Tecnologías Digitales y Modelación en el aprendizaje en Educación

Matemática. ¿Qué dice la literatura?

Juan Fernando Molina-Toro

Paula Andrea Rendón-Mesa
Jhony Alexander Villa-Ochoa

Resumen
Este documento presenta una revisión de literatura que analiza la articulación de la modelación
en Educación Matemática con tecnologías digitales y los diversos aprendizajes que promueve en
los estudiantes. Los documentos que se analizaron permiten encontrar evidencia de diferentes
usos de tecnologías digitales en procesos de modelación y cómo se transforman algunas
visiones para el trabajo en el aula, además de su incidencia en diversos aprendizajes de los
estudiantes. Para tal fin, se presenta el proceso de búsqueda, los criterios de selección y el
análisis de 41 artículos y un libro. Los resultados muestran algunas características de los
aprendizajes encontrados en la revisión de varios estudios empíricos que se documentaron en
diferentes trabajos y algunos hallazgos sugieren la necesidad de ampliar la investigación para
tener una mejor comprensión del impacto de las tecnologías digitales en los procesos de
modelación, además de identificar las bondades y limitaciones para el aprendizaje de las
matemáticas.

Palabras clave: Modelación, tecnologías digitales, aprendizaje.

1. Introducción
La modelación en Educación Matemática es un área de conocimiento que muestra su
consolidación a través de múltiples investigaciones desarrolladas en las últimas décadas. Como
muestra de ello la modelación1 se investiga por sus contribuciones para el trabajo en las aulas, las
diversas maneras en que se promueve el trabajo investigativo de los estudiantes y las
posibilidades de establecer vínculos entre el estudio de fenómenos reales y las matemáticas
(Bicudo & Klüber, 2011; Werner Blum, 2011; Borromeo Ferri, 2007; Dos Santos Gomes Pereira
& Dos Santos Júnior, 2013; Kaiser & Sriraman, 2006; J. A. Villa-Ochoa, 2013).

A nivel internacional se ha argumentado que no existe una compresión homogénea de sus

alcances o limitaciones en entornos escolares (Frejd, 2013; Kaiser y Sriraman, 2006). Otros

1
En este documento el término modelación hará referencia a la modelación en Educación Matemática, esto para
establecer una diferencia con modelación matemática.
trabajos analizan el desarrollo de sus procesos y diversos roles que asumen los estudiantes y
profesores en éste, además, también presentan evidencias de que existe una estrecha relación
entre las maneras en que estos procesos pueden articularse con numerosos medios tecnológicos
para promover diversos aprendizajes en los estudiantes (Neves y Teodoro, 2014; Soares y Borba,
2014; Trigueros, 2009).

La investigación en modelación y las tecnologías no siempre han estado de manera

articulada. En aquellos trabajos en los que se desarrolla una visión integrada pueden reconocerse
al menos dos orientaciones, por un lado, se reconoce un conjunto de estudios que analizan
aspectos metodológicos y teóricos de procesos de modelación, presentan episodios de clase
donde los estudiantes construyen modelos matemáticos que vinculan la solución de problemas,
validan modelos con la ayuda de un software y construyen representaciones gráficas para
interpretar la situación que se estudia (Possani, Trigueros, Preciado, y Lozano, 2010; Stillman,
2011). Por otro lado, existe trabajos que reconocen que las tecnologías en la modelación
matemática no se limita a un apoyo o a una herramienta opcional, sino que trascienden estas
visiones y reconocen que el papel de las tecnologías digitales en modelación y las diversas
maneras en que se reorganiza el pensamiento y se transforma el modo en que el ser humano
produce conocimiento en su cotidianidad, ya sea en escenarios virtuales o en contextos reales
(M. C. Borba & Villarreal, 2005; Diniz & Borba, 2013). Estas dos orientaciones investigativas
hacen parte de la discusión académica en la cual se reconoce que el uso de tecnologías digitales
transforma el desarrollo de procesos de modelación y sus contribuciones a diferentes procesos de
enseñanza y aprendizaje en las matemáticas escolares.

Los aportes de la modelación y las tecnologías digitales en el aprendizaje escolar es un

tema presente en varias investigaciones (Diniz y Borba, 2013; Pons y Espinosa, 2015; Soares y
Borba, 2014). Adicional a la diversidad de comprensiones, perspectivas y enfoques teóricos y
prácticos, también existe una variedad de resultados frente a las contribuciones de la modelación
con tecnologías digitales y su incidencia en el desarrollo de múltiples aprendizajes en los
estudiantes. Por ejemplo, enfoques cognitivos aportan a entender cuáles habilidades y
comprensiones de los objetos matemáticos desarrollan los estudiantes en procesos de modelación
(Werner Blum & Borromeo-Ferri, 2009; Stillman, 2011), enfoques críticos aportan hacia la
necesidad de que los estudiantes desarrollen visiones de la matemática en relación con la
sociedad y participar democráticamente en la sociedad (Diniz & Borba, 2013; Soares & Borba,
2014). Aspectos como estos muestran una estrecha relación de la modelación, las tecnologías
digitales y diversos aprendizajes de los estudiantes que van más allá de conceptos y algoritmos
matemáticos.

Como una manera de comprender diversas relaciones entre modelación, tecnologías

digitales y aprendizaje de los estudiantes, esta revisión de literatura pretende centrar la atención
de modo particular, en las características de los aprendizajes que logran los estudiantes cuando
participan en procesos de modelación articulados con tecnologías digitales. En ese sentido, el
análisis de la información reportada en la literatura supone no solo observar los diferentes
escenarios académicos en que se desarrollaron los procesos de modelación o las diferentes
herramientas que se utilizan para tal efecto, sino también, los diversos aspectos que influyen en
el cambio de percepciones de los estudiantes cuando analizan un fenómeno, las maneras en que
exteriorizan sus reflexiones, las habilidades que utilizan y las nuevas ideas que formulen para
responder algunas preguntas cuando desarrollan sus experiencias. En coherencia con estos
planteamientos, la revisión de la literatura se orientó por las siguientes preguntas:

¿Qué roles asumen las tecnologías digitales en los aprendizajes de los estudiantes cuando están
involucrados en ambientes de modelación?¿Cuáles son las características y las evidencias que
ofrece la literatura acerca de los aprendizajes de los estudiantes en ambientes de modelación con
tecnologías digitales?

