CARMEN NAVARRO - MARÍA JOSÉ RODRIGO MORA

Università di Verona - Università di Bolognal

Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción

1. Déla traducción a la lengua

En este trabajo nos hemos ocupado de la traducción inversa del texto li-
terario en prosa2 como vehículo de aprendizaje de la lengua española en un
contexto artificial y como medio para la enseñanza/aprendizaje de la traduc-
ción. De hecho la enseñanza de la traducción en E/LE tiene una doble finali-
dad: aprender a traducir y aprender una lengua extranjera. Como señala Gar-
cía Yebra "la traducción interviene siempre en el aprendizaje de cualquier len-
gua que no sea la lengua materna"3.
Para ello es imprescindible tener en cuenta los supuestos teóricos del aná-
lisis contrastivo propuesto por la psicolinguistica, las aportaciones de Corder
sobre la importancia del análisis de errores asociado al proceso de adquisición/
aprendizaje, y no a la mera corrección del producto del discente 4, y el concep-

1
Este artículo ha sido realizado por las dos autoras, sin embargo Carmen Navarro ha re-
dactado la primera parte titulada De la traducción a la lengua, mientras que María José Rodrigo
Mora es responsable de la redacción de la segunda parte, De la lengua a la traducción.
2
Nos referimos al texto literario moderno en prosa, ya que se trata de un valioso instru-
mento de comunicación real que refleja la evolución de la lengua y, además, al ser un sistema
pluridiscursivo, facilita el estudio y la diferenciación de las variedades diastráticas y diafásicas
de la lengua. Sobre el uso didáctico de los textos literarios, véase Maria Vittoria Calvi, "Dialo-
go reale e dialogo letterario", en Lo spagnolo d'oggi: forme della comunicazione, Roma, Bulzoni,
1996, pp. 107-117.
3
Valentín García Yebra, "La traducción en la enseñanza de las lenguas afines", en Ma-
ria Vittoria Calvi y Félix San Vicente (ed.), La identidad del españoly su didáctica, Lucca, Baro-
ni editore, 1998, p. 116.
4
Se hace alusión tanto a errores interlinguales, es decir errores que son producto de la
interferencia con Ll (también en este grupo se encuentran las interferencias de otras L3) como
a errores intralinguales debidos al conflicto interno de las reglas de L2.

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to de interlengua, visto como un sistema lingüístico intermedio, variable y di-

námico, que comprende toda la producción que el alumno elabora a lo largo
del aprendizaje.
Partiendo de dichos postulados el proceso en la enseñanza/aprendizaje de
una lengua extranjera requiere una reflexión sobre la relación existente entre
ambos sistemas lingüísticos que permita individualizar tanto los puntos de
contacto como las divergencias, favoreciendo así el desarrollo de la actividad
metalingüística, actividad que, por otra parte, no es una peculiaridad exclusiva
del aprendizaje institucionalizado5.
Estos principios teóricos se revelan todavía más importantes en el caso de
las lenguas afines donde uno de los objetivos de la enseñanza/aprendizaje es pre-
cisamente aprender a disociar las dos lenguas en contacto, y si bien es cierto que
ningún método 6 contribuye esencialmente a evitar la aparición de errores, ya
que el error es un aspecto inherente al comportamiento lingüístico universal, sí
que ciertas estrategias de enseñanza que intentan proponer una integración equi-
librada de las distintas aportaciones metodológicas pueden prever los errores más
frecuentes y ofrecer al alumno las posibles técnicas de autocorrección 7.
En el caso concreto del italiano y del español, mecanismos universales de
todo aprendizaje de una lengua extranjera, como son la transferencia y la sim-
plificación a nivel cognitivo y de producción, son más problemáticos debido
precisamente a la similitud de ambos códigos ya que, por una parte, el estu-
diante tiende a darse por satisfecho con un nivel elemental de producción por-
que esto no le impide la comunicación8 y, por otra, la tendencia a favorecer la

5
Anna Ciliberti, Manuale di Glottodidattica, Florencia, La Nuova Italia Editrice, 1997,
p.39.
6
Para un análisis de los diversos métodos nos remitimos por lo que se refiere a la didác-
tica específica del español para italófonos al estudio de Maria Vittoria Calvi, Didattica di lingue
affini. Spagnolo e italiano, Milán, Edizioni Angelo Guerini e Associati, 1995. Para una visión
más general de las hipótesis teóricas que se ocupan del estudio de los procesos de enseñanza/
aprendizaje nos remitimos al ya citado texto de Anna Ciliberti.
7
Giancarlo Depretis y Fernando Martínez Carrero observan que habría que llevar a sus
últimas consecuencias el estudio de las inequivalencias que pone de manifiesto el análisis de la
causística de los errores, tratando de superar los diferentes problemas que la lingüística todavía
no resuelve. "Problemas relacionados con la enseñanza de las lenguas afines y con el aprendiza-
je para la traducción de textos" en Maria Vittoria Calvi y Félix San Vicente, op. cit., pp.
135-147.
8
Maria Vittoria Calvi, op. cit., pp. 50-51.

