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Teorías de la reproducción y la resistencia a la nueva sociología de la educación: un

análisis crítico. (Henry Giroux).
Marx asevera que: “todo proceso social de producción es, un proceso de reproducción.
[…] La producción capitalista, produce y reproduce la relación capitalista: el capitalista/el
trabajador asalariado”. Los educadores radicales han dado a este concepto un lugar
privilegiado en el desarrollo de una crítica de la visión liberal de la enseñanza. Al contrario,
de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades
de desarrollo individual, movilidad social y poder político y económico a los desprotegidos
y desposeídos, los educadores radicales han insistido en que las funciones primordiales
de la escuela son: la reproducción de la ideología dominante, de sus formas de
conocimiento, y la distribución de las habilidades necesarias para la reproducción de la
división social del trabajo. Desde la perspectiva radical, las escuelas podrían ser
entendidas mediante su relación con el Estado y la economía. En lugar de culpar a los
estudiantes por su fracaso educacional, los educadores radicales culpan a la sociedad
dominante. Las escuelas son consideradas como agencias centrales en la política y en los
procesos de dominio. Los radicales a diferencia de los liberales ven los objetivos de la
enseñanza de una manera muy diferente. Los educadores radicales presentan un serio
desafío al discurso y a la lógica de las perspectivas liberales de la enseñanza. Han tratado
de diseñar un discurso nuevo y una serie de categorías en tomo a la tesis de la
reproducción. Mostrando que son escuelas reproductoras en tres sentidos: 1) las escuelas
proporcionan a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y las habilidades
necesarias para ocupar su lugar respectivo en una fuerza de trabajo estratificada en
clases, razas y sexos; 2) las escuelas son reproductoras en el sentido cultural; y 3) las
escuelas forman parte del aparato estatal que produce y legitima los imperativos
económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos
radicales, idearon un conjunto especifico de preocupaciones que ha dado forma a la
naturaleza de su investigación y estudio de la educación. Análisis de las relaciones entre
la enseñanza y el lugar de trabajo, de experiencias educacionales, oportunidades de
trabajo para distintos grupos sociales, la cultura de la escuela y las culturas de clase de
los estudiantes, la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas del
Estado. La teoría de la reproducción ha contribuido a un entendimiento mas amplio de la
naturaleza política de la enseñanza y su relación con la sociedad dominante. Los teóricos
de la reproducción han puesto un gran énfasis en la idea de dominación en sus análisis y
han fracasado en proporcionar una comprensión mas amplia de como los maestros, los
estudiantes y otros sujetos humanos. Las razones que dan los teóricos de la reproducción
sobre la enseñanza se han conformado, en base a versiones estructural-funcionalistas del
marxismo que subrayan que la historia se hace “a espaldas” de los miembros de la
sociedad. El sujeto humano generalmente “desaparece” en medio de una teoría que no da
cabida a momentos de autocreacion, mediación y resistencia. Las escuelas son
percibidas como fabricas o prisiones, los maestros y estudiantes por igual actúan
simplemente como peones de ajedrez y sustentadores de papel constreñidos por la lógica
y las practicas sociales del sistema capitalista. Las teorías de la reproducción ofrecen muy
poca esperanza para desafiar y cambiar las características represivas de la enseñanza.
La investigación reciente sobre la enseñanza en los Estados Unidos, Europa y Australia
ha representado tanto un reto como un intento de ir mas allá de las teorías de la
reproducción. Esta investigación, pone énfasis en la importancia del factor humano y la
experiencia en tanto piedras angulares de la teoría en el análisis de la compleja relación
entre las escuelas y la sociedad dominante. Los teóricos de la resistencia han intentado
demostrar que los mecanismos de la reproducción social y cultural nunca son completos y
siempre encuentran elementos de oposición parcialmente manifiestos. Señalan no solo el
papel que juegan los estudiantes a desafiar los aspectos mas opresivos de las escuelas,
sino también las formas en que los estudiantes participan activamente a través de un
comportamiento de oposición en una lógica que frecuentemente los relega a una posición
de subordinación de clase y derrota política. Una de las suposiciones mas importantes de
la teoría de la resistencia es que los estudiantes de la clase obrera no son meramente el
producto del capital ni se someten complacientes a los dictados de maestros y escuelas
autoritarios que los preparan para una vida de trabajo aniquilante. Las escuelas son
ámbitos sociales que se caracterizan porque en ellas los planes de estudio ocultos
compiten con los evidentes, pero el punto esencial es que existen campos de resistencia
complejos y creativos a través de los cuales las practicas mediadas, por la clase, la raza y
el sexo a menudo niegan, rechazan y descartan los mensajes centrales de las escuelas.
Desde la perspectiva de los teóricos de la resistencia, las escuelas son instituciones
relativamente autónomas que no solo proporcionan espacios para comportamientos de
oposición y para la enseñanza, sino que también representan una fuente de
contradicciones que a veces las hace dejar de ser funcionales para los intereses
materiales e ideológicos de la sociedad dominante. Las escuelas no se rigen tan solo por
la lógica de lugar de trabajo de la sociedad dominante; sino que también son ámbitos
políticos, culturales e ideológicos. Claro está, las escuelas operan dentro de los Limites
impuestos por la sociedad; pero funcionan, en parte, para influir y dar forma a esos
límites, sean estos económicos, ideológicos o políticos. Las escuelas se caracterizan por
diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos de organización y relaciones
sociales en el salón de clase. Las escuelas todavía definen su papel de acuerdo con su
función como agencias para la movilidad social, aunque, producen graduados a un paso
mas acelerado que la capacidad de la economía para emplearlos. Los teóricos de la
reproducción centran su atención casi exclusivamente en el poder y en como la cultura
dominante asegura el consentimiento y la derrota de las clases y grupos subordinados,
las teorías de la resistencia reivindican un grado de creatividad e inventiva en las culturas
de estos grupos. Las culturas subordinadas participan de momentos de autoproducción,
así como de reproducción. Dichas culturas se forjan bajo las formas represivas del capital
y sus instituciones, entre ellas las escuelas; pero las condiciones dentro de las cuales
funciona la represión varían de escuela a escuela y de barrio a barrio. Es importante
subrayar que las teorías de la resistencia están afectadas por un buen número de fallas
teóricas. Estas fallas surgen de una incapacidad para reconocer hasta que grado las
mismas teorías de la resistencia deben a las características mas perjudiciales de la teoría
de la reproducción. Las teorías de la resistencia han ignorado y, han fracasado en la tarea
de examinar y apropiarse de aquellos aspectos del modelo de reproducción que son
esenciales para el desarrollo de una ciencia critica de la educación. Ninguna de estas dos
posiciones proporciona las bases para una teoría de la educación que vincule estructuras
e instituciones con el factor humano y su acción de una manera dialéctica. La tarea que
deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: 1) deben estructurar sus propios
presupuestos, y 2) deben reconstruirse las principales teorías de la reproducción para
abstraer de ellas los postulados más radicales y emancipadores. Tres teorías importantes
que constituyen distintas dimensiones del modelo de la reproducción en la enseñanza: el
modelo económico-reproductivo, el modelo cultural-reproductivo y el modelo reproductivo
del Estado hegemónico.
