Formación en Liderazgo Personal para El Docente

Facultad de Lenguas y Educación
Mónica Pérez Sendín
Silvia Jarauta Bernal
Trabajo Fin de
Máster
Título: Formación en
liderazgo personal para el
docente
TFM Pérez Sendín Mónica
Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

“Educar a alguien es uno de los mejores medios de educarse a sí mismo.
No se puede crecer sin aumentar estatura”. José Antonio Marina
MFDP 18. Propuesta de Investigación [2] noviembre 2019

ÍNDICE:
1. INTRODUCCIÓN 8
2. ESTADO DE LA CUESTIÓN 13
3. MARCO TEÓRICO 24
3.1 EL DOCENTE 26
3.1.1 EDUCAR, ENSEÑAR, APRENDER 26
3.1.2 LA FIGURA DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN 34
3.1.3 LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 36
3.2 LIDERAZGO PERSONAL 48
3.2.1 EL LIDERAZGO EMPRESARIAL 48
3.2.2 EL LIDERAZGO APLICADO AL ÁMBITO EDUCATIVO 51
4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA 62
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: GUÍA DOCENTE 65
6. CONCLUSIONES 104
7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 107

ÍNDICE TABLAS
Tabla 1. Fórmula de liderazgo (adaptación personal de la aportada por Botella, Tovar ........60
Tabla 2. Inteligencia Emocional. ...........................................................................................68
Tabla 3. Liderazgo de Servicio. ............................................................................................75
Tabla 4. Autoconocimiento a través del Eneagrama .............................................................79
Tabla 5. Aspectos claves en la credibilidad ..........................................................................84
Tabla 6. Rúbrica de los aspectos claves en la credibilidad. ..................................................84
Tabla 7. Cuestionario de evaluación sobre inteligencia emocional. ......................................86
Tabla 8. Aspectos claves en la gestión emocional. ...............................................................88
Tabla 9. Rúbrica de los aspectos claves en la gestión emocional. ........................................88
Tabla 10. Comportamiento de liderazgo. ..............................................................................89
Tabla 11. Planificación de objetivos y Reflexión sobre resultados. .......................................91
Tabla 12. Ladrones del tiempo .............................................................................................91
Tabla 13. Retos ....................................................................................................................92
Tabla 14. Calendario para marcar los retos. .........................................................................92
Tabla 15. Estilos de liderazgo. ..............................................................................................93
Tabla 16. Estilo de comportamiento. ....................................................................................97
Tabla 17. Mejora de comunicación con el alumno ................................................................98
Tabla 18. Batería de preguntas poderosas. ........................................................................101
Tabla 19. Claves de dar feedback ......................................................................................103

LISTADO DE ABREVIATURAS
STEM: Sciencie Technology Engineering Math (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y
Matemáticas)
TFM: Trabajo Fin de Máster
MFDP: Máster de Formación del Profesorado
APA: American Psycological Association (Asociación Americana de Psicología)
TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
CE: Comisión Europea
CCE: Espacio Europeo de Cualificaciones
ED: Educación para el Desarrollo
UE: Unión Europea
LOE: Ley Orgánica de Educación
LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
ZDPP: Zonas de Desarrollo Personal y Profesional
ONU: Organización de las Naciones Unidas
PASS: Planificación, Atención, proceso Simultáneo, proceso Secuencial.
PNL: Programación NeuroLingüística
UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural (Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura)
FUHEM: Fundación Hogar del Empleado
RILME: Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa
DAFO: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades

Resumen
Este trabajo tiene el objetivo de diseñar una guía que sea un recurso didáctico para el
ejercicio de la docencia para el profesorado en activo y para la formación de futuros docentes
utilizando el enfoque de liderazgo personal.
En el marco teórico se plantean las cuestiones que surgen de la revisión sobre la figura
docente de los últimos años, así como estudiar el concepto del liderazgo personal y explorar su
aplicación a la práctica docente.
La propuesta metodológica elegida para este trabajo es doble. Por un lado, se enmarca en
una investigación documental, concretamente en una revisión bibliográfica para estudiar los
puntos del marco teórico. Y por otro lado, se presenta una propuesta de intervención.
En la revisión bibliográfica hay una discusión conceptual expuesta sobre liderazgo personal
que se complementa con las reflexiones de la autora de este TFM sobre su práctica en el
mundo de la empresa, ya que hay una parte sobre liderazgo personal que es aportado por el
aprendizaje vivencial.
En cuanto a la propuesta de intervención decir que surge el diseño de una guía docente al
constatar en las conclusiones la necesidad de diseñar recursos para el docente del siglo XXI en
donde la formación a lo largo de la vida (lifelong learning) como profesionales y como personas
que formamos a personas es clave.
Para ser líderes del aula y más allá del aula, para inspirar y promover cambios, debemos
liderarnos primero a nosotros mismos y es ahí donde el liderazgo personal puede impulsarnos.
Las conclusiones que se extraen de este trabajo de investigación son que el liderazgo
personal enfoca al docente como ser humano facilitador de los procesos y forma a un docente
que se lidera a sí mismo para liderar a un grupo.
Palabras clave: educación, profesorado, formación continua, liderazgo.

Abstract
This work has the aim of designing a guide that is a teaching resource for the exercise of
teaching both for active teachers and for the training of new teachers using the personal
leadership approach.
The theoretical framework raises the issues arising from the review of the teaching figure in
recent years, as well as studying the concept of personal leadership and exploring its
application to teaching practice.
The methodological proposal chosen for this work is twofold. On the one hand, it is part of a
documentary investigation, specifically in a bibliographic review to study the points of the
theoretical framework, and on the other hand, an intervention proposal is presented.
In the literature review there is an exposed conceptual discussion about personal leadership
that is complemented by the thoughts of the author of this TFM about her practice in the
business world, since there is a part about personal leadership that is contributed by
experiential learning.
Regarding the intervention proposal say that the design of a teaching guide arises by finding
in the conclusions the need to design resources for the teacher of the 21st century, where
lifelong learning, as professionals and as people who train people is key.
To be leaders of the classroom and beyond the classroom.To inspire and promote change,
we must first lead ourselves and that is where personal leadership can propel us.
The conclusions drawn from this research work are that personal leadership focuses the
teacher as a human being that facilitates the processes and trains a teacher who leads himself
to lead a group.
Keywords: education, faculty (teachers), lifelong learning, leadership.

1. INTRODUCCIÓN
El enfoque de este Trabajo Fin de Máster (TFM) se define en las prácticas realizadas del
Máster de Formación Del Profesorado (MFDP) en el Centro La Devesa School de Elche, en
donde el profesorado participa en proyectos de innovación educativa. En este período de
prácticas se participó en el Proyecto Let´s Do Business orientado a fomentar el espíritu
emprendedor entre el alumnado y una mayor vinculación entre el centro y el mundo
empresarial. Fue una oportunidad para poner a disposición del proyecto más de veinte años de
experiencia personal en puestos de gestión en la industria de la moda en donde se sigue
actualmente.
Partiendo de la realidad observada en el período de prácticas decir, que es común en la
educación de estos niveles, enfocar el aprendizaje en las debilidades, para superarlas. Sin
embargo, en el entorno laboral, las estrategias más novedosas e innovadoras en los equipos
de alto rendimiento se enfocan en descubrir el talento de cada uno y desde ahí fortalecerse y
crecer. Trasladando la visión empresarial al mundo educativo, el proceso de enseñanza-
aprendizaje se puede contemplar que el esfuerzo y la prioridad estarían en descubrir el talento
y potenciar las fortalezas llegando a desarrollar las capacidades más específicas de cada
individuo. Así, las habilidades, competencias y capacidades que no son inherentes a la
naturaleza del alumno, deben de atenderse exclusivamente en la medida que no impidan
alcanzar objetivos personales y curriculares, sin más dedicación de la necesaria para lograrlo.
De este modo, observando las necesidades que presentan los alumnos, desde la
administración se realizan esfuerzos en los últimos años encaminados hacia la mejora personal
del alumnado, desarrollando programas institucionales como el Programa de Desarrollo para la

Carrera (POC). El POC concreta las actuaciones destinadas a facilitar la madurez del
alumnado y a dotarlo de conocimientos, destrezas y actitudes que le permitan el desarrollo de
las competencias necesarias para hacer frente a los problemas que se le presenten.
Se trata de que el alumnado sea competente, tanto en el momento en el que vive como en
su vida adulta.En el centro de realización de las prácticas se comprueba que en 4º de ESO, 1º
y 2º de Bachillerato son niveles dónde se configuran actitudes hacia el trabajo y hacia uno
mismo, el autoconcepto, el autoconocimiento, la toma de decisiones, la gestión de conflictos,
los valores y los hábitos de trabajo. Y aunque estemos hablando de procesos de aprendizaje
por parte del alumnado entendemos que el docente puede ser un agente transformador en la
medida que forma parte del acompañamiento del alumnado en sus procesos de concepción y
realización de proyectos de vida; un agente que guía sus objetivos en los ámbitos personal,
académico y profesional; facilita oportunidades de aprendizaje y experiencia personal,
relacionadas con el entorno educativo y orientación laboral, que les ayuden a elegir opciones
académicas y profesionales más acordes a sus intereses, capacidades y situación personal,
actuales y potenciales.
La siguiente cuestión en el discurso que plantea este TFM se focaliza entorno a la relación
que existe entre teoría y práctica, es decir, ¿este protagonismo que le estamos atribuyendo al
docente es compartido por las últimas tendencias educativas?
En los últimos años en el ámbito de la educación se habla de educar para el éxito y de
competencias para el siglo XXI entorno a tres ejes de trasformación: innovación, sostenibilidad,
inclusión, (Pedró, 2018, Mir, 2018; Arbea, 2019, López, 2019, Bajo ,2019; López, Lago y
Blanco, 2019).
En primer lugar, innovar es una actitud, es el esfuerzo de búsqueda y aprendizaje, (Pedró,
2018). Innovar en educación es recuperar la esencia humana, identificar las emociones y los

sentimientos, (Arbea, 2019). En segundo lugar ser sostenible es ser capaz de crear escenarios
para improvisar y generar, improvisar pertenece al campo de las competencias, (López, 2019).
Por último, la inclusión identifica a las personas por lo que hacen, no por sus dificultades; en
este sentido se busca una inclusión unidireccional, es decir, aporto y me aportas, con el fin de
elaborar cambios que planteen, cambios estructurados en la parte emocional (López, Lago y
Blanco, 2019).
Las competencias para el siglo XXI deben de tener en cuenta que cada individuo es único y
hay que diseñar programas individuales de acompañamiento; pasamos de una realidad
predecible a la necesidad de manejar la incertidumbre, el futuro próximo ya no es predecible,
las profesiones del futuro están por escribirse, (Pedró, 2018). Es decir, competencias para la
vida desde un punto de vista más humanista, (Mir, 2018).
Pedró et al. (2018) en las Jornadas sobre la inclusión educativa y competencias para el siglo
XXI, así como Tellado et al. (2019) en la II Feria de innovación educativa. Ejes de
transformación: Innovación, Sostenibilidad e Inclusión, pusieron encima de la mesa todos estos
temas y el punto común de los temas tratados es que en el proceso tan complejo que es el de
enseñanza-aprendizaje, las medidas que más impactan en el alumnado son las enfocadas en
la formación y desarrollo de los docentes.
No se puede esperar a innovar, las condiciones hay que crearlas y la clave está en asumir
una responsabilidad individual profesional y personal como docente y desde esa base crecer, a
nivel personal y a nivel profesional, (Mir, 2018).
La innovación educativa insiste en el protagonismo que adquiere la figura del docente como
una persona que se centra en crecer como persona y como profesional.
Así, el interés del objeto de estudio de este trabajo se enfoca en cómo acompañar al
alumnado, que se está acercando al mundo adulto y/o laboral, en su proceso de formación y

toma de decisiones para desarrollar competencias del siglo XXI. Y la respuesta es desde un
acompañamiento como docentes implicados en el propio desarrollo con un liderazgo personal.
En relación a las ideas anteriormente expuestas, el presente trabajo plantea el siguiente
objetivo principal:
 Diseñar una guía que sirva de recurso didáctico para el ejercicio de la docencia y en la
formación de futuros docentes utilizando el enfoque de liderazgo personal.
Con el fin de conseguir este objetivo principal se han identificado los siguientes objetivos
específicos:
 Revisar la figura del docente desde una aproximación al perfil competencial del profesorado.
 Identificar las competencias, actitudes y habilidades necesarias para la enseñanza del siglo
XXI.
 Estudiar el concepto de liderazgo personal.
 Explorar la aplicación del liderazgo personal a la práctica docente.
La propuesta metodológica de este trabajo es doble. Por un lado, se enmarca en una
investigación documental, concretamente en una revisión bibliográfica, ya que se busca
estudiar los puntos propuestos en el marco teórico seleccionando, analizando diversas fuentes
para comparar las diferentes posturas e interpretarlas con una visión crítica. En esta revisión
bibliográfica hay una discusión conceptual expuesta sobre liderazgo personal que se
complementa con las reflexiones de la autora de este TFM sobre su práctica en el mundo de la
empresa, ya que hay una parte sobre liderazgo personal que es aportado por el aprendizaje
vivencial.

Por otro lado, en la segunda parte de la propuesta metodológica este trabajo, se propone
una propuesta de intervención, en concreto el diseño de una guía docente, un recurso didáctico
para el ejercicio de la docencia y para la formación de futuros docentes.
La estructura del trabajo de investigación es la siguiente. En un primer momento se presenta
el estado de la cuestión en el que se revisarán las investigaciones sobre la figura docente de
los últimos años. El siguiente apartado se referirá al marco teórico, partiendo de diferentes
fuentes para enmarcar conceptualmente, el docente en su función dentro de la educación por
un lado, y por otro lado el liderazgo en el ámbito empresarial y abordarlo desde el ámbito
educativo para detectar las actitudes y habilidades del docente que facilitan la práctica docente
a través de un liderazgo personal. Este liderazgo docente con un enfoque personal supone el
autoconocimiento y el desarrollo de habilidades en la toma de decisiones como piedra angular
en la identificación de los talentos y fortalezas del alumnado. Seguimos con un apartado
titulado diseño de la investigación y metodología explicando de forma detallada los pasos de la
investigación llevada a cabo. El siguiente apartado será la propuesta de intervención, en el que
se detallará la guía del docente líder como recurso didáctico para el docente. Llegando ya a los
epígrafes finales se presenta un apartado de conclusiones claras y concisas que dan respuesta
a los objetivos principales y específicos planteados; otro titulado las limitaciones del estudio y
futuras líneas de investigación en el que se plasmarán las dificultades e inconvenientes
encontrados en el desarrollo de la investigación y las líneas futuras que se podrían continuar de
esta investigación. Y ya para dar cierre a esta memoria final se presenta un capítulo de
bibliografía en el que son incluidas todas las fuentes de consulta y materiales citados siguiendo
lo establecido por la American Psycological Association (APA) en su manual de publicaciones
de la 6ª edición.

2. ESTADO DE LA CUESTIÓN
El ser humano desde la antigüedad se ha hecho todo tipo de preguntas tanto sobre temas
existenciales para entender el pasado, como de temas prácticos para resolver problemas del
momento presente, como plantear interrogantes para anticiparse al futuro. El conocimiento ha
variado a lo largo de la historia y está en continua revisión. Así, que para construir el
conocimiento de hoy debemos contar una historia con las voces de otros e inspirados en las
palabras de Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832) “Lo importante no es hacer cosas
nuevas sino hacerlas como si nunca nadie las hubiera hecho antes”, construiremos a partir de
lo que ya está escrito, analizando con la mirada curiosa del niño y con la pasión de descubrirlo
por nosotros mismos.
El estado de la cuestión hace un recorrido sobre las competencias docentes haciendo
hincapié en la relevancia, en el siglo XIX, de las competencias emocionales. Cualquier
aproximación teórica a la figura del docente es una misión muy compleja el tratar de generalizar
conceptos de una figura que tiene presencia en diferentes escenarios educativos y cada uno de
ellos tiene características muy específicas. En este sentido, este estado de la cuestión quiere
ser una aproximación al perfil competencial del profesorado.
En una revisión de artículos académicos, libros, comunicaciones y ponencias relacionadas
con la figura docente, nos encontramos con la recurrente preocupación del desarrollo en las
últimas décadas que ha alcanzado la ciencia y la tecnología revolucionado de tal manera la
sociedad, que surge la necesidad de nuevas formas de enseñanza. Evidenciando que hoy en
día, el docente más que enseñar una materia, debe dotar al alumnado de habilidades que les

hagan capaces para construir saberes ydebe formar personas caracterizadas por un alto grado
de independencia cognoscitiva.
Martínez, Collazo y Liss (2009), señalan los cambios continuos a lo largo de los años de la
profesión docente, resultado de las transformaciones aceleradas en las esferas políticas,
económicas y sociales que, inevitablemente, afectaron al sistema educativo y por tanto, la labor
docente.Los esfuerzos por la mejora de la calidad de la educación, el cambio pedagógico y el
concepto de escuelas eficaces, se remontan a los años 80, donde surgen las primeras
investigaciones que construyen modelos teóricos que sirven de apoyo para la praxis
docente.Murillo (2005), entiende por escuela eficaz, la que promueve, que cada uno de sus
alumnos, alcance el mayor nivel posible de desarrollo integral, en todos los aspectos de su
rendimiento, más allá de lo que sería probablesegúnsu situación económica, social, cultural y
rendimiento de partida. Para Villalobos (2011), un profesional de la educación, está
comprometido con su tarea, mantiene cierta autonomía, es capaz de transferir conocimientos
especializados, cuenta con recursos variados, gestiona situaciones complejas, y aprende a
aprender.
Sin embargo, Carbonel (2005), apunta la complicada y exigente actual labor del profesor en
la gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje, que le permita adaptarsea las nuevas
necesidades educativas, fruto de esas transformaciones sociales de los últimos años.
Y por ello, Penalva, Hernández y Guerreros (2013), argumentan que para promover un
cambio cualitativo de envergadura en la práctica docente, tenemos aún largo camino por
recorrer.A pesar de los esfuerzos pedagógicos, observa que, en los centros escolares,
seguimos primando los conocimientos y el currículo a la transmisión de valores.
Y en este sentido García (2008) otorga un papel protagonista a la formación a lo largo de la
vida (lifelong learning). Cambiamos de perspectiva, sustituimos la mera transferencia de