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 Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción 229

transferencia positiva, operación que también a veces se propone a nivel didác-

tico, implica que ciertas interferencias se fosilicen a todos los niveles, incluso
en campo léxico. Baste pensar en la dificultad que entraña la diferenciación
funcional entre ir/venir"*, o llevar/traer, donde los verbos españoles están mar-
cados por un rasgo de dirección respecto al equivalente italiano, o con ser/estar,
o bien los verbos de devenir. Lo mismo sucede desde un punto de vista morfo-
lógico o sintáctico: el uso de las preposiciones, las formas no personales del
verbo, los aspectos funcionales del pasado español o los conectores textuales,
acarrean no pocos problemas a nuestros estudiantes. De lo que se desprende
que relacionar similitud con facilidad y diferencia con dificultad es una per-
cepción un poco simplista, ya que la transferencia no es sólo un proceso lin-
güístico sino también un fenómeno psicológico, es más, en el caso de las len-
guas afines la interferencia es menos predecible10.
Por eso enfoques excesivamente comunicativos o ciertos métodos inspira-
dos en las teorías del aprendizaje espontáneo aplicados en ámbito italòfono pue-
den alimentar la mezcla de ambos códigos e interferencias a varios niveles del
lenguaje. Ciliberti, a propósito de la relación entre el aprendizaje de la lengua
materna y el de una lengua extranjera, escribe: "Nella classe di lingua la comuni-
cazione, dunque, deve essere affiancata all'attività metalinguistica ed all'esercita-
zione" u . Y, de hecho, tampoco en un medio natural la simple comunicación
asegura el aprendizaje de una lengua sino, bien al contrario, tanto el adulto que
aprende una L2 como el niño que aprende su lengua materna reflexionan sobre
la lengua aunque no sea de modo guiado como sucede en un ambiente artifi-
cial. De ahí la necesidad de realizar en aula actividades que favorezcan un acer-
camiento formal al español y faciliten la exposición gramatical.
Así la traducción, inversa o directa, es una actividad que, propuesta se-
gún los actuales enfoques que se caracterizan por la reivindicación de la traduc-
ción como hecho textual12, no sólo favorece una reflexión contrastiva de ca-

9
Se ha ocupado de este aspecto desde un enfoque contrastivo: Silvia Monti, "L'opposi-
zione andare/venire in italiano e spagnolo", en Quaderni di lingue e letterature, 6, 1981, pp.
115-125.
10
Graciela E. Vázquez, Análisis de errores y aprendizaje de español/lengua extranjera,
Frankfurt am Main, Verlag Peter Lang, 1991, p. 47.
11
Anna Ciliberti, op. cit., p. 39.
12
Amparo Hurtado Albir, "Perspectivas de los Estudios sobre la Traducción", en Am-
paro Hurtado Albir (ed.), Estudis sobre la traducció. 1, Castellò de la Plana, Universitat Jaume
I, 1994, pp. 25-41.

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rácter lingüístico sino que facilita asimismo el estudio de las diferencias inter-
culturales. En realidad la actividad traductora no se realiza entre lenguas, sino
entre textos, es decir, más como proceso comunicativo que como proceso de
descodificación de una lengua a otra.
La traducción inversa, a diferencia de la traducción directa que hace más
hincapié en el aspecto receptivo de la lengua, potencia el perfeccionamiento
lingüístico en la lengua extranjera ya que favorece la práctica productiva en
L2, pero sobre todo el alumno con este tipo de ejercicio recibe un input más
comprensible ya que se encuentra ante un texto escrito en su propia lengua
materna por lo que no es necesario ofrecerle información contextual, lingüísti-
ca o extralingüística. Otro aspecto a tener en cuenta es la formación lingüística
generalmente poco sólida13, y la escasa competencia lectora de algunos de
nuestros alumnos incluso en la propia lengua materna, lo que, en primer lu-
gar, dificulta aún más la comprensión de un texto en L2 y, en segundo lugar,
impide que se lleve a cabo un adecuado análisis pragmático, semántico y for-
mal que les permita individualizar la organización retórica y argumentativa del
texto. Por eso, a veces, el no captar ciertos matices, connotaciones, ambigüe-
dades, simbolismos, asociaciones..., es decir toda la información implícita y
explícita de un texto, puede llegar a ser una interferencia más14.
Refiriéndose precisamente a las relaciones entre lengua y cultura Santoyo
escribe que la lengua es, sin duda, el vehículo más importante de una determi-
nada cultura, y a pesar de que existe una tendencia a la asimilación cultural,
hay siempre una serie de aspectos que constituyen la idiosincrasia del pueblo
que habla un determinado idioma15.
Razón por la que la traducción directa puede llevar al estudiante a come-
ter ciertos errores de interpretación debido a las semejanzas formales y léxicas
o bien a las dificultades que entrañan ciertos estereotipos culturales. En otras

13
Giancarlo Depretis y Fernando Martínez de Carnero, en Maria Vittoria Calvi y Félix
San Vicente (ed.), op. cit., p. 140. Estos autores en su análisis sobre los problemas que compor-
ta la enseñanza de las lenguas afines y el aprendizaje de la traducción señalan como un porcen-
taje muy elevado de los errores se deben precisamente a la escasa formación lingüística de los
estudiantes.
14
Roberto Mayoral, "La explicitación de información en la traducción intercultural",
en Amparo Hurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit., pp. 73-96.
15
Julio César Santoyo, "Traducción de cultura, traducción de civilización", en Amparo
Hurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit, p. 143.