La enseñanza y las teorías de la reproducción:
Modelo económico-reproductor: el modelo economía-política de reproducción ha ejercido
la mayor influencia en las teorías radicales de la enseñanza. En la medula del
acercamiento economía-política encontramos dos interrogantes fundamentales: a) ¿de
qué manera funciona el sistema educacional en el seno de la sociedad?, y b) ¿Cómo es
que las escuelas tienen una influencia fundamental en las ideologías, las personalidades y
las necesidades de los estudiantes?; el poder se define como mediador y legitimador de
las relaciones de dominio y subordinación en la esfera económica. El poder se convierte
en propiedad de los grupos dominantes y opera para reproducir las desigualdades de
clase, raciales y de sexo que funcionan para satisfacer los intereses de la acumulación y
expansión del capital. La teoría de la correspondencia postula que los patrones de valores
estructurados jerárquicamente, las normas y las habilidades que caracterizan tanto a la
fuerza de trabajo como a la dinámica de la interacción de clases en el capitalismo se
reflejan en la dinámica social del encuentro cotidiano en el salón de clases. A través de las
relaciones sociales en el salón de clases, la enseñanza funciona para inculcar en los
estudiantes las actitudes y disposiciones necesarias para aceptar los imperativos sociales
y económicos de la economía capitalista. Las escuelas no solo reflejan la división social
del trabajo, sino que también reflejan la estructura de clases que se da mas ampliamente
en la sociedad. Los planes de estudio ocultos, este termino se refiere a aquellas
relaciones sociales en el salón que encarnan mensajes específicos destinados a legitimar
las perspectivas particulares de trabajo, autoridad, reglas sociales y valores que sustentan
la lógica y la racionalidad capitalista, particularmente tal como se manifiestan en el lugar
del trabajo. El poder de estos mensajes radica en sus atributos aparentemente
universales, atributos que surgen como parte de los silencios estructurados que permean
todos los niveles de relación en la escuela y el salón de clases. Los planes de estudio
ocultos se extienden hacia una comprensión de como estos contribuyen a la construcción
de la subjetividad de los estudiantes, de todas aquellas dimensiones de la experiencia,
conscientes e inconscientes, que dan forma al comportamiento del estudiante. La
reproducción de las habilidades y reglas de la fuerza de trabajo se define en el contexto
del programa formal que necesitan estudiantes para leer, escribir y sumar. El dominio y la
reproducción de la fuerza de trabajo como elementos constitutivos del proceso de
enseñanza tienen lugar ante todo “a espaldas” de maestros y estudiante por medio de los
planes de estudio ocultos. La teoría de la ideología para Althusser tiene un doble
significado: 1) la teoría se refiere a un conjunto de prácticas materiales mediante las
cuales maestros y estudiantes viven sus experiencias cotidianas. La ideología tiene una
existencia material en los rituales, rutinas y practicas sociales que tanto estructuran como
instrumentan el trabajo diario en las escuelas. Este aspecto material de la noción de
ideología de Althusser corresponde a la noción de Bowles y Gintis de los planes de
estudio ocultos en tanto que ambos aluden a la naturaleza política y al uso del espacio,
del tiempo y de los procesos sociales; 2) la noción de ideología de Althusser, la dinámica
del modelo reproductor se despliega. La ideología está completamente desprovista de
cualquier noción de intencionalidad. Se define como aquellos sistemas de significaciones
representaciones y valores encajados en prácticas concretas que estructuran el
inconsciente de los estudiantes. Althusser explica: “la ideología es un sistema de
representaciones, pero en la mayoría de los casos estas representaciones no tienen que
ver con la ‘conciencia’”. El modelo económico-reproductor gana una dimensión adicional
en el trabajo de Christian Baudelot y Roger Establet, estos subrayan que la función
primordial de la escuela solo se puede entender en relación con el papel que juega en la
producción de fuerza de trabajo. Las escuelas están vinculadas a la maquinaria de
dominación y reproducción. La dominación se manifiesta en las escuelas francesas
mediante la imposición de la ideología burguesa, particularmente en los niveles de la
enseñanza obligatoria. Del modelo de reproducción de Establet y Baudelot, muchas
consideraciones empiezan a surgir: 1) las escuelas no son consideradas como sitios
donde se socializa sin conflicto a los estudiantes de la clase obrera en aras de la ideología
dominante. Pero si las escuelas se consideran sitios que contienen ideologías en
oposición, las fuentes de estas ideologías que son el motor de la resistencia estudiantil, se
encuentran no solo dentro sino también fuera de las escuelas; 2) la fuente de conciencia
del estudiante de clase obrera no puede limitarse a esferas tales como el lugar de trabajo
y la escuela. Las clases sociales se forman no solo a través de la primacía de su relación
estructural determinada con el lugar de trabajo, sino a través de la cultura también; 3) la
ideología no se limita ni al reino del inconsciente ni a la configuración de rasgos de
personalidad interiorizados. Para Baudelot y Establet, la ideología se refiere a esa parte
del reino de la conciencia que produce y media las relaciones contradictorias del
capitalismo y la vida escolar. La ideología se convierte en el lugar de la conciencia en
contradicción. Por ejemplo, algunos estudiantes de la clase obrera se resisten a la noción
de aprendizaje en libros o la rechazan como a cualquier otra forma de aprendizaje que
tenga que ver con la capacidad de leer y escribir. Lo hacen a costa de rechazar la
posibilidad de desarrollar una capacidad de cultura critica que podría ser crucial para su
propia liberación. Este modelo de reproducción ha proporcionado percepciones
importantes sobre las bases estructurales y clasistas de la desigualdad. Sus autores
culpan a instituciones como las escuelas por el hecho de la desigualdad y ubican el
fracaso de estas instituciones en la propia estructura de la sociedad capitalista. En el
marco de su modelo de socialización inflexiblemente mecanicista y determinista queda
poco espacio para desarrollar una teoría de la enseñanza que tome en serio las nociones
de cultura, resistencia y mediación. Dicho estudios no solo están marcados por un modo
de pesimismo radical que ofrece pocas esperanzas de un cambio social y menos aún de
una motivación para el desarrollo de practicas educativas alternativas.
