ASPECTOS PEDAGÓGICOS DEL POSITIVISMO EN

LA ARGENTINA

Luis Adolfo Dozo

El Positivismo en la A r g e n t i n a y algunos aspectos de su signifi­

cación pedagógica, sobre t o d o en los m o m e n t o s en q u e irrumpe y e-
closiona en nuestro país, desde 1 8 7 0 , p r e t e n d o situar en este artícu­
l o , v a l o r á n d o l o c o m o f e n ó m e n o i d e o l ó g i c o — h i s t ó r i c o — d i d á c t i c o de
profundas consecuencias para nuestra educación.i.
El f e n ó m e n o positivista en la A r g e n t i n a ha sido m o t i v o de in­
terpretaciones disímiles y muchas veces contrapuestas, desde los que
lo v e n c o m o un m o v i m i e n t o de caracteres t í p i c a m e n t e nuestros, has­
ta los que l o consideran un resultado más del a c o n t e c i m i e n t o euro­
p e o , que c o n t ó c o n C o m t e y Spencer en su vanguardia y desarrollo.
Incluso se llega hasta distinguir etapas bien diferenciadas en d i c h o
m o v i m i e n t o , sin particularizar c o n claridad cuáles son los conteni­
dos de cada una de ellas. N o p r e t e n d e m o s a q u í discutir la periodi-
zación que c o r r e s p o n d e al P O S I T I V I S M O en la A r g e n t i n a — í t e m so­
bre el cual m e p r o n i m c i é ya, en el trabajo p u b l i c a d o en este m i s m o
Anuario, " A l f r e d o Ferreira y el Positivismo A r g e n t i n o ( t . V I I , 1971
M e n d o z a , Univ. N a c i o n a l de C u y o ) — , sino tan s ó l o destacar, en la
perspectiva de la educación, algunos hitos o pautas que nos orien­
ten sobre las ideas básicas sustentadas, la acción que generaron y la
personalidad de las figuras más representativas.

Desde el p u n t o de vista estrictamente histórico, hasta la polé­

mica o antinomia positivismo—antipositivismo se ha i d o decantan-
120 LUIS ADOLFO DOZO

d o у en su últimas expresiones más sustantivas, hay figuras, pensa­

dores y educadores, c o m o p o r ej. los casos de Joaquín V . G o n z á l e z ,
José Ingenieros y P a b l o P i z z u r n o , en quienes pareciera trascenderse
el positivismo, que, sin embargo, acusan i n e q u í v o c a m e n t e en cier­
tos problemas la influencia del ideario positivista, c i e n t í f i c a , filosó­
fica o p e d a g ó g i c a m e n t e .
El positivismo e m p i e z a a mostrar su entraña en la Argentina
c o n el m o v i m i e n t o de la " E s c u e l a N o r m a l de P a r a n á " , en Entre R í ­
os. La escuela fundada p o r Sarmiento en 1 8 7 0 reunió a un grupo de
Maestros fervorosos p o r la educación del país, c o n la c o n d u c c i ó n i-
d e o l ó g i c a de P e d r o Scalabrini y José M a r í a T o r r e s , el aporte didác­
t i c o de maestros norteamericanos y el e s t í m u l o constante de P r o f e ­
sores d e la talla de Ernesto Bavio, A l e j a n d r o Garbo, L e o p o l d o Herre­
ra, Gustavo Ferrary y T o m á s Müicua, para n o citar sino algunos de
los que, c o n la dirección inicial del norteamericano José Stearns, o-
rientaron la acción pedagógica de la E s c u e l a

A n t o n i n o Salvadores, historiador argentino y r e c o r d a d o P r o f e ­