El siguiente apartado presenta la metodología que se llevó acabo para desarrollar esta revisión de
literatura y posteriormente los resultados y conclusiones.

2. Metodología
En coherencia con Jesson y Lacey (2006), una revisión de literatura es una narrativa de la
información que relaciona perspectivas o paradigmas diferentes y reflejan el punto de vista de
quien las construye. Su objetivo es presentar una evaluación de la información publicada con
anterioridad y, de esa manera, observar qué se conoce de un tema en especial e identificar una
posible brecha en el conocimiento que pueda ampliar un campo de investigación. Para el caso de
esta revisión se busca encontrar evidencia de diversos aprendizajes de los estudiantes al
desarrollar un proceso de modelación con tecnologías digitales, es decir, aspectos relacionados
con el aprendizaje de contenidos matemáticos, habilidades, procesos, entre otros. Para dar
cumplimiento a este fin, Jesson y Lacey recomiendan en primer lugar seleccionar el material a
analizar con criterios que permitan establecer una clasificación posterior; luego, construir un
marco analítico con base en preguntas o conceptos con los cuales se establezcan parámetros para
comparativos de los trabajos seleccionados y, finalmente, identificar una brecha de conocimiento
que ofrezca un insumo para consolidar una nueva propuesta de investigación. En
correspondencia con estos tres momentos, a continuación se relacionan los procesos que
orientaron la construcción de esta revisión.

2.1 Proceso de búsqueda del material

En coherencia con los temas de interés de esta revisión, inicialmente se realizó una
búsqueda de información en la bases de datos Scopus, para ello se utilizó como criterio de
búsqueda las palabras clave "Modelling" AND "Mathamatics Education" AND "Classroom".
Este proceso de búsqueda de información aportó 48 artículos para su análisis. Al cambiar el
término “Modelling” por “Modeling” para buscar otra serie de artículos en la base de datos,
aparecieron 49 artículos de los cuales solo había uno nuevo en comparación con los hallazgos
iniciales.

2.2 Proceso de selección del material

Para asegurar un estudio sobre documentos actuales, en Scopus se realizó un filtro de los
artículos publicados en los últimos 13 años, lo que arrojó una lista de 32 documentos para la
lectura de su título y su resumen. Además, para evitar el sesgo de publicaciones como lo
mencionan Jesson y Lacey (2006), se incorporaron memorias de eventos académicos; en este
caso, cuatro libros de la serie ICTMA en Springer, un libro del ICME (Greefrath & Vorhölter,
2016), y también, otros artículos que desarrollaron ampliamente el tema central de esta revisión.
Posteriormente se juzgó cada artículo teniendo en cuenta (a) que el título informara sobre
aspectos que se relacionan con modelación, (b) que el trabajo articulara tecnologías digitales al
desarrollo de su propuesta, y (c) que el resumen o sus palabras claves se relacionaran con las
preguntas diseñadas para esta revisión. Para el proceso de análisis y presentación de los
resultados se seleccionaron finalmente 41 artículos y un libro, se privilegiaron los textos escritos
en inglés, español y portugués, y se realizó una lectura completa de cada documento.

2.3 Proceso de análisis de la información

El análisis de la información se desarrolló en tres fases. Inicialmente, los documentos se
adjuntaron a la plataforma Atlas.ti en la cual se crearon dos códigos que delimitaron categorías
principales a priori (usos de la tecnología en modelación y, características de aprendizaje en
procesos de modelación). Luego se procedió a realizar la lectura completa de cada documento y
posteriormente se crearon citas con su contenido para ser insertadas en algunas categorías.

La codificación en el programa Atlas.ti se realizó para agrupar aspectos teóricos que los
autores de cada artículo declaraban referente a la modelación, el uso de la tecnología y las
diversas maneras en que asumen y caracterizan el aprendizaje de sus estudiantes para identificar
cuándo y cómo aparecen. Posteriormente se crearon códigos emergentes vinculados al
aprendizaje de la modelación, cómo se promueve el uso de la tecnología y características para su
enseñanza y aprendizaje.

Con el fin de elaborar un marco analítico como lo sugieren Jesson y Lacey (2006), se
codificaron cada una de las citas encontradas en los documentos con el fin de agrupar aquellas en
las cuales había coincidencias con relación a las preguntas que se diseñaron para esta revisión.
La codificación fue un método que permitió, además de agrupar los trabajos, establecer una
fuente de comparación entre las diversas ideas que se encontraron al interior de cada uno de ellos
y también generar unas posibles preguntas para futuras investigaciones.

3. Resultados
Los resultados del análisis de la información dan cuenta de los aspectos de carácter
teórico y metodológico que se encontraron al leer y comparar los artículos. En este sentido, se
discuten aspectos generales acerca de la modelación con tecnologías digitales y algunas
condiciones para su implementación en el aula. Posteriormente, se presentan diversos roles que
asume la tecnología en procesos de modelación y finalmente, se plantean algunas
consideraciones que se identificaron en relación con las características de aprendizaje en
procesos de modelación con tecnologías digitales.

3.1 Modelación con tecnologías digitales

Tanto la modelación como las tecnologías digitales son dos enfoques que se desarrollan
en la investigación internacional. Una muestra de ello son diferentes estudios que presenta la
ICTMA International Community of the Teachers on Mathematical Modelling and Applications
(Kaiser, Blum, Ferri, y Stillman, 2011; Lesh, Galbraith, Haines, y Hurford, 2010), el ICME
International Congress on Mathematical Education (Greefrath y Vorhölter, 2016) y otros
eventos que por su impacto, reúne gran cantidad investigadores y comunidades académicas. La
modelación, por un lado, muestra ser un camino para integrar las matemáticas con otras ciencias
en la solución de problemas reales (Krekic y Namestovski, 2009; Rendón Mesa, 2016; J. Villa-
Ochoa, 2007) y no se limita solo a desarrollar contenido o ver la realidad como un excusa para
introducir diversas aplicaciones a la clase de matemáticas (J. A. Villa-Ochoa y Berrío, 2015).
También, se asume como un proceso dinámico en el que intervienen estudiantes y profesores
para formular hipótesis, definir variables, tomar datos, deducir modelos matemáticos y verificar
su validez (Almeida y Borssoi, 2002).