conocimientos por una metodología de aprendizaje activa en la que se desaprende, reaprende
y aprende, actualizando los conocimientos para adaptarnos al cambio permanente que vivimos,
para ser productivos, para promocionar, e incluso, para hacer giros en la carrera profesional.
Quien indaga en los factores que influyen y condicionan al profesor en su práctica docente
es Prieto (2008), diferenciando tres líneas principales. Una de ellas son sus condiciones
personales que tienen que ver tanto con los aspectos intrínsecos de su personalidad, como su
temperamento, edad,..; como con los aspectos de su experiencia vital, vivencias familiares, de
sus estudios etc. Otra línea tiene que ver con su formación porque en la actualidad no estamos
hablando de transmitir meramente conocimientos sino que para educar debemos además de
poseer conocimientos pedagógicos y psicológicos, así como formación en técnicas de
dinamización, de habilidades sociales, etc. Y la última línea es su actitud a la hora de ejercer la
práctica docente, abordar la docencia con la actitud de ser un elemento más en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, no como el principal.
Tanto Prieto (2008) como García (2008) ofrecenambos una visión global de la figura del
docente, personal y profesional, exponiendo que los aspectos que influyen en nuestra vida,
tienen su reflejo en el ejercicio de nuestra profesión y es por ello que destaca la empatía hacia
el otro como una característica esencial en la docencia.
Por otro lado, Espinoza, Tinoco y Sánchez (2017) en su artículo: “Características del
docente del siglo XXI”, plantean las siguientes interrogantes: ¿cuáles son las competencias
necesarias para brindar una buena enseñanza?, ¿cuáles son las características que debe
reunir un docente de estos tiempos para ser considerado un buen educador?La propuesta de
valor, para estos autores, consisteen comprometernos con lascapacidades, la superación
permanente y con el empeño de aprendizaje de nuestros alumnos, solucionando los problemas
pedagógicosque se nos presenten y colocando en el centro de nuestra labor social, los valores

humanos y la integridad académica. En este sentido los autores proponen un aumento de la
calidad de la enseñanza, si los profesores desarrollan la empatía, la decisión, la flexibilidad, la
creatividad, el cooperativismo, la compasión, la preocupación, la responsabilidad, la dedicación,
el poder cautivar y la adaptación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TIC) a la enseñanza y no viceversa.
Tomamos como fundamental, que el profesor forme a sus alumnos conforme a unas
capacidades básicas para alcanzar cuatro aprendizajes esenciales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro pilares del
conocimiento se dan en el trascurso de la vida de cada persona, y nos permiten enfrentarnos a
los desafíos que surgen por el cambio continuo en la sociedad, motivo por el que aparece el
concepto de enseñanza por competencias, (Delors, 1996; Zabalza y Arnau, 2007; García y
López, 2011).
Escudero y Gómez (2006) para definir las características del docente utilizan el término
“competencia docente”, y lo define como un grupo de responsabilidades, creencias, valores,
capacidades, conocimientos técnicosy disposición del profesor, tanto a nivel colectivo, como de
esfuerzo personal.
El punto común de los autores que se acaban de presentar, evidencian la necesidad de que
el profesorado dote al alumnado de ciertas competencias que debido al cambio social de los
últimos años ya no son las que eran y que son competencias que el profesorado también ha de
tener. Es desde este lugar, donde surge el valor añadido de este TFM, el cual propone el
desarrollo de estas competencias nuevas desde el enfoque de liderazgo personal.
En este sentido, y en primer lugar, sabemos que son múltiples las definiciones que podemos
encontrarnos, entorno al concepto de esas competencias. Por un lado, en la Comisión Europea
(CE, 2004, 4-7), tenemos “combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes

adecuadas al contexto, incluyendo la disposición para aprender, y el saber cómo” (Informe del
Ministerio, Política Social y Deporte, p. 386). Por otro lado, en el Espacio Europeo de las
Cualificaciones (CCE, 2006) tenemos los cuatro elementos de las competencias profesionales:
competencia cognitiva(uso de conceptos y teorías, y el conocimiento informal adquirido por la
experiencia); competencia funcional (el saber hacery las habilidades); competencia personal
(saber comportarse en las diferentes situaciones que se plantean en el ejercicio profesional);
competencia ética (comportamiento coherente y conjunto de valores profesionales y
personales), (Álvarez, Pérez y Suárez , 2008).
En segundo lugar, otros autores como Coll y Martín (2006), profundizan en esta misma
perspectiva identificando una serie de elementos esenciales en las competencias del docente,
destacando las capacidades de actuar de acuerdo a las metas propuestas, integrar y transferir
todo lo aprendidomediante un aprendizaje a lo largo de la vida.
En la misma línea Perrenoud (2013) cita las características del profesor competente pero
incorporando la visión del alumnado. Considera que un profesor competente organiza, redirige
y administra la progresión de las distintas situaciones de aprendizaje. Además de reflexivos y
críticos, los profesionales de la educación,serán agentes de cambio comprometidos con la
excelencia profesional, empezando con la intervención sobre uno mismo en términos de mayor
conciencia de lo que cada uno hace y de las consecuencias que se derivan de sus acciones.Y
otorga a sus alumnos un papel activo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, los envuelve en
su propio trabajo, crea y hace evolucionar dispositivos de diferenciación, participa en la
administración de la escuela, informa e involucra a los padres, trabaja en equipo,utiliza las
nuevas tecnologías, administra su propia formación continua y se enfrenta a los dilemas y
deberes éticos de la profesión.

Y una tercera dimensión sobre el debate de las competencias es aquella que argumenta que
ser profesor, exige el desarrollo de competencias emocionales que posibiliten la creación de
contextos de interacciónflexibles, cálidos y abiertos, en los que todos los alumnos se sientan
además de respetados, acogidos en su individualidad. Un profesional de la educación tiene que
desarrollar la capacidad de acompañar a sus alumnos en la generación de interrogantes y
hacerse expertoen relaciones humanas, para que puedan sumergirse en un proceso de toma
de conciencia y de búsqueda, orientado a entenderse a ellos mismos, a los demás ya su
entorno (Freire, 1999).
Llegamos a un nuevo enfoque en la formación; profesionales convencidos del estrecho
vínculo de lo emocional y lo cognitivo, caminando de la mano al mismo destino, (Brockbank y
Mcgill, 2002; Bisquerra, 2004).
Esta idea de formar educadores emocionalmente competentes no es nueva. Los autores,
Bisquerra (2004), Macazaga, Vaquero y Gómez (2013) recogen los resultados de la
investigación realizada en torno a los programas de intervención en educación emocional y
coinciden en señalar que el profesorado que identifica, comprende, regula y maneja
susemociones, influye favorablemente en su salud física, en la calidad de sus relaciones
interpersonales, en su rendimiento profesional, mejorando los procesos de aprendizaje
yrendimiento académico. Son resultados que refrendan y apoyan las voces de aquellos que
demandan la necesidad de formacionespara que tengamos docentes emocionalmente
competentes, capaces de enseñar la gramática de las relaciones sociales y la aritmética del
corazón, (Cabello, Ruiz y Fernández, 2010).
Sin embargo, la educación emocional en la formación del profesorado sigue siendo tarea
pendiente, (Brockbank y Mcgill, 2002; Bueno, Teruelo y Valero, 2005).

Nos quedamos con la definición de educación emocional como “un proceso educativo,
continuo y permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como complemento
indispensable del desarrollo cognitivo, constituyendo ambos los elementos esenciales del
desarrollo de la personalidad integral” (Bisquerra, 2006, p.15). Esta definición pone de
manifiesto la educación emocional como una innovación educativa que da respuesta a una
necesidad socialno atendida en las materias académicas ordinarias. La fundamentación está
en los avances de la neurociencia, de lasteorías de la emoción, la inteligencia emocional, la
teoría de las inteligencias múltiples,la educación psicológica, la psicoinmunología, la educación
para la salud, en el concepto de emoción, el fluir, las habilidades sociales, los movimientos de
renovación pedagógica, las investigaciones sobre el bienestar subjetivo, etc.
Marina, Pellicer y Manso (2015) en “El libro blanco de la profesión docente y su entorno
escolar”, afirman que nos dirigimos hacia una “sociedad del aprendizaje”. El mundo educativo
camina hacia nuevos territorios, tenemos una nueva frontera educativa y estamos ampliando
inclusosus límites. En la escuela no se terminan los años de aprendizaje, estos duran toda la
vida. El período temporal que dura la escuela es la preparación para otro tipo de educación
continua, no es el fin de nada. Cada vez se habla más del “lifelong learning”, de la “learning
society”. “El aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora”, ha escrito Joseph Stiglitz,
que no es un pedagogo, sino un Premio Nobel de Economía. Aprender es el recurso de la
inteligencia para progresar y sobrevivir en un entorno cambiante a gran velocidad, cuando esos
cambios eran lentos, una breve etapa de formación servía para toda la vida, ahora, estando
inmersos en un cambio acelerado, necesitamos aprender continuamente.
Profundizando en esta idea Fullan, Hill y Crévola (2006) plantean que para progresar en el
mundo del siglo XXI, las sociedades necesitan que las escuelas alcancen un nivel de éxito de
un tanto por cierto muy elevado. Y ya los objetivos no pueden ser solo los conocimientos

cognitivos y los niveles de alfabetización sino que se trata de capacitación para trabajar en
equipo y resolver problemas, aprender a aprender, ser aprendices autónomos que se interesan
por conocer la realidad y son capaces de adaptarse a la complejidad que ofrece un mundo
global. Se trata de ser capaz en todos los aspectos de la vida de usar lo aprendido con alegría.
Para alcanzar estos objetivos, para evolucionar, para aprender, contamos y confiamos en el
talento de los docentes, que reinventarán sus competencias, esta profesión tiene un alto
componente vocacional que no debemos perder de vista. Robert (2006), director de una
escuela francesa, al estudiar la educación finlandesa, comenta que al preguntarle al
profesorado finlandés por qué ha elegido esta carrera, la respuesta que aparece más a menudo
en las encuestas de motivación a que se somete a los aspirantes a la docencia es por el amor
hacia los niños.
Si visualizamos una escuela que tendrá que asumir cada vez más responsabilidades,
también tendremos docentes con más competencias profesionales, es lógico pensar que las
que tengan, sean cada vez más amplias, profundas y, sin duda, diferentes. Tenemos muchas
posibilidades que aprovechar, por ello, en todo el mundo, estudiamos con gran interés, desde
todos los ámbitos, no sólo el pedagógico, cuáles deberían ser esas nuevas competencias.
Podemos hablar de una convicción extendida, de que la docencia, debe convertirse en una
profesión de élite, con un nivel extraordinario de conocimientos y una excelente sabiduría
práctica, a la que habría que atraer a las personas más competentes y comprometidas.
Precisando los componentes del talento o habilidad docente, encontramos dos aspectos, un
buen maestro o profesor no universitario tiene como función educar a través de su asignatura,
por lo que tiene que integrar dos tipos de competencias; cognitivas y las “non cognitives kills”.
La enseñanza por proyectos, la educación emocional, la enseñanza por problemas, las
inteligencias múltiples, las competencias transversales, la educación para la participación

ciudadana, la educación en valores y la relevancia dada en los últimos años a “enseñar a
pensar”, “aprender a aprender”, demuestra que la mera instrucción no cumple el objetivo de la
educación obligatoria.
Creemos que los docentes han de tener las mismas competencias que han tenido siempre:
conocimiento de su asignatura, capacidad de comunicación, habilidades sociales y
emocionales, comprensión, compromiso ético y del desarrollo intelectual de sus
alumnos,entusiasmo, aunque ahora, algunas competencias cobran mayor relevancia y
conviene enfatizar y profundizar en las queresultan más necesarias. Hargreaves y Fullan
(2014), consideran imprescindible desarrollar lo que denominan “capital profesional” de los
docentes, para llevar a cabo cualquier transformación de la escuela. Señalan tres tipos de
capital: el capital humano (talento de los profesores), el capital decisional (la sabiduría y pericia
para entender a sus alumnos, adquiridas con la experiencia), y el capital social (inteligencia
colectiva del grupo docente).
La profesión docente no universitaria está en construcción y tiene objetivos distintos a los de
cualquier otra función docente, por ejemplo, la universitaria, o la educación de adultos, etc., por
tanto, debe ser pensada desde su propia práctica. La enseñanza básica, en su mayor parte
obligatoria, se ocupa de facilitar que todos los niños y niñas configuren su personalidad, su
inteligencia, su talento, su autonomía, su futuro y el sistema de valores en que se fundamenta
la convivencia democrática. Sea cual sea el nivel en que trabaje el docente, ha de tener, por y
para ello, amplio conocimiento de la materia que va a impartir, una idea clara de que
conocimientos y competencias deben tener todos los ciudadanos, de cómo funciona la
inteligencia humana, del modo cómo se desarrolla la personalidad, de cómo son los procesos
de aprendizaje, del papel que juega cada ciencia dentro de la cultura humana, y de cómo se
decide, se realiza y se evalúa el comportamiento. Tiene que saber fomentar el “deep learning”

que permita transferencia de conocimientos de una asignatura a otra y de la teoría a la práctica
real, saber colaborar con otros docentes en la tarea de adquisición del alumno de los grandes
hábitos del pensamiento, de las emociones y de la acción.
El actual sistema educativo español, como el de las demás naciones de la UE (Unión
Europea), se basa en un sistema de “competencias básicas”, que para ser enseñadas exigen
ya un modelo diferente de profesor, actualizando la nomenclatura a la LOMCE hablamos de
“competencias clave”.
La necesidad de formación continua de los docentes es también, una exigencia en todas las
profesiones. Cambiar nuestro entorno, el alumnado, las ideas vigentes y las tecnologías. Si
aspiramos a que la docencia sea una profesión de élite, capaz de satisfacer las necesidades
educativas de la sociedad, debemos introducir la formación continua dentro del proceso
habitual de desempeño de la profesión porque la sociedad está sometida a un cambio
permanente.
Marina, Pellicer y Manso (2015), definen la historia de la formación docente en España como
una crónica de confusión y argumenta el desinterés, falta de información y desdén en la gestión
con respecto al tema.
Compartiendo esa idea Prieto (2008), afirma que las funciones docentes que se definen en
nuestra normativa se extralimitan, ya que determinan competencias transferidas, es decir,
funciones socializadoras y educativas, que son propias de la sociedad y de las familias, las
dejan en manos de la escuela y en último término del profesor. Un ejemplo de esas
competencias transferidas son las de dar solución a problemas y respuesta a conflictos que se
les pueden presentar a los alumnos, de carácter cognoscitivo así como psicológico; anexo
familiar al “suplir” en ocasiones el afecto que debiera recibir de su familia; mediador de

situaciones conflictivas que surgen en el entorno familiar y que interfieren de manera negativa
en el propio desarrollo del alumno.
Después de hacer un rastreo de la figura docente y partiendo de las conclusiones de las
investigaciones presentadas, nos planteamos que todas las competencias que se exigen a un
docente del siglo XXI, pueden ponerse en práctica en el aula entendiendo la figura del docente
a través del liderazgo personal. Un docente con la capacidad consciente para influenciar e
inspirar al alumnado a conseguir lo mejor de sí mismos, con el fin de identificar los talentos y
potenciar las fortalezas de cada uno de ellos. Así diseñaremos una guía del docente como líder,
que sirva como recurso didáctico, no sin antes hacer un enmarque conceptual sobre la
educación y el liderazgo.

3. MARCO TEÓRICO
En este apartado presentaremos la fundamentación teórica de nuestro TFM, la cual se
centraliza en dos cuestiones claves. Por un lado, revisaremos la figura docente e
identificaremos las competencias, actitudes y habilidades necesarias para la enseñanza del
siglo XXI. Por otro lado, estudiaremos el concepto de liderazgo personal y su aplicación a la
práctica docente.
La normativa actual del sistema educativo español que se ha ido adaptando a los cambios
que constantemente se está produciendo en la sociedad y en los últimos años hemos asistido a
diferentes cambios legislativos. En el 2003 se promulga la Ley Orgánica de Educación (LOE) y
en el 2013 la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa,
la LOMCE. Esta última normativa no establece una nueva ley de educación propiamente dicha
sino que modifica la anterior, la LOE, de hecho es una ley de artículo único, eso sí, con este
único artículo introduce 109 modificaciones y varias disposiciones a tener en cuenta.
¿Qué nos dice la LOE y la LOMCE sobre la figura docente?, nuestra normativa vigente,
LOE, recoge en sus capítulos I, II y III las referencias específicas en torno a la figura docente, la
LOMCE no modifica el texto de la LOE, que atienden a las funciones y a la formación del
profesorado (LOE, 2006; LOMCE, 2013).
Se enumeran algunas de las funciones del profesorado, la mayoría de ellas se refieren al
ejercicio docente desde sus capacidades académicas, sin embargo en una de ellas se
especifica que el profesorado tiene como función la atención al desarrollo intelectual, afectivo,
psicomotriz, social y moral del alumnado. También especifica que los profesores realizarán sus
funciones bajo el principio de colaboración y trabajo en equipo, (LOE, 2006).

En cuanto a la formación del profesorado diferencia una formación inicial y una formación
permanente. En la formación inicial establece de la necesidad de ajustarse a las necesidades
de titulación y cualificación requeridas. Para ejercer la docencia en las diferentes enseñanzas
reguladas del sistema educativo será necesario estar en posesión de las titulaciones
académicas correspondientes y la formación pedagógica y didáctica que se establezca para
cada una. En cuanto a la formación permanente establece que es un derecho y una obligación
de todo el profesorado. Y especifica los temas a los que los programas deben desarrollar:
adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas
específicas; aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad
encaminados a la mejora de la calidad de la enseñanza; así como formación específica en
materia de igualdad, utilización de las TIC y la comunicación y formación en lenguas
extranjeras. Nos dice que la exigencia de formación permanente del profesorado y la necesidad
de actualización, innovación e investigación acompañan a la función docente, (LOE, 2006).