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palabras, es difícil que el estudiante italòfono posea los instrumentos necesa-

rios para analizar las connotaciones culturales de un determinado concepto de
la L2, en cambio sí los tiene en su lengua materna, lo que le permite transferir-
lo a LS.
Por eso la traducción inversa, propuesta no como traducción filológica li-
gada a procesos descriptivos, sino como un ejercicio de índole lingüístico-
contrastiva, implica el uso de la lengua activa e induce al alumno a una pro-
ducción más elaborada ya que debe reformular un texto en la lengua de llega-
da y, por otra parte, le consiente aplicar los principios de la gramática contras-
tiva partiendo de una situación concreta como es un texto. Así, a través de un
análisis del contexto, se pueden comparar la lengua de partida y la lengua de
llegada; de este modo, gracias a las equivalencias contextúales se determinan
las diferencias y las semejanzas de ambas lenguas.
Olga Mori 16 en su estudio sobre los aportes de la gramática contrastiva
para la traducción y para el aprendizaje de una lengua extranjera, propone un
método basado en los principios del estructuralismo funcional de Coseriu, en
el que las lenguas se comparan en tres niveles:
- Sistema, en el que se establecen los correspondientes de lengua en los
planos morfológico, sintáctico y léxico. El sistema abarcará, por lo tanto, las
posibilidades aún no realizadas.
- Norma, donde, por un lado, se realizan las oposiciones funcionales y,
por otro, contiene los usos fijos de cada lengua en los planos morfológico y
sintáctico. También se observan aquí las expresiones idiomáticas y fórmulas fi-
jas como los saludos, las felicitaciones, los agradecimientos..., a pesar de que
no tengan un valor funcional, ya que son importantes de cara a la traducción a
fin de hallar los equivalentes correctos. Los sistemas pueden tener equivalentes
contextúales con semejanza de significado lingüístico o no, o bien puede suce-
der que haya equivalencia cero, como por ejemplo en Semana Santa, cuando
los italianos suelen desear Auguri di Buona Pasqua, mientras que el español no

16
La autora, que se ha ocupado en su estudio concretamente de las simetrías y disime-
trías del español y del alemán, observa cómo los resultados de la gramática contrastiva pueden
usarse con fines didácticos sobre todo si las traducciones se realizan como ejercicio de aprendi-
zaje de la lengua extranjera. Olga Mori, "Aportes de la gramática contrastiva para la traduc-
ción", en Carlos Segoviano (ed.), La enseñanza del léxico español como lengua extranjera, Frank-
furt am Main, Vervuert Verlag, 1996, pp. 35-42.

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 232 Carmen Navarro - María José Rodrigo Mora

tiene un equivalente, ya que la expresión Felices Pascuas se refiere a las fiestas

navideñas y no a la Semana Santa.
— Habla, es el nivel de la realización concreta, en nuestro caso, el de los
textos utilizados. Es aquí donde se presentan los significados contextúales.
Desde una óptica contrastiva este enfoque puede aportar una serie de
ventajas didácticas tanto en la enseñanza de la lengua como en la enseñanza de
la traducción, puesto que a partir de un análisis de los errores cometidos en la
traducción de los textos propuestos, los estudiantes distinguen mejor las
estructuras lingüísticas de ambos códigos, aprenden a reconocer las oposicio-
nes funcionales y conocen una lengua más elaborada.
Aunque todavía contamos con pocos estudios contrastivos, en estos últi-
mos años se han publicado una serie de manuales didácticos que proponen un
enfoque contrastivo. Entre otros destacamos Español situacional, dirigido a
principiantes y con un rico Cuaderno de ejercicios que sigue principalmente un
enfoque funcional comunicativo e incluye también ejercicios de traducción, lo
completa un segundo nivel Hablar y escribir en español, texto sin duda de gran
utilidad para las clases de traducción no sólo por el aparato de gramática con-
trastiva que contiene, sino también por los ejercicios de carácter traductivo
que presenta y los textos adjuntos, textos que en ambos volúmenes son autén-
ticos; Itinerarios por el español, que consta de tres libros en los que se potencia
la reflexión metalingüística y el uso de materiales auténticos; ¡Claro que sí!, di-
rigido a estudiantes principiantes; Gramática de españolpara italianos, este ma-
nual en cada unidad contiene unas notas gramaticales, ejercicios estructurales
y textos auténticos, algunos de ellos adaptados. O bien otros más especializa-
dos como Texto en contexto. El español a través de lenguajes sectoriales. Por lo
que se refiere a las gramáticas, recientemente ha visto la luz la Grammatica spa-
gnola de Carrera Díaz, donde el autor ha intentado en todo momento descri-
bir las simetrías y disimetrías entre ambas lenguas. Para más referencias sobre
este texto nos remitimos a la ponencia presentada en esta misma sede por Giu-
seppe Mazzocchi17.