Para Bassanezi (2002) los estudiantes están acostumbrados a ver al profesor como un
trasmisor de conocimiento y por ello, la dinámica que genera la modelación en el aula puede ser
motivador solo para algunos participantes del proceso, ya que la formación en esta área se
vincula fuertemente con los métodos que se utilizaron inicialmente para el estudio de las
matemáticas como una ciencia y esto impone un rol diferente a los estudiantes. Por lo tanto,
quien modela no solo aprende matemáticas, sino también, descubre una manera de interpretar la
realidad y tomar decisiones frente al estudio de múltiples situaciones.

Hay una tendencia por incluir enfoques o posturas de la modelación en los planes de
estudio de sus instituciones educativas (Blum, 2011). Sin embargo, esta es una tarea que demarca
desafíos para estudiantes, profesores y múltiples procesos que se desarrollan al interior de las
aulas, entre otros, aquellos que articulan las tecnologías digitales por su alto impacto en el
currículo. En esta línea Greefrath y Vorhölter (2016) reconocen cambios en los procesos de
enseñanza de las matemáticas vinculados a la modelación debido principalmente, a la
transformación de las múltiples herramientas tecnológicas que se desarrollan y su introducción
de manera natural al trabajo con los estudiantes. Según Borba y Villarreal (2005) las tecnologías
digitales apoyan constantemente procesos de modelación y se han convertido en actores que
reorganizan la manera de producir conocimiento. Otros estudios reconocen la importancia de las
tecnologías digitales por la posibilidad de desarrollar experimentos, simulaciones y promover un
rol activo de los estudiantes en la construcción de su propio conocimiento (Buteau, Muller,
Marshall, Sacristán, y Mgombelo, 2016; Kaiser, 2005; Molina-Toro, 2013; Pons y Espinosa,
2015), promover habilidades para estimular soluciones numéricas (Greefrath y Vorhölter, 2016),
y en general, ofrecer la observación de fenómenos de estudio con sus múltiples representaciones.

Si bien, la posibilidad de cambiar los valores de algunos objetos que se diseñan en

diversos software es tal vez uno de los atributos que aparecen con frecuencia en diversos
informes o documentos de divulgación de investigación (Galbraith y Stillman, 2006; Molina-
Toro y Villa-Ochoa, 2013; Stillman, 2011), esta característica determina un punto de partida para
diferenciar el papel de las tecnologías digitales en un proceso de modelación. En este sentido, se
deben observar tanto los medios que se utilizan para desarrollar el proceso, como los diversos
aprendizajes que en conjunto se puedan generar con los mismos. En coherencia con la idea
anterior, aunque el rol de la tecnología en los procesos de modelación es un tema que se viene
discutiendo en la literatura internacional (M. C. Borba & Villarreal, 2005; Borromeo Ferri, 2007;
Stillman, 2011) y consolida un área de conocimiento que demarca actuaciones diferentes por
parte de los profesores y su trabajo con los estudiantes, hay una serie de consideraciones que no
se resuelven aún en términos de qué tipos de tecnologías se deben utilizar en correspondencia
con la naturaleza de los procesos de modelación que se espera desarrollar.

La modelación está estrechamente relacionada con el método científico en el cual los

estudiantes estimulan técnicas experimentales y de investigación (Bassanezi, 2002); en ese
sentido, algunos trabajos asumen la modelación como una estrategia pedagógica, ya sea para la
enseñanza de un contenido por parte del profesor o bien, para abordar el estudio de un tema
específico articulado a la tecnología (Diniz y Borba, 2013). Otros trabajos muestran la
modelación dentro de una perspectiva en la cual se identifican, de manera particular, ciclos que
describen (modelan) una concepción de la modelación como un proceso (W. Blum, Galbraith,
Henn, & Niss, 2007; Werner Blum & Borromeo-Ferri, 2009; Borromeo-Ferri, 2006; Kaiser &
Sriraman, 2006). Un punto de partida en las discusiones de estos ciclos, pretende establecer
diferencias entre cada una de las fases que pertenecen a éstos según la perspectiva teórica que
declaren, la complejidad de las tareas que se asignan a los estudiantes, el uso de la modelación en
los procesos escolares, entre otras.

Cuando la relación entre modelación y tecnología se representa a través de ciclos, se

muestran diferentes roles de las tecnologías digitales y además se identifica cómo reorganizan la
representación clásica que se elabora sobre modelación. Particularmente en el ciclo de Blum y
Leiß (2005), autores como Greefrath (2011) y Daher y Shahbari (2015) muestran la influencia de
la tecnología en el proceso de modelación y algunas maneras en que éste se reorganiza.

En el Ciclo de modelación extendido de Greefrath (2011) la tecnología configura un

tercer mundo en el cual el modelo matemático se analiza por medio de una herramienta digital,
se disminuye la carga operatoria para obtener resultados de cálculos numéricos, se hacen
representaciones visuales y se transforman datos. Esta representación (ver ilustración 1) aunque
reconoce la tecnología, configura un rol utilitarista, es decir, el uso que se hace de ella no
trasciende el calculo de números o la estructuración de un modelo a partir de unos datos que se
introducen en el ordenador en un momento particular en que se adopta el ciclo y su
distanciamiento con el ‘mundo real’. Bajo esta mirada al parecer, quien realiza un proceso de
modelación limita el uso de tecnologías digitales a cuestiones relacionadas con el tratamiento de
variables y la obtención de modelos, y no a otros momentos en los cuales podría ser un medio
para interpretar esa situación o problema que se transforma en un fenómeno a modelar.
 Ilustración 1. Ciclo de modelación extendido. Greefrath (2011)

En esta misma perspectiva pero con un enfoque diferente, Daher y Shahbari (2015)
vincularon la tecnología como un puente que comunica el ‘mundo real’ y el mundo de la
matemática (ilustración 2) en diferentes fases del ciclo de modelación. Para los autores la
diversidad de representaciones responde a los momentos particulares en los cuales la tecnología
tiene un rol en función del uso que le atribuyen quienes modelan. En estas representaciones del
ciclo de modelación, las tecnologías digitales tienen un papel dinámico que configura unos
modos particulares de asumir el proceso, esto es, cuando las personas que modelan tienen un
conocimiento tecnológico amplio, la articulación de la tecnología a los procesos de modelación
puede darse en el momento en que es necesario interpretar el fenómeno, caracterizar sus
variables y hacer traducciones al medio tecnológico que se utiliza. A partir de este momento, la
tecnología se convierte en un actor del proceso en el que se generan discusiones, se establecen
conjeturas, se producen y validan modelos matemáticos.
 Ilustración 2.Ciclos de procesos de modelación reportados en Daher y Shahbari (2015)

Una articulación diferente se da cuando quienes modelan, construyen un modelo

matemático y posteriormente recurren a tecnologías digitales ya sea para validar este modelo, o
también, para construir un modelo matemático tecnológico y encontrar semejanzas o diferencias
con respecto al modelo inicial. En esta reorganización que hacen Daher y Shahbari hay una
presencia amplia de la tecnología en procesos de modelación, y ello se debe, en parte, a que la
tecnología más que una herramienta alternativa se convierte en una extensión del pensamiento
que reorganiza la manera de proceder del modelador (Borba y Villarreal, 2005).