3.1 EL DOCENTE
En todos los ámbitos en los que la educación sea la protagonista, de alguna manera la figura
del docente es una pilar. Para hacer una aproximación del concepto del docente vamos a partir
de la definición de que el docente es aquella persona cuya profesión es la enseñanza y para
ser capaces de enmarcarlo teóricamente es imprescindible hablar de la educación, de la
enseñanza y del aprendizaje como términos interdependientes. Una vez hecha esta revisión
conceptual, concretizaremos la figura del docente en la educación y contextualizaremos el
concepto en el momento social que nos toca vivir, en una sociedad del siglo XXI.
3.1.1 EDUCAR, ENSEÑAR, APRENDER
Para explorar el fenómeno educativo creemos necesario desagregar el concepto en tres
dimensiones: la educación, la enseñanza y el aprendizaje.
Educar
De acuerdo con Navarro (2004) el concepto de educación engloba al de enseñanza y
aprendizaje y es mucho más amplio al contener un sentido espiritual y moral y plantear el fin
último de la educación como la formación integral del individuo.
Parte de la investigación en cualquier ámbito es desgranar los conceptos para poder hacer
una comprensión global desde el uso de las palabras y tirar del hilo hasta llegar a la raíz y
viceversa. En este sentido buscaremos las raíces de la misma lengua con el término educar y
así estudiar el sentido que poseía originariamente la utilización de la palabra “educación” nos
desvelará lo que primordialmente expresaba el término.
Etimológicamente la palabra educación proviene del sustantivo latino educatio, onis,
derivado de “educare”. Educ-, educatio en el sentido de “extaer”; Educare “educar”, “criar”,

“alimentar” “nutrir” se formó mediante el prefijo ex- “fuera”, que hace referencia a “acrecimiento
desde afuera”; y el verbo educere “saca”, “llevar”, “guiar”, “conducir”, desde dentro hacia afuera
y hace referencia a crecimiento, típico de la educación activa, basada en la actividad del
educando o autoeducación, (Navarro, 2004).
Salgado (1979) nos dice que la palabra educación aparecido en la lengua castellana
documentada a principios del siglo XVII e investigando en su etimología desde sus orígenes
hasta el uso en la actualidad presenta tres rasgos característicos: conducir desde afuera desde
el uso latino para formar a la norma más que al respeto a la naturaleza del niño; otro el de
llevar de un estado a otro de grado superior; y por último como el de “extraer”, “hacer nacer”.
En latín la palabra se usaba indistintamente para el cultivo de plantas como para nutrición en
instrucción en seres humanos.
Ambos significados son complementarios nos dice Nassif (1958, citado por Salgado ,1979)
“El alimento espiritual que viene desde afuera, y el desarrollo que se realizan nuestras propias
fuerzas interiores no son excluyentes ni opuestos” (p.6).
Distintos autores tratan el doble origen latino de la palabra y desde el tratamiento de un
punto de vista filosófico se entendía que el término educación expresaban todas las cualidades
que en potencia existen y esa potencialidad germina gracias a que la educación estimula las
fuerzas latentes y aprovecha lo que contiene en esa potencialidad.
La educación es el conjunto de procesos que facilitan al individuo desarrollar su potencial
cognitivo, moral y físico, no crea sino que coopera para que se muestren, forma al hombre y lo
define como persona.
Navarro (2004) afirma que la educación posee unas características únicas y especiales que
dependen de los rasgos del individuo y de la sociedad del momento. Actualmente nos
encontramos en un momento de grandes contrariedades para el ser humano en donde la

mayor libertad va de la mano de un sentimiento de soledad que añadido a la multitud de
posibilidades y riesgos sociales que existen la educación debe poner énfasis en que sea el
individuo el que ponga más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial.
En esta misma línea, Martín (2008) explica que el momento actual que vivimos se
caracteriza porque la capacidad clave que debe tener el individuo es controlar la ansiedad que
genera la incertidumbre de los cambios que estamos viviendo de forma continua y a gran
velocidad, en una sociedad caracterizada por imprimir al conocimiento la clave del progreso
personal y profesional. Claxton (1990, citado por Martín, 2008) lo resume en pocas palabras
“La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la juventud de la
competencia y confianza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre: en otras
palabras, ser buenos aprendices” (p.73).
Enseñar
No es tarea fácil delimitar conceptualmente procesos complejos como son la enseñanza y el
aprendizaje.
Navarro (2004) define el primero como aquel proceso por el que se transmiten
conocimientos. Y nos plantea que la enseñanza es un término más restringido que la educación
ya que esta exclusivamente tiene por objeto la transmisión o comunicación de conocimientos a
través de diferentes medios, mientras que el objeto de la educación es la formación integral de
la personal. Siendo la enseñanza un efecto propio de la condición humana ya que la sociedad
la utiliza como medio para perpetuar su existencia. Y no podría ser de otra manera porque el
ser humano por definición es un ser eminentemente social y crece con la influencia de los
demás.
Esta definición la delimita aún más el pedagogo francés Cousinet (2014) ya que define el
concepto enseñar como presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos no

poseen. Conocimientos que para ser tales y no confundirlos con cualquier tipo de información
deben de tener un valor utilitario y un valor cultural, deben ser útiles para la adquisición de otros
conocimientos y para la formación del espíritu de los alumnos, respectivamente.
Para ambos autores uno de los retos de la pedagogía moderna ha sido estudiar los métodos
de enseñanza que se construyen a partir de las teorías del proceso de aprendizaje, de cómo
aprenden las personas. Y gracias a dicho conocimiento la tendencia actual de la enseñanza se
dirige hacia una disminución de la teoría y una necesidad de complementarla con la práctica.
Con esta visión también coinciden la mayoría de estudiosos en pedagogía y por ello han
evolucionado las metodologías en los últimos años a lo que se denomina metodologías activas
y participativas. Estas son un proceso interactivo entre todos los elementos del proceso de
enseñanza-aprendizaje, hacen del aprendizaje una experiencia y logran que el alumnado sea
protagonista de su propio aprendizaje. Aplicar estas metodologías consigue una
enriquecimiento tanto para el profesorado como para el alumnado, algunas de estas
metodologías son: Aprendizaje basado en Problemas, Aprendizaje Basado en Proyectos, ABP,
Aprendizaje Cooperativo, Aula Invertida o Flipped Classroom, Gamificación, Aprendizaje
basado en Competencias, Aprendizaje basado en el Pensamiento o thinking-based learning,
Pensamiento de Diseño o Desing Thinking (DT), (Fernández, 2006; Londoño, 2017; Educación
3.0, 2017).
Parafraseando a Cousinet (2014) desde una visión de las metodologías activas nos dice que
la clase vuelve a ser un taller, a lo que debería haber sido siempre, donde trabajadores que al
construir sus obras materiales y espirituales se construyen a sí mismos, llegando a ser lo que
son. Esa es la verdadera enseñanza.
Los conceptos de enseñar y aprender no son fáciles de delimitar conceptualmente de una
forma aislada. La base fundamental de todo proceso de enseñanza y aprendizaje se sostiene

por la teoría psicológica que relación existente entre la respuesta y el estímulo que la produce.
El que enseña tiene la misión de provocar el estímulo que va a producir una respuesta en el
individuo que aprende dando lugar al principio de motivación. Así a medida que pasan los años
y el individuo adquiere los aprendizajes necesarios de supervivencia aparece un componente
voluntario para integrarse socialmente.
Aprender
El aprendizaje es un elemento que forma parte del cuerpo de la educación, o dicho de otra
forma, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Aprender implica la acción de
instruirse y el tiempo que le lleva tal acción, es un proceso por el cual una persona es capaz de
dar soluciones a diferentes situaciones que se le plantean mediante entrenamiento. Es un
proceso que en los primeros años de vida es automático y a medida que se avanza en edad
participa la voluntad (Navarro, 2004).
En este sentido Navarro (2004) define el aprendizaje como un proceso clave en el desarrollo
humano porque a medida que crece, el ser humano aprende los medios de adaptación
intelectual y motor. Y para Cousinet (2014) no es una paradoja decir que uno no aprende lo que
sabe: uno aprende verdaderamente lo que sabe. Al plantear que el maestro ayuda a los
alumnos a tratar de conocer mejor lo que ellos ya conocen, y por lo tanto lo que ellos mismos
desean conocer mejor.
Hay numerosas teorías que abordan cómo se produce el aprendizaje, qué factores
intervienen a la hora de aprender un individuo, ya que la experiencia nos muestra que no todos
aprendemos de la misma manera.
Navarro (2004) divide en dos grupos los factores que influyen en los mecanismos de
aprendizaje: los que dependen del individuo que aprende (las experiencias previas, la edad, la

motivación, la inteligencia) y los que dependen de la presentación del estímulo. Estos factores
últimos son descritos por Chiappe (2014) enmarcados en los tres paradigmas pedagógicos.
Para el conductismo los factores que influyen en el aprendizaje son la organización del
estímulo, la oportunidad y persistencia del refuerzo y la secuenciación y segmentación de la
información. Para el cognitivismo el contexto es el principal factor para construir aprendizaje. Y
por último, para el constructivismo son las estrategias que facilitan el procesamiento de la
información recibida por el alumno.
De la convivencia de estos tres enfoques surgen tendencias para el siglo XXI con
aportaciones no solo desde el ámbito pedagógico sino también del psicológico y de la
neurociencia.
Ortega y Gallego (2019) están de acuerdo a la hora de exponer que a la hora de
replantearnos cuestiones relacionadas con cómo aprendemos, el autor más influyente ha sido
Howard Gardner y su Teoría de las Inteligencias Múltiples formulada en 1993. Este autor
identificó diversos tipos de inteligencias como son la lingüística, la lógico-matemática, la
musical, la espacial, la kinestésica, la interpersonal y la intrapersonal, (Gardner, 1993).
Los avances de la ciencia en el ámbito de la neurociencia también han aportado información
al interés de cómo aprendemos. La aportación a la educación es que el cerebro sí tiene un
componente genético pero es más plástico de lo que parece, (Hernández, 2015). Desde la
Fundación Carmen Xifre de Neuropsicopedagogía se basan en la Teoría PASS de la
inteligencia, publicada en 1972 por el profesor J.P. Das y sus colaboradores, para la mejora de
los procesos cognitivos, (Das, 1972). La inteligencia es la puesta en marcha de cuatro procesos
y podemos incidir sobre ellos:

 El proceso de Atención es aquel en donde todos los estímulos que hay, el cerebro discrimina
lo que le parece relevante, atiende a unos estímulos e ignora otros.
 El proceso Simultáneo trata de integrar los diferentes estímulos globalmente agrupados.
 El proceso Secuencial es la base de cualquier tipo de aprendizaje arbitrario, se integran
estímulos en un orden determinado y siempre seriado. Los estímulos no están relacionados,
forman una progresión arbitraria en cadena.
 El proceso de Planificación permite determinar, seleccionar y buscar soluciones eficaces
para resolver un problema.
Con estas aportaciones la experiencia de aprender crea nuevos escenarios para el docente
ya que para construir aprendizajes es necesario poner en marcha procesos cognitivos y
emocionales, antes sentimos y después pensamos. En una reciente entrevista a Mora (2019)
sobre la aplicación de la neurociencia al ámbito educativo, Neuroeducación, afirma que nada se
puede aprender más que aquello que se ama o que el cerebro solo aprende si hay emoción.
Desde la Programación NeuroLingüística (PNL), enfoque creado por Richard Bandler y John
Grinder en la década de 1970 plantea que cada persona tiene una vía preferente de entrada,
procesamiento y salida de la información. Estos autores propones tres tipos: personas visuales,
personas auditivas y personas kinestésicas. Conocer esta vía preferente es clave para dilucidar
cómo aprendemos y personalizar el proceso, (Alfaro, 2015).
Uno los últimos cambios que aparecen en nuestro sistema educativo es incorporar como
elemento curricular desde la LOE el concepto de competencias básicas y en la LOMCE se
reformula al hablar de competencias clave, en el primer momento nos encontramos con ocho y
en el segundo con siete. En cualquier caso, una de esas competencias es la de aprender a

aprender, que de alguna subyace a todas las otras, (Martín, 2008). Esta autora defiende que la
competencia aprender a aprender es clave para el aprendizaje a lo largo de la vida e implica
desarrollar tanto aspectos cognitivos como emocionales.

3.1.2 LA FIGURA DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN
Hasta ahora hemos explorado proceso de enseñanza-aprendizaje al aproximarnos a los
conceptos de educar, enseñar y aprender. Los protagonistas de este proceso son el docente y
el alumnado que imprimen realidad a dicho fenómeno.
De la Herrán (2008) habla de la necesidad de comprensión de la “mentalidad docente” como
base del desarrollo personal y profesional de los docentes. De acuerdo con su afirmación “no
hay desarrollo profesional sin desarrollo personal, ni a la inversa, en la docencia” De la Herrán
(2008b) plantea un modelo de sucesivos estadios evolutivos que no es lineal (sino complejo y
ascendente) del desarrollo personal y profesional de los docentes entendiendo que cada nivel
incluye lo mejor del anterior simbolizando una escalera evolutiva. Desde esta perspectiva
flexible puede tener aplicaciones en una autoevaluación del desarrollo profesional y personal
docente desde su madurez profesional.
Un docente no puede enseñar desde los contenidos, sino desde su conocimiento que ha de
estar en continua revisión desde una construcción personal y profesional. Y a partir de ahí se
hace la función pedagógica del docente, en transmitir conocimiento, pero no es la única función
que tiene, (De la Herrán, 2000). Este autor propone estadios de la evolución docente
basándose en la tesis de James (1907) sobre la “totalidad de la razón” argumentando que
estamos medio despiertos y solo una pequeña parte de nuestros recursos mentales y físicos
son utilizados. Define catorce “zonas de desarrollo personal y profesional” (ZDPP) para la
totalización, apostando por un profesor que se orienta a “conquistar todos los estadios de
mentalidad, madurez profesional y actuación docentes, porque en el marco de un desarrollo
interior pleno los podría contener a todos”. Apostando porque todo ser humano y todo docente

está capacitado, no solo para ser, sino para ser más y mejor, dotado para evolucionar
interiormente aún a pesar de las formaciones institucionales que no favorecen dicha evolución.
Siguiendo los estudios De la Herrán (2000) nos encontramos con varios estadios de
evolución didáctica organizados en tres ámbitos: creatividad, egocentrismo docente y docencia,
organizados bajo un criterio de creciente complejidad de conciencia y de decreciente
egocentrismo docente. Este propone que desde el primer estadio, la creatividad, lo que nos
permite como docentes recorrer estadios de creciente conocimiento y grado de compromiso
profesional son las mentalidades didácticas. Y en el ámbito del egocentrismo docente antes de
la descripción pormenorizada de cada estadio hace una introducción en los que afirma que la
enseñanza centrada en ella misma no favorece la educación y la educación depende de qué se
aprende y cómo se enseña.
Para este autor el concepto de “egocentrismo docente” es clave porque es el epicentro de la
inmadurez profesional y la fuente de la gran parte de los errores docentes de origen personal, a
los que la formación actual del profesorado (técnica-reflexiva) no llega. Invita aproximarnos a la
mentalidad docente egoica que quizá reconozcamos en otros y si somos lo suficientemente
maduros profesionalmente quizá lo hagamos en primera persona.
Marina, Pellicer y Manso (2015) insisten en no perder de vista que la docencia es una
profesión vocacional, de ahí que se constata que las personas que eligen la profesión docente
lo hacen porque consideran que la enseñanza es un trabajo importante y tiene una contribución
social.
En este sentido la investigación de Beauchamp y Thomas (2009) plantea que la formación
inicial del profesorado es el punto de partida para despertar el interés en los futuros profesores
por crear una identidad profesional.

Centrándose en la identidad profesional del profesor de Secundaria en España, Bolívar
(2007) nos dice que esta oscila entre el dominio de la disciplina o materia y su aspecto
pedagógico, cómo enseñarla y que el Máster en Formación del Profesorado ha de fortalecer la
identidad profesional sobretodo en su aspecto pedagógico ya que debe orientarse a formar a
un profesional del aprendizaje, a la par que un educador.
Martínez y Villardón (2015) defienden que la identidad del profesor se puede abordar desde
dos perspectivas. Por un lado, se puede centrar en aspectos personales como el concepto de
sí mismo y aspectos emocionales. Y por otro lado, se puede centrar en aspectos profesionales
de enseñar. El estudio de ambas perspectivas es necesario para entender la identidad como un
elemento fundamental del desarrollo del profesor.
3.1.3 LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Para abordar la educación del siglo XXI planteamos una breve revisión histórica de la
educación. Para ello, utilizaremos el recorrido histórico plateado por Rodríguez (2010) y
Vásquez (2010).
En los pueblos más primitivos no había personas formadas encargadas en la transmisión,
sin embargo, sí había transmisión de padres a hijos de generación en generación de los
valores y los aprendizajes básicos, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
Las enseñanzas en el ámbito de la religión y la tradición fueron los primeros sistemas de
educación conocidos y aparecen en el antiguo Egipto y los países del Lejano Oriente. El
conocimiento estaba en manos de los sacerdotes y los filósofos. En el mundo occidental el
conocimiento venía de la mano de tradición religiosa judía y cristiana por un lado y por otro de
la antigua Grecia donde los pensadores como Sócrates, Platón y Aristóteles formaban a los

jóvenes. El objetivo era prepararles intelectualmente para que en la edad adulta asumiese el
liderazgo en las tareas del estado y en la sociedad. En los siglos posteriores, los postulados
griegos serán la base para el desarrollo de las artes, la enseñanza filosófica y la educación
desde la instrucción atlética (surgen las Olimpiadas), (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
En los siguientes siglos la formación griega y la educación romana son las fuentes de
conocimiento en occidente. El aspecto fundamental a desarrollar en la educación para los
romanos era el uso de la oratoria y la retórica, los representantes más relevantes fueron
Quintiliano y Cicerón. La aportación al mundo occidental de los romanos fue el estudio de la
lengua latina, la literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración y la organización
del gobierno, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
Al llegar a la Edad Media empiezan a surgir las primeras instituciones educativas lideradas
por los monasterios, de nuevo el clero posee la llave del conocimiento bajo la influencia
cristiana, y la educación era un privilegio para las clases altas. La base de conocimientos se
organizaba en el desarrollo de las siete artes liberares divididas en el “Trivium” (gramática,
retórica y lógica) y en “Quadrivium” (aritmética, geometría, astronomía y música). Durante el
siglo IX Carlomagno, reconociendo el valor de la educación, delega en Alcunio la creación de
una escuela en el palacio de Aquisgram, llegando a ser un centro de referencia de cultura y
saber de toda Europa, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
En esta época, la presencia en España de los musulmanes favoreció que en el sur donde se
asentaron, llega a ser un centro destacado de estudio de diversas materias, siendo los
impulsores de la creación de universidades, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
En la alta Edad Media (s. XII) la Escolástica se impone en el ambiente educativo de Europa
Occidental utilizando la lógica para reconciliar la teología cristiana con la filosofía de Aristóteles.
Los maestros más representativos fueron Abelardo y Santo Tomás de Aquino, cuya influencia

impulsa el surgimiento de las universidades del norte de Europa (la primera fue la de París),
(Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
El Renacimiento fue un período de interés por todas las materias de estudio y las escuelas
imparten todo tipo de conocimiento desde ciencias e historia, hasta música y formación física.
Surgen escuelas establecidas por educadores como Vittorino de Feltre, Erasmo de Rótterdam,
Michael de la Montaigne y el humanista y filósofo Luis Vives, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
En los comienzos del siglo XVI surgen escuelas a partir de la reforma propuesta por Martín
Lutero desde las iglesias protestantes con representantes como Calvino. Para dar respuesta a
esta influencia creciente del protestantismo, los católicos siguiendo las ideas del renacimiento
crean y dirigen escuelas desde las congregaciones jesuitas, un ejemplo son los centros de la
Compañía de Jesús fundada por el jesuita español San Ignacio de Loyola o las Escuelas Pías
de San José de Calasanz, (Rodríguez, 2010; Vásquez 2010).
A partir del siglo XVII aparece un período de la creación de instituciones que promueven el
conocimiento científico. Varios educadores de la época ejercen gran influencia como Wolfang
Ratke, René descartes, Frances Bacon, John Locke y San Juan Bautista de La Salle. Pero sin
duda el educador más destacado de la época fue Jan Komensky, conocido por su nombre
latino Comenio, pionero en estimular el interés del alumno en los procesos educativos, el
alumno adquiere protagonismo en el proceso de aprendizaje. En su obra Didáctica Magna
recoge su concepción de la educación, principios y metodología, (Rodríguez, 2010; Vásquez
2010).
Ya en el siglo XVII el teórico educativo más relevante fue Jean –Jaques Rousseau con su
obra Emilio en el que presenta un modelo educativo atendiendo a los niños desde su
personalidad individual. Uno de sus seguidores más influyentes en las escuelas europeas del
momento fue Johan Pestalozzi que promovía un método de enseñanza adaptado al desarrollo

natural del niño a través de todas sus facultades (cabeza, corazón y manos), (Rodríguez, 2010;
Vásquez 2010).
Acercándonos ya al momento actual, en el siglo XIX comienzan a establecerse los sistemas
de escolarización en diferentes países por todo Europa, América Latina y Estados Unidos.
Loseducadores más influyentes fueron Friedrich Froebel (impulsor de la educación preescolar,
Kindergarten), Herbert y August Comte. Y el siglo XX se caracterizó por la expansión de los
sistemas escolares en los países industrializados y la aparición en países de los continentes de
Asia y África. Los educadores más influyentes fueron Ellen Key por incorporar una visión
feminista a la educación, Georg Kerschensteiner, Ovide Decroly y María Montessori, en Europa;
en Estados Unidos tuvo una enorme influencia Jonh Dewey y postulaba que el desarrollo
educativo del alumno debía atenerse a las necesidades e intereses del mismo, (Rodríguez,
2010; Vásquez 2010).
A partir de este punto comenzamos con un análisis de la educación del siglo XXI en la que
retomamos las ideas expuestas en el estado de la cuestión y presentamos una síntesis de las
competencias del docente para el siglo XXI.
De acuerdo con Navarro (2004), la mayoría de los sistemas de enseñanza se diseñaron
siguiendo modelos de la Revolución Industrial, y en este contexto lo importante en el
aprendizaje era la cantidad y la cuantificación de los resultados.
Sin embargo en la actualidad, cuando aparecen los avances tecnológicos se replantea la
forma de enseñar y la preocupación con respecto a la educación se enfoca en la formación de
los ciudadanos en el siglo XXI que poco tienen que ver con los del siglo anterior, (Navarro,
2004).