17
Maria Vittoria Calvi y Nicelda Provoste, Español situacional, Milán, Unicopli, 1977,
1981, 1988. Maria Vittoria Calvi y Nicelda Provoste, Hablar y escribir en español, Milán, Uni-
copli, 1990. Alessandra Melloni y Pilar Capanaga, Itinerarios por el español 1, Bolonia, Zani-
chelli, 1993. Michela Finassi Parolo y Gianna Giovanetti Mufioz, Gramática del español para
italianos, Turín, Petrini, 1994. José Pérez Navarro y Carla Polettini, ¡Claro que sí! Curso de Es-
pañol para italianos, Milán, Masson, 1991. Donatella Montalto Cessi, Rosa María Rodríguez

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Aunque últimamente se han publicado varios libros sobre la didáctica de

la traducción son pocos los estudios que se ocupan concretamente de traduc-
ción inversa. La mayoría de los teóricos que se refieren a ella es o para señalar
su dificultad o para negar su existencia como práctica profesional y la admiten
sólo como ejercicio pedagógico, otros como Esteban Torre 18 la tratan como
un mero ejercicio de retrotraducción, que sirve al traductor como un procedi-
miento de verificación de la primera versión. Pero la mayoría de las aportacio-
nes son manuales de traducción inversa que contienen sobre todo ejercicios de
lingüística comparada que no parten de un contexto específico.
Muy interesante, sin embargo, el estudio de Allison Beeby19, en el que
trata la traducción inversa del español al inglés. La autora propone un marco
metodológico donde define los objetivos del aprendizaje basándose en las ne-
cesidades de los alumnos. Asimismo Beeby nota, a partir de un sondeo entre
traductores que realizó Language Monthly en 1986, como en Europa es una
práctica común para un traductor el traducir a una lengua que no es la suya y
solamente en el Reino Unido, por obvias razones de mercado, el porcentaje de
traducción directa es mucho más alto (84%). No obstante, hay que señalar
que la traducción inversa ha sido y es necesaria, baste pensar en las primeras
traducciones de la Biblia o bien en los primeros humanistas que traducían
normalmente desde la lengua materna. Fue a partir del siglo XVI con el desa-
rrollo de las lenguas vernáculas y sobre todo con la reforma protestante cuan-
do se generalizó la práctica de la traducción directa.
La traducción inversa de textos literarios como ejercicio pedagógico o
como instrumento de evaluación, ha sido y es aún fuertemente criticada, a pe-
sar de ser frecuente en la enseñanza del español en la universidad italiana. Una
de las razones que se aduce, es que el estudiante italiano no traducirá nunca al

Abella, María Valero Gisbert, Texto en Contexto. El español a través de los lenguajes sectoriales,
Milán, Cisalpino, 1993. Manuel Carrera Díaz, Grammatica spagnola, Bari, Laterza, 1997. Para
una bibliografìa completa de los materiales didácticos nos remitimos de nuevo a Maria Vittoria
Calvi, op. cìt., 1995.
18
Para este autor la retrotraducción a la lengua original facilita la comparación del texto
traducido con el texto original, poniendo claramente de manifiesto los aciertos o los errores co-
metidos en la traducción. Esteban Torre, Teoria de la traducción literaria, Madrid, Editorial
Síntesis, 1994, p. 151.
19
Allison Beeby, "La traducción inversa", en Amparo Hurtado Albir (ed.), La enseñan-
za de la traducción, 3, Castellò de la Plana, Universitat Jaume I, 1996, pp. 57-78.

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español obras literarias italianas, y quizá sea así, pero también es cierto que,
aunque en ámbito reducido del mercado de trabajo, algunos de nuestros
alumnos realizan traducciones inversas, si bien es verdad que el estudiante ita-
liano no está preparado a la bidireccionalidad porque no tiene una competen-
cia lingüística simétrica.
Se trata más que nada de poner en contacto al estudiante, a partir de su
propia lengua con las diferencias fundamentales entre los dos códigos en lo
que se refiere a las convenciones de la escritura, al léxico, a la sintaxis, a la ela-
boración del texto y a los elementos socioculturales, ya que es sobre todo en
un ámbito artificial donde el aprendizaje se realiza a través del filtro de la len-
gua nativa y de las otras lenguas aprendidas más las reglas socioculturales im-
plícitas. Y sin duda al estudiante le será más fácil entender el texto original si se
trata de su propia lengua y de su propia cultura.
Obviamente es necesario elegir una metodología apropiada que tenga en
cuenta el contexto de la enseñanza y las necesidades reales de los alumnos dan-
do mayor espacio a las actividades preparatorias que faciliten la reformulación
del texto y subsanen la falta de recursos en la lengua extranjera, se trata sobre
todo de actividades de carácter contrastivo.
Una actividad preparatoria para la traducción como veremos más adelan-
te es el uso del texto paralelo, cuyos objetivos son fomentar el desarrollo de la
comprensión lectora en L2 y captar las diferencias de las convenciones de
escritura de ambos códigos.
Precisamente, en los últimos años, la corriente dominante en la teoría de
la traducción tiende a subrayar el proceso traslativo en vez del producto final.
Este punto de vista resulta útil porque permite buscar estrategias que ayuden
al discente en la operación de transferencia lingüística y cultural. Los objetivos
de la traducción inversa de prosa literaria, sobre todo para la enseñanza/
aprendizaje de E/LE, son:
1. Proporcionar el metalenguaje necesario para reflexionar sobre la tra-
ducción propuesta.
2. Determinar el grado de conocimiento que el estudiante posee sobre
las diferencias lexicales, gramaticales, pragmáticas para que pueda aprender a
disociar las dos lenguas en contacto.
3. Desarrollar la comprensión lectora y facilitar los instrumentos como,
por ejemplo, textos paralelos que ayuden a reconocer la estructura argumenta-
tiva del español.