Una tendencia que marcan estos trabajos muestra que la tecnología influye en los dos
“mundos” que cotidianamente representan el ciclo de la modelación y esa influencia altera la
manera en que los estudiantes desarrollan el proceso de modelado. A modo de ejemplo, el ciclo
(b) de la ilustración 2, muestra que la influencia de la tecnología generó interpretaciones y
discusiones del fenómeno de estudio que promovió posteriormente la toma de decisiones y la
validación del modelo matemático con el mismo recurso digital. Este aspecto es común a otros
trabajos en los cuales los estudiantes dialogan alrededor de las representaciones que obtienen de
diversos programas en los cuales se introducen datos para tomar decisiones frente al proceso que
desarrollan, además de generar discusiones frente a las características que muestra el reflejo de la
tarea en ambientes tecnológicos (J. Perrenet y Adan, 2010; Possani et al., 2010; Stillman y
Brown, 2014; Trigueros, 2009).

Consideraciones como las anteriores son evidencia de las diversas maneras en que la
tecnología condiciona, aunque no determina, las dinámicas al interior del proceso de modelación
que presentaron Blum y Leiß (2005), y son además, condiciones que reorganizan el ciclo de
modelación y están vinculados al hecho de tanto los estudiantes como los profesores no recorren
el ciclo de manera sistemática (Perrenet y Zwaneveld, 2012) y generan discusiones en algunos
casos a partir de modelos matemáticos que construyen con el apoyo de tecnologías digitales, o
en otros, vinculando la tecnología desde el mismo momento en que inician el proceso de
modelación hasta que lo culminan.

Para Siller y Greefrath (2010) las diversas tecnologías digitales en la educación (los
sistemas de álgebra computacional, los software de geometría dinámica y los programas de hojas
de cálculo) son indispensables en una educación matemática moderna, y además, hacen posible
encontrar nuevos contenidos para la educación. Las múltiples transferencias que puede realizarse
entre hombre y máquina, facilitan la manera en que los estudiantes interactúan entre ellos
mismos con el contexto, con la cultura y de manera particular con la matemática. Es por ello que
los múltiples esquemas con los cuales diversos investigadores representan el ciclo de modelación
pueden ser transformados por la aparición de nuevos dispositivos tecnológicos que al servicio de
la educación desarrollan otra serie de habilidades en los estudiantes. Una muestra de ello puede
encontrarse en el trabajo de Geiger (2011) quien adapta un esquema propio de Galbraith,
Renshaw y Goos (2003), para mostrar que la influencia de la tecnología está en la totalidad de
los pasos que se llevan a cabo al desarrollar un ciclo de modelación.
Ilustración 3. Interrelaciones tecnológicas y matemáticas de Galbraith et al. (2003). (b) Adaptación al modelo con tecnología de
Geiger (2011).

Esta adaptación obedece a que el autor en el trabajo con profesores considera que la
influencia de la tecnología en el ciclo de modelación es situacional. En ese sentido afirma que su
incorporación depende de las circunstancias y creencias que el profesor tenga sobre ellas, al
margen del medio tecnológico que está utilizando. Esta visión aunque no pretende establecer
generalidades, es una muestra de que la tecnología no limita las diversas maneras como puede
desarrollarse un proceso de modelación y las múltiples formas en que ésta puede articularse en
su realización.

Si bien estas diversas maneras en que se presentan el ciclo de modelación vinculan

tecnologías en diferentes fases, los autores relegan la articulación de las mismas a momentos
particulares en que ellas aportan al proceso, es decir, si son herramientas de cálculo se utilizarán
para calcular, si son herramienta de visualización se utilizan para representar, y por ello, en las
tres ilustraciones la tecnología es un mundo externo a las personas que modelan. Este tipo de
consideraciones, al parecer, reconoce la tecnología en función de lo que ésta pueda hacer y no en
función de lo que los estudiantes pueden construir con ella.

Otras relaciones entre modelación y tecnologías digitales en el aula se desarrollaron sin

acudir a una representación por medio de ciclos. Diversas investigaciones (Molina-Toro, 2013;
Soares & Borba, 2014) adoptaron la tecnología como un recurso para el desarrollo de su proceso
de modelación y de análisis de modelos. Particularmente estos trabajos se apoyaron de manera
diferente en el software Modellus para que los estudiantes inmersos en un ambiente tecnológico
pudieran manipular variables, gráficos y condiciones de modelos matemáticos que les permitirá
caracterizar movimientos o tendencias en el fenómeno de estudio. Una idea que los autores
defienden en estos trabajos, es que sin el software sería muy complejo que los estudiantes
analizaran y compararan resultados, contrastaran la elección de un modelo con otro producido
por sus compañeros, y además de ello, produjeran conocimiento en colectivo. En este caso, el
software más allá de ser una plataforma de uso discontinuo, se convirtió en un actor central para
la interacción entre los estudiantes, facilitó el discurso entre los participantes, el trabajo de
manera simultánea e incluso la posibilidad de realizar una retroalimentación entre los
participantes en el proceso. Estos dos últimos trabajos están vinculados principalmente a la
experimentación y en ellos se reconocen otras maneras de hacer modelación diferentes a las
presentada en los primeros tres trabajos.

En el siguiente apartado se presentarán diversos roles de las tecnologías digitales

identificados en procesos de modelación que se hallaron al analizar los artículos de esta revisión,
asimismo se presenta evidencia de aprendizajes de estudiantes vinculados a estos procesos.