Estamos ante una Revolución Tecnológica y el mundo se transforma en un espacio sin
fronteras, dinámico y con infinidad de posibilidades de proyección que podemos intuirlas pero ni
siquiera las conocemos hasta que ya se materializan, (Navarro, 2004).
Hablamos de revolución tecnológica cuando se desarrollan varias tecnologías a la vez y los
cambios que introducen en la sociedad suponen transformaciones, revoluciones en la vida
humana. Los diferentes autores que estudian estas revoluciones a lo largo de la historia
proponen diferentes nomenclaturas y períodos para referirse a ellas.
Siguiendo al analista Toffler (1980, citado por Cancelo y Alonso, 2007) nos encontramos en
la tercera revolución de la civilización. La primera fue en el Neolítico con la agricultura como
forma de subsistencia, la segunda la escritura y la tercera revolución que podría llamarse
revolución tecnológica. Las tres se mejoran las condiciones de vida del ser humano. Con la
llegada de internet pone en nuestras manos una herramienta de comunicación e información
con un acceso muy sencillo de forma casi generalizada y con la posibilidad de producción de
información personal a la que podrá tener acceso cualquier persona, desde cualquier punto del
mundo y con una comunicación a tiempo real. El impacto en nuestras vidas se empieza a
percibir pero en los próximos años se hará mucho más evidente, (Cancelo y Alonso, 2007).
Sin embargo Schwab (2016) nos habla de una cuarta revolución industrial, en donde la
primera revolución agrícola marca las siguientes revoluciones industriales, la primera con la
construcción del ferrocarril y máquina de vapor, la segunda con la aparición de la electricidad y
la cadena de montaje, la tercera como la revolución digital o del ordenador y una cuarta que se
basa en la revolución digital caracterizado por un internet más omnipresente, móvil y barato,
por la inteligencia artificial y el aprendizaje de la máquina. Postula que la cuarta revolución
además de suponer máquinas y sistemas inteligentes conectados, supone un alcance mucho

más amplio a otros ámbitos como la secuenciación genética, la nanotecnología, energías
renovables y computación cuántica, por ejemplo.
Este autor agrupa los impulsores tecnológicos en tres grupos: físicos (vehículos autónomos,
impresión 3D, robótica avanzada y nuevos materiales), digitales (internet de las cosas:
relaciones de productos, servicios, lugares,… y personas que resulta posible mediante
tecnologías conectadas y plataformas) y biológicos (variaciones genéticas específicas, biología
sintética). Analiza el impacto de esta revolución en la economía, los negocios, nacional y global,
la sociedad y el individuo.
Schwab (2016) plantea que no es fácil discernir el impacto social de los nuevos sistemas
tecnológicos. Las personas y las instituciones sienten la profundidad del cambio podrían verse
abrumadas por la ignorancia sobre los efectos del cambio (Castells, 2014, citado por Schwab,
2016 p.74). Prevé un aumento de la desigualdad social y afirma que actualmente en Estados
Unidos e Inglaterra la educación es considerada un lujo. En cuanto al impacto sobre el
individuo analiza que no solo está cambiando lo que hacemos, sino quiénes somos. Se
pregunta cómo la inmersión inexorable de la tecnología en nuestras vidas afectaría a nuestra
identidad y a sus múltiples facetas (privacidad, consumo, tiempo de ocio, formación,…) y si
podría hacernos disminuir capacidades como la autorreflexión, la compasión, la empatía,…,
capacidades únicas humanas.
Así que a medida que avanzamos en este siglo la preocupación sobre la educación se
focaliza hacia un Revolución de Espiritual y de Valores surgen numerosas preguntas sobre el
papel de docente en esta nueva visión.
Navarro (2004) nos marca la dirección, hacia la cual debemos dirigir nuestra mirada. En los
últimos años hay un cambio de paradigmas en los diferentes ámbitos de nuestra existencia
como seres humanos y los paradigmas de enseñanza y aprendizaje no han sido una excepción.

Estos últimos han evolucionado desde modelos educativos centrados en la enseñanza a
modelos dirigidos hacia el aprendizaje, como son la teoría de la inteligencia emocional de
Goleman, la teoría de las inteligencias múltiples de Gadner, la teoría cognitiva de Bruner, la
teoría psicopedagógica en el constructivismo de Ausubel, la teoría pedagógica en el
constructivismo de Piaget y el mapa conceptual del constructivismo de Vigotsky.
Además en este período donde los individuos no somos los mismos, hay un cambio de
perfiles en el alumnado y en los docentes. Ya no procede el docente que transmite
conocimientos a un alumnado espectador del proceso. Los nuevos modelos educativos
demandan docentes que estimulan a un alumnado participativo, activo en la construcción de su
propio aprendizaje. Docentes que adquieren un protagonismo diferente a otros momentos
históricos y que desde las instituciones o ámbitos en que la educación sea la protagonista los
docentes son el pilar dentro del proceso educativo.
Un ejemplo de trabajo desde este enfoque es la Organización de las Naciones Unidas, ONU,
a través de su organismo para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (United Nations
Educational, Scientific and Cultural) que abarca todos los aspectos relacionados con la
educación. Considera que la educación es un derecho, a lo largo de toda la vida y uno de sus
características es la calidad. Surgen a partir de los años cincuenta como respuesta al interés
por la investigación en educación comparada. Además de las contribuciones de planificación
educativa y a los esfuerzos políticos, así como el intercambio de profesionales con experiencia
entre los países, surgen las fuentes de datos, la sofisticación metodológica y la toma de
conciencia de los problemas urgentes, (Ekstein, 1979).
En la actualidad, la UNESCO lidera infinidad de proyectos y entiende que la educación
transforma vidas y es una de las misiones claves de la organización. Se la he confiado la
coordinación de la Agenda de Educación Mundial 2030, una de las metas dentro de este

proyecto es aumentar la oferta de docentes calificados, entiende que los docentes son clave en
el desarrollo mundial sostenible, pero a día de hoy hay preocupación en temas relacionados
con, UNESCO (2010):
 Estudiar el concepto su formación; centrarse en la formación continua de los docentes ha
sido una de las medidas de los sistemas educativos actuales más exitosos.
 La escasez de docentes a escala mundial para garantizar la universalización de la
enseñanza; los datos hasta el 2030 muestran la necesidad de docentes adicionales de 3, 2
millones en educación primaria y 5,1 en el primer ciclo de educación secundaria.
 Estatus y condiciones de contratación; los gobiernos deberán plantear la profesión docente
como una profesión atractiva que se elija como primera opción mejorando para ello
articulando una formación y desarrollo profesional continuos, mejorando las condiciones de
trabajo, valorando la condición profesional y ofreciendo mayor respaldo.
 La motivación; existen pruebas que el profesorado está dispuesto a aprender y a crecer a lo
largo de su carrera, están abiertos al cambio y necesitan tiempo y espacio para poder tomar
iniciativas y aprovechar las oportunidades de desarrollo profesional.
El Equipo Especial Internacional de Docentes para la Educación 2030 tiene su espacio en la
UNESCO y cooperan para dar soluciones a las preocupaciones planteadas anteriormente, por
la Declaración de Incheon, hace un llamamiento a los Estados Miembros a:
UNESCO, Declaración Incheon (2015):

asegurar que los docentes y educadores tengan las competencias necesarias, sean contratados y
remunerados de forma adecuada, reciban una buena formación, estén profesionalmente calificados, se
encuentren motivados, estén repartidos de manera equitativa y eficaz en todo el sistema educativo, y
reciban apoyo dentro de sistemas dotados de recursos, eficaces y bien administrados (p. 33).

La UNESCO (2016) participa en la capacitación de los docentes abordando cinco ámbitos
prioritarios: normativa internacional, apoyo a los estados miembros, desarrollo de capacidades,
mejora de conocimientos y fomento e intercambio de conocimiento.
Las reflexiones de Stalman (2013) sobre la educación del siglo XXI son relevantes para la
investigación al plantear que la educación es el tesoro de una sociedad y sólo unos pocos
países del mundo la consideran una prioridad, ubicar la educación en el centro de las
prioridades debería de estar fuera de discusión.
Este autor pone sobre la mesa interrogantes sobre el tema que nos ocupa ¿Cómo
transformamos el sistema para que los jóvenes puedan potencia la capacidad creativa e
imaginativa, inventar nuevos y mejores futuros, experimentar sin temor a recibir un castigo por
equivocarse? ¿Cómo hacemos para que se animen a tener instinto emprendedor, a dejar atrás
la idea de la seguridad para sumergirse en la movilidad laboral?
Y plantea las contradicciones con las que nos encontramos hoy en día al señalar que las
iniciativas de cambio se plantean enfocando al alumno, sin embargo en nueve de cada diez
discusiones acerca de la educación del siglo XXI la luz que emerge de la oscuridad es que el
foco de atención debería de estar en los docentes y no en el alumnado. Como ejemplo
tenemos Finlandia que buscando la excelencia en la educación considera que el tesoro del país
son sus niños y desde los niveles más bajo del sistema educativo los docentes son los más
cualificados porque la base es clave para el desarrollo posterior.
El futuro de la educación no debe centrarse en los datos sino en la construcción de modelos
donde la prioridad sea educar con lo mejor y esto pasa comprometiendo y concienciando a
todas las partes implicadas (Stalman, 2013). La globalización implica reformas en la educación
a nivel mundial lo que conlleva plantear soluciones y llevarlas a cabo desde un esfuerzo social,
conjunto y coordinado (Castillo y Gamboa, 2012)

Uno de los retos que se le presenta a la educación según Levis (2004, citado por Castillo y
Gamboa, 2012) es integrar de forma operativa elementos que favorezcan la utilización
adecuada de los recurso que ofrecen las TIC. Se crean novedosos escenarios para enseñar y
aprender y para conocer estos necesarios se hace prioritario la capacitación digital del
profesorado. El asunto va más allá de las nuevas tecnologías, aunque éstas estén afectando al
ecosistema de algunos países del mundo. No sólo debemos imaginar cómo aplicar los nuevos
dispositivos sino cómo modelar la mezcla entre lo clásico y lo moderno. Entre aquello que
ayuda desde hace más de 100 años a que nuestro conocimiento se forme, con lo que aún no
existe. Se trata de incorporar docentes al liderazgo del proceso de transición entre el siglo que
fue y el que ya comenzó, estamos hablando de un futuro que tenemos que tener muy presente.
No es sencillo crear planes para un futuro aún desconocido pero ese es el gran asunto que
nos convoca. No se necesitarán más datos sino otra mentalidad. Una nueva mentalidad que
aborde preguntas del tipo ¿cómo debe ser la educación del siglo XXI?
Preguntas complejas que tienen infinidad de respuestas y en temas de educación en
concreto no hay una única fórmula mágica porque cada paisaje humano es diferente. Sin
embargo, sí se pueden señalar algunos de los rasgos que debería tener la educación del siglo
XXI como motor de desarrollo:
 Debe ser flexible, evitar las estructuras rígidas. El sociólogo Bauman (1999) en su libro la
modernidad líquida nos hablaba de cinco conceptos básicos: la emancipación, individualidad,
tiempo/espacio, trabajo y comunidad. Nuestra sociedad está en un cambio constante y atada
a factores educativos, culturales y económicos. Estamos en momentos de transición desde lo
estable y sólido, a lo cambiante y líquido cuyo reto a nivel humano es manejar la
incertidumbre que nos crea a los seres humanos ese estado de fluidez, donde la forma no se
conserva y debemos aprender a fluir. La educación debe facilitar que los niños y los jóvenes

fluyan y se adapten a la incertidumbre que es la que nos hará libres. Los aspectos que ha de
detener el docente a la hora de diseñar propuestas educativas flexibles son la pedagogía y la
logística (Collis y Moonen, 2011). Una flexibilidad pedagógica implica que el docente sea el
diseñador de escenarios flexibles de enseñanza-aprendizaje, y una flexibilidad de tiempos y
espacios favorecidos por el uso de las TIC. Una de sus conclusiones es que se están
potenciando más los aspectos logísticos de la flexibilidad que los aspectos pedagógicos.
 Debe promover valores sociales como la igualdad, justicia, cooperación, ayuda humanitaria,
etc. Nuestros jóvenes de hoy son el motor social de mañana. Celorio (2014, citado por Barba
y Vargas, 2014) afirma que es necesario entender la educación como una práctica social sin
fronteras, superando los límites institucionales de la educación reglada. En el apartado del
estado de la cuestión revisamos las capacidades que diferentes autores imprimen al docente
del siglo XXI y muchos de ellos ponen el énfasis en capacidades como la de colocar en el
centro nuestra labor social, los valores humanos y la integridad académica, (Espinoza,
Tinoco y Sánchez, 2017). Salinas (2014) plantea el desajuste que hay entre la normativa
que ampara la introducción de la Educación para el Desarrollo (ED) dentro del sistema
educativo y su puesta en práctica, desajuste provocado por el escaso compromiso por parte
de las administraciones para impulsar la formación del profesorado en dicho ámbito. Un
docente como agente de transformador social debe formarse en ED para favorecer desde la
educación el crecimiento de un sujeto político individual, colectivo y comunitario.
 Debe insistir en un modelo de desarrollo social sostenible. Díaz (2016) contempla la
ecoeducación y ecopedagogía como elementos para la transformación de los centros y
afirma que la ecoeducación requiere transformaciones estructurales de la economía y la
política. La educación ambiental es el precedente de la ecoeducación que tiene su espacio

tanto en la educación formal como la no formal. Assadourian (2017) analiza cómo debería
cambiar la educación, sobretodo la educación formal para preparar a los alumnos para
adaptarse a la vida en un planeta cambiante y crear una sociedad sostenible. Los
fundamentos básicos de la educación ecosocial son según este autor: dependencia de la
Tierra, interdependencia, creatividad, aprendizaje profundo, capacitación para la vida y
liderazgo centrado en la Tierra. Hay iniciativas que tienen en marcha estos fundamentos, una
de ellas es la Fundación FUHEM educación+ecosiocial (Fundación Hogar del Empleado),
que promueve la educación ecosocial en tres centros educativos en Madrid. Los seres
humanos somos seres radicalmente ecodependientes, la naturaleza, la Tierra tiene límites
físicos y nuestra vida está sujeta a esos límites, somos seres interdependientes y hay que
educar a nuestros niños y jóvenes a tener el foco en la vida. El reto es enseñar a los niños en
las escuelas a vivir en un mundo futuro con menos energía y menos materiales, fomentar la
convivencia, despertar una mirada feminista, atención a la diversidad: stop a la homofobia,
biofobia y transfobia, compromiso con la justicia social, vivir la inclusión, búsqueda de la
sostenibilidad ambiental, aprendizaje-servicio.
Freire nos dice que un profesional de la educación del siglo XXI tiene que desarrollar la
capacidad de acompañar a sus alumnos en la generación de interrogantes y hacerse
experto en relaciones humanas, para que puedan sumergirse en un proceso de toma
de conciencia y de búsqueda, orientado a entenderse a ellos mismos, a los demás ya
su entorno (Freire, 1999).

3.2 LIDERAZGO PERSONAL
Hay estudios con descripciones al detalle del profesor experto, del profesor efectivo y eficaz
en el manejo de gestión de aula y en el manejo de ideas en el aula pero la importancia de la
educación del siglo XXI se establecerá en su capacidad para que la carga espiritual y moral
descanse en valores que favorezcan la construcción entre todos de una sociedad más justa,
igualitaria, dinámica y diversa utilizando los recursos tecnológicos al servicio del ser humano y
no el ser humano al servicio de la tecnología.
En esta visión del docente como ser humano facilitador de los procesos supones que asuma
su ejercicio docente atendiendo a su liderazgo personal, un docente que se lidera a sí mismo
para liderar un grupo.
En este sentido, y en relación a la dimensión del docente como facilitador de procesos, se
ha visto relevante estudiar el término de liderazgo y su aplicación al ámbito educativo. Con este
fin se ha desarrollado esta sección.
3.2.1 EL LIDERAZGO EMPRESARIAL
Díaz-Carrera y Natera (2014) en el libro que publican como coordinadores, siendo doce los
autores hacen un análisis exhaustivo y pormenorizado de todos los aspectos del liderazgo
empresarial que engloban en dos partes con varios capítulos cada una: el liderazgo ante la
democracia amenazada y el liderazgo creativo del cambio.
A principios del siglo XX, datan los primeros escritos sobre liderazgo empresarial, girando
todos entorno a la idea de estudiar a las grandes figuras históricas; Jesucristo, Gandhi, Martin
Luther King, con el fin de identificar los rasgos característicos que los distinguían de los demás,
se asumía que el líder nacía, no se hacía. Es en la segunda mitad de siglo donde se

profundizan los estudios sobre líderes eficaces, apareciendo las teorías del doble factor: líder
orientado a la producción y líder orientado a los empleados, corriente representada por Elthon
Mayo. En la década de los 70, con las investigaciones de Stogdill, queda generalmente
aceptado, que no existe un listado de características que definan el liderazgo, sino que las
habilidades y características que requiere el liderazgo, vienen determinadas por una
determinada situación. Hoy en día sabemos que el liderazgo se aprende, al igual que el
comportamiento, (Díaz-Carrera y Natera, 2014).
Podemos definir el liderazgo empresarial, como un proceso por medio del cual, un líder es
capaz de influir en los demás, para poder conseguir los objetivos de la empresa, desarrollando
el máximo potencial de los trabajadores. En la página web de la Escuela Europea de
Management tiene un listado del concepto de liderazgo según los principales autores, uno de
ellos es John Kotter (1988), profesor en Harvard Business Schooll que dice que el liderazgo “no
es más que la actividad o proceso de influenciar a la gente para que se empeñe
voluntariamente en el logro de los objetivos del grupo”. Botella (2016) añadirá a esta definición
las cinco características clave que debe tener un líder transformador, siendo la humanidad, la
humildad, el humor, las habilidades y las herramientas.
Raj Sisodia y John Mackey en su libro Conscious Capitalism, comentan las ventajas del
liderazgo transformacional en el sentido que la motivación para querer aprender y crecer, tanto
para el directivo como para los colaboradores y el refuerzo de la identidad corporativa, generan
impulso de la innovación e incremento de la productividad, que a su vez produce obtención de
mejores cifras de resultados en las organizaciones, Sisodia y Mackey (2014).
Todo lo expuesto sobre liderazgo en este trabajo, es recogido de aprendizaje de vivencia
personal.