Modelo cultural-reproductor: es de central importancia en estas teorías un esfuerzo
sostenido por desarrollar una sociología de la enseñanza que vincule las nociones de
cultura, clase y dominio. La teoría de la reproducción cultural de Bourdieu comienza con la
idea de que la lógica de dominio deber ser analizada dentro de un marco teórico capaz de
vincular dialécticamente al sujeto humano y las estructuras dominantes. En la teoría de la
enseñanza de Bourdieu, la cual intenta vincular las nociones de estructura e intervención
humana mediante un análisis de la relación que existe entre la cultura dominante, el
conocimiento escolar y las biografías personales. Bourdieu, afirma, que las escuelas son
instituciones relativamente autónomas que están influenciadas solo de manera indirecta
por instituciones económicas y políticas más poderosas. La teoría de la reproducción
cultural de Bourdieu comienza con el presupuesto de que las sociedades divididas en
clases y las configuraciones ideológicas y materiales que las sustentan se encuentran
mediadas y reproducidas parcialmente a través de lo que él llama “violencia simbólica”. Es
decir, el control de clase se constituye mediante un sutil ejercicio de poder simbólico que
llevan a cabo las clases dominantes para “imponer una definición del mundo social que
sea consistente con sus intereses”. La cultura se convierte en el vinculo mediador entre
los intereses de la clase dominante y la vida cotidiana. La educación se considera como
una fuerza política y social importante en el proceso de reproducción de las clases.
Bourdieu rechaza tanto la postura idealista que considera a las escuelas como sitios
independientes de las fuerzas externas, cuanto las criticas ortodoxas radicales para las
cuales las escuelas solamente reflejan las necesidades del sistema económico. Bourdieu
argumenta que la cultura que se transmite en la escuela se relaciona con las diferentes
culturas que conforman la sociedad en su conjunto en tanto que confirma la cultura de la
clase dominante mientras que, desconfirma las culturas de otros grupos. Las escuelas
juegan un papel especialmente importante en la legitimación y reproducción del capital
cultural dominante. Tienden a legitimar ciertas formas de conocimiento, modos de hablar y
modos de relacionarse con el mundo que aprovechan el tipo de familiaridad y de
destrezas que solo ciertos estudiantes han recibido de sus antecedentes familiares y de
sus relaciones de clase. Bourdieu resume este proceso de la siguiente manera: “la cultura
de la elite esta tan cercana a la de la escuela, que los niños de la clase media baja solo
pueden adquirir con gran esfuerzo aquello que a los niños de las clases cultivadas les ha
sido dado”. Bourdieu proporciona una serie de percepciones de cómo funciona en las
escuelas el plan de estudios hegemónico, y señala los intereses políticos que están como
trasfondo en la sección y distribución de aquellas ramas del conocimiento a las que se les
da la más alta prioridad. Los cursos que tratan de cosas practicas son consideradas como
marginales e inferiores. Los conocimientos y la cultura de la clase obrera están en
competencia con lo que la escuela ratifica como los conocimientos y la cultura dominante.
El conocimiento que representa un alto status se corresponde, con aquellas ramas del
conocimiento que proporcionan la piedra de toque para una carrera profesional. Este
conocimiento encarna el capital cultural de las clases medias y alta, este conocimiento no
solo es mas accesible para las clases altas, sino que también funciona para confirmar y
ratificar su posición privilegiada en las escuelas. Las escuelas ratifican el capital cultural
dominante mediante sus ramas de conocimiento escolar, ordenadas jerárquicamente en el
plan de estudios hegemónicos, y mediante la recompensa a aquellos estudiantes que
usen el estilo lingüístico de la clase dominante. Ciertas practicas lingüísticas y modos de
discurso resultan privilegiados porque se consideran como naturales en los dotados,
cuando de hecho son los hábitos de lenguaje de las clases dominantes. En los escritos
más recientes de Bourdieu se examina la relación entre acción y estructura mediante
formas de acción históricas que juntan dos historias. Hábitat (posiciones) o historia
objetivada, “la historia que en el transcurso del tiempo se ha acumulado en cosas,
maquinas, edificios, monumentos, libros, teorías, costumbres, leyes, etc.” La segunda se
refiere a la historia encarnada del habitus, y se refiere a la interiorización de una serie de
competencias y necesidades estructuradas. El habitus (inclinaciones), se convierte en una
“matriz de percepciones, apreciaciones y acciones”, “un sistema duradero de esquemas
de percepción adquiridos, de pensamiento y acción, engendrados por condiciones
objetivas pero que tienden a persistir aun cuando se alteren dichas condiciones”. El
habitus es producto de la socialización como de la historia encarnada. El habitus se
convierte en una fuerza poderosa en la organización de la experiencia individual. Bourdieu
explica el proceso de dominación al argumentar que a menudo se forja mediante una
correlación entre una cierta inclinación (habitus) y las expectativas e intereses asentados
en la posición de ciertas instituciones especificas (hábitat). Para Bourdieu las nociones de
habitus y hábitat revelan como se forja la dominación en una lógica que unifica esas
ideologías y prácticas, además argumenta que los individuos de distintos grupos y clases
sociales sufren procesos de socialización que no son procesos intelectuales solamente,
sino que también son emocionales, sensoriales y físicos. Bourdieu explica: “los principios