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4. Identificar el idiolecto del autor y los posibles registros lingüísticos, de

lo que deriva un evidente enriquecimiento léxico, enriquecimiento que evita el
tan criticado uso que, al parecer, hacen los alumnos del diccionario bilingüe.
5. Aplicar los conocimientos que el discente va adquiriendo, gracias al
proceso traductivo, a la creación de sus propios textos en lengua española.
Otro aspecto esencial, desde un punto de vista formal, es la división en
niveles, remarcando desde el principio el concepto de contexto, y por lo tanto
se propondrán: palabras, oraciones en su interdependencia macrotextual,
como muy bien ha puesto en evidencia en numerosos artículos Mercedes Tri-
cas20, de este modo el estudiante puede ver como el contexto soluciona los
problemas de polisemia.

2. De la lengua a la traducción

Se ha señalado que no son precisamente los textos literarios, sino los

estandarizados (escritos administrativos, cartas comerciales, etc.) los más ade-
cuados para la práctica de la traducción inversa en el aula21, ya que es posible
contar con modelos textuales paralelos, de los que sólo será necesario compro-
bar su vigencia o caducidad, puesto que tanto en Italia como en España estos
lenguajes sectoriales están evolucionando y actualizándose de manera inexora-
ble pero sin duda aún lenta. La utilidad de este recurso para la didáctica es in-
discutible, pues con un texto paralelo el alumno tal vez podría evitar caer de-
sde el principio en una planificación ingenua de la traducción, en la que del
análisis morfosintáctico del texto de origen se pasa a la consulta de los diccio-
narios, llevando a cabo luego un somero reordenamiento antes de producir el
texto de llegada - o sea, recurriendo a la aplicación del denominado enfoque
directo de traducción - para adoptar, por el contrario, métodos indirectos en
los que el proceso traductivo se plasma en una fase intermedia interlingue,
donde después del análisis del texto original se formula una representación

20
Mercedes Tricas Precider, Manual de Traducción: Francés-Castellano, Barcelona, Ge-
disa, 1995.
21
Allison Beeby, "La traducción inversa", en Amparo Hurtado Albir (ed.). La enseñan-
za..., op. cit., pp. 57-78.

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abstracta que tiene en cuenta el punto de partida y el de llegada del proceso

traslativo 22.
Existen, sin embargo, algunos aspectos no tan positivos en el uso de tal
recurso, y habría que puntualizar que cuando se utilizan textos paralelos muy
estandarizados, la interpretación lingüística por parte del traductor queda su-
bordinada a la imposición formularia, normalmente institucional, de la cultu-
ra receptora del texto. Para un estudiante de español, por consiguiente, se po-
dría decir que el punto de contacto principal ante, por ejemplo, un texto jurí-
dico estándar, redactado en cualquiera de los dos idiomas, no es el puramente
lingüístico, sino el cultural ritualizado, puesto que el modelo se repite con un
grado de exactitud nada soslayable cada vez que la ocasión lo requiere.
Como ha puesto en evidencia Pilar Elena García, al abordar los aspectos
prácticos de la traducción, cuando se confronta un texto original con otro
equivalente paralelo, un enfoque contrastivo de la gramática y la terminología
comparada juegan un papel importante, aunque lo que determina la elección
del texto paralelo es la finalidad pragmática junto al tipo y la categoría textual
que, claro está, han de ser los mismos que los del texto original23. Luego, optar
única y exclusivamente por textos estandarizados para la didáctica de la tra-
ducción inversa conlleva una serie de consecuencias metodológicas, como son
la subordinación de las estructuras lingüísticas al modelo vigente en la socie-
dad de destino y el enfoque excesivamente funcionalista desde el principio del
ejercicio traslativo, que pueden ser bastante discutibles, en especial si el interés
fundamental del curso es la enseñanza de la lengua y no la traducción especia-
lizada.
Pero si, por un lado, el atenerse a modelos textuales con pocas variantes
retóricas restringe el campo en lo que concierne a la enseñanza de la lengua,
por el otro, la vertiente lingüística de la traducción ha sido discutida sobre
todo, y en primer lugar, por los mismos traductores literarios, los cuales suelen
afirmar que su quehacer se encuadra dentro del marco de las operaciones artís-
ticas. Así, Octavio Paz aseveraba que "en los últimos años, debido tal vez al

22
Para una buena y breve visión de conjunto respecto a los métodos directos e indirec-
tos de traducción, considerando entre estos últimos aquellos relacionados con la noción de in-
terlengua y la de transferencia, se puede consultar W. John Hutchins y Harold L. Somers, In-
troducción a la traducción automática, Madrid, Visor, 1995.
23
Pilar Elena García, Aspectos teóricos y prácticos de la traducción, Ediciones Universidad
de Salamanca, 1990, pp. 93-100.