Esta discusión conceptual expuesta hasta ahora sobre el liderazgo personal se
empresa.
Durante los últimos diez años, para el desempeño de algunas de las tareas cotidianas que
son imprescindibles en ámbitos empresariales como: dirección de proyectos y gestión de
equipos, las empresas más punteras abogan por la formación continua de responsables de
departamentos, sobre todo, para el desarrollo de competencias de liderazgo, trabajo en equipo
e innovación. Son formaciones que las empresas contratan para sus empleados, y que
consisten, principalmente, en programas didácticos elaborados por profesionales expertos en
liderazgo empresarial y transformaciones organizacionales, que se completan con planes de
transferencia a las funciones reales del puesto.
La experiencia empresarial junto con la formación en liderazgo personal son los cimientos
de este trabajo para aplicar ese conocimiento al ámbito educativo. Las referencias de autores
son sobretodo de Pablo Tovar y de Fernando Botella porque ambos tienen la capacidad de
transmitir aspectos muy complejos de temas muy densos con una sencillez que invita a indagar
y a ir más allá. Por poner un ejemplo de cómo definen qué es un líder y el liderazgo, ambos
aspectos tan complejos que no son fáciles de definir en diez palabras: “Ser un buen líder
implica también ser una buena persona. Siempre” (Tovar, 2013). “Liderazgo es hacer que las
cosas sucedan” (Botella, 2014).

3.2.2 EL LIDERAZGO APLICADO AL ÁMBITO EDUCATIVO
Bolívar (2010) afirma que hay una tendencia en los últimos años de considerar prioritario el
papel del liderazgo educativo.
Uno de los autores más citados internacionalmente en el diálogo sobre el liderazgo, es
Marshall Ganz quien define el liderazgo como la relación de tres ideas: el individuo, la
comunidad y la acción. Entiende que usar el liderazgo es aceptar una responsabilidad para
posibilitar a otros que consigan sus objetivos cuando existe la incertidumbre.
Para Ganz (2014) los conocimientos cívicos están en decadencia y por ello en los últimos
años se ha vuelto más difícil el reto del liderazgo en instituciones como la escuela. Todas las
características que favorecen el desarrollo del liderazgo como el debate colectivo y la toma de
decisiones que son oportunidades para el aprendizaje, desarrollo y crecimiento de un liderazgo
a varios niveles se deshicieron.
Para explicar esta desaparición es necesario tener en cuenta el escenario al que se
enfrentan los movimientos sociales. Y al analizar estos movimientos sociales con respecto al
liderazgo se han detectado tres grandes problemas estructurales: organización del liderazgo, el
reto de la toma de decisiones y responsabilidad o rendición de cuentas. Para afrontar estos
problemas se emplean tres enfoques: el diseño de equipo, la práctica deliberativa y los
mecanismos de rendición de cuentas (Ganz y Wageman, 2008):
 La organización del liderazgo, enfocar hacia un liderazgo de equipo frente al modelo de un
líder individual.
 Articular procesos eficaces de deliberación y toma de decisiones, supone participar al grupo
en prácticas deliberativas permitiendo participar a todo el equipo y poder no estar de acuerdo
sin personalizar en las diferencias.

 Establecer mecanismos reales de responsabilidad al establecer la importancia en el
compromiso voluntario que supone reconocer el compromiso de los demás y proporcionar
apoyo mutuo a las personas del grupo.
Algunos de los impactos que tienen los movimientos sociales son una contribución vital a la
capacidad adaptativa y de renovación económica, social, política y cultural. Dentro estos
movimientos sociales podríamos incluir los movimientos de cambio de los sistemas educativos.
Estos movimientos sociales son precursores de cambio en la medida en la que sus
participantes se motivan por causas morales, pero depende de la creatividad estratégica los
resultados. La habilidad para movilizar los niveles de compromiso son la base para producir el
cambio y por ello quizá la capacidad más valiosa sea el desarrollo del liderazgo tanto formal
como informal.
En una institución como la escuela, actualmente, las direcciones serían los líderes formales
y los profesores serían líderes informales que organizan los recursos y motivan a cada alumno
de manera individual para llevar a cabo sus tareas partiendo de su potencial.
Bolívar, López y Murillo (2013) al hablar de liderazgo en las instituciones educativas
plantean tres ideas claves:
 La dirección hay que enfocarla con una perspectiva distributiva.
 Se busca un liderazgo pedagógico que incida en la mejora de aprendizajes y creando
mejores condiciones para que el profesorado pueda hacerlo mejor.
 Es imprescindible la búsqueda de un liderazgo para la justicia social.

Para mantener conectadas estas tres perspectivas en la práctica estos autores crean en el
año 2012 la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa (RILME) que
actualmente está formada por siete grupos de investigación de diferentes universidades
españolas.
Bernal e Ibarrola (2015) destacan la importancia del liderazgo del profesor como objetivo
claro de la gestión en los centros educativos que quieren distinguirse por un liderazgo
pedagógico.
En la última década, existe un incremento en las publicaciones pedagógicas internacionales,
dónde se relaciona el liderazgo en los centros educativos con la calidad educativa. (MacBeath y
Cheng, 2008; Harris, 2009; Townsend y MacBeath, 2011; Leithwood y Louis, 2011; Scheerens,
2012; Bolívar, López y Murillo, 2013; Argos y Ezquerra, 2013).
Una de las conclusiones de estos estudios es que en los últimos años existe la tendencia de
asociar el liderazgo pedagógico como una herramienta para la mejora de la calidad educativa y
en ese sentido entendemos que el liderazgo del profesor es clave.
En estas investigaciones de definen diferentes tipos de liderazgos atendiendo a un centro de
interés. El liderazgo administrativo o liderazgo gerencial se centra en la gestión de recursos. En
el liderazgo distribuido, democrático, compartido, participativo o paralelo su centro de interés
es la organización.
En las organizaciones educativas MacBeath y Towsend (2011, citado por Bernal e Ibarrola,
2015) definen los diferentes tipos de liderazgo centrándose en el papel de los líderes directivos:
 Estudiar el concepto en el liderazgo transformacional se definen las atribuciones y
habilidades del director para intervenir y nos sitúa en un concepto de liderazgo relacionado
en los efectos en la mejora y reestructuración escolar.

 En el liderazgo instruccional se insiste en que los intereses del director se enfoquen más en
los resultados académicos y menos en los aspectos de la gerencia.
 En el liderazgo educativo, pedagógico, para el aprendizaje o centrado en el aprendizaje el
director además de centrarse en mejorar el resultado del alumnado, se involucra de forma
directa en las tareas necesarias para impulsar en desempeño del profesorado en particular y
de todo el centro educativo en general, tanto dentro como fuera de la escuela.
 En el liderazgo para la justicia social se plantea la necesidad de un liderazgo educativo que
tenga la visión que la escuela trabaje en pro de una sociedad equitativa y justa.
Entendiendo el liderazgo desde el punto de vista del líder directivo, la capacidad de
liderazgo por parte del profesor solo tendría cabida con la posibilidad de llegar a ser un
directivo no como docente que puede ejercer un liderazgo propio como profesor.
Las investigaciones sobre liderazgo y educación no tratan de una manera explícita el tema
del liderazgo del profesor y para nuestra investigación la relevancia está en este último. Si bien
es cierto que la concepción de liderazgo educativo está evolucionando en los últimos años y
aparecen líneas de investigación que insisten en que el liderazgo no es una acción exclusiva
por parte de la dirección y en las prácticas de liderazgo el docente puede y debe ser líder.
En la última década han aumentado las investigaciones sobre liderazgo y educación y
participando de la idea de Báez, Zurita, Martínez y Zagalaz (2019) el interés se establece en
explorar cómo el profesor puede ejercer un liderazgo propio, un liderazgo docente:
 En una evolución del liderazgo instruccional nos encontramos que en la década de los
noventa se extiende la idea del director como líder de líderes y se reformula su concepto.
Entendiendo que el liderazgo asumido por la dirección ha de ser compartido con otros

miembros de la comunidad educativa y el más relevante de ellos es el profesor.
Considerando al profesor líder, dentro y fuera del aula, por ser expertos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje que desarrollan su trabajo en las comunidades de aprendizaje,
participando con compromiso en ser impulsores de la escuela e inspirando prácticas de
excelencia (Pounder, 2012). Marcar una meta común e influir en otros para compartirla
definen primariamente el liderazgo y en la actualidad gran cantidad de investigaciones de
dirigen a conectar liderazgo y aprendizaje del alumnado (Leithwood y Louis, 2011).
 En cuanto a la modalidad de liderazgo distributivo o compartido, el liderazgo para el
aprendizaje (learning centered leadership), aparece en un contexto en el que se conviven
con los cambios organizativos, se atiende a la dinámica que generan las interacciones
sociales, existen el trabajo en red, confluyen el conocimiento, la información y la
comunicación de forma horizontal y vertical. Se concibe la aplicación del liderazgo distributivo
para sacar a la luz y obtener toda la riqueza posible de las interacciones sociales (Harris,
2009). En este tipo de liderazgo la figura del profesor adquiere características de líder sin
pertenecer al equipo directivo y está implícitos más roles que el de impartir clases.
 Por último, en liderazgo pedagógico se relacionan aprendizaje con organización,
profesionalidad y liderazgo (McBeath y Townsend, 2011). Plantea una visión mucho más
amplia al enfocar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una perspectiva ecológica
que incluyen a más sujetos que los estudiantes y a más asuntos que los resultados del
aprendizaje y de la enseñanza. Con un liderazgo pedagógico las direcciones mantienen la
idea de mejorar el resultado del alumnado pero impulsando el desempeño de todos los
miembros del centro educativo, sobretodo del profesorado, involucrándose en las tareas que
sean necesarias para la mejora. Imprescindible por tanto el conocimiento del aprendizaje y

del contexto (Mulford, 2010) y en un liderazgo pedagógico los directivos tienen que compartir
liderazgo con los docentes (Bolívar, López y Murillo, 2013). Así también en este tipo de
liderazgo de una manera implícita se entiende que el docente también es un líder que trabaja
para impulsar y participar tanto en las mejoras del proceso de enseñanza-aprendizaje como
en el desarrollo profesional propio y de sus compañeros.
Para MacBeath (2012) el elemento central del rol de los profesores como líderes que
trabajan con otros y miembros vitales de la comunidad para situar a la escuela en mejor lugar
es el empeñarse en la enseñanza y en el aprendizaje.
De acuerdo a las definiciones sobre líder que hemos introducido podemos comprender el
liderazgo del profesor como el líder del aula y del contexto educativo. En ese concepto de
“influencia” el profesor ejerce un liderazgo docente al influir en el aula para favorecer el
aprendizaje de su alumnado e incorpora prácticas educativas novedosas que desde su
liderazgo individual suma y contribuye al cambio institucional. Este trabajo de liderazgo se
desarrolla en tres focos de manera intencionada: el individual, el de colaboración o desarrollo
de equipo y el de desarrollo organizativo, (York-Barr y Duke, 2004).
Para Harris y Muijs (2004) ejercitar el liderazgo por el profesorado suponte que el profesor
debe adoptar decisiones, colaborar y participar activamente en el proceso de impulsar el
aprendizaje. Este ejercicio de liderazgo es una acción personal que no depende la posición de
la estructura jerárquica del centro asumiendo roles formales e informales.
MacMahon (2011) habla de estos profesores como facilitadores de las carreras
profesionales de compañeros, que se responsabilizan de los proyectos curriculares, desarrollan
nuevas experiencias y crean nuevas oportunidades de aprendizaje, orientan y evalúan
investigando sobre la realidad.

Al revisar la bibliografía sobre las características del profesor para ser líder aparecen
sobretodo tres aspectos a tener en cuenta según Frost y Harris (2003, citado por Coronel,
2005) y Robinson (2010, citado por Bernal e Ibarrola, 2015):
 Estudiar el concepto la concepción de la enseñanza que tenga el profesor, está asociada a
sus cualidades morales y valores, así el liderazgo estará relacionado en cómo perciben su
papel social en un contexto de política educativa concreta, cómo construyen su labor como
profesionales, cómo definen las fronteras y qué contenido le dan.
 Su competencia emocional y capacidad personal que dependen de factores como la
autoridad, el conocimiento, la comprensión de los contextos educativos y las habilidades intra
e interpersonales.
 Su precepción acerca del clima socioemocional del centro educativo, quedando el ejercicio
del liderazgo determinado por todos los factores organizativos.
Las conclusiones de Daling-Hammond y Baratz-Snowden (2005, citado por Bernal e
Ibarrola, 2015) sobre las prácticas comunes en los profesores líderes efectivos se basan en
tres tipos de conocimiento: el de las materias según los propósitos sociales de la educación, el
de cómo se produce la enseñanza y el de cómo aprenden los alumnos. Por otro lado, un
elemento importante a valorar en el estudio del liderazgo del profesor es la competencia
emocional (Day, 2012; Hargreaves, 2002; Zembylas y Schutz, 2009, citado por Báez, Zurita,
Martínez y Zagalaz, 2019).
Para el desarrollo profesional en relación a las emociones del profesor, las propuestas que
aparecen tienen que ver con el desarrollo de habilidades específicas para su bienestar y
supervivencia en el aula. Cierto es que el elemento emocional tiene un papel relevante como

favorecedor de la actitud de líder. En cuanto acerca del clima socioemocional del centro
educativo, Leithwood y otros (2006) aportan que hay poca investigación sobre ello e inciden en
la necesidad de tener en cuenta no solo el contexto del aula, sino el contexto del centro
educativo.
Encontramos la investigación de Hué (2012) que defiende que actualmente el docente tiene
cierto malestar debido a los últimos cambios sociales y educativos y plantea un método que
denomina pensamiento emocional para cambiar las emociones y sentimientos negativos por
otros que sean positivos. Así, el docente al cambiar el malestar por bienestar podrá alcanzar un
liderazgo sobre sí mismo y sobre los demás, tanto alumnado como profesorado. Hué (2012)
habla de la necesidad de formar al profesorado en competencias emocionales y define siete:
autonocimiento, autoestima, control emocional y motivación, conocimiento del otro, valoración y
liderazgo.
Bernal, Jover, Ruíz y Vera (2013) en su estudio después de revisar teorías de liderazgo de
diferentes autores revelan que se ha reflejado en las últimas teorías sobre liderazgo el interés
de la inteligencia emocional asociado. Y señalan la importancia de la figura de líder en
educación como en cualquier otro ámbito de convivencia. Y entienden que un ejercicio de
buena docencia debe equilibrar la trayectoria vital de los alumnos con el valor del saber. En ese
proceso el alumno descubriría la necesidad de aprender y construir un proyecto personal de
vida respondiendo a las interrogantes claves de ¿quién soy?, ¿qué quiero ser? y ¿qué puedo
llegar a ser.
En una escuela para el siglo XXI en el que aparecen nuevos contextos cognitivos y
emocionales el profesor se enfrenta a retos novedosos en donde su figura es clave en el aula y
en su contexto inmediato. Nos encontramos en un momento en el que habría que ofrecer al

profesorado, por tanto, nuevas posibilidades de crecimiento personal y profesional en el
contexto educativo, asumiendo su liderazgo, (Bernal e Ibarrola, 2015).
Una de sus conclusiones de estas autoras se refiere al estudio de la dimensión emocional
del liderazgo del profesor porque generan soluciones para fomentar la motivación, actitud de
confianza y apoyo, favorecer sus capacidades para crear iniciativa y apertura a ideas y
prácticas novedosas y a mantener su compromiso. Teniendo en cuenta que las condiciones de
enseñanza y cultura del centro educativo, es decir, su contexto más próximo, mediatizan la
dimensión personal y profesional docente.
Compartimos esta idea de la necesidad de un estudio de la dimensión emocional para el
ejercicio del liderazgo docente y desarrollar un liderazgo personal.
“De acuerdo con la definición de liderazgo aplicada al profesor en el aula, se trata de un
proceso particular de influencia social guiado por un propósito moral con el fin de lograr los
objetivos educativos utilizando los recursos del aula” (Gil y otros, 2013, p. 99).
El liderazgo del docente desde una visión de liderazgo personal podríamos definirlo como el
impulso de desarrollar, de forma consciente, la capacidad que tiene para influir e inspirar a los
alumnos a utilizar lo mejor de sí mismos para la consecución de una meta común: un óptimo
proceso de enseñanza-aprendizaje, dados unos recursos, circunstancias y entorno
determinados.
Partamos de una fórmula sencilla que recoge los pilares centrales del liderazgo así definido:

FÓRMULA DE LIDERAZGO
Autoridad
Competencias y Conocimiento
Foco: Resultados de aprendizaje, programaciones, didáctica y metodología
Credibilidad y Confianza
Tabla 1. Fórmula de liderazgo (adaptación personal de la aportada por Botella, Tovar et al.
,2014. Escuela de Liderazgo)
El liderazgo está basado en tres pilares:
 la autoridad jerárquica-funcional que es dada por la propia estructura jerárquica de la
escuela. El docente en el aula como inspirador y motivador conocedor de sus
responsabilidades bien definidas y comunicadas al alumno.
 la posición de profesor. El docente consciente de sus competencias, de los conocimientos y
competencias que deben desarrollar los alumnos para ser ciudadanos del siglo XXI, poseer
conocimientos de cómo aprendemos, amplio conocimiento de la materia que imparta y en
continua formación para incorporar las nuevas tendencias del fenómeno educativo. Con una
atención plena a los procesos de seguimiento y supervisión tanto en aspectos cognitivos
como emocionales propios y de su alumnado.

 la credibilidad y la confianza que generas con los alumnos. Que se genera al involucrase en
el proceso de enseñanza-aprendizaje conociendo al alumno, su entorno personal y familiar.
Podría resumirse en la idea de conocer y querer a los alumnos, o en palabras de Olvera
(2017) solo un corazón agradecido aprende. Olvera aplica la teoría de la pedagogía
sistémica que Bert Helliger desarrolla a principios de los años ochenta y plantea la necesidad
del docente para recuperar la magia en las clases y relacionarnos con los alumnos y trabajar
para las familias a través del alumno sin confrontación. Todo ello genera un clima de
credibilidad y confianza.
Los tres pilares se necesitan y se complementan. La parte de la ecuación que se refiere al
foco, son los resultados de aprendizaje, las programaciones, la didáctica y la metodología, y en
cómo la enfocamos, es dónde vemos recorrido de mejora, nuestra propuesta de intervenciones
desarrollarla teniendo en cuenta la dimensión emocional. El liderazgo real, efectivo, es el que
se desarrolla con interés y seguimiento, para ello aportamos en el apartado de propuesta de
intervención una guía para el liderazgo personal del profesor como recurso didáctico que facilita
el desarrollo de su dimensión emocional.