encarnados en [el habitus] […] están situados mas allá de la comprensión consciente, y
por tanto no puede tocarlos una deliberada voluntad de transformación, ni pueden siquiera
hacerse explicitos.” El trabajo de Bourdieu es significativo en que proporciona un modelo
teórico para entender aspectos de la enseñanza y del control social que han sido
virtualmente ignorados en los trabajos de los liberales y de los conservadores. El autor
añade una nueva dimensión a los análisis del plan de estudios oculto al centrarse en la
importancia del cuerpo como objeto de conocimiento y control social. El trabajo de
Bourdieu añade una nueva dimensión no está exento de algunas debilidades teóricas
serias. Las mas evidentes son las que conciernen a las nociones mecanicistas de poder y
dominio y la visión determinista del sujeto humano que caracteriza a gran parte de su
trabajo. Los usos del cuerpo, de los lenguajes y del tiempo son todos objetos privilegiados
del control social. Mediante una disciplina corporal y lingüística, las opiniones que
constituyen una determinada relación con el mundo se interiorizan en la forma de
patrones duraderos a los que no tiene acceso la conciencia y que ni siquiera, en parte,
obedecen a la voluntad. Donde aparece en el trabajo de Bourdieu la posibilidad
conceptual para una teoría de la resistencia, las bases para dicha acción no descansan
en una noción de reflexividad o de autoconciencia critica. La residencia se convierte en el
resultado de un conflicto entre dos estructuras formales, una situada en el reino del
inconsciente y la otra en las practicas sociales que forman instituciones como las
escuelas. Otra falla teórica en el trabajo de Bourdieu es que la cultura representa, un
proceso de dominio en una sola dirección. Esta teoría sugiere falsamente que las formas
culturales y el conocimiento de la clase obrera son homogéneas y un mero reflejo pálido
del capital cultural dominante. La fusión de cultura y clase en los procesos de
reproducción cultural plantea un buen número de problemas significativos: 1) la perdida
de nociones tales como lucha, diversidad e intervención humana; 2) Bourdieu no
proporciona ninguna posibilidad teórica para desentrañar como el dominio cultural y la
resistencia están mediados por una interrelación compleja de raza, sexo y clase. el
análisis de la enseñanza de Bourdieu también sufre de un tratamiento unilateral de la
ideología. Se impone a la ideología a los estudiantes, quienes ocasionalmente las
perciben como contrarias a sus propios intereses y se resisten abiertamente a ellas o bien
se pliegan a ellas al sentir la presión de las autoridades de la escuela. Roger Dale
esclarece este proceso cuando escribe: “la hegemonía no se refiere tanto al hecho de
ganar aprobación para el statu quo […] la oposición o las alternativas al status quo, en la
medida en que se niega el uso de las escuelas para estos propósitos”. Robert Connell y
sus colegas dicen: “la escuela genera practica mediante las cuales la clase se renueva, se
integra y se reconstituye al afrontar los cambios en su propia composición y las
circunstancias sociales en general en que trata de sobrevivir y prosperar. La escuela de la
clase dominante no es un mero agente de la clase; es una parte importante y activa de
ella”. Bourdieu omite la naturaleza activa tanto de la dominación como de la resistencia.
Es importante insistir en que las escuelas no usurpan simplemente el capital cultural de
las familias de la clase obrera y de los barrios. Timothy Siebel, hace la crónica de un
episodio de la lucha por el poder en una escuela primaria en la ciudad de Nueva York.
Este estudio refuerza un aspecto del análisis de Bourdieu al dar a conocer que a
estudiantes de la clase media se les concedió privilegios académicos específicos y
libertades que fueron negadas a los estudiantes de la clase obrera y a puertorriqueños
que estudiaban en la misma escuela. El predominio de la cultura de la clase medio fue el
resultado de una lucha política y fue activa y sistemáticamente desarrollada “tanto dentro
como fuera de la escuela” por padres de la clase media. No hay ninguna idea en los
análisis de Bourdieu que se refiera a como el sistema económico, con sus relaciones de
poder asimétricas, produce coacciones concretas en los estudiantes de la clase obrera.
Las coacciones del poder no se agotan en el concepto de violencia simbólica. La
dominación como una instancia objetiva, concreta, no puede ser ignorada en ninguna
discusión sobre la enseñanza. Las clases privilegiadas tienen una relación tal con el
tiempo, que les permite hacer planes a largo plazo en relación con su futuro. Para la
mayoría de los estudiantes de la clase obrera, el tiempo es una privación, no una
posesión. La cuestión económica es con frecuencia el factor determinante en la decisión
de si el estudiante tiene que dedicar parte de su tiempo a trabajar mientras va a la
escuela. Sus comportamientos, fracasos y elecciones también tienen como fundamento
las condiciones materiales. Lo que nos queda es una teoría de la reproducción que tiene
poca fe en los grupos y clases subordinadas y poca esperanza en su capacidad o deseo
de reconstruir sus condiciones de vida, de trabajo y de aprendizaje.
Modelo de reproducción hegemónico-estatal:
Algunos teóricos marxistas han argumentado que la compresión del papel del Estado es
central para cualquier análisis de como opera la dominación. Estos teóricos piensan que
el cambio educacional no puede entenderse si solo se tiene en cuando el dominio del
capital en los procesos de trabajo el modo como de la dominación capitalista se reproduce
mediante la cultura. Cuál es la relación precisa que existe entre Estado y capital, por un
lado, y entre Estado y educación, por el otro.