sor de la Universidad N a c i o n a l de L a Plata, que p u d o analizar estos
c o m i e n z o s positivistas de Paraná, nos dice refiriéndose a la citada
Escuela: " L a orientación definitiva, que le p e r m i t i ó adquirir posi­
ción rectora, se la dio José María T o r r e s , n o m b r a d o D i r e c t o r en 1876,
en r e e m p l a z o del Profesor Stearns. El e m i n e n t e Profesor español,
que se había f o r m a d o en la Escuela N o r m a l Central de Madrid, in­
t r o d u j o la escuela pestalozziana europea, que fue la que dio conte­
n i d o a la educación elemental argentina". ( 1 ) A q u í , c o n este d a t o
histórico, advertimos ya un ingrediente, en el núcleo m i s m o del na­
c i m i e n t o positivista en la A r g e n t i n a que está más allá de sus postu­
lados, c o m o es, claramente, la influencia pestalozziana, a través de
T o r r e s . Quien recorre los trabajos p e d a g ó g i c o s del prestigioso edu­
cador y sus "Memorias" institucionales de los años 1 8 8 0 , 1 8 8 1 y
1885, r e c o n o c e allí principios y formulaciones que espiritualizan la
enseñanza, más allá d e los fines prácticos y utilitaristas del positivis­
m o creciente.

Es o p o r t u n o señalar aquí el m o m e n t o y la f o r m a en que el po­

sitivismo c o m t i a n o penetra i d e o l ó g i c a m e n t e en la Argentina. L o in­
t r o d u c e P e d r o Scalabrini a través de sus "Cartas Científicas" (1877)
y c o n su trabajo, "Materialismo, Darwinismo, Positivismo, diferen­
cias y semejanzas, de 1888— f e l i z m e n t e r e e d i t a d o en 1967 p o r el
prestigioso A n u a r i o . . . de la Univ. Nac. de C u y o — y entonces Scala­
brini, i n c o r p o r a d o c o m o Profesor a la Escuela N o r m a l de Paraná en
1 8 7 2 , inicia la difusión de los principios comtianos y orienta decidi­
damente la enseñanza, p o r las bases científicas del positivismo euro­
p e o . Si bien llegan también las influencias de D a r w i n , Haeckel y Her-
 Awectos pedagógicos del Positivismo en la Argentina 121

bert Spencer, para desarrollar el e v o l u c i o n i s m o c i e n t í f i c o , Scalabri­

ni gravita en la Escuela N o r m a l de Paraná, con el pensamiento de
C o m t e , en la transformación social y pedagógica que el positivismo
o p e r ó en la vida argentina. Scalabrini hace un e l o g i o d e s m e d i d o de
A u g u s t o C o m t e , en sus " n o t a s a la Carta 9", considerándolo " e l pen­
sador más üustre de la especie humana y c o m o superior a A r i s t ó t e ­
les y D e s c a r t e s " , a quienes admira. Sostiene allú " C o m t e transforma
la Metafísica en F i l o s o f í a Positiva o científica, crea la S o c i o l o g í a y
perfecciona la Matemática, la A s t r o n o m í a , la Física y la Q u í m i c a ,
construye la L ó g i c a positiva, organiza sistemáticamente el saber de
nuestros días en el triple d o m i n i o de la industria, del arte y de la
ciencia, c o n d e n s á n d o l o en sus tres grandes jerarquías, la artística, la
científica y la industrial, que hicimos c o n o c e r en el calendario Hu­
manitario dedicado a los positivistas a r g e n t i n o s " . Las "Cartas cien­
tíficas", escritas al General Eduardo R a c e d o en el p e r í o d o M a r z o
1886-Abril 1887, muestran la v o c a c i ó n científica de Scalabrini y su
ideario positivista. En sus " n o t a s a la Carta 7 " desarrolla c o n c e p t o s
s ó b r e l a " e d u c a c i ó n sistemática", es decir, sobre un planeamiento e-
ducativo que tiene la siguiente progresión: hasta los 7 años la edu­
cación debe ser particularmente afectiva y desarrollar sentimientos
altruistas; de los 8 a los 14 años, la " e d u c a c i ó n e s t é t i c a " alcanzará
la idealización de la familia, la patria y la humanidad; de los 15 a los
21 años se formaliza la " e d u c a c i ó n c i e n t í f i c a " —punto clave de la
f o r m a c i ó n positivista— y cmnplida esta etapa, " e l j o v e n . . . subor­
dinará siempre la m e d i t a c i ó n a la acción y sabrá que el orden y el
progreso deben armonizarse. . . p o r q u e el progreso sin o r d e n es a-
narquía y el orden sin progreso es estacionarismo o retroceso. Y sa­
brá que nada hay de absoluto, que todo es relativo. . . ". A u n q u e es­
ta última afirmación es, en rigor, tomada, en sentido estricto, un in­
t e n t o de absolutizar l o relativo, contradicción flagrante c o n la afir­
m a c i ó n anterior de que n o hay nada que sea absoluto. A q u í se ve
c ó m o también en los positivistas, reaccionarios contra t o d o " a b s o ­
l u t i s m o " , se filtra ese afán de absoluto que posee el h o m b r e , aun el
que hace profesión de fe materialista.