4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA
La propuesta metodológica elegida para este trabajo es doble. Por un lado, se enmarca en
una investigación documental, concretamente en una revisión bibliográfica; y por otro lado este
trabajo propone una propuesta de intervención, en concreto una guía docente, un recurso
didáctico para el ejercicio de la docencia y para la formación de futuros docentes. En la revisión
bibliográfica hay una discusión conceptual expuesta sobre liderazgo personal que se
empresa, ya que hay una parte sobre liderazgo personal que es aportado por el aprendizaje
vivencial.
Siguiendo a Gómez (2011) la investigación documental es la oportunidad de abordar las
fuentes originales de autores y sus obras. Abordaje desde una vivencia cercana en el tiempo y
en el espacio de lo que supone desarrollar pensamiento científico al construir conocimiento.
La metodología de una revisión bibliográfica se plantea en tres fases: definición del
problema, búsqueda y organización de la información y por último el análisis de la información
(Gómez, Fernando, Aponte y Betancourt, 2014).
El interés del objeto de estudio de este trabajo se enfoca en acompañar al alumnado, en su
proceso de formación y toma de decisiones para desarrollar competencias del siglo XXI, como
docentes implicados en el desarrollo propio a través del ejercicio de un liderazgo personal en
el aula y más allá del aula.
Una vez definido el interés del objeto a investigar se consultaron diferentes fuente de
información entre libros, revistas de divulgación, revistas de investigación científica,
comunicaciones y ponencias presentadas en conferencias, congresos, seminarios y talleres,

informes de la UNESCO y del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, tesis y trabajos fin de
grado, normativa legal, recursos web, blogs, apuntes personales y material no publicado.
La búsqueda bibliográfica ha supuesto mucha dedicación para delimitar el material más
adecuado y relevante para el objeto de estudio. Cierto es que quizá el punto de partida que ha
aportado más información han sido los artículos de revistas especializadas en diferentes
campos y las comunicaciones de congresos y seminarios que he completado con la
información de libros. Para orientarme con ideas de actualidad y tendencias he revisado alguna
tesis, TFM y TFG. Para las búsquedas a través de internet se han utilizado búsquedas de
palabras claves y autores relevantes para la investigación. Aún así, ha habido momentos de
excesiva información ya que un tema lleva a otro y de una manera encadenada se desvía de la
idea principal, siendo necesario volver a enfocar. Sin embargo, en otras ocasiones la
información en alguna temática es escasa por la falta de investigaciones llevadas a cabo sobre
el tema y el tiempo necesario para localizarlas.
De manera simultánea a la búsqueda de la información, es necesario una organización de
toda la documentación encontrada, así como su referencia bibliográfica. De manera sistemática
la información ha sido guardada en carpetas nombradas con el apartado que estaba
desarrollando y con un documento de bibliografía con normativa APA añadido.
Y por último y también de forma simultánea a la búsqueda y a la organización de la
información como a la reflexión sobre el objeto de estudio se analizada la información ya
organizada rescatando e incorporando los documentos más interesantes. El análisis supone la
identificación de investigaciones directamente relacionadas con los aspectos e ideas clave del
objeto de investigación
Esta fase de la investigación supone dedicarle mucho más tiempo para poder tener un hilo
conductor. Además de analizar las ideas a través de mapas conceptuales para poder ir

relacionando la información, las correcciones de la tutora del TFM han sido muy valiosas para
que las ideas tuviesen ese hilo conductor que en muchas ocasiones no encontraba. Las
conversaciones y lectura del trabajo por parte de personas externas han facilitado el
pensamiento crítico para analizar y corregir.
Agotadas las fases de la revisión bibliográfica se plantea una propuesta de intervención
partiendo del objeto de estudio se elabora guía docente coherente con las ideas desarrolladas
en la investigación con el diseño de una parte teórica que son la base de unas fichas de
aplicación que sirva como recuso didáctico.

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: GUÍA DOCENTE
Esta guía de liderazgo para el docente está, por un lado, inspirada en los años de formación
y vida profesional en el ámbito empresarial en el tema del liderazgo; y por otro lado, se ha
construido a través de una revisión bibliográfica.
La guía consta dos partes que detallamos a continuación.
En primer lugar, una sección teórica que sirve de manual, además de las interpretaciones
extraídas de la literatura analizada hasta ahora, reflexionaremos sobre los aspectos claves que
afectan al liderazgo personal y profesional, partiendo de la Inteligencia Emocional, concepto
introducido por el Goleman (1996) en su libro, “Inteligencia Emocional”, y revisando su
trascendencia, abordaremos el concepto de liderar centrado en servir a otros, siguiendo una de
las la principales premisas de los clásicos del siglo IV a.C. inscrita en el frontispicio del Templo
de Apolo en Delfos: “Conócete a ti mismo” (que en griego clásico transliterado es gnóthi
seautón). Bajaremos a nuestro interior para indagar, profundizar y desde allí dirigir nuestra
mirada hacia el exterior para aumentar la conciencia real de uno mismo. Y por último
abordaremos el autoconocimiento y eneagrama.
En segundo lugar, la guía consta de una parte de práctica que toma la forma de fichas y de
un cuaderno diario. En cuanto al diseño de las fichas de aplicación práctica, Lussier y Achua
(2011), nos apoyamos en el desarrollo de habilidades y autoevaluaciones que proponen para la
aplicación del liderazgo así como las directrices que propone Maxwell (1996) para desarrollar el
líder que está en cada uno de nosotros. El uso de un cuaderno diario, un cuaderno de bitácora,
que sea de exclusivo uso para dicho fin y siguiendo las indicaciones de las fichas prácticas
hacer las anotaciones en el mismo.

Las primeras hojas del diario serán anotaciones de cada epígrafe de teoría, utilizando una
página por lo menos para cada uno. El encabezamiento de las páginas será el título del
epígrafe con la primera frase en negrita que aparece debajo.

TEORÍA

INTELIGENCIA EMOCIONAL
INTELIGENCIA EMOCIONAL
¿Qué es la Inteligencia Emocional?
Capacidad de entender y gestionar emociones propias y de aquellos que nos rodean
¿Cuál es la relación entre Inteligencia Emocional y Liderazgo?
Conociendo nuestras emociones y aprendiendo a ponerlas al servicio de los alumnos, podremos

controlar y asumir los efectos generados en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Tabla 2. Inteligencia Emocional.

CONCIENCIA DE LAS EMOCIONES
Nuestras emociones y acciones afectan a nuestros alumnos.
La manera en que expresamos las emociones y el por qué debe ser motivo de reflexión y
autocrítica.
Estamos obligados a tener una imagen clara de nuestras fortalezas y debilidades, es decir,
que nos tratemos con humildad y franqueza, sólo de este modo, podremos maximizarlas y
minimizarlas. En este caso te invitamos, a realizar el siguiente ejercicio y regístralo en tu
cuaderno de bitácora:
 Identifica tus emociones y los efectos que estas pueden tener en ti y los alumnos.
 Escribe tus fortalezas y debilidades.
 Sé realista contigo mismo.
 Ríete de ti mismo si es necesario.
 Identifica aquella emoción que no te deja pensar o actuar con claridad y céntrate durante un
tiempo en ella, hasta que seas capaz de identificarla antes que te domine.
 Date tu tiempo, analiza cuáles son las emociones que te llevan a hacer una cosa u otra.
 Los acontecimientos son neutros, no nuestras reacciones, es con tu comportamiento con el
que lideras a tus alumnos.

CONTROL DE LAS EMOCIONES
Sentir las emociones
Debemos ser capaces de usar las emociones poniéndolas a nuestro servicio, ya sean
positivas o negativas. Nuestras emociones pueden tener un impacto en situaciones concretas
que pueden ayudarnos a empujar, movilizar o distraer a los alumnos. Solo si tenemos control
de nuestros sentimientos e impulsos seremos capaces de crear un ambiente de confianza y
equidad. Las luchas internas se reducen drásticamente, y podemos conseguir que los intereses
personales dejen paso a los intereses comunes. Tenemos que no perder de vista las siguientes
premisas:
 No importa cuál sea la situación, siempre puedes elegir cómo reaccionar ante ella.
 Si no eres capaz de controlar tus emociones, no podrás hacerlo con las de los alumnos.
 Cuando algo salga mal, hazte responsable sin culpar alos alumnos, admite tus errores y haz
frente a las consecuencias, cualesquiera que sean.
 Conoce cuáles son tus valores dedicando algún tiempo a hacer una lista de apuntes de tu
“código ético”. Si sabes lo que es más importante para ti, no tendrás que pensar dos veces
cómo hacer frente a una decisión moral.
Haz uso del cuaderno diario para anotar reflexiones.

AUTOMOTIVACIÓN
¿Qué es lo que sí puedo hacer yo?
Es enfocarnos en qué podemos cambiar nosotros mismos para conseguir el objetivo,
olvidándonos de lo qué tienen que cambiar los otros.
La automotivación es:
 Tener voluntad optimista, inteligente y centrada en la realidad.
 Sé persistente en la persecución de tus objetivos, a pesar de los obstáculos y retrocesos.
 Toma tiempo para recordar por qué quieres hacer las cosas.

EMPATÍA
Estar presente sin opinión
Es la capacidad de ponerse en la situación del alumno, tenerla, nos permite ayudarles a
desarrollarse, dándoles una retroalimentación constructiva. Escuchando lo que necesitan se
sentirán respetados y aprenderán a respetarse y respetar a otros, generándose un clima
perfecto para que la comunicación y las aportaciones fluyan:
 Tensensibilidad y trata de comprender sus puntos de vista.
 Permanece atento a sus señales emocionales, teniendo una escucha activa.
 Respetala diversidad, sin usar estereotipos para definir a los alumnos y elimina prejuicios.
 Trata de ponerte en el lugar del alumno para ver su punto de vista, presta atención al
lenguaje corporal a través del cual, se está expresando de forma inconsciente, advirtiéndote
de cómo se siente, y del mismo modo presta atención a tu lenguaje corporal, y a lo que
realmente estás expresando con él.

RELACIONES
Los otros son tu espejo
Liderazgo y relación van unidos. De las relaciones que tengamos con nuestros alumnos,
otros profesores, familias…, en definitiva, en toda la comunidad educativa, dependerá nuestro
grado de liderazgo.
Esto implica dominar las habilidades sociales básicas, la capacidad para la comunicación
efectiva, el respeto, la asertividad, etc.
Tenemos que disponer de una rica red de relaciones que nos pueden ayudar a reconocer y
a comprender lo que ocurre a nuestro alrededor para un ejercicio docente excelente. A tener en
cuenta:
 Solo a través de las relaciones podrás ser respetado y podrás influir en los alumnos.
 Lo que no se ve y no se oye, no existe, para ser, tienes que hacer.
 Es importante reconocer lo positivo que hacen otros profesores, las familias y los alumnos, y
eliminar las ideas preconcebidas sobre ellos.

EL DESAPEGO
Soltar con amor
Posicionarnos como observadores externos de las situaciones que nos rodean y salir de
nuestro yo, nos puede ayudar a no absorber cada palabra, sentimiento y actitud, evitando que
nos impliquemos en lo que está sucediendo.
Observar nos proporciona paciencia y claridad para pensar y actuar con precisión. Nos crea
un foco interno que nos permite ver la realidad con mucha objetividad.
Debes soltar lastres, es decir, ser capaz de estar presente, centrar la atención en lo que está
sucediendo, no llevar en la mente otros problemas.
El líder no reacciona:
 Usa el silencio para escuchar y ver pensamientos y emociones.
 No te pierdas en un mar de análisis y emociones.
 Ten un mayor poder sobre las cosas desapegándote de ellas. Te ayudará a ver las cosas
diferentes y con una mayor profundidad para entender las intenciones de cada situación
 Cuando te encuentres envuelto en una situación en la que las emociones sean las dueñas de
tu reacción, para y céntrate en tu respiración, esto te servirá para observar dónde está tu
atención en ese momento, lleva tu consciencia a ese momento, y pon nombre a las
emociones, pensamiento o causa que te haya dominado. Con este gesto ya estarás creando
la transformación a observador desapegado, consiguiendo, por tanto, estar presente,
teniendo la opción de ser intencional.

LIDERAZGO DE SERVICIO
Liderazgo de Servicio
¿Qué es el Liderazgo de Servicio?
Un estilo o enfoque de liderazgo que se centra en los comportamientos para resolver las
necesidades de otros, en lugar de poner encima intereses individuales
¿Cuál es la importancia para el docente enfocarse en un Liderazgo de Servicio?
Docente consciente de las preocupaciones e intereses de sus alumnos, que siente empatía hacia
ellos y colabore en el desarrolle de todo su potencial. Dar a los demás no resta, suma y multiplica.
Tabla 3. Liderazgo de Servicio.
El liderazgo de servicio, es un estilo de liderazgo o un enfoque de liderazgo, que se centra
en los comportamientos para resolver las necesidades de otros, en lugar de poner por encima
intereses individuales.
Destaca la importancia de que el docente sea consciente de las preocupaciones e intereses
de sus alumnos, sienta empatía hacia ellos y colabore en el desarrollo de todo su potencial.

LIDERAR = SERVIR
Liderar es servir no servirse
Para ejercer un buen liderazgo, hay que desarrollar una vocación de servicio, de servicio
hacia los demás, de servicio a los alumnos. Las cualidades que nos permiten a cualquiera de
nosotros servir a los demás son:
 Respeto.
 Generosidad.
 Humildad.
 Honradez.
 Paciencia y autocontrol.
 Afabilidad, prestar atención, apreciar y animar.
 Compromiso, atenerse a las propias decisiones y elecciones.
Debemos enfocarnos en trabajar para identificar y satisfacer las necesidades de cada
alumno.
Los comportamientos que cabe destacar en este tipo de liderazgo son: inteligencia
emocional, capacidad de ayudar a crecer a los alumnos, a darles libertad y autonomía en la
toma de sus decisiones, comportamiento ético, disposición para poner las necesidades del
grupo por encima de las nuestras, sus necesidades son nuestras prioridades.
¿Cómo llevamos a cabo el liderazgo de servicio?
La regla esencial de este liderazgo es tratar a los alumnos como queremos que nos traten a
nosotros. Es estar pendiente de las necesidades de los alumnos para maximizar sus
capacidades y ayudarles a cumplir sus aspiraciones.

CONVERSACIÓN, EL PODER DE LA PALABRA
La palabra vibra y hace vibrar
El liderazgo es influencia, la calidad de tus conversaciones será directamente proporcional a
la calidad de tu liderazgo. De ahí poner atención a la importancia de las conversaciones. Si no
hay conversación no hay relación (empezando por la conversación contigo mismo).
El líder es capaz de conducir las conversaciones con las personas correctas, en el momento
correcto sobre los asuntos importantes. Las conversaciones nos permiten conocer las
necesidades de nuestros alumnos y para ello es necesario dedicarles tiempo de calidad y
hacerles preguntas. Bajo el halo “tú me importas”. Con determinación y voluntad
conseguiremos hábito de estas conversaciones tan importantes.
Algunas cualidades que debemos potenciar son:
 Credibilidad, coherencia.
 Tiempo de calidad.
 Cercanía.
 Energía creativa.
 Transparencia, honestidad.
 Cuanto más das, más recibes.
 El líder, el profesor, realiza su práctica desde el amor y la provocación de retar a los alumnos
orientándolos en la mejora continua.

EFECTO PIGMALIÓN
El poder de las expectativas
Existe una relación directa entre las expectativas que hay sobre un alumno y el rendimiento
que este obtiene. Siendo el Efecto Pigmalión el suceso que describe cómo la creencia que
tiene una persona de otra, puede influir en el rendimiento de ésta última.
La reflexión más relevante, estaría en fijarse en las dos caras de este fenómeno, no solo en
el negativo.
Efecto Pigmalión Positivo: producirá un efecto positivo en el sujeto, provocando un aumento
de autoestima y del aspecto concreto a tratar.
Tenemos que prestar especial cuidado en trasladar creencias limitadoras a nuestros
alumnos, puede bloquearlos y hacer que pierdan motivación tanto por la tarea, como por la
asignatura, incluso por la permanencia en la escuela.
Animar a los alumnos que lleven a cabo tareas y proyectos, reforzándoles en su capacidad
para conseguirlos. Tu influencia positiva hará que se superen a ellos mismos.
Los profesores que saben inspirar a los alumnos, son personas cuyo ejemplo les
estimula.Los indicadores del poder de influencia de un profesor con liderazgo personal, van
desde la capacidad de adaptarse a cada alumno, hasta saber rodearse de una red de apoyo
clave para llevar a la práctica una determinada iniciativa.
Un profesor líder, muestra interés genuino por los alumnos, y sabe comprender sus
fortalezas y debilidades.
Teniendo en cuenta que cada alumno es único hay que tratarle como tal, adaptándonos a su
nivel de madurez y consiguiendo potenciar sus puntos fuertes, ayudándole a alcanzar su
desarrollo personal.
Es esencial saber dar un feedback de su evaluación de desempeño, oportuno y constructivo.