El estado y el capitalismo: para Gramsci, cualquiera discusión sobre el Estado debe
empezar con la realidad de las relaciones de clase y el ejercicio de la hegemonía por
parte de las clases dominantes. La hegemonía, tiene dos significados: 1) se refiere a un
proceso de dominación mediante el cual una clase dirigente ejerce control, mediante su
liderazgo intelectual y moral, sobre otras clases aliadas. Hegemonía significa, un proceso
de transformación pedagógico y político mediante el cual la clase dominante articula los
elementos comunes presentes en la visión del mundo de los grupos aliados. La
hegemonía se refiere al doble uso de la fuerza e ideología para reproducir las relaciones
de socialidad entre las clases dominantes y los grupos subordinados. La hegemonía en
esta descripción se presenta como algo más que el ejercicio de la coerción: es un proceso
continuo de creación que incluye la constante estructuración de la conciencia, así como la
lucha por el control de la conciencia. La cuestión principal para Gramsci se centra en
torno a la demostración de como el Estado puede definirse, en referencia a su
participación activa como un aparato represivo y cultural. Gramsci divide al Estado en dos
ámbitos específicos: la sociedad política y la sociedad civil. La sociedad política se refiere
a los aparatos estatales de administración, a las leyes y a otras instituciones coercitivas,
se basa en la lógica de la fuerza y la represión. La sociedad civil se refiere a aquellas
instituciones publicas y privadas que utilizan significados, símbolos e ideas con el fin de
universalizar las ideologías de la clase dominante y, forman y limitan el discurso y la
práctica de oposición. La base donde se mueve y funciona la hegemonía tiene que
cambiar de suelo para responder a la naturaleza cambiante de las circunstancias
históricas y a las complejas exigencias y acciones criticas de los seres humanos. El poder,
es una fuerza tanto positiva como negativa. Funciona negativamente en los aparatos
represivos e ideológicos del gobierno y la sociedad civil para reproducir las relaciones de
dominio. Funciona positivamente como rasgo distintivo de la oposición y las luchas
activas, el terreno donde hombres y mujeres cuestionan, actúan y rechazan el ser
incorporados a la lógica del capital y sus instituciones. El punto de partida crucial para
muchos de estos teóricos es un ataque sostenido a la suposición liberal de que el Estado
es una estructura neutral, administrativa, que opera en función de la voluntad general.
Algunos críticos marxistas han argumentado de diferentes maneras que el Estado es un
conjunto especifico de relaciones sociales vinculado históricamente a las condiciones de
producción capitalista. El Estado es un complejo de formas sociales organizadas para
configurar todas las relaciones sociales y todas las ideas sobre esas relaciones de tal
manera que la producción capitalista, se viva y se piense como algo natural. Teóricos
como Nicos Poulantzas han argumentado, que el Estado y sus múltiples agentes no
pueden ser vistos como meras herramientas que las clases dominantes manipulan a su
antojo. Al contrario, el Estado se constituye mediante conflictos y contradicciones
continuos que, adquieren dos formas principales: a) hay conflictos entre diferentes
facciones de la clase dominante. Las políticas a corto plazo del Estado están firmemente
comprometidas a mantener las estructuras económicas e ideológicas que subyacen en la
sociedad capitalistas. Las clases dominantes pueden pelearse por la magnitud del
presupuesto militar, por reducciones en el gasto de servicios sociales y por la naturaleza
del esquema impositivo, pero nunca cuestionan las relaciones básicas de producción
capitalista. El Estado se define menos por el interés de algún grupo dominante que por el
conjunto especifico de relaciones sociales que instrumenta y mantiene; b) el segundo
rasgo se centra en torno a la relación entre las clases dominantes y las dominadas. El
Estado, es también una fuerza definitoria en la producción de conflicto y lucha entre las
clases dominantes y otros grupos subordinados. El estado tiene la tarea de satisfacer las
necesidades básicas del capital, por ejemplo, el flujo necesario de trabajadores,
conocimientos, destrezas y valores para la reproducción de la fuerza de trabajo. Pero, el
Estado tiene la tarea de ganarse el consentimiento de las clases dominadas. El Estado
intenta ganar el consentimiento de la clase trabajadora para sus propios fines políticos
apelando a tres tipos específicos de resultados: el económico, el ideológico y el
psicológico. Las contradicciones que surgen de las diferencias entre la realidad y la
promesa de las relaciones sociales capitalistas son evidentes en un buen numero de
instancias, algunas de las cuales involucran directamente a la enseñanza. La atracción
capitalista hacia la satisfacción de necesidades mas altas descansa, en una imagen de
ocio, belleza y felicidad cuya realización esta mas allá de las capacidades de la sociedad
actual. La relación entre el Estado y la economía surge una serie de cuestiones cruciales
que se relacionan significativamente con la política y la practica educacionales. Primero,
el Estado, no es ni instrumento de ninguna facción de la clase dominante ni un pálido
reflejo de las necesidades del sistema económico. Segundo, el Estado se describe
adecuadamente como un sitio marcado por conflictos dentro y entre varios grupos de
clase, sexo y raza; c) el Estado no es meramente una expresión de la lucha de Clases, es
una organización que defiende activamente la sociedad capitalista mediante medios tanto
represivos como ideológicos.
El estado y la enseñanza:
Como parte de los apartados de Estado, las escuelas y universidades juegan un papel
importante en la promoción de los intereses económicos de las clases dominantes. Por
ejemplo, mediante los requerimientos de certificados establecidos por el Estado, los
sistemas educativos se inclinan fuertemente hacia una racionalidad altamente
tecnocrática que descansa en una lógica extraída principalmente de las ciencias
naturales. El alcance de la intervención del Estado es obvio en la orientación política
favorable que se ejerce mediante fondos gubernamentales que apoyan programas de
investigación educacional. El Estado se encarga del amplio costo inicial de la
investigación y básicos. El papel del Estado en relación con la acumulación de capital es
muy evidente en tanto que subsidia la producción de conocimientos técnico-
administrativo. La racionalidad que sustenta la intervención del Estado en las escuelas
también tiene una influencia en el desarrollo de los planes de estudio y de las relaciones
sociales en el salón de clases, cuyo éxito se mide en función del grado en que “equipan” a
diferentes grupos de estudiantes con el conocimiento y las habilidades que necesitaran
para desempeñarse productivamente en el lugar del trabajo. El interés económico que
subyace a dicha política no solo esta presente en la racionalidad del control, en la
planeación y en otros énfasis burocráticos respecto al acatamiento de reglas, sino que
también se encuentran en el modo como el Estado programa el manejo de fondos para
llevar a cabo lo que Apple llama “resultados negativos” en el proceso de acumulación.
Una de las principales cuestiones a las que se dedican los teóricos de la educación que
estudian el Estado es aquella que enfoca la relación entre el poder y conocimiento. El
Estado se apropia, entrena y legitima a los “intelectuales” que fungen como expertos en la
concepción y producción de conocimientos escolares y que en ultima instancia funcionan
para separar al conocimiento tanto del trabajo manual como del consumo popular.