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 Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción 237

imperialismo de la lingüística, se tiende a minimizar la naturaleza literaria de

la traducción. No hay ni puede haber una ciencia de la traducción, aunque és-
ta puede y debe estudiarse científicamente. La traducción - sostenía Paz - es
una función especializada de la literatura" 24. Por lo tanto, según esta corriente
de pensamiento, la traducción literaria sería un acto literario, no un acto lin-
güístico, presupuesto éste que plantea un dilema - la vieja elección entre dos
materias supuestamente contrapuestas: la lengua y la literatura — que ni aclara
ni despeja los problemas reales de esta actividad25. Para Santoyo la paradoja de
la traducción literaria reside en que la literatura se basa en la manipulación lin-
güística, y es precisamente esa transgresión de la norma la que crea obstáculos
a veces insuperables26, obstáculos que en la traducción de la poesía surgen
siempre, pero que están mucho menos agudizados en la traducción de la prosa
artística, que es el objeto de interés de estas páginas.
Ante lo que se ha afirmado hasta ahora, parecería que la práctica de la
traducción literaria inversa se encontrase muy alejada no ya de la idoneidad di-
dáctica para aprender una lengua, como se ha sostenido hasta la saciedad en
los últimos tiempos, sino incluso de las posibilidades reales de un estudiante
que se halla aún dentro del proceso de formación lingüística, puesto que si en
la traducción directa la competencia en su propia lengua le da alas para poner
en marcha "mecanismos intuitivos", en la inversa ello es imposible.
En realidad, el tan discutido tema de la validez de la prosa literaria para la
didáctica de la lengua o de la traducción, se enlaza con otro exquisitamente
traductológico: el del tipo textual. Según Enrico Arcaini, el texto es una se-

24
Octavio Paz, Traducción: Literaturay literalidad, Barcelona, Tusquets, 1990, p. 18.
25
Acerca de este tema véase Georges Mounin, Teoria e storia della traduzione, Torino,
Einaudi, 1965, pp. 134-40.
26
Julio César Santoyo, "La traducción literaria: siete axiomas", en Carmen Valero Gar-
cés (ed.), Cultura sin fronteras. Encuentros en torno a la traducción, Universidad de Alcalá de
Henares, 1995, pp. 9-24. Dado su especial interés, resumimos los siete axiomas que, sin esqui-
var posibles polémicas, propone Santoyo en este artículo: I o - No todo texto original puede
traducirse a otro texto meta. 2 o - No todo texto original puede trasvasarse en su integridad a
otro idioma. 3 o - En la traducción literaria no hay texto meta perfecto, ni texto meta acabado:
lo que para un traductor es pérdida, otro lo puede recuperar. 4° - Nunca habrá un único texto
meta canónico (y definitivo) de un texto original. 5° - La traducción literaria contiene compo-
nentes creativos de carácter único. 6o - Como producto textual, la traducción literaria es sujeto
nato de evaluación crítica. 7" - La traducción y los propios Estudios de Traducción, al menos
en su vertiente literaria, nunca serán una ciencia.

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cuencia temporal de actos comunicativos, con ciertos rasgos diferenciadores

que lo encuadran dentro de una determinada tipología, rasgos que a la vez
consienten dar preponderancia a aspectos particulares en la traducción. La ló-
gica consecuencia es que la estrategia traductiva que se aplica debe estar direc-
tamente supeditada al género y al tipo textual del texto de partida27. Además,
hay que añadir también que, según la teoría funcionalista del skopos formulada
hace unos veinte años por Hans J. Vermeer, toda traducción depende de la fi-
nalidad comunicativa que tenga el texto traducido en la cultura meta 28, lo que
significa que quien traduce a un determinado idioma no puede mantener una
posición de traductor periférico, competente por su bilingüismo y por el do-
minio de las técnicas traductivas, sino que es imprescindible que conozca con
precisión el entorno sociocultural donde se verificará la lectura del texto que él
ha traducido. La ventaja inmediata de la aplicación de la metodología del sko-
pos para ejercicios de traducción en el aula es obvia, pues obliga al estudiante a
documentarse sobre el ámbito o el grupo social que recibiría su traducción si
ésta llegara a publicarse.
No obstante, con respecto a la función que cumple el texto, dependiendo
de su origen y de su finalidad, Hatim y Masón han observado que "[el excesi-
vo enfoque funcionalista] nos conduce a tipos textuales tales como literario,
poético o didáctico, también aquí las categorías son demasiado amplias y no ad-
miten la posibilidad de que, por ejemplo, un texto literario llegue a ser didácti-
co o al contrario"29. Es decir, en la actividad traslativa, y por ende en la ense-
ñanza, sería oportuno reconocer al menos una cierta multifuncionalidad tex-
tual, la cual también está relacionada, ya que son sus factores causales, con las
intenciones comunicativas relevantes y con el propósito retórico global en la
interacción que hace surgir un determinado texto.