AUTOCONOMIENTO Y ENEAGRAMA
AUTOCONOCIMIENTO A TRAVÉS DEL ENEAGRAMA

¿Qué es el Eneagrama?
Trabajo experiencia para autoconocernos sin poner etiquetas y conocer a los demás
¿Cómo podemos utilizarla?
Es una herramienta de conocimiento que se debe experimentar con un profesional para determinar
qué rasgos principal definen nuestro carácter y nos enmarca en uno de los nueve tipos que existen.
Tabla 4. Autoconocimiento a través del Eneagrama
Cuanto más te conoces a ti mismo, mejor puedes relacionarte con los alumnos, desde una
posición de confianza, de seguridad, de fortaleza y de sinceridad.
El eneagrama se originó en el medio oriente hace más de 2.500 años, su aparición en
nuestra época se debe a George Ivanovich Gurdjieff de nacionalidad armenio-griega nacido en
1875.En los años 70 el boliviano Oscar Ichazo y su discípulo, un psiquiatra de origen chileno
llamado Claudio Naranjo, aplicaron el eneagrama para el estudio de la personalidad desde una
perspectiva psicológica. El eneagrama se introduce en los equipos directivos de la mano de
empresas multinacionales que lo aplican para mejorar las relaciones personales-profesionales.
Contempla la conexión entre el carácter y otros niveles de las capacidades humanas. El
eneagrama nos ayuda a conocer y a entender nuestro tipo de carácter y el de los demás, las
diferentes formas de pensar, sentirse y reaccionar, ante la misma circunstancia.
El eneagrama es un trabajo experiencial, generalmente acompañado de un
experto/profesional, que consiste en ir observando durante un período cómo funciona nuestro
propio carácter, hasta que llegamos a entender su forma automática de funcionar y poco a

poco se va desmontando. Describe el carácter de una persona de manera dinámica, sin poner
etiquetas, detalla la raíz por la cual se mueve cada personalidad.
El carácter se forma durante los primeros siete años de vida, se estructura para ayudarnos a
sobrevivir y adaptarnos a las diferentes situaciones de vida, especialmente para sentir que
somos aceptados, para defendernos o para sentirnos importantes.
El carácter que tenemos cuando nos convertimos en adultos sigue funcionando igual que en
la edad temprana. La clave está en que en la edad adulta, tanto física como psicológicamente
tenemos todos los recursos necesarios para poder afrontar diferentes estados y situaciones.
Sin embargo, el carácter está tan interiorizado que nos condiciona todas nuestras acciones,
pensamientos y sentimientos.
Al entender la importancia del carácter en nosotros nos revela cómo funcionamos y nos
permite ver y comprender por qué pensamos, sentimos y actuamos de una manera u otra.
Etimológicamente la palabra eneagrama se conforma de dos palabras griegas, “enea” que
significa nueve y “grama” que significa gráfica
Partimos de nueve diferentes tipos de carácter. Todos son valiosos y necesarios. Ninguno
es mejor que otro, sino que cada uno tiene su luz y su sombra.
Todos tenemos, en mayor o menor grado características de los nueve caracteres ya que son
características humanas. Sin embargo cada persona estructura su carácter alrededor de un
rasgo principal, que está determinado por una fijación a nivel cognitivo y por una pasión a nivel
emocional.
Alrededor de este rasgo principal surgen rasgos secundarios. El rasgo predominante en
cada eneatipo está formado por una pasión (deseo o energía predominante desde la cual
buscamos satisfacernos en el mundo externo) y una fijación (pensamiento troncal; mi manera
de ver el mundo y de vivirlo es la mejor, incluso la única correcta).

Realmente el carácter nos acompaña siempre, el trabajo de desmontarlo pasa por
observarlo hasta lograr que trabaje para nosotros y no a la inversa, logrando con ello ser más
libre y sentirnos plenos.
Las definiciones de cada uno de los nueve eneatipo con su pasión y su fijación y las
características principales de la parte más conflictiva del carácter son materia de estudio para
profundizar en el liderazgo personal, sin embargo, al entender que se desvía de la presentación
de esta guía no las incluimos, (Naranjo, 2000, 2012).
Decir que se hace imprescindible utilizar un método de autoconocimiento personal y en este
sentido Hué (2012) al referirse a los docentes nos invita a hacer una reflexión de la propia
existencia, de la profesión y la vida de relación proponiendo el uso de un diario como elemento
de reflexión diaria, haciendo registros al comienzo y finalización de la jornada. Utilizando el
mapa emocional, el árbol vital entre otras estrategias para llevar a cabo un método de
pensamiento emocional. Otros métodos que estudian el autoconocimiento propuestos por
Tarracenas (2019) son cuestionarios de preguntas directas, análisis DAFO personal
(Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades) y ventana de Johari.

PRÁCTICA

FICHA 1: CUESTIONARIO SOBRE CREDIBILIDAD
Objetivos:
 Reflexionar sobre tu credibilidad como profesor. La credibilidad que generamos como líderes
se construye todos los días, con cada cosa que hacemos y decimos nuestra credibilidad
puede subir o bajar de manera inmediata.
 Establecer acciones que generarán compromiso de tus alumnos con el aprendizaje.
 Conocer cuánto creen ellos en ti.
Dinámica:
 Paso 1: Utilizando el cuestionario adjunto (Tabla 5), realiza una autoevaluación que te dará
una primera visión sobre tu credibilidad utilizando la rúbrica de valoración (Tabla 6).
 Paso 2: Puntúate cada ítem y extrae tu puntuación global.
 Paso 3: Analizando los aspectos con menor puntuación, establece que comportamientos
concretos puedes introducir o eliminar para mejorar la credibilidad que generas en ellos.
 Paso 4: Pasado un plazo (dos o tres meses) pasa este mismo cuestionario anónimo a los
alumnos y conoce los efectos que han tenido tus acciones de mejora. Analiza los resultados
y establece nuevos objetivos.

A
NUNCA RARAMENTE A VECES
ASPECTOS CLAVES EN LA CREDIBILIDAD MENUDO
+10 +5 -5
-10
Miento
Exagero o embellezco las situaciones
Restrinjo información
Cuento “ secretos”
Comparto información selectivamente
No hago lo que me comprometí a hacer
Evito algunos temas
Digo una cosa y hago otra
No actúo como quiero que los demás lo hagan
Digo un cosa a un alumno y algo distinto a

otros
Total
Tabla 5. Aspectos claves en la credibilidad
VALORACIÓN
Pobre: tu credibilidad con los alumnos es muy baja. Analiza el cuestionario
-100 A -50 puntos y establece los objetivos prioritarios. Una vez realizados pide feedback a
tus alumnos.
Mejorable: tu credibilidad puede mejorar en bastantes aspectos. Es

-49 a 0 puntos importante que tus alumnos confíen en ti para poder movilizarlos.
Establece acciones para mejora.
Buena: tienes buena credibilidad con tus alumnos. Si hay algún aspecto
+1 a +60 puntos con puntuación baja piensa en acciones que te ayuden a perfeccionar este
aspecto.
Excelente: tienes un grado de credibilidad muy alto, identifica tus aspectos

+61 a +100 puntos clave y mantenerlos. Puedes ayudar a otros profesores a mejorar este
tema.
Tabla 6. Rúbrica de los aspectos claves en la credibilidad.

FICHA 2: CUESTIONARIO SOBRE INTELIGENCIA EMOCIONAL
Objetivos:
 Reflexionar sobre los aspectos concretos que están relacionados con la inteligencia
emocional.
 Establece acciones que te ayuden a desarrollar los aspectos menos presentes en tu
momento actual.
Dinámica:
 Paso 1: Utilizando el cuestionario adjunto (Tabla 7), realiza una autoevaluación que dará una
primera visión sobre tu inteligencia emocional.
 Paso 2: Puntúate en cada ítem y extrae tu puntuación global.
concretos puedes introducir o eliminar para mejorar tu inteligencia emocional.
 Paso 4: Pasa este mismo cuestionario anónimo a los alumnos y contrasta su visión con la
tuya.

EVALÚATE 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
Escucha real Poco dialogante
Interés por
sentimientos,
No interés
preocupaciones y
necesidades reales
Actitud poco
Actitud colaboradora
colaboradora
Definir claros objetivos No definir objetivos
Aperturas a otras
Cierre a otras visiones
visiones
Visión global Visión detalle
Orientación a alumnos Falta de orientación
Inteligencia emocional Explosión emocional
Tranquilidad Nerviosismo
Positividad Pesimismo
Ánimo Desánimo
Humildad Soberbia
Cercanía Persona poco cercana
Prudencia Imprudencia
Formación continua No reciclaje continuo

Tabla 7. Cuestionario de evaluación sobre inteligencia emocional.

FICHA 3: CUESTIONARIO GENERAL EMOCIONAL
Objetivos:
 Reflexionar sobre tu capacidad para entender y gestionar tus emociones así como la de los
alumnos.
 Establecer acciones que te ayuden a tomar conciencia y que generen un compromiso de
trabajo contigo mismo.
 Conocer cuánto te conoces.
Dinámica:
 Paso 1: Utilizando el cuestionario adjunto (Tabla 8), realiza una autoevaluación que te dará
una primera visión sobre tu gestión emocional.
 Paso 2: Puntúate en cada ítem y extrae tu puntuación global utilizando la rúbrica de
valoración (Tabla 9).
concretos puedes introducir o eliminar para mejorar esos aspectos clave.
 Paso 4: Pasado un plazo preestablecido según tus resultados (a resultado más bajo menos
tiempo en volver a realizar la encuesta) vuelve a realizar el cuestionario y analiza los
resultados para establecer nuevos objetivos.

A
ASPECTOS CLAVES EN LA GESTIÓN NUNCA RARAMENTE A VECES
MENUDO
EMOCIONAL +10 +5 -5
-10
Conozco cuales son mis debilidades y
fortalezas.
Sé que pensamientos me ponen alegre, triste,

enfadado…
Soy capaz de quitar de mi mente

preocupaciones que me obsesionan.
Controlo mis reacciones en situaciones de

estrés.
Si algún alumno me provoca

intencionadamente soy capaz de no responder.
Me fijo en el lado positivo de las cosas, soy

optimista.
Valoro las cosas buenas que hago.
Tengo confianza en mí mismo, en lo que soy

capaz de hacer, pensar y sentir.
En la comunicación permanezco atento a las

señales emocionales del alumno.
Soy capaz de comprender del punto de vista

de un alumno.
Total
Tabla 8. Aspectos claves en la gestión emocional.
VALORACIÓN
Pobre: tienes bastante trabajo por hacer, analiza el cuestionario y
-100 A -50 puntos establece objetivos prioritarios. Repite el cuestionario en unos tres meses,
ver las mejoras te ayudará a seguir trabajando.
Mejorable: tu gestión emocional puede mejorar bastantes aspectos. Es

-49 a 0 puntos importante que confíes en ti para conseguirlo. Establece acciones para
mejorar y trabaja en ellos.
Buena: tienes una buena gestión de emociones. Si hay algún aspecto con
+1 a +60 puntos puntuación baja piensa en acciones que te ayuden a perfeccionar este
aspecto.
Excelente: tienes un nivel muy alto, identifica tus aspectos clave y

+61 a +100 puntos
mantenlos. Puedes ayudar a otros profesores a mejorar este tema.
Tabla 9. Rúbrica de los aspectos claves en la gestión emocional.

FICHA 4: CUESTIONARIO DE COMPORTAMIENTO
CON TUS ALUMNOS
Instrucciones: lee las siguientes afirmaciones de la tabla 10 y decide si es para continuar o
cambiar. Marca la que valoras, y es positiva para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Marca
la que consideras más importante y que tendrá mayor impacto si mejoras en ella. Marca
acciones para desarrollar nuevos comportamientos en un plazo de dos o tres meses.
COMPORTAMIENTOS DE LIDERAZGO IMPORTANTE CAMBIAR IMPORTANTE CONTINUAR

Cuidas tu trabajo y cuidas realmente a tus
alumnos.
Entiendo sus necesidades.
Tengo valores que nos permiten un buen

proceso de enseñanza-aprendizaje.
Llevo mis frustraciones personales

adecuadamente.
Me siento cómodo haciéndoles preguntas y

comentando asuntos importantes.
Doy las noticias (buenas y malas) de un

modo honesto y directo.
Escucho atentamente e intento entender su

punto de vista.
Me siento cómodo con mis alumnos.
Tengo confianza en mis alumnos y los

respeto.
Hago comentarios de una manera que ayuda

a que quieran mejorar.
Tabla 10. Comportamiento de liderazgo.

FICHA 5: REVISIÓN DE MIS OBJETIVOS
Objetivos:
 Ayudarte a reflexionar sobro tu propósito y tus objetivos, asegurando que conduces tu vida
en tus diferentes roles.
 Conseguir aquello que de verdad te importa, eliminar de la lista aquello con lo que no estás
comprometido, modificar hábitos que no te aportan o que van en contra de tus objetivos y
crear aquellos que necesitas para conseguir tu visión.
Dinámica:
 Paso 1: utilizando la plantilla adjunta (Tabla 11. Planificación de objetivos), establece
trimestralmente un listado de objetivos relevantes para ti, para tus diferentes roles (profesor,
persona, familiar). Dentro de que son importantes para ti, ordénalos en nivel del 1 al 3.
Piensa cuánto tiempo les vas a dedicar. Incluso cuándo. Agéndalo si es posible.
 Paso 2: transcurrido el trimestre, revisa lo que ha sucedido. ¿Le has dedicado el tiempo que
pensabas? ¿Ni si quiera lo has intentado? ¿Lo has logrado? ¿Has fracasado? ¿Sigue siendo
importante? ¿Qué quieres hacer en los próximos tres meses? (Tabla 8. Reflexión sobre
resultados).

OBJETIVOS
Planificación de objetivos Reflexión sobre resultados
¿Cuánto Decisión
Nivel Dedicación
tiempo voy ¿Aplazado? (elimino,
importancia real- Calidad
Rol Objetivo a ¿Éxito? replanifico,
para mí tiempo
dedicarle? reto de
dedicado ¿Fracaso?
(1-3) cambio)
¿Cuándo?
Tabla 11. Planificación de objetivos y Reflexión sobre resultados.
 Paso 3: Si en el proceso de reflexión detectas importantes “ladrones del tiempo”, anótalos en
esta plantilla y toma decisiones sobre ellos (Tabla 12). ¿Merece la pena eliminarlos de
nuestra vida? Es importante liberarte de aquellas cosas que no están alineadas con tu
propósito.
LADRONES DEL TIEMPO

Situación/Tarea/Alumno
a la que he dedicado ¿Alineado con mi Decisión (elimino, reto
Rol
tiempo no previsto o no visión/valores/objetivos? de cambio)
deseado
Tabla 12. Ladrones del tiempo

 Paso 4: Consigue los objetivos que más te están costando y que de verdad consideras
importantes. Trátalos como retos y ve por ellos (Tabla 13). Expande tu zona de confort
incorporando nuevos hábitos. Trabaja a fondo sobre él y márcate acciones y un calendario
concreto (Tabla 14).
RETOS
Objetivo/Hábito que quiero lograr:
¿Qué voy a conseguir? ¿Qué va a suponer

para mí lograrlo?:
¿Qué voy a hacer para lograrlo? ¿Qué

necesito?:
¿Cuándo? :
Día de comienzo: Día fin:

Tabla 13. Retos
CALENDARIO
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
Tabla 14. Calendario para marcar los retos.

FICHA 6: ESTILOS DE LIDERAZGO
Objetivos:
 Reflexionar sobre tu estilo de liderazgo como profesor. El estilo dominante y estilos más
esporádicos.
 Establecer acciones que adapten tu estilo de liderazgo a las diferentes
circunstancias/temáticas/alumnos.
Dinámica:
 Paso 1: Marca con una cruz aquellos comportamientos que consideres habituales en ti. Sólo
los comportamientos habituales, no los esporádicos o excepcionales (Tabla 15).
 Paso 2: Suma el total de “X” en la tabla resumen (Tabla 15).
ESTILO SUMA DE CRUCES ORDEN DE RESULTADOS (1-6)

Estilo Visionario Suma el total de 1=
Estilo Coach Suma el total de 2=
Estilo Afiliativo Suma el total de 3=
Estilo Democrático Suma el total de 3=
Estilo Timonel Suma el total de 4=
Estilo Autoritario Suma el total de 5=

Tabla 15. Estilos de liderazgo.

 Paso 3: Analizando los aspectos con menor puntuación, establece qué comportamientos
concretos puedes introducir o eliminar para desarrollarte. Un líder eficaz se mueve con
normalidad al menos en tres estilos diferentes, incluso en los potencialmente tóxicos cuando
las circunstancias lo requieren (Tabla 16).
 Paso 4: Pasado un plazo preestablecido (dos o tres meses) pasa este mismo cuestionario
anónimo a tus alumnos y conoce los efectos que han tenido tus acciones. Analiza los
resultados y establece nuevos objetivos.
ESTILO DE COMPORTAMIENTO MARCA CON UNA X

Propongo y comunico con claridad los propósitos, misiones y
objetivos de la asignatura. 1
Descubro los intereses de mis alumnos y los oriento hacia un

objetivo de la asignatura. 1
Adapto la visión de la ley, los proyectos del centro a las

exigencias de la realidad. 1
Identifico los impedimentos y resistencias al avance del proceso

enseñanza-aprendizaje con el fin de eliminarlos o sortearlos. 1
Doy un amplio margen de libertad para que cada alumno avance

a su manera. 1
Sé convertir la visión general de la economía en visiones más

concretas a nivel curso o asignatura. 1
Recuerdo constantemente a mis alumnos cuál es la visión y los

objetivos prioritarios a fin de que vean “el bosque sobre los 1
árboles”.
Soy honesto y transparente en la comunicación hacia mis

alumnos. 1
Me identifico con apasionamiento con los objetivos.

1
Me intereso por las motivaciones y objetivos de los alumnos.
2
Focalizo mis esfuerzos en conseguir alumnos cada vez más
preparados. 2
Ofrezco retroalimentación tanto positiva como negativa sobre la

forma en que mis alumnos aprenden. 2

Soy exigente y minucioso en mi tarea docente.
2
Identifico los puntos fuertes de mis alumnos con el propósito de
su crecimiento personal. 2
Conecto las motivaciones de los alumnos con los objetivos a

medio y largo plazo de los mismos. 2
Exijo superar continuamente las metas alcanzadas con el objetivo

de despertar y poner en acción nuevas y mejores competencias. 2
Construyo mi influencia en mis dotes y habilidades de

descubrimiento de talentos y capacitación de alumnos. 2
Utilizo los fracasos de los alumnos como estímulos para su

superación. Construyo sobre el error. 2
Utilizo mecanismos de aprendizaje autónomo y capacidad de

decisión de los alumnos. 2
Influyo en los alumnos a través de cultivar y mantener una

sintonía emotiva con ellos. 3
Considero la vida personal y profesional como un todo indisoluble

y actúo en consecuencia. 3
Conozco bien a mis alumnos y establezco con ellos vínculos de

confianza y proximidad. 3
Me esfuerzo por satisfacer de forma simultánea las necesidades

de los alumnos y los objetivos de la asignatura. 3
Trabajo activamente para lograr armonía, cohesión y sinergia

como forma de asegurar un proceso de enseñanza y aprendizaje 3
colaborativo.
Estoy presente y ofrezco mi apoyo en los momentos de crisis y

dificultades de los alumnos. 3
Cultivo un clima en el que prevalece la ayuda mutua y la

importancia central en los alumnos. 3
Mantengo una comunicación abierta y honesta sobre los objetivos

de la asignatura y su relación con las expectativas de los 3
alumnos.
Facilito y promuevo activamente conductas de colaboración y

compromiso entre los alumnos. 3
Doy sentido al estudio de los alumnos para estimularles.

3
Escucho, respeto y considero atentamente las opiniones de los
4

alumnos antes de opinar.
Busco la participación activa de los alumnos a la hora proponer

proyectos concretos. 4
Comparto con mis alumnos sus visiones y objetivos para alcanzar

el máximo acuerdo. 4
Mantengo una actitud democrática en el proceso de enseñanza.