Ideología dominante: la separación de saber y poder. La relación conocimiento-poder
también encuentra su expresión en la producción y en la distribución del mismo
conocimiento. Esta división entre trabajo intelectual y trabajo manual subyace en el
proceso de socialización escolar que prepara tanto a estudiantes de la clase trabajadora
como a otros para ocupar su lugar respectivo en la fuerza de trabajo. Para esta ideología
liberal de los derechos democráticos resultan ser claves los presupuestos que define la
esfera política y el papel que juega el Estado en esta esfera. La ideología democrática-
liberal se preocupa por derechos humanos que a menudo están en contradicción con la
racionalidad capitalista, su ethos de fetichismo mercantil y su búsqueda de ganancia. La
asistencia obligatoria a la escuela no garantiza la obediencia de los estudiantes y, en
algunos aspectos, se vuelve un elemento importante en el surgimiento de la resistencia
estudiantil un hecho que a menudo olvidan los teóricos de la resistencia. Se debe
reconocer que, como parte de una teoría mas amplia sobre la reproducción, los enfoques
teóricos del Estado hegemónico muestran algunas fallas teóricas importantes: 1) las
teorías sobre el Estado se concentran en macrotemas y en temas estructurales que dan
como resultado un análisis capaz de señalar las contradicciones y la lucha; 2) algunas
teorias del Estado prestan poca atención a la cultura como un ámbito de autonomía
relativa con su propia contra lógica inherente. La cultura es, tanto el sujeto como el objeto
de la resistencia. Para obtener una visión mas concreta de la dinámica de la resistencia y
de la lucha es necesario apelar a las teorias de la resistencia.
Enseñanza y teorías de las resistencias:
Los educadores conservadores analizaron el comportamiento de oposición principalmente
mediante categorías psicológicas que sirven para definirlo no solo como un
comportamiento inadaptado, sino, lo que es mas importante, como destructivo e inferior:
como un defecto por parte de los individuos y de los grupos sociales que manifiestan tal
comportamiento. Los educadores radicales, por su lado, han ignorado generalmente los
mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas como “cajas negras”.
Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de partida para sus análisis,
estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como mediación, poder
y cultura para comprender la relación escuela-sociedad dominante. La resistencia
representa una crítica significativa a la escuela como institución y subraya actividades y
practicas sociales cuyas significaciones son, en última instancia, políticas y culturales. Los
estudios neomarxistas recientes no han seguido el método de proporcionar solamente
análisis descriptivos demasiado exhaustivos del funcionamiento interno de la escuela. Las
descripciones neomarxistas han analizado los planes de estudio como un discurso
complejo que no solo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene
aspectos que proporcionan posibilidades emancipatorias. El énfasis que se pone en las
tensiones y conflictos que median las relaciones entre casa, escuela y lugar de trabajo, es
de central importancia para las teorias de la resistencia. Las teorias de la resistencia han
intentando demostrar como los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la
escuela a menudo muestran una lógica y una visión del mundo subyacentes que
confirman más que desafían a las relaciones sociales existentes en el capitalismo. Otro
rasgo distintivo e importante de las teorias de la resistencia es el énfasis que hacen en la
importancia de la cultura y, mas específicamente, de la producción cultural. En el
concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la intervención
humana que se construya a partir del medio colectivo, activo y en constante movimiento
de las experiencias en grupos oprimidos. Como surgiere Willis, las teorias de la
resistencia señalas nuevos caminos para construir una pedagogía radical cuando analizan
los modos como la clase y la cultura se combinan para ofrecer el bosquejo de una
“política cultural”. En el centro de una política de esta naturaleza está una lectura
semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significación que conforman el
ambiente cultural de los grupos subordinados. En un análisis de este tipo está implícita la
necesidad de desarrollar estrategias en escuelas donde las culturas de oposición podrían
ser rescatadas de los procesos de incorporación con el objeto de proporcionar las bases
para una fuerza política viable. Otra característica importante de la teoría de la resistencia
en su problematización de la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla
mediante una serie de análisis que muestran los momentos no-reproductores que
constituyen y respaldan la noción fundamental de la intervención humana. Al mismo
tiempo, la noción de dominación ideológica como algo que lo abarca todo y que es
unitario en su forma y contenido es rechazada, y se argumenta con razón que las mismas
ideologías dominantes son con frecuencia contradictorias como lo son las diferentes
facciones de las clases dominantes, las instituciones que están a su servicio y los grupos
subordinados bajo su control. No todo comportamiento de oposición tiene una
“significación radical”, ni todo comportamiento de oposición es una respuesta clara a la
dominación. El comportamiento de oposición puede no ser una simple reacción a la falta
de poder, sino que puede ser una expresión de poder que reproduce la mas poderosa
gramática del poder y se nutre de ella. Las teorias de la resistencia han ido demasiado
lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas
de dominio ideológico. No se toma en cuenta desde esta perspectiva una idea que
proporcionan los teóricos que trabajan con el modelo reproductor del Estado-hegemónico:
la noción de que las escuelas también son instituciones represivas que utilizan varios
agentes estatales coercitivos, incluida la policía y los tribunales, para asegurar la
asistencia obligatoria a la escuela. Su comportamiento en la escuela puede estar
alimentado por imperativos ideológicos que expresan inquietudes que tienen poco que ver
con la escuela directamente. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se
expresa la naturaleza de la oposición de estas inquietudes. Para entender la naturaleza
de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio y ver como esta mediada
y articulada en la cultura de dichos grupos de oposición. Por una falta de comprensión de
la naturaleza dialéctica de la resistencia, la mayoría de las teorias de la educación han
tratado un tanto superficialmente este concepto. Una segunda debilidad en las teorias de
la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta cuestiones de sexo y de raza. Como
no pocas feministas lo han señalada, los estudios de la resistencia, cuando analizan
temas como la dominación, la lucha y la enseñanza, generalmente ignoran asuntos
concernientes a la mujer y al sexo y enfocan más bien su atención en los asuntos de los
hombres y las clases. El punto aquí, por supuesto, es que la dominación no se agota en la
lógica de la opresión de clase, ni afecta a hombres ni a mujeres de manera similar. Las
mujeres, aunque en grados diferentes, experimentan formas duales de dominio tanto en la
casa como en el lugar de trabajo. Una tercera debilidad que caracteriza a las teorias de la
resistencia, es que se han centrado principalmente en los actos públicos de los
estudiantes de comportamiento rebelde. Estos estudiantes pueden utilizar el humor para
perturbar una clase, pueden utilizar presión colectiva para distraer al profesor en su
lección o pueden ignorar las instrucciones del maestro en un intento por desarrollar
espacios colectivos que les permitan escapar del ethos individualista que permea la vida
en la escuela. Lo que los teóricos de la resistencia no han sabido reconocer es que
algunos estudiantes son capaces de ver lo que hay detrás de las mentiras y promesas de
la ideología dominante de la escuela, pero deciden no traducir esta percepción a formas
extremas de rebeldía. En algunos casos, la razón que respalda, esta decisión puede ser
una comprensión de que la rebeldía abierta puede dar como resultado una falta de poder
en el presente y en el futuro. Los estudiantes no se dan cuenta del fundamento político de
su posición hacia la escuela, con excepción de una convivencia vaga de su naturaleza
dominante, y de una necesidad de escapar de alguna manera a ella sin tener que
someterse a un futuro que no quieren. Una cuarta debilidad de las teorias de la resistencia
es que no han puesto suficiente atención en el hecho de como la dominación llega hasta
la estructura misma de la personalidad. Los educadores radicales han mostrado una
tendencia lamentable a ignorar el problema de los deseos y las necesidades, en favor de
cuestiones que se centran en torno a la ideología y a la conciencia. Lo que interesa aquí
son necesidades radicales como aquellas que representan un empuje vital hacia nuevas
relaciones entre hombres y mujeres, entre las generaciones, las diferentes razas, y entre
la humanidad y la naturaleza. Mientras los educadores no puedan indicar las posibilidades
de un desarrollo de “necesidades radicales que al mismo tiempo desafíen el sistema
actual de interés y de producción y apunten hacia una sociedad emancipada”, será
excepcionalmente difícil entender, como funcionan las escuelas para incorporar a la
gente, o que puede significar esto para el establecimiento de las bases de un
pensamiento critico y de una acción responsable.