27
Enrico Arcaini, "Modelli teorici per la traduzione", en La traduzione: saggi e docu-
menti (I), Roma, Ministero per i beni culturali e ambientali, Direzione generale per gli affari
generali amministrativi e del personale, Divisione editoria, 1992, (Quaderni di libri e riviste
d'Italia 28), pp. 15-26, citado por Felix Mayer, Donatella Trevisan y Daniela Veronesi, "Le
nuove frontiere della traduzione: dalla macchina all'uomo?", en Reiner Arntz (ed.), La tradu-
zione. Nuovi approcci tra teoria e pratica, Ñapóles, CUEN, p. 225-
28
Sobre la actualidad de la teoria del skopos se puede consultar Christiane Nord, "Tra-
duciendo funciones", en Amparo Hurtado Albir (ed.), Estudis..., op. cit., pp. 97-112.
29
Basii Hatim e Ian Masón, Teoría de la traducción. Una aproximación al discurso, Bar-
celona, Ariel, 1995, pp. 179-181.

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 Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción 239

Por lo que atañe al género literario, tal vez sea oportuno recordar, simpli-
ficando en extremo, que según Lázaro Carreter30 las características de la litera-
tura como fenómeno de comunicación son, en primer lugar, la distancia entre
el autor y el lector, ya que el mensaje se sitúa en un punto equidistante de am-
bos y sin interacción inmediata desde el momento que el texto artístico es un
mundo finito en sí mismo. En segundo lugar, el mensaje es inmutable, forma
y contenido no son disociables, y el código, además, no constituye un desvío
de la lengua común sino un sistema propio.
La consecuencia inmediata que de dichas características se deriva para la
didáctica de la traducción literaria inversa es que la distancia entre el emisor y
el receptor del texto original es menor, ya que el alumno no debe superar el
obstáculo de la lengua extranjera para alcanzar el mensaje. Sin embargo, es ne-
cesario reconocer que se agrava el problema de la restitución, por la imposibi-
lidad de disociación entre lo que se narra y cómo se narra, y también por la di-
ficultad para la individualización de los respectivos polisistemas literarios, el
que origina la obra y el que recoge la traducción.
Dicho en otras palabras, y ateniéndonos, por comodidad y para simplifi-
car, al consabido y discutible esquema traductivo de "comprensión-
desverbalización-reformulación", el grado de comprensión de un texto litera-
rio perteneciente a un género bien asentado y plenamente en vigor en la cultu-
ra de partida es muy alto, mucho mayor que el de un texto perteneciente a una
tipología específica (médica, jurídica, etc.), si su código lingüístico no infringe
de un modo radical las normas de la lengua común, pero la reformulación pa-
recería demasiado difícil debido al alto grado de expresividad que requiere la
lengua literaria, aunque respecto a esta cuestión hay que hacer asimismo una
observación decisiva para nuestro propósito y que ha sido constantemente
subvalorada tanto en la traductología como en la enseñanza de la traducción, y
es que como evidencia Lázaro Carreter: "La lengua literaria (...) pertenece al
orbe del lenguaje literal, que, en nuestra competencia, se opone en bloque al
de la creatividad, al de los mecanismos mentales que conducen a construir ora-
ciones gramaticales y aceptables"31.
En el uso de la traducción para la didáctica de la lengua esta inmutabili-

30
Fernando Lázaro Carreter, "La literatura como fenómeno comunicativo", en José
Antonio Mayoral (ed.). Pragmática de la comunicación literaria, Madrid, ArcoLibros, 1987,
pp. 151-170.
31
op. cit., p. 166.

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 240 Carmen Navarro - María José Rodrigo Mora