4
Gestiono bien los recursos didácticos a fin de conseguir elevada
participación y eficiencia. 4
Acepto como natural mi insuficiente conocimiento de algunos

temas y la necesidad de escuchar atentamente a los alumnos. 4
Busco activamente las opiniones de los alumnos como fuente de

nuevas ideas que mejoren las opciones y mis decisiones. 4
Actúo de forma razonada y razonable como base en la que

sustentar un diálogo fructífero con los alumnos. 4
Ejerzo con delicadeza la función docente, a la vez que con

firmeza. 4
Ejemplifico con mi conducta un estilo, atrevido, activo y

claramente orientado a resultados. 5
Espoleo continuamente a los alumnos para superar los resultados

del resto. 5
Considero que los alumnos deben obtener los mejores

resultados. 5
Conseguir resultados visibles es mi prioridad, el precio a pagar,

tensión, esfuerzo, es una consideración secundaria. 5
Superviso de cerca el proceso de aprendizaje de mis alumnos

para asegurarme de que se hacen a mi manera. 5
Me gusta ser el centro de atención de mis alumnos y que se

reconozca públicamente mi valía. 5
Ante el fracaso, me cuesta reaccionar, me bloqueo, puedo culpar

al alumno. 5
Cambio el ritmo de la programación sin aviso generando

confusión en los alumnos. 5
Exijo que los alumnos hagan lo que yo soy capaz de hacer y no

entiendo que algunos no me sigan. 5

Muestro una gran confianza en mí mismo y seguridad sobre todo
en momentos de crisis. 6
Soy protector con los alumnos que me obedecen respecto a los

que abiertamente me contradicen pero no perdono a los que me 6
engañan.
Mi comportamiento suele ser excesivo, sea cual sea la actividad a

la que me dedique. 6
Me gusta que las cosas se hagan a mi manera y acepto con

dificultad que los alumnos contradigan mis órdenes. 6
Soy parco en dar retroalimentación y cuando lo ofrezco es

normalmente para poner de manifiesto lo que no funciona. 6
No acepto los fracasos, ni la sugerencia de que puedo estar

equivocado en mi forma de ver el mundo. 6
Cambio de opinión en función de cuál es mi estado de ánimo,

creando confusión en los alumnos. 6
Soy poco consciente respecto de un clima pasivo en la clase.

6
Tabla 16. Estilo de comportamiento.

FICHA 7: MEJORA TU COMUNICACIÓN CON TUS ALUMNOS
Objetivos:
 Utilizar de manera estratégica tu comunicación con tus alumnos.
 Analizar tu nivel y estilo de comunicación.
Dinámica:
 Paso 1: Crea tu cuadro de comunicación con tus alumnos, que incluye sus nombres y los
diferentes tipos de comunicación (Tabla 17).
 Paso 2: Analiza tu relación con cada alumno y qué tipo de comunicación quieres potenciar
con cada uno de ellos según el objetivo que tengas (Tabla 17).
 Paso 3: Describe las acciones que emprenderás para aumentar la calidad de tu
comunicación hacia los alumnos (Tabla 17).
MEJORA TU COMUNICACIÓN CON TUS ALUMNOS

COMPARTIR ESCUCHAR PREGUNTAR CONOCER LOS
HECHOS
Comentar y Escuchar Conocer ideas,
compartir temas de activamente, valorar Conocer
Alumno
interés reconocimiento potencial, objetivamente
Objetivo de su trabajo, aprender antes de juzgar
conocer su
realidad
personal
M.P.S.
Generar cercanía
Tabla 17. Mejora de comunicación con el alumno

FICHA 8: PREGUNTAS PODEROSAS
Objetivos:
 Aplicar en las tutorías, las comunicaciones “one to one”, preguntas que ayudarán a la
implicación, visión y compromiso de los alumnos con el proceso de aprendizaje.
Dinámica:
 Paso 1: Prepara tu comunicación previamente. Seleccionar y adaptar las preguntas de esta
batería propuesta en función del enfoque de la comunicación (Tabla 18).
BATERÍA DE PREGUNTAS PODEROSAS

PREGUNTAS QUE INVITAN AL ALUMNO A DECIDIR SUS OBJETIVOS:
¿Qué te gustaría conseguir en esta asignatura?
¿Cuáles son tus objetivos?
¿Qué metas te has planteado?
PREGUNTAS QUE INVITAN AL ALUMNO A VISUALIZAR SU FUTURO:

¿Cómo te ves en 5 años?
Si pudieras proyectarte hacia el futuro ¿Cómo te gustaría verte?
¿Cómo imaginas esta asignatura?
PREGUNTAS QUE CREAN POSIBILIDADES:

¿Qué pasaría si pudieras?
¿Qué pasaría si no hubiera límites?
¿Con qué recursos te gustaría contar?
PREGUNTAS QUE SACAN A LA LUZ LAS LIMITACIONES:

¿Qué te lo impide?
¿Qué se está interponiendo en tu camino?
¿Qué limitaciones te encuentras?

PREGUNTAS QUE PROFUNDIZAN EN LOS SENTIMIENTOS Y EMOCIONES:
¿Cómo te sientes?
¿Cómo te hace sentir este hecho?
¿Qué emociones hay dentro de ti cuando hablas de esto?
PREGUNTAS QUE FOMENTAN LA AUTONOMÍA:

¿Qué resultado quieres conseguir?
¿Qué vas a hacer?
¿En qué medida estás comprometido con esto?
PREGUNTAS QUE HABLAN DEL MOMENTO QUE SE VIVE:

¿En qué momento te encuentras?
¿Cómo lo describirías?
¿Cómo te sientes en este momento?
PREGUNTAS QUE NOS HABLAN DE PRÓXIMAS ACCIONES:

¿Cuál es el próximo paso?
¿Qué acciones te ayudarán a conseguir tu objetivo?
¿Qué pequeño paso sería importante dar?
PREGUNTAS QUE NOS HABLAN DE DISTINTAS OPCIONES:

¿Qué opciones tienes?
¿Qué alternativas hay?
¿Qué distintos escenarios te puedes encontrar?
PREGUNTAS QUE NOS HABLAN DEL PROYECTO DE FUTURO:

¿Qué acciones habría que incluir en el proyecto para llevarlo a cabo?
¿Qué pasos serán necesarios para conseguir tu objetivo?
¿Cuáles serán los principales hitos del camino?
PREGUNTAS QUE EVOCAN ESCENARIOS IDEALES:

¿Cuál sería el mejor resultado?
¿Cuál sería el resultado ideal?
En última instancia, ¿qué te gustaría conseguir?

PREGUNTAS QUE HABLAN DEL PEOR ESCENARIO:
¿Cuál es el peor escenario posible?
¿Qué pasaría si no lo consigues?
¿Qué podría ser lo peor?
PREGUNTAS SOBRE ÉXITOS PASADOS:

¿Cuál fue tu comportamiento en una situación similar en la que tuviste éxito?
En alguna situación similar a la actual en el pasado, ¿Cómo conseguiste salir con éxito?
Aunque sea en diferente contexto, ¿Cuándo tuviste la fuerza de voluntad necesaria para superar un
asunto similar?
PREGUNTAS QUE INVITAN A ELEGIR

¿Qué opción de las 3 prefieres?
¿Qué camino vas a tomar A o B?
Entre resolver un conflicto, aceptarlo o resignarte ¿qué prefieres?
PREGUNTAS QUE AYUDAN A TOMAR CONCIENCIA:

¿De qué te das cuenta?
¿Qué has aprendido?
¿Cuál es la conclusión que sacas de todo esto?
Tabla 18. Batería de preguntas poderosas.
 Paso 2: Diseña un esquema con las preguntas que vas a incluir.
 Paso 3: Revisa tras la comunicación el efecto de las preguntas en tu interacción “one to one”.

FICHA 9: PIDIENDO FEEDBACK
Objetivos:
 Ampliar el conocimiento de ti mismo a través de las percepciones de tus alumnos.
 Mejorar en tu rol como profesor.
 Identificar áreas fuertes y áreas a potenciar.
Dinámica:
 Paso 1: Selecciona unos 5 alumnos y pídeles que te proporcionen su visión sobre cómo te
han visto en un determinado período de tiempo, tal como:
Quiero mejorar mis habilidades como profesor y para ello me gustaría conocer la visión que
tienes sobre mi estilo en las clases llevadas a cabo durante las dos últimas semanas. Por favor,
reflexiona sobre los temas que he expuesto y cómo me has visto.
¿Qué acciones incluyentes me has visto llevar a cabo?
¿Qué impacto crees han tenido mis enseñanzas en los alumnos?
¿Qué ideas me propones para mejorar?
Gracias por tu ayuda
 Paso 2: Selecciona una fecha una reunión de feedback con cada uno de los alumnos
seleccionados.
 Paso 3: Imprescindible cuando se recibe un feeback, dar las gracias por su tiempo y
aportaciones a tu crecimiento como profesor, recoge las aportaciones en el cuaderno de
anotaciones.
 Paso 4: Describir acciones a emprender para aumentar la calidad de comunicación hacia los
alumnos.

FICHA 10: LAS CLAVES DE DAR FEEDBACK
Objetivos:
 Proporcionar claves para estimular a los alumnos a través de nuestra comunicación.
 Autoevaluar tu forma de comunicar y estimular a los alumnos (Tabla 19).
Claves para proporcionar un buen feedback a los alumnos:
 Paso 1: Preparación: Establece un objetivo
 Qué quieres transmitir.

 Clarifica qué cambios concretos quieres ver como resultado de la conversación.
 Identifica cómo es el alumno en cuanto a proceso de aprendizaje (visual, auditivo,
kinestésico).
 Elije el momento y lugar oportuno.
 Exprésate con claridad. Busca ejemplos concretos.
 Describe los hechos de la manera más objetiva que puedas.
 Enfócate en las soluciones y no en los problemas.
DINÁMICA. CLAVES DE DAR FEEDBACK
Alumno ¿Qué quieres que Tipo de Mensaje clave a ¿Cómo se ha

cambie, mejore o Feedback transmitir sentido el
siga potenciando? alumno?
Tabla 19. Claves de dar feedback
 Paso 2: Si lo haces en clase, puedes generar un entorno que favorezca el feedback,
pidiéndole a todos los alumnos que expresen su opinión, también.

6. CONCLUSIONES
Este TFM ha instrumentalizo la inquietud de cómo acompañar al alumnado que está a
las puertas del mundo adulto y/o laboral, en su proceso de formación y toma de decisiones
desde una visión del siglo XXI. Y para ello hemos elaborando una guía docente de liderazgo
personal con una sección teórica que sirve de manual para aplicar las fichas prácticas
diseñadas, con la recomendación del uso de un cuaderno de registro, de un cuaderno de diario,
un diario de bitácora.
Así, que el objetivo principal lo hemos cumplido y para poder llegar a él hemos
desarrollado en cada apartado los objetivos específicos que nos hemos marcado. En el estado
de la cuestión y en el marco teórico hemos hecho un análisis de la figura docente identificando
las competencias, actitudes y habilidades necesarias para la enseñanza del siglo XXI y hemos
estudiado el concepto de liderazgo y explorado su aplicación a la práctica docente.
Para llegar a lograr los objetivos nos hemos basado en una investigación documental,
concretamente en una revisión bibliográfica y hemos presentado una propuesta de intervención
como recuso didáctico para el ejercicio de la docencia y para la formación de futuros docentes
porque en todo el proceso de la investigación, en la búsqueda, organización y análisis de la
información se determina que la formación docente es clave a la hora de abordar una
enseñanza para el siglo XXI.
Las conclusiones después de la revisión bibliográfica de las diferentes fuentes y autores son:

 La formación a lo largo de la vida (livelong learning) es una de las máximas que aparecen
para abordar el siglo XXI tanto en nuestro desempeño profesional, como en nuestro
crecimiento personal desde una visión holística del ser humano.
 Estamos ante un momento social cambiante y complejo que nos ha tocado vivir que solicita
formar al alumno con competencias para la vida con una visión más humanistas,
competencias que le propio profesorado ha de tener.
 La competencia aprender a aprender es clave para el aprendizaje a lo largo de la vida e
implica desarrollar tanto aspectos cognitivos como emocionales.
 Hay voces que insisten sobre la necesidad de formar docentes emocionalmente
competentes. Pero es una tarea pendiente de la educación emocional en la formación del
profesorado.
 Los cambios sociales y el contexto tienen implicaciones en la docencia pero no se puede
esperar a que las estructuras estén preparadas, el docente ha de asumir una responsabilidad
individual personal y profesional.
 Existen investigaciones el liderazgo pedagógico pero con muy poca referencia al liderazgo
del profesor. Si bien es cierto que hemos encontrado tipos de liderazgo que empiezan a
hacerse un espacio en el ámbito educativo como es el liderazgo distributivo y el liderazgo de
aprendizaje, y de una manera implícita se encuentra reconocido un liderazgo del profesor.
 Para ser líderes del aula y más allá del aula, para inspirar y promover cambios, debemos
liderarnos primero a nosotros mismos y es ahí donde el liderazgo personal puede
impulsarnos.

 De ahí la propuesta de crear una guía docente para despertar las competencias necesarias
para afrontar la tarea de la educación del siglo XXI, entrenarlas y potenciarlas desde un
trabajo de liderazgo personal.
De estas conclusiones extraemos la relevancia de este TFM. Proponer un instrumento
sencillo y claro para desplegar nuestro potencial porque antes de inspirar y acompañar a
nuestro alumnado empezamos por el desarrollo personal, por una revolución de uno mismo.

7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FUTURAS LÍNEAS DE
INVESTIGACIÓN
Una primera limitación de la investigación está relacionada con las posibilidades de puesta
en práctica de la propuesta de intervención ya que supone una decisión personal y quizá no
todos los profesores están dispuestos a desarrollar su liderazgo personal. Esta limitación se
podría salvar al incorporar el intercambio entre docentes, hay profesores que se encuentran en
una etapa de su vida favorable para crecer como persona y profesionalmente, pudiendo
compartir su vivencia con los que no estén tan preparados.
También es una realidad la limitación de publicaciones sobre el tema de liderazgo del
profesor y del liderazgo personal aplicado al ámbito de la educación.
Para salvar ambas limitaciones entendemos que podría desarrollarse un estudio de la
necesidad, basado en coste y beneficio, con su valoración económica, acompañado de un
análisis DAFO. Y una vez que traducimos la necesidad a números se puede presentar a las
autoridades que deciden sobre formación y así poder considerar la formación en liderazgo
personal con una prioridad alta.
En cuanto a propuestas de futuras líneas de investigación y aplicación del tema tratado en
este trabajo decir que podría plantearse dos caminos. Por un lado, introducir la formación en
liderazgo personal en formación inicial y formación continua del profesorado. Este podría tomar
cualquier formato, ya sea seminarios, ponencias, grupos de trabajo, etc. Por otro lado, realizar
estudios futuros sobre la aplicación y registro de la guía y las fichas de liderazgo personal a una
muestra de profesorado con el fin de evaluar la propuesta de intervención y contribuir así a su
mejora.

Para abordar estas líneas de investigación y aplicación se podría por un lado, establecer una
primera aproximación a través de una consulta al profesorado sobre la necesidad e interés de
una formación en liderazgo personal; y por otro, una encuesta inicial para establecer el nivel de
liderazgo personal con una muestra de opinión de profesores y otra de alumnado para poder
cruzar los datos obtenidos.

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Facultad de Lenguas y Educación

Mónica Pérez Sendín

Silvia Jarauta Bernal

TFM Pérez Sendín Mónica

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

No se puede crecer sin aumentar estatura”. José Antonio Marina

MFDP 18. Propuesta de Investigación [2] noviembre 2019

3.1.1 EDUCAR, ENSEÑAR, APRENDER 26

3.1.2 LA FIGURA DEL DOCENTE EN EDUCACIÓN 34

3.1.3 LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI 36

3.2 LIDERAZGO PERSONAL 48

3.2.1 EL LIDERAZGO EMPRESARIAL 48

3.2.2 EL LIDERAZGO APLICADO AL ÁMBITO EDUCATIVO 51

4. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN Y METODOLOGÍA 62

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN: GUÍA DOCENTE 65

7. LIMITACIONES DEL ESTUDIO Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN 107

MFDP 18. Propuesta de Investigación [3] noviembre 2019

Tabla 2. Inteligencia Emocional. ...........................................................................................68

Tabla 3. Liderazgo de Servicio. ............................................................................................75

Tabla 4. Autoconocimiento a través del Eneagrama .............................................................79

Tabla 5. Aspectos claves en la credibilidad ..........................................................................84

Tabla 6. Rúbrica de los aspectos claves en la credibilidad. ..................................................84

Tabla 7. Cuestionario de evaluación sobre inteligencia emocional. ......................................86

Tabla 8. Aspectos claves en la gestión emocional. ...............................................................88

Tabla 9. Rúbrica de los aspectos claves en la gestión emocional. ........................................88

Tabla 10. Comportamiento de liderazgo. ..............................................................................89

Tabla 11. Planificación de objetivos y Reflexión sobre resultados. .......................................91

Tabla 12. Ladrones del tiempo .............................................................................................91

Tabla 13. Retos ....................................................................................................................92

Tabla 14. Calendario para marcar los retos. .........................................................................92

Tabla 15. Estilos de liderazgo. ..............................................................................................93

Tabla 16. Estilo de comportamiento. ....................................................................................97

Tabla 17. Mejora de comunicación con el alumno ................................................................98

Tabla 18. Batería de preguntas poderosas. ........................................................................101

Tabla 19. Claves de dar feedback ......................................................................................103

MFDP 18. Propuesta de Investigación [4] noviembre 2019

STEM: Sciencie Technology Engineering Math (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y

TFM: Trabajo Fin de Máster

MFDP: Máster de Formación del Profesorado

APA: American Psycological Association (Asociación Americana de Psicología)

TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

CE: Comisión Europea

CCE: Espacio Europeo de Cualificaciones

ED: Educación para el Desarrollo

UE: Unión Europea

LOE: Ley Orgánica de Educación

LOMCE: Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa

ZDPP: Zonas de Desarrollo Personal y Profesional

ONU: Organización de las Naciones Unidas

PASS: Planificación, Atención, proceso Simultáneo, proceso Secuencial.

PNL: Programación NeuroLingüística

UNESCO: United Nations Educational, Scientific and Cultural (Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura)

FUHEM: Fundación Hogar del Empleado

RILME: Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora Educativa

DAFO: Debilidades, Amenazas, Fortalezas y Oportunidades

MFDP 18. Propuesta de Investigación [5] noviembre 2019

ejercicio de la docencia para el profesorado en activo y para la formación de futuros docentes

utilizando el enfoque de liderazgo personal.

aplicación a la práctica docente.

que formamos a personas es clave.

que se lidera a sí mismo para liderar a un grupo.

Palabras clave: educación, profesorado, formación continua, liderazgo.