3.2 Roles de tecnologías digitales en el aprendizaje de estudiantes inmersos en procesos de

modelación
En este apartado se presentan diferentes roles que asume la tecnología en un proceso de
modelación y su incidencia en el aprendizaje de los estudiantes en relación a los trabajos que
fueron analizados. Se identificaron episodios que aparecen en diversos artículos, en los cuales,
los autores presentan cómo se desarrollaron los procesos con estudiantes y profesores, si había la
mediación de alguna herramienta en particular, o también, si había un interés por vincular las
tecnologías digitales y algunas características del aprendizaje que se evidencian

Los resultados mostraron que no hay un único uso de la tecnología en un proceso de

modelación ni tampoco un momento específico para utilizarla. Los artículos analizados para esta
revisión permitieron identificar inicialmente, que las tecnologías digitales en educación se
pueden categorizar en coherencia con Barzel et al. (2005) citado en Siller y Greefrath (2010), en
tres grupos: Sistemas de álgebra computacionales (CAS), software de geometría dinámica
(DGS) y programas de hojas de cálculo (SP). Sin embargo, otros estudios mostraron que estas
tres categorías no son suficientes para articulan tecnologías

Un primer análisis consistió en identificar cuáles de las experiencias reportadas en los

diferentes artículos están vinculadas a estas tres clases de tecnologías digitales, ello con el fin de
observar el rol que asume cada una de estas herramientas y buscar evidencia de los aprendizajes
que promueven. Adicionalmente, se Además se observaron diversos momentos en que los
estudiantes utilizaron herramientas tecnológicas, para qué las utilizan y en particular la
incidencia que tiene cada uno de ellas en las diversas maneras como los estudiantes abordan los
fenómenos de estudio, dan respuesta las preguntas que se les plantea y construyen un modelo.

En relación con a los CAS, diversos trabajos, con una visión diferentes de modelación,
muestran que los estudiantes realizan tareas en las cuales articulan las tecnologías digitales a los
procesos de modelación. En el trabajo de Perrenet y Adan (2010), estudiantes universitarios
desarrollaron procesos relacionados con la programación de algoritmos en java para analizar
fenómenos físicos y en éstos, lograron desarrollar procesos de abstracción, concretización,
análisis y síntesis, además de habilidades relacionadas con la creatividad y la aplicación de
conceptos matemáticos en la concretización. El estudio de Possani et al.(2010) los estudiantes
abordaron problemas que les implicó definir variables, realizar operaciones aritméticas, hacer
suposiciones en relación al problema que analizaban, parametrizar datos para solucionar
preguntas, analizar gráficos y promover la solución de problemas. El uso de calculadoras se
encontró en el trabajo de Trigueros (2009), en éste, los estudiantes exploraron representaciones
de modelos, dialogaron sobre la naturaleza de los datos que analizaron y estudiaron la solución
de ecuaciones. En palabras de Geiger (2011) los CAS y el modelado matemático proporcionan
una visión de las posibilidades y obstáculos que se pueden encontrar al diseñar e implementar
propuestas que respalden la enseñanza de la modelación a través del uso de tecnologías digitales.

Frente al uso de software de geometría dinámica, éste no sólo se utiliza para resolver
problemas relacionados específicamente con la geometría, también se reporta el uso de este tipo
de programas para validar modelos gráficos desarrollados por estudiantes en un proceso de
modelación, estudiar diferentes conceptos matemáticos que emergen del estudio de animaciones
y trabajar con tablas de datos para interpretar cálculos. (Sekulic & Takaci, 2013; Stillman, 2011).

En la línea de los programas de hojas de cálculo, muchos trabajos mostraron diversas

aplicaciones frente a su articulación a los procesos de modelación. De modo particular diversos
grupos de estudiantes organizaron un conjunto de datos para realizar diagramas de dispersión y
regresiones al solucionar problemas cercanos a sus gustos por la música (Stillman, 2014),
obtener velocidades promedio al analizar intervalos de datos (Marshall & Carrejo, 2008),
construir representaciones para discutir, interpretar o validar modelos (Daher & Shahbari, 2015)
y tabular datos de sensores de voltaje (Rodríguez Gallegos & Quiroz Rivera, 2016), entre otros.
Una característica común esta esta línea en la posibilidad utilizar este tipo de programas
informáticos para hacer regresiones y con ello poder encontrar un modelo que se ajuste de la
mejor manera al conjunto de datos analizados.

Si bien en los trabajos anteriores, se presentan diversos aspectos que hacen parte del aprendizaje
los estudiantes, algunos de ellos se relacionan con competencias, en palabras de sus autores,
habilidades y conceptos propios de la matemática. En ese sentido, se puede observar que el
estudiante no sólo aprende conceptos u operaciones matemáticas, también hay evidencia de que
en el desarrollo del proceso de modelación ellos resuelven problemas, perfeccionan el uso de una
herramienta tecnológica y en conjunto con ello, abordan de múltiples maneras el estudio de
fenómenos para el aprendizaje de las matemáticas.

Los trabajos que se presentaron hasta ahora pueden marcar una tendencia frente al uso de
tecnologías digitales y el tipo de relación o condicionante entre el tipo de dispositivo utilizado y
su rol en la modelación. Los programas de álgebra computacional se utilizaron especialmente
para asociar variables, programar, realizar gráficas y animaciones. Los softwares dinámicos, en
un rol más representativo, se utilizaron para recrear situaciones en un ambiente virtual y a partir
de éste apreciar el comportamiento del fenómeno al alterar algunas variables. Este tipo de
trabajos se acerca un poco a procesos de experimentación aunque en algunos casos no alcanzan a
recopilar un número amplio de variables que en contexto afectan el fenómeno. Las hojas de
cálculo asumen un papel más utilitarista frente al manejo de datos, la representación de estos por
medio de gráficos y la posibilidad de vincular registros obtenidos por sensores y sistematizarlos
en este tipo de herramientas. Si bien, en estas tres categorías se pueden agrupar varios de los
software o instrumentos que se articulan a procesos de modelación que se estudiaron en esta
revisión, éstas no son suficientes si se tiene en cuenta que la internet, los dispositivos móviles y
otros softwares cuya actualización más reciente amplía las posibilidades para el diseño e
implementación de procesos de modelación. A modo de ejemplo, programas como Geogebra,
Modellus, Tracker, entre otros, no podrían incluirse solo en una de las tres categorías que se
encontraron inicialmente y son una muestra de que actualmente hay una intención de vincular
herramientas más experimentales a la Educación Matemática o en Ciencias Naturales para
desarrollar procesos de simulación y análisis más cercanos a la realidad.