Hacia una teoría de la resistencia:
La resistencia debe fincarse en una sistematización teórica que proporcione un nuevo
marco de referencia para el estudio de las escuelas como ámbitos sociales que
estructuran la experiencia de los grupos subordinadas. El concepto de resistencia
representa mas que una formula heurística de moda en el lenguaje de la pedagogía
radical; representa un modo de discurso que rechaza las explicaciones tradicionales del
fracaso en la escuela y del comportamiento de oposición y que traslada el análisis del
comportamiento de oposición, de los terrenos teóricos del funcionalismo y de la corriente
tradicional de la psicología educacional, a los de la ciencia política y la sociología. La
noción de resistencia subraya la necesidad de entender con mayor profundidad la manera
compleja en que la gente media y responde a la conexión entre su propia experiencia y
las estructuras de dominio y coacción. El concepto de resistencia añade una nueva
profundidad a la noción de que el poder ejerce por y sobre gente que se encuentra dentro
de contextos diferentes, en donde se estructuran relaciones de interacción entre dominio y
autonomía. El poder nunca es unidimensional; se ejerce no solo como un modo de
dominio, sino también como un acto de resistencia. El concepto de resistencia debe tener
una función reveladora que contenga una crítica de la dominación y que proporcione
oportunidades teóricas para la autorreflexión y para la lucha en favor de la emancipación
individual y social. El concepto de resistencia representa un elemento de diferencia, una
contra-lógica que debe ser analizada para mostrar su interés subyacente en la libertad y
su rechazo de aquellas formas de dominio inherentes a las relaciones sociales contras las
que reacciona. La base para una nueva pedagogía radical debe obtenerse de un
elaborado entendimiento teórico de los modos como el poder, la resistencia y la
intervención humana pueden convertirse en elementos centrales en la lucha por el
pensamiento y aprendizaje críticos. Las escuelas no van a cambiar a la sociedad, pero
podemos creer en ellas reductos de resistencia que proporcionen modelos pedagógicos
para nuevas formas de aprendizaje y de relaciones sociales; formas que pueden ser
usadas en otras esferas involucradas mas directamente en la lucha por una nueva
moralidad y un nuevo punto de vista sobre la justicia social.

El derecho a la educación. Una construcción histórica polémica. (Norma

Paviglianiti).
1. Las principales hitos y vigencias de la polémica: la construcción de la concepción y
el cumplimiento del derecho a la educación cubre a la larga etapa en la historia de la
humanidad. En esta larga construcción histórica se pasa del monopolio de las iglesias en
materia de la educación como instituciones de adoctrinamiento de fieles y súbditos, a la
concepción de la burguesía ascendente que la considera como un derecho individual para
la formación del ciudadano. Transcurren, en este camino, casi tres siglos en los que los
actores centrales de la disputa son las iglesias y el Estado liberal naciente. En los países
occidentales bajo la forma de Estado de Bienestar, se lleva a cabo una clara
reformulación del derecho a la educación: de un derecho individual a un derecho social,
que se refleja en muchas constituciones europeas y en las cartas internacionales que se
firman inmediatamente después de la finalización de la guerra. La concepción de la
educación como un derecho social será la predominante hasta mediados de la década del
’70, cuando las concepciones neoliberales y neoconservadoras cuestionan la legitimidad y
eficiencia del Estado de Bienestar y de los derechos sociales que este propugna y ejecuta
a través de las políticas sociales. Las tres posiciones – la de la educación como un
derecho de la iglesia, la educación como un derecho individual y la educación como un
derecho social – están hoy presentes en nuestra sociedad y forman parte de las pugnas y
disputas centrales de las políticas educativa actual.
2. La iglesia católica: las concepciones de la sociedad medieval subyacente y los
cambios a que lleva la Contrarreforma: la educación es solo preocupación para la
formación de los señores, los príncipes y el alto clero, la gran masa queda afuera de la
instrucción sistemática, únicamente se la incorpora en su carácter de seres a evangelizar,
para ser introducidos mediante la difusión, por los ministros del culto, en los principios de
la doctrina cristiana. Un hito significativo es la reforma protestante, a lo cual responde la
Iglesia Católica con la Contrarreforma, organizando nuevas órdenes religiosas
enseñantes para la cooptación no solo de la nobleza sino también de la burguesía
ascendente.