P e d r o Scalabrini participó en las actividades de la "Sociedad

de Estudios Pedagógicos", fundada en 1885, por los Profesores de la
Escuela N o r m a l N a c i o n a l de Paraná y l o h i z o en forma activa y cre­
adora. Pude: consultcir las " A c t a s " que puntillosamente llevaba Er­
nesto Bavio c o m o Secretario de la S o c i e d a d , m e r c e d a la generosi­
dad de la Sra. Profesora Celia O r t i z de M o n t o y a , quien en Paraná,
al investigar sobre el Positivismo, m e puso en c o n t a c t o con ellas. Son
en total 17 actas, firmadas todas por el Presidente de la Sociedad,
Prof. T o m á s Milicua y el Secretario de la misma, Prof. Ernesto Ba-
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v i o , tomadas desde el 26 de abril de 1885 hasta el 19 de m a y o de

1886. L o s c o n o c i m i e n t o s fundamentales sobre los q u e se ocupan,
versaban sobre: Ciencia y A r t e de la Educación, principios, m é t o d o s ,
a n t r o p o l o g í a , organización, g o b i e r n o y legislación escolares. T a l co­
m o se señala en el " A c t a N r o . 1", la iniciativa de la fundación par­
t i ó de Ernesto Bavio y Gustavo Ferrary, c o n los fines —decían— de
" a m p l i a r nuestros c o n o c i m i e n t o s profesionales, p o r m e d i o de con­
ferencias. . . p o r q u e si bien es cierto que la Escuela N o r m a l ha pres­
t a d o y presta importantes servicios al país y su n o m b r e es c o n o c i d o
en t o d a A m é r i c a , n o obstante, eso no basta y los Profesores de este
Instituto N o r m a l estamos en el imprescindible deber de dar e j e m p l o
saludable a t o d o s los Maestros de la Repíiblica y que, el m e d i o más
práctico y eficaz era, sin duda alguna, dar Conferencias semanales,
p r i m e r o privadamente, luego públicas y más tarde, fundar un perió­
d i c o exclusivamente destinado a propagar los c o n o c i m i e n t o s peda -
gógicos. . . " . Ellos creían que d e b í a fundarse también una Bibliote­
ca, t e n i e n d o c o m o base una ( 1 ) o más obras didácticas donadas por
cada socio.

En las mencionadas Conferencias de la Sociedad, se trataban

diversidad de temas, desde la Enseñanza d e la G e o g r a f í a , los M é t o ­
dos de la Gramática, Las lecciones sobre " o b j e t o s " , la Enseñanza de
la Historia, la Educación C o m ú n , hasta p r o b l e m a s de la Educación
Profesional, de la Educación afectiva y de F i l o s o f í a de la Educación.
En esta última materia m e r e c e n párrafo aparte los c o n c e p t o s de L e o ­
p o l d o Herrera, c u y o e n f o q u e evidenciaba la " m í s t i c a " positivista;
1 ) La Educación d e b e proponerse c o m o fin el desarrollo pro­
gresivo de las facultades del niño, bajo la triple faz de, físicas, inte­
lectuales y morales (división que consignó en libro H. S p e n c e r ) .
2 ) Su o b j e t o debe ser mejorar la naturaleza humana, modifi -
candóla.

En otros puntos L. Herrera acentuaba las bases positivistas de

la E d u c a c i ó n ; aspectos tales c o m o : la vigorización del cuerpo, el de­
sarrollo de los buenos instintos sobre los malos y c o m o decisiva in­
fluencia moral la de convertir al ser egoísta en altruista, es decir, for­
mar al h o m b r e bueno. Desde el p u n t o d e vista intelectual, reclama:
asegurar el equilibrio mental, subordinar la m e d i t a c i ó n a la observa­
c i ó n y la especulación a la experiencia. En la conducta, obrar sobre
la v o l u n t a d para dotarla p o r la Educación con las cualidades del buen
carácter: coraje para principiar,priídencic para c o m b i n a r los m e d i o s