El desarrollo de procesos de modelación con programas como el Modellus, muestran la

influencia de las tecnologías digitales no solo para el aprendizaje de las matemáticas, sino
también para el aprendizaje de la ciencia naturales y otras áreas del conocimiento. Por ejemplo,
en el trabajo de Soares y Borba (2014) se integra el estudio de las matemáticas con la biología
para que los estudiantes desarrollarán el estudio de un fenómeno (la transmisión de la malaria).
Para los investigadores el rol del software Modellus fue muy importante ya que en él se podían
estudiar las características de un modelo matemático de gran impacto científico que se estableció
en los años setenta, ver la representación gráfica de ese modelo y observar las alteraciones que
tienen las gráficas del modelo cuando se varían algunos parámetros y condiciones iniciales
simultáneamente. Adicionalmente los autores hacen énfasis en que los estudiantes no podían
prescindir del software, ya que éste reorganizaba la actividad de analizar el modelo, utilizar la
información gráfica y numérica, y además, aclarar sus comprensiones frente a las líneas secantes
y tangentes para determinar una ecuación lineal.

Otro trabajo que se desarrolla con una fuerte influencia del software Modellus, es el
presentado por Molina-Toro (2013) quien realiza un proceso de modelación apoyado en
simulaciones vinculadas al estudio de gráficas y encuentra evidencia de las funcionalidades
descritas por Suárez y Cordero (2010) en las cuales los estudiantes construyen ideas de
variación, elaboran argumentos y cuantifican movimientos y ciertas características asociadas con
el estudio de fenómenos. En particular estos últimos dos trabajos muestra el desarrollo en
proceso de modelación articulado a un programa que reúne las condiciones de ser dinámico, de
tener una interfaz que combina modelos matemáticos con figuras en movimiento y tablas de
datos, además, según la apuesta didáctica del profesor, se podrían ocultar diferentes herramientas
de información gráfica, modelos algebraicos y otros datos, para proponer a los estudiantes su
construcción.

En coherencia con las ideas anteriores es necesario ampliar la caracterización de Barzel et

al. (2005) para vincular la amplia gama de dispositivos móviles, la filmación de contenido
digital, programas de computación e interfaces a través de internet que emergen con el desarrollo
de nuevas tecnologías y demarcan otras dinámicas al interior del desarrollo de los procesos
modelación, en especial aquellos procesos que están estrechamente vinculados con la
visualización, la experimentación y el desarrollo de simulaciones (M. Borba & Llinares, 2012;
Lei et al., 2016). En ese sentido, la aparición de nuevos programas determina roles particulares
de las tecnologías digitales por sus beneficios para la construcción de modelos, la simulación de
fenómenos y la mediación en procesos de modelación Greefrath (2011).

Frente al rol de la tecnología en los procesos de modelación y los diversos aprendizajes

que promueve, se pudo identificar cómo múltiples tecnologías digitales aparecen como un objeto
que está presente a lo largo de diversos procesos de modelación con estudiantes en diferentes
niveles escolares. Ésta a la vez, asumen roles particulares entre los cuales se pudieron identificar:

- Instrumento de visualización: Aquí la tecnología es una herramienta que el

estudiante utiliza con fines representativos y a partir de las múltiples representaciones
genera conjeturas, argumentos e ideas para abordar o finalizar su proceso de
modelación. (Daher y Shahbari, 2015; Suárez y Cordero, 2008, 2010).
- Instrumento para simular o recrear fenómenos: La tecnología se utiliza como una
herramienta para descubrir el comportamiento de un fenómeno, analizar números y
representar variables. (Alves & de Souza Júnior, 2013; Dos Santos Gomes Pereira &
Dos Santos Júnior, 2013; Krekic & Namestovski, 2009; R.G. Neves & Teodoro,
2014b).
 - Instrumento para construir y validar modelos: La tecnología es una herramienta que
se vincula al proceso para construir un modelo o también para validar uno ya
elaborado (Dalla Vecchia & Maltempi, 2013; Geiger, 2011; Stillman, 2011).

Hasta aquí, una amplia cantidad de artículos estudiados se incluyen en una de estas tres
categorías, sin embargo, la naturaleza de implementación de las tecnologías digitales que se
rastrearon en los trabajos de Soares y Borba (2014) y Molina-Toro (2013) sugiere una nueva
categoría que en adelante se denominará en este documento instrumento de modelación
educativa. Si bien esta cuarta categoría tiene algunas características de sus predecesoras, el rol
que asume frente al desarrollo del proceso de modelación trasciende un uso temporal y
focalizado a tareas específicas para convertirse en una herramienta constitutiva del proceso.

En esta revisión, los estudios que articulan las tecnologías digitales como un instrumento
de modelación son cercanos al constructo de Borba y Villarreal (2005) y presentan la tecnología
no como una herramienta sino un medio que le permite a los estudiantes el desarrollo de la
intuición frente al fenómeno que estudia, una secuencia en su razonamiento y el
desencadenamiento de ideas para la producción colectiva de conocimiento, entre otras bondades.
Esta mirada se debe principalmente a las manifestaciones de los autores en relación con el
desempeño los estudiantes en las cuales dan cuenta de que la tecnología más que una
herramienta es una extensión del pensamiento del colectivo, y en ese sentido interviene en varios
momentos del desarrollo de un proceso de modelación siendo parte estructural del mismo.

3.3 Aprendizajes a través de procesos de modelación con tecnologías digitales

Caracterizar los diversos aprendizajes reportados en los trabajos que se analizaron para
esta revisión fue una tarea compleja en relación con las distintas maneras en que los autores
describen y presentan algunos desempeños de los estudiantes y el aprendizaje vinculado a éstos.
En coherencia con ello, aunque en este apartado sólo se pretende presentar los aprendizajes
reportados en los trabajos, en algunos casos se hace necesario también abordar las maneras como
los diferentes profesores desarrollaron los procesos de modelación, diversas estrategias para su
ejecución en el aula y algunas ideas frente a las manifestaciones de sus estudiantes al terminar el
proceso. Si bien este tipo de descripciones se relacionan con procesos de enseñanza de la
modelación en las aulas, hay unos propósitos de formación que también se presentan en algunos
de estos trabajos y que podrían explicar ciertos desempeños, habilidades, análisis y
construcciones de los estudiantes.