dad del lenguaje literario ha de ser explotada al máximo, superando binomios

como los de denotación-connotación = facilidad-dificultad, por la sencilla ra-
zón de que si el lenguaje literario es connotativo, si añade valores referenciales
a su significado primario, las connotaciones en el texto de llegada tendrán que
mantenerse como referentes pero no tendrán tampoco que explicitarse verbal-
mente, luego la dificultad de la connotación se centra sobre todo en la recep-
ción del texto, en la lectura, ya que una vez bien comprendido el elemento que
encierra en sí valores connotativos es posible, por regla general, hallar su equi-
valente. Está claro que para traducir Bella gnocca!, de // bar sotto il mare, de
Stefano Benni será indispensable reflexionar y establecer una hipótesis que re-
produzca las variables lingüísticas y situacionales en las que tal expresión se
pronuncia.
Si la explotación en aula de un texto literario es posible abordarla desde
distintas perspectivas (filológica, historiográfica, literaria, etc.), en la didáctica
de la traducción literaria inversa será necesario dar relieve también al compo-
nente pragmático. En un nivel elemental de aprendizaje de español entraña
demasiada dificultad analizar los mecanismos argumentativos textuales, mien-
tras que en cambio se puede resaltar la capacidad específicamente literaria de
mimesis de la realidad, así como el estudio de la gramática con un enfoque
contrastivo; para luego en un nivel más avanzado introducir la gramática tex-
tual y la configuración estilística del texto.
La literareidad y su reconocimiento por parte del alumno por medio de
la lectura está directamente relacionada con la pertenencia del texto artístico a
un determinado género y a su ubicación en la historia literaria italiana, es de-
cir, con la pertenencia a su propia cultura, ya que por lo que respecta al espa-
ñol, la formación lingüística y la formación literaria son dos procesos que sue-
len ir unidos en los programas de las universidades. El hecho de que un texto
literario se traduzca a otro idioma no cumple una función específica en la cul-
tura que ha producido el original, a no ser tal vez la de aumentar el prestigio o
evidenciar el éxito comercial de su autor. Del mismo modo, en la cultura re-
ceptora el texto fuente pasa a un plano secundario, y la traducción adquiere
más o menos relevancia en relación con el sistema de valores y los parámetros
estéticos del marco literario que acoge dicha traducción; piénsese, por ejem-
plo, en la influencia que han tenido las traducciones de novelas de suspense o
de detectives como las de Manuel Vázquez Montalbán en Andrea Camilleri
sin ir más lejos. Si se plantease como ejercicio en clase la traducción de un tex-

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 Textos literarios: didáctica de la lengua y de la traducción 241

to teniendo como protagonista al siciliano commissario Montalbano, la figura

y la dilatada obra del escritor barcelonés se convertirían forzosamente en el
marco de referencia, en objeto de estudio y de investigación del estudiante de
E/LE. Al igual que para individualizar la función textual, para encuadrar el gé-
nero es imprescindible asimismo documentarse sobre el entorno sociocultural
que produce y que recibe la obra.
Claro está que ante lo dicho no puede dejar de surgir la incómoda pre-
gunta: ¿es posible la utilización de textos paralelos para la práctica de la traduc-
ción literaria inversa? Si se acepta la concepción de polisistema literario pro-
puesta a principios de los años setenta por Itamar Even-Zohar32 o, en sentido
más estrecho, la literatura comparada, nos parece obvio que la respuesta ha de
ser afirmativa. Así, por ejemplo, para traducir a Natalia Ginzburg sería útil la
lectura de Josefina Aldecoa, o para traducir el cuento "II marziano innamora-
to" de Stefano Benni la de Sin noticias de Gurb de Eduardo Mendoza, o bien,
en dirección contraria, las obras italianas pueden ejercer de textos paralelos pa-
ra la traducción de las españolas, aunque en el ámbito de la enseñanza del es-
pañol el interés se centre en la literatura escrita en este idioma. El alumno su-
plirá en clase de esta manera los conocimientos que tendrían que tener el espe-
cialista o el buen conocedor de literatura que, en la realidad del mercado de
trabajo, afrontaran la traducción de prosa artística integrada en un polisistema
compartido por ambas culturas.
Es evidente, asimismo, que si la habilidad traductiva no se considera en sí
misma, sino que se subordina a la habilidad de lectura en la lengua madre y a
la habilidad de escritura en español, la selección de los textos artísticos origina-
les ha de ser muy rigurosa y responderá a criterios muy concretos, entre los
que al menos podemos citar tres: la actualidad, la comprensibilidad y la per-

32
Véase a tal propósito Manuel Gallego Roca, Traducción y literatura: Los estudios lite-
rarios ante las obras traducidas, Madrid, Júcar, 1994, sobre todo el capítulo III, pp. 145-172,
que lleva por título "La teoría del polisistema, nuevo paradigma para los estudios literarios so-
bre traducción", en donde, sintetizando la concepción de Even-Zohar, el autor proporciona la
siguiente definición. "El polisistema literario es, en efecto, un sistema de los sistemas que parti-
cipan en la definición de la literatura, concebida ésta a su vez como sistema literario en conti-
nuo movimiento y afectada por procesos de cambio y continuidades. (...) El polisistema, a di-
ferencia de modelos anteriores, pretende reflejar la constante interrelación y el constante con-
dicionamiento entre todos y cada uno de los elementos del sistema, desde el momento que res-
peta la entropía y el continuo orden y desorden de la realidad", p. 146.

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 242 Carmen Navarro - María José Rodrigo Mora

suasión. La variedad de lengua literaria seleccionada, si se nos permite esta ex-

presión, ha de estar mediatizada, para su más alto grado de comprensibilidad,
por una rigurosa selección diafásica y diastrática, de lo que se derivará su po-
tencial didáctico persuasivo. Los textos propuestos han de ofrecer mundos al-
ternativos, lo que obligará al alumno a situarse en espacios y tiempos diferen-
tes a los suyos, a dar voz a distintos personajes.
Para concluir, la traducción inversa de la prosa literaria no se propone
como parte de una práctica formativa profesional en sí, una habilidad que en
el futuro los licenciados italianos podrán llevar a cabo, se propone como ins-
trumento indispensable para alcanzar una plena competencia lingüística y pa-
ra un conocimiento más profundo y real de la materia verbal de la literatura
española.

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