( 1 ) S a l v a d o r e s , A n t o n i n o , Historia de la Instrucción Pública en Entre Ríos. Mu­

seo H i s t ó r i c o de E. R í o s , P a r a n á , 1 9 6 6 ( C a p . I X .
 Anwctos pedagógicos del Positivismo eo la Aicentìna 123

con los fines y perseverancia paia dar continuidad a la acción. Y con

los fines alcanzar el ideal filosófico de la educación, el Maestro de­
be reunir, para Herrera, ciertas c o n d i c i o n e s indispensables: c o n o c e r
p r o f u n d a m e n t e la naturaleza humana, dominar el saber real, cono­
cer la lógica científica y tener idea exacta d e las leyes que rigen la e-
v o l u c i ó n de la especie humana.
L o s h o m b r e s de Paraná poseían principios doctrinales claros y
positivos, se esforzaban p o r e x p o n e r l o s y difundirlos para la forma­
ción de la juventud. Enarbolaban su acción d o c e n t e c o n un sentido ca­
si religioso, realizando con una mística auténtica la f o r m a c i ó n físi­
ca, intelectual y m o r a l de sus alumnos. En un b o s q u e j o biográfico
que hace Ernesto B a v i o de A l e j a n d r o C a r b ó -que fue también Direc­
tor de la Escuela -da ima imagen de los ideales que eran comunes a
t o d o s los Profesores de Paraná: " E s que Carbó —dice— a f r o n t ó siem­
pre la fatigosa tarea de la enseñanza c u m p l i e n d o estrictamente los
p r e c e p t o s de esta ley grandiosa: será deber de t o d o s los instructo­
res de la juventud hacer t o d o s los esfuerzos a su alcance para impri­
mir en la m e n t e de los niños y j ó v e n e s confiados a su cuidado e ins­
trucción, los principios de piedad, justicia y un respeto sagrado a la
verdad, el amor a su país, a la humanidad y la benevolencia univer­
sal, s o b r i e d a d , industria y frugalidad, castidad, m o d e r a c i ó n y tem­
perancia, y todas las otras virtudes que son el o r n a m e n t o de la so­
ciedad y la base en que se apoya una constitución republicana y se­
rá deber de esos instructores esforzarse p o r guiar a sus discípulos en
cuanto a sus edades y capacidad lo permitan para una c o m p r e n s i ó n
clara de la tendencia de las virtudes indicadas antes. . . " . Esto es, re­
almente, así presentado, t o d o un credo de un ideario, f i r m e m e n t e
realizado por los h o m b r e s de Paraná.

T a m b i é n en José María T o r r e s , D i r e c t o r de la Escuela desde

1876, sobre t o d o en sus "Memorias" que escribe desde 1869 c o m o
Inspector Nacional y m u y especialmente en su "Curso de Pedago­
gía", L i b r o I ( P r i m e r o s E l e m e n t o s de E d u c a c i ó n ) , e d i t a d o en 1 8 8 7 ,
se r e c o n o c e la temática positivista, p r e f e r e n t e m e n t e spenceriana,
cuando desarrolla las Ideas Preliminares, Parte I r a . , De la Educación
Moral. J. M. T o r r e s piensa que " e l h o m b r e posee diversas facultades
físicas, intelectuales y morales, c o n diferentes o f i c i o s que desempe­
ñar. . . " ; admite una potencialidad de las distintas facultades c o m o
implícita en la naturaleza humana, p e r o , a diferencia de Rousseau,
piensa que dichas facultades no deben cultivarse independientemen­
te, sino en constante relación entre sí. D e tal m o d o manifiesta: "las
del cuerpo son servidores de las del alma, las de los sentidos obede­
cen a las de la inteligencia, la m e m o r i a y la imaginación sirven al jui­
c i o " . El cultivo p r o p o r c i o n a d o de las distintas facultades evita en
124 LUIS ADOLFO DOZO