En la tabla 1 se recoge algunos trabajos que se analizaron en esta revisión de literatura y

se agruparon teniendo en cuenta el enfoque, los fines que sus autores declararon en la
elaboración de cada artículo y diversos aprendizajes que pudieron rastrearse.

Tabla 1. Algunos aprendizajes que se hallaron en varios estudios de esta revisión.

Aspectos relacionados Número de

con el aprendizaje
Contenido matemático y
resolución de problemas
Habilidades, competencias,
procesos.
Modelación
Actuaciones frente a
procesos de simulación,
análisis de fenómenos y
dominios extra
matemáticos
Descripción Ejemplos
artículos
Se presentan conceptos y procesos
matemáticos o de otras ciencias que Fisher (2017), Lingefjärd
los estudiantes abordan y refinan en (2007), Marshall y Carrejo
procesos de modelación con (2008), Stillman y Brown
7
tecnologías digitales. Por ejemplo, se
(2014), Panaoura (2012),
usa la modelación para estudiar
Possani et al. (2010),
ecuaciones y conceptos del álgebra
Trigueros (2009)
lineal.
Se describen desempeños, acciones, Blum (2015), Blum (2011),
habilidades o competencias de Ekol (2011), MaaB (2007),
6
diversos estudiantes en un procesos Perrenet y Adan (2010),
de modelación. Tenison y Anderson (2016)
Se presentan algunos estudios
empíricos en los cuales los
estudiantes desarrollan procesos de
Alves (2013), Daher y
modelación con tecnologías digitales.
3 Shahbari (2015), Diniz y
Por ejemplo, los estudiante analizan
Borba (2012),
datos, gráficos y tablas de datos de
internet para estudiar el cáncer de
próstata.
Los estudiantes trabajan con Alves (2013), Krekić y
simulaciones para analizar Namestovski (2009), Neves,
fenómenos y comportamientos de Neves y Teodoro (2013),
variables en diversos contextos,
Neves y Teodoro (2014a),
algunos de ellos relacionados con las
11 Rodriguez Gallegos y Quiroz
matemáticas y otros con dominios de
Rivera (2016), Sekulić y
las ciencias naturales o las ciencias
sociales. Por ejemplo, se usa la Takači (2013), Soares y
modelación para estudiar la medición Borba (2014), Molina-Toro
del tiempo. (2013) y Villa-Ochoa (2013)

Total de artículos 27
 En términos de esta revisión, los diversos aprendizajes de los estudiantes en un proceso
de modelación con tecnologías digitales se enmarcan no solo en múltiples conceptos
matemáticos, sino también en una serie de aspectos de carácter cognitivo que se relacionan con
las habilidades de los estudiantes para leer el contexto en el cual trabaja, hacer inferencias,
abstracciones, construir representaciones, tomar decisiones frente al comportamiento de algunas
variables, hacer ajustes de datos y manipular dispositivos digitales, entre otros aspectos que
incluso se refieren a dominios extra matemáticos.

Si bien algunos autores centran la atención en las competencias que son necesarias para
que un estudiante desarrolle procesos de modelación, otros autores en cambio reconocen las
diferentes actuaciones de los estudiantes frente a las diversas maneras en que abordan el estudio
de los fenómenos que se plantean. En términos de Bassanezi (2002) estos desempeños de los
estudiantes al abordar del estudio de un fenómeno mediante procesos de modelación son los que
acercan el desarrollo del método científico a las aulas.

La tabla 2 presenta otros artículos que complementan esta revisión de literatura y no se

analizaron con los documentos anteriores pues estaban centrados en estudiar otros aspectos que
se relacionan con la modelación, la formación de profesores y otros procesos que no aportaron
directamente a la solución de las preguntas que se plantearon en este estudio.

Tabla 2. Artículos que no entran en el análisis de esta revisión.

Temáticas que se abordan en Artículos Número de artículos

artículos y libros.
Procesos de enseñanza, reflexiones
frente papel del maestro en estos
procesos, competencias para la
enseñanza, la formación de
profesores y algunos aspectos
teóricos de la modelación
Miradas frente al rol de la tecnología
en procesos de modelación y
múltiples usos para enseñanza y
aprendizaje de estos procesos
(Barbosa, 2006; BASSANEZI, 11
2002; Bassanezi, 2002; Bicudo &
Klüber, 2011; W. Blum et al., 2007;
M. C. Borba, 2011; Geiger, 2011;
Greefrath, 2011; Greefrath &
Vorhölter, 2016; T. Lingefjärd &
Meier, 2010; Thomas Lingefjärd,
2007)
(Greefrath, 2011; Lei et al., 2016; J. 4
Perrenet & Adan, 2010; Siller &
Greefrath, 2010)
Total 15
 Todos los artículos que fueron analizados en esta revisión aportan al estudio de la
modelación y su articulación a las tecnologías digitales para promover procesos de enseñanza y
aprendizaje en los cuales tanto estudiantes como docentes tengan un papel que contribuya al
estudio de las matemáticas. Algunas reflexiones al respecto se discuten en el siguiente apartado.

4. Discusiones

Los alcances y las limitaciones de la articulación modelación y tecnologías digitales es

un tema que continúa abierto y sus dinámicas para el trabajo escolar depende en gran medida de
la visión de tecnología que tenga cada docente al diseñar sus experiencias de aula. En ese
sentido, es posible que el discurso y las actuaciones de los docentes a implementar un proceso
de modelación se transforme a partir de las múltiples opciones que encuentre en la tecnología y
sus diversas maneras de apoyar o constituir el trabajo de aula.

Las percepciones de algunos docentes al implementar actividades de modelación con

tecnologías digitales también transforma su visión sobre ella, algunos trabajos que se presentaron
anteriormente son evidencia de cómo en las últimas décadas los ciclos de modelación se
reorganizaron a partir de la implementación de diversos medios tecnológicos, calculadoras,
programas de hoja de cálculo, sensores y otros dispositivos que demarcaron caminos en las
maneras como los docentes articularon las tecnologías digitales a los procesos de modelación.

Un aspecto en el que convergen varios investigadores resalta el papel de la tecnología

como una herramienta o medio para construir nuevos desafíos para la enseñanza y el aprendizaje
de la matemática (Lingefjärd, 2012; Sekulic y Takaci, 2013; Soares y Borba, 2014). En ese
sentido, los diversos estudios que aparecen sobre modelación y tecnología pueden convertirse en
una posibilidad para que los docentes desarrollen escenarios de experimentación con sus
estudiantes y a la vez promuevan competencias de carácter científico como lo sugiere Bassanezi
(2002), MaaB (2007) y Perrenet y Adan (2010), entre otros.
 Frente a los roles asumen las tecnologías digitales en los aprendizajes de los estudiantes
cuando están involucrados en ambientes de modelación, esta revisión encontró que en diversos
artículos hay un atendencia por hacer uso de ellas solo en algunos escenarios donde se necesita
realizar y visualizar gráficos, registrar datos, hallar valores numéricos, verificar modelos y en
algunos casos, simular algunos fenómenos y obtener modelos para promover en los estudiantes
el aprendizaje de las matemáticas vinculadas a un contexto de estudio particular. Sin embargo,
también se hallaron trabajos donde las tecnologías digitales no entran en el proceso de
modelación por el uso de ellas, sino porque éstas configuran una manera particular de
desarrollarlo y en esa dirección el aprendizaje de los estudiantes está fuertemente vinculado a
diversas características que emergen de los diferentes medios que utilizan para ello.

En coherencias con las ideas anteriores, las características y las evidencias que ofrece la
literatura acerca de los aprendizajes de los estudiantes en ambientes de modelación con
tecnologías digitales son diversas en términos de las múltiples formas que que se desarrolla el
proceso. Algunos de ellos, trascienden el conocimiento de la matemática como disciplina con
todo un conjunto de relaciones, operaciones, conceptos y temas, entre otros; para poner el
estudiante en un escenario en el cual sus aprendizajes se reflejan por el tipo de actuaciones
frente a las diversas maneras de abordar el estudio fenómeno, de tomar datos, de acceder a
información que no conoce, de estudiar otros dominios del conocimiento con argumentos
enmarcados en el campo de la matemática para hacer descripciones del entorno que estudia, para
proponer relaciones entre variables y para tomar decisiones fundamentadas en múltiples
elementos que le ofrece su manera de realizar el proceso de modelación.

Aunque realizar una descripción detallada de cada uno de los aprendizajes que se pudo
observar en los diversos artículos es una tarea compleja, si está claro, con relación a los trabajos
empíricos analizados esta revisión, que el estudiante aprende aspectos relacionados con el
conocimiento matemático, con el contexto en el cual estudia un fenómeno, con el uso de
múltiples herramientas tecnológicas y con la producción de conocimiento en colectivo que no se
inscribe necesariamente en un campo disciplinar

5. Conclusiones
 Múltiples estudios muestran que una amplia gama de dispositivos electrónicos y software
se introducen con frecuencia en diferentes procesos escolares, y aunque hay preferencias por el
uso de computadoras ya que apoyan y generan comprensiones de la matemática que ayudan a
mejorar la motivación (Siller & Greefrath, 2010); los dispositivos móviles, el internet, las
calculadoras y los sensores, entre otros, también son herramientas constitutivas para el desarrollo
de procesos de modelación en las aulas. En ese sentido, diversos autores reconocen que esta
multiplicidad de herramientas incide directamente en diferentes maneras como se desarrolla un
proceso de modelación, en competencias que perfeccionan estudiantes y profesores, y en
diversos escenarios en los cuales se puede hacer y aprender matemática.

El uso de tecnologías digitales en procesos de modelación favorece el aprendizaje los

estudiantes y también demarca varios desafíos para los profesores. Algunos de ellos están
relacionados con la forma en que el docente debe diseñar un ambiente de clase que promueva el
desarrollo de competencias científicas en los estudiantes, la lectura del contexto en que se
estudian algunos fenómenos y las diversas maneras como se promueve la construcción de
conocimiento en las aulas de clase.

Adicionalmente, en relación a los hallazgos de esta revisión, hay una serie de preguntas
que aún permanecen abiertas a diversos trabajos de carácter investigativo, para Blum (2011)
faltan estudios que indaguen cómo se pueden utilizar apropiadamente los dispositivos
tecnológicos para desarrollar competencias en modelación. En ese mismo sentido Greefrath
(2011) reconoce que hay poco conocimiento empírico sobre las posibilidades que ofrecen las
tecnologías digitales para la enseñanza de la modelación, lo que muestra nuevamente que la
articulación de modelación con tecnologías digitales es un área susceptible de ser investigada
con mayor profundidad.

Si bien hay estudios que muestran la influencia de las tecnologías digitales en diferentes
aprendizajes que consolida un estudiante al desarrollar un proceso de modelación, también es
cierto que faltan estudios empíricos adicionales que indaguen por las diversas maneras en que se
configuran estos aprendizajes y cómo se generan cambios en las percepciones de los estudiantes
cuando forman parte activa de este tipo de procesos. Estas consideraciones están en coherencia
con las necesidades de investigación que plantean Greefrath y Vorhölter (2016), y Geiger (2011)
quienes sugieren estudios que indaguen cuándo las herramientas digitales mejoran las
oportunidades de aprendizaje en el proceso de modelado, cómo éstas apoyan el trabajo en
diferentes grados escolares y el impacto de la tecnología en los procesos de enseñanza.

Lo anterior implica que futuros estudios centren su análisis en los múltiples desempeños
de los estudiantes, cómo modelan, qué utilizan para darle sentido a sus conjeturas, además de
observar cómo realizan sus experimentos y la incidencia de la tecnología en ellos. En esta
dirección, aunque se reconocen los aportes de algunos trabajos analizados en esta revisión frente
a la articulación de tecnologías digitales y modelación, y los aprendizajes que promueve,
también es claro que se pueden explorar otras miradas bajo las cuales la tecnología permita
generar otras experiencias en un proceso de modelación . Las diversas actualizaciones de varios
programas educativos pueden entre otras, ser una razón para que cada vez más los docentes
vinculen el estudio de un fenómeno a la interacción con un software educativo, el internet u otra
serie de dispositivos electrónicos. Una muestra de ello puede verse en las múltiples herramientas
que acompañan cada actualización de programas como el Geogebra, o las diversas aplicaciones
disponibles para celulares cuyo abanico de posibilidades amplía los múltiples recursos con los
cuales los profesores cuentan para la enseñanza de la matemática, la estadística o la geometría,
entre otras.

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