T o r r e s la a t o m i z a c i ó n de la conciencia en c o m p a r t i m e n t o s estancos,
critica q u e con justicia se ha h e c h o al positivismo, tradicionalmente.
En el c o n c e p t o d e Instrucción —tema herbartiano— q u e pre­
senta T o r r e s , parece vislumbrarse otra v e z la influencia de Spencer.
Instruir, dice T o r r e s , es " c o m u n i c a r sistemáticamente ideas, conoci­
m i e n t o s o doctrinas; se relaciona c o n principios sacados de hechos
c o n o c i d o s , se aplica a materias de cierta importancia y sirve para en­
c a m i n a m o s rectamente p o r la senda de la vida. El buen discípulo a-
provecha la instrucción que se le da para que llegue a ser h o m b r e ú-
t i l " . L a i n s t m c c i ó n alcanza un sentido vital y utilitario, n o posee a-
q u í un valor en sí misma y responde p e r f e c t a m e n t e al criterio posi­
tivista.

En la relación Maestro—alumno. T o r r e s p o n d e r a " e l carácter

moral del e d u c a d o r " . El amor del educador y su autoridad, el po­
der, se unifican para garantizar la educación moral del escolar. " E l
maestro —dice Torres— o b r a n d o p m d e n t e m e n t e c o n amor, puede
aumentar indefinidamente la influencia d e su p o d e r ; el poder n o es
bastante sin el amor, p o r q u e la simpatía n o puede ser c o m p e l i d a , si­
n o atraída; el amor no es bastante sin el p o d e r , p o r q u e la volubih-
dad del niño se descarría c o n t i n u a m e n t e y necesita g o b i e r n o " . C o ­
m o adelantándose a ciertos criterios de la Didáctica C o n t e m p o r á ­
nea, J. M. T o r r e s rechaza la idea de que se pueda moralizar sólo con
la instrucción moral. En sus "Sugestiones prácticas", dice: " N o e s
posible moralizar con meras teorías. Las lecciones morales puramen­
te abstractas, son ineficaces. El maestro debe conducir a sus discípu­
los a que deduzcan de los hechos las reglas morales que los hechos
mismos c o n t i e n e n c o m o el f m t o contiene la semilla".

L a educación moral se e n c a m ó disciplinariamente en la perso­

na del D i r e c t o r que fue T o r r e s y así l o testimonia con justicia y ver­
dad Sara Figueroa en su h e r m o s o y d o c u m e n t a d o trabajo, "Escuela
Normal de Paraná", publicado en Paraná en 1 9 3 4 . A l hablar sobre
la Disciplina escolar en la época d e T o r r e s dice q u e " s e estableció
sobre la base del ascendiente moral de los profesores. T o r r e s —agre­
ga— despertó el sentimiento del deber, de la caballerosidad, de la
nobleza, d e la dignidad personal, resortes que supo tocar con m a n o
maestra. P o r otra parte, la continuidad de presencia del D i r e c t o r en
la Escuela, c o n t r i b u y ó a afirmar la disciplina. Entraba el p r i m e r o y ,
reloj en m a n o , c o m p r o b a b a quienes eran los retrasados. Miraba co­
m o un v i c i o intolerable en un maestro, la falta de puntualidad, y la
castigaba c o m o castigaba la negligencia. T a m p o c o p e r m i t í a la fami­
liaridad, que p o d í a relajar la disciplina". La "disciplina e s c o l a r " te­
nía, entonces que estar asegurada, con ese n o r t e , c o n esta brújula.
 Aspectos pedagógicos d « ] Poátivismo en la Argentimi 125

c o n esta actitud de un D i r e c t o r que en v e z de dar consejos d e m o ­

ra], enseñaba la moral c o n su ejemplar conducta. Es la imagen del
" e d u c a d o r m o d e l o " al que hace referencia Kershensteiner, en una
d e sus clasificaciones del maestro, que está i n d u d a b l e m e n t e m u y
p r ó x i m o a la idea del " e d u c a d o r n a t o " de E. Sprenger, el h o m b r e
que actíia p o r esa llama interior, p o r ese impulso de eje, de c e n t r o
personal, p o r el " e r o s p e d a g ó g i c o " .

Junto c o n los Directores de la Escuela N o r m a l de Paraná, que

siguieron esa línea brillante, los que más se destacaron, deben situa­
se los n o m b r e s de Gustavo Ferrary y A l e j a n d r o Carbó, y m e r e c e un
párrafo aparte la labor en la Regencia, en la Escuela o Departamen­
t o de A p l i c a c i ó n , del Profesor Ernesto Bavio que hasta 1896 ensaca­
ba sucesivamente: p e d a g o g í a , moral, instrucción cívica, literatura y
declamación, que fue D i r e c t o r General de Escuelas de la Peía, de En­
tre R í o s , de 1887 a 1 8 8 8 , y l u e g o nuevamente de 1892 a 1895. Su
c r e d o p e d a g ó g i c o está presente, con acendrada c o n v i c c i ó n de sus
principios positivistas, en lo que se ha considerado "El Testamento
pedagógico de Bavio" ( 1 8 6 0 - 1 9 1 6 ) , pieza magistral que debiera co­
n o c e r t o d o d o c e n t e argentino, Conferencia pronunciada en el acto
de colación de grados de la Escuela N o r m a l Nacional de Profesores
de Paraná, en 1 9 1 1 , cuando Bavio era entonces Secretario General
de Enseñanza N o r m a l , en el Consejo N a c i o n a l de Educación. Quie­
r o resumir los c o n c e p t o s fundamentales que expresa allí y transcri­
bir algunos párrafos d o n d e se evidencian los sentimientos p r o f i m d o s
de un auténtico Maestro.

El p r o b l e m a de la enseñanza píibüca está condensado para Ba­

v i o en pocas fórmulas: ¿Qué se enseña? (los programas), ¿ C ó m o se
enseña? (los m é t o d o s y el m a e s t r o ) y finalmente, ¿a quiénes se en­
seña? (el e d u c a n d o ) . El r e c l a m o a la vida social y a la actividad prác­
tica define su llamado a la juventud, y en la necesidad de la acción
eficaz, e n c o n t r a m o s otra vez ecos spencerianos. Escuchemos a Ba­
v i o : " N o habremos llegado al p u n t o que deseamos, mientras nues­
tras escuelas y colegios n o den a la sociedad una juventud ardorosa,
apasionada y consciente; una juventud que ponga en j u e g o los co­
n o c i m i e n t o s adquiridos y los traduzca en hechos prácticos,, en ac­
ción fecunda y beneficiosa para la sociedad en que vive; una juven­
tud m e n o s aficionada al verbalismo estéril, p e r o activa, resuelta, que
trabaje, que actúe, que t o m e iniciativas, que se e q u i v o q u e impruden­
t e m e n t e , si es necesario una y mil veces, p e r o que actúe, que cum­
pla t o d o s los deberes que le i m p o n e r a z o n a b l e m e n t e su hogar y la
vida cívica y social". C o n un sentido verdaderamente activo en la
c o n c e p c i ó n de la Escuela, B a v i o reclama un plan de instrucción, in­
telectual, m o r a l y física, que trascienda la enseñanza elemental y se
126 LUIS A D O L F O DOZO

armonice c o n la evolución de la sociedad. F o m e n t a el p r i n c i p i o de

la Autoactìvidad del alumno, d a n d o jerarquía al valor cualitativo del
aprendizaje: " C u l t i v e m o s —dice— la facultad adquisitiva y el p o d e r
de percibir, de sentir, de imaginar, de recordar, de pensar p o r sí mis­
m o s , de tener iniciativas y de dar solución acertada a las cuestiones
que se presenten. Esto n o lo da el verbalismo, ni una enseñanza pu­
ramente libresca, sino !& observación, la investigación y la experimen­
tación personal del e d u c a n d o " . Concibe una instrucción "esencial­
m e n t e educadora, teniendo c o m o fin la educación moral, vale decir,
la f o r m a c i ó n del carácter y de la conducta, que son los grandes fun­
d a m e n t o s de la personalidad h u m a n a " . B a v i o parece trascender c o n
esta f o r m u l a c i ó n —de sabor herbartiano— el esquema positivista y
n o hay duda que la influencia p r o y e c t a d a p o r Herbart en el siglo
X I X , t u v o que gravitar para atenuar y a veces, c o m b a t i r , los excesos
positivistas.

El fervor de un espíritu p r o f u n d a m e n t e a r r a l a d o en las nece­

sidades de su país y su destino c o m o N a c i ó n , le hace enaltecer el
sentimiento p a t r i ó t i c o , p o n i é n d o l o por encima de la " i d e a de huma­
n i d a d " . Su v o z , c o m o un llamado, penetra victoriosa en el trasfon­
d o de nuestro ser histórico: " S i n excluir la idea d e humanidad —a-
firma Bavio— p o n g a m o s en p r i m e r t é r m i n o la de Patria; p o r q u e di­
gan los q u e quieran los idealistas exagerados, el sentimiento de la pro­
pia nacionalidad es n o b l e y delicado, y es el que más fuerte arraigo
halla en las almas de t o d o s los h o m b r e s ; y n o creemos que pueda a-
mar a la humanidad el que no sabe rendir culto a la tierra que l o v i o
nacer, a sus proceres ilustres, a su gloriosa historia y a sus tradicio­
nes morales, p o l í t i c a s y sociales'! L e c c i ó n para el presente argenti­
n o , para el ciudadano argentino, q u e debiera ser grabada c o n letras
de m o l d e en nuestra inteligencia y en nuestros corazones.

" L a historia de la Patria, es entre t o d o s los m e d i o s , la principal

fuente de experiencias para despertar en los alumnos la conciencia
moral, cultivar el a m o r a la verdad y ejercitarlos en los sentimientos
altruistas. El patriotismo, como t o d o s los demás sentimientos requie­
re ser cultivado y su principal y más eficiente cultivador ha d e ser
el maestro. . . ".

A m o r al deber, a m o r a la vida, amor a la Patria, conciencia m o ­

ral, y e l o g i o del trabajo para dignificación del h o m b r e : " E l que tra­
baja honradamente —sentencia Bavio—,y tiene cualidades distingui­
das, halla al fin su recompensa y suele llegar a la c u m b r e " .
El "Testamento Pedagógico"de E. B a v i o , culmina con un can­
t o a la Patria, inmanente en la Escuela y en el sentido misional de la
educación: " L a Escuela —dice— es el altar de la Patria, y en ese al-
 A s p e e t m pedagógicos del PositiviaDO en la Argentina 127

tar debe abrirse el espíritu y elevarse la m e n t e , para irradiar el sen­

t i m i e n t o p r o p i o de la nacionalidad y de t o d o s los grandes ideales de
la v i d a " .
La conclusión fundamental que p e r m i t e la valoración de los i-
deales pedagógicos del p o s i t i v i s m o en la Argentina —incluido el ex­
celente aporte de A l f r e d o Ferreira, destacado en trabajo del Anua­
rio. . . ya citado—, m e inclina a considerarlo c o m o un m o v i m i e n ­
t o que, recibiendo i d e o l ó g i c a m e n t e la influencia del pensamiento
e u r o p e o , asumiéndola e integrándola en nuestra propia circunstan­
cia educativa, supo, con el aporte de e x i m i o s maestros, sentar las ba­
ses del normalismo argentino, p r o y e c t a n d o la acción de los Profeso­
res de Paraná a lo largo y a lo ancho del país. Habría que pensar que
que la misma reacción antipositivista, e n c a m a d a ya universitariamen­
te por figuras c o m o Juan P. R a m o s , Saúl T a b o r d a y Juan Mantova­
ni, surge con una crítica, n o sólo de las bases doctrinales del positi­
v i s m o , sino de sus principales consecuencias científicas, que favore­
cían entonces el desarrollo de una p e d a g o g í a e x p e r i m e n t i , que con­
t ó entre u n o de los últimos y más encendidos representantes al Dr.
A l f r e d o Calcagno, en la Universidad N a c i o n a l de La Plata.

Sobre el trasfondo del positivismo, nacen alrededor de 1 9 2 0 ,

en la A r g e n t i n a , expresiones culturalistas y científico—espirituales,
que también se nutren del pensamiento e u r o p e o y vienen a revitali-
zar fundamentalmente ia educación universitaria argentina.
L a hora actual debiera permitir el a h o n d a m i e n t o de la investi­
gación histórica pedagógica argentina, en t o d o s sus p e r í o d o s de de­
sarrollo, para buscar en la entraña misma d e nuestro ser nacional, las
ideas pedagógicas que necesitamos, para encontrar en nuestro pasa­
d o la clave de nuestro destino presente y acuñar las nuevas ideas in-
tegradoras, c o n un pensamiento y a m a d u r o , que sea expresión au­
téntica de nuestra realidad.