3. Las concepciones transformaciones que produce la burguesía ascendente: lo que
se denomina derechos aparecen en sus inicios como libertades, como derechos
individuales a los que había que quitar las trabas provenientes de la autoridad, civil o
eclesiástica. La libertad de enseñar y de aprender asumió el valor de la emancipación de
trabas, configura el logro de la libertad de los individuos frente a las iglesias para el
ejercicio de sus derechos de enseñar y aprender. Esta nueva concepción, se da
conjuntamente con las del liberalismo, que implican: a) la conquista de los derechos
individuales; b) un cambio sustancial en el sustento de la legitimidad del poder que pasa
del soberano a los individuos.
4. La consolidación de Estado Liberal y los términos del debate con la Iglesia Católica
en el siglo XIX: el Estado liberal se consolida como organización política de la sociedad y
avanza en sus funciones educativas, de hecho y de derecho, dictando la legislación que
crea y organiza el sistema de educación pública y regula el funcionamiento del sector
privado. Este Estado que representa la voluntad general es al que le corresponde
organizar y dirigir la totalidad del sistema y sostener la educación pública. No deja de
reconocer el derecho original de los padres, pero la dispuesta está en la segunda
instancia, en quien aquellos delegan la instrucción y la formación sistemática de sus hijos.
La educación no es solo un derecho individual, sino que es la garantía para el
funcionamiento del sistema político. Su fundamento se basa en un nuevo orden político,
que implica que el Estado es el representante del interés general y que la educación es
una función del Estado y no una industria, que es un derecho individual pero también una
necesidad social para la garantía recíproca de los derechos individuales. El Estado es el
encargado de la organización de la instrucción pública con carácter de obligatoriedad,
gratuita y laica. En ese carácter, organiza el sistema de educación pública -obligatoriedad,
gratuito y laico- con lo que rompe históricamente con el monopolio que habían tenido las
iglesias. Para la posición católica la legitimidad es de substancia, es decir que las normas
son consideradas validas en tanto sus contenidos se ajusten a los principios del dogma y
de la fe cristiana. La concepción liberal se rige por el principio de legitimidad formal, es
decir que las normas tendrán validez siempre y cuando estas hayan sido dictadas de
acuerdo con las reglas de juego y procedimientos formales fijados en las constituciones.
5. Las recomposiciones regresivas de las décadas del ’20 y ’30: en las décadas del
’20 y del ’30 se manifiestan con relativa claridad el predominio de recomposiciones
regresivas, entre ellas, los fascismos. Pero aun en liberalismo se observa una marcada
tendencia a considerar que únicamente es su responsabilidad la educación elemental. En
cuanto a los principios de dogma, afirma que “no puede existir educación completa y
perfecta si la educación no es cristiana”. Trata explícitamente el tema de los agentes de la
educación bajo el título de “A quien toca la educación”: la educación corresponde a tres
sociedades, dos de orden natural y la iglesia, de orden sobrenatural. Afirma que la
educación ante todo pertenece a la Iglesia por dos títulos de orden sobrenatural: el
magisterio que le dio su fundador y la maternidad sobrenatural. Considera que su misión
educativa, por el derecho inviolable a la libertad del magisterio, es independiente de
cualquier potestad terrena. Tiene el derecho independiente de educar y además de juzgar
toda otra educación que se imparta, en cuanto pueda ser provechosa o perjudicial la
educación cristiana. Dentro de esta concepción cual es el lugar que le corresponde a la
sociedad civil, es decir, al Estado en orden al bien común. Le corresponde un papel
subsidiario. Considera que este rol tiene sus fundamentos históricos ya que la institución
social de la escuela, en un principio, nació y se desarrolló por iniciativa de la familia y de
la Iglesia, mucho tiempo antes que por obra del Estado. Enuncia lo que denomina el
principio de subsidiariedad del Estado en materia de educación: es derecho, o para mejor
decir, deber del Estado proteger en sus leyes el derecho anterior de la familia a la
educación cristiana de la prole y, por consiguiente, respetar el derecho sobrenatural de
Iglesia sobre la educación cristiana.
6. Las recomposiciones progresivas desde la crisis del ’30 hasta mediados de los ’70:
la crisis económica de los ’29 fue interpretada como el límite del desarrollo de las
sociedades capitalistas bajo el régimen del libre mercado, que había mostrado ser
incapaz de regular el conjunto de la economía y que lo había llevado a la aparente
paradoja de una situación de sobreoferta y de depresión de la demanda. La salida de la
crisis se hizo a través de la recomposición del Estado capitalista bajo la forma
denominada Estado de Bienestar. La intervención del Estado en la regulación de la
economía para asegurar la demanda y el pleno empleo, y evitar así que la economía
desembocase en crisis similares a la de los años ’30. Estado brinda asistencia a todos los
ciudadanos mediante presentaciones de servicios o en dinero para compensar los riegos
de la marginación a la que conduce una economía regida únicamente por el libre
mercado, y a asegurar consumos mínimos a grandes sectores de la población. Este fue el
modelo de funcionamiento social que logro, de alguna manera, un relativo crecimiento y
equilibrio durante el tercer cuarto del siglo. En los estados que adaptaron este estilo de
funcionamiento y de regulación de las tensiones entre el capital y el trabajo, se
establecieron los seguros de desempleo, los salarios mínimos, la legislación social para
los trabajadores, el incremento sustancial de los presupuestos públicos para la atención
de la salud y de la educación pública y de los sistemas de vivienda subvencionados por el
Estado. Este periodo constituye el paso del Estado liberal al Estado social, que está
configurado por el tránsito de un estado de derecho en función predominantemente
protector-represor a un derecho cada vez más promocional. La concepción que
predomina es la de protección a todos los individuos en su conjunto, es la función positiva
del Estado: no solo que debe impedir, sino que debe promover. No alcanza con la justicia
comunicativa, sino que debe orientarse hacia la justicia distributiva. Esta nueva
concepción dio origen al desarrollo de los derechos sociales, entre ellos la educación.
7. La concepción del desarrollo a la educación como un derecho social: alcances y
límites: la línea de desarrollo de la concepción de la educación como desarrollo social, a
lo largo del siglo XX, va diferenciando el derecho a la educación del derecho de enseñar.
El derecho a la educación se considera como el “derecho fin” y el derecho de enseñar es
un “derecho medio”, medio para alcanzar el derecho fin. El derecho de enseñar constituye
solo una forma específica de otro derecho genérico que es el derecho de trabajar, el
derecho de los docentes a la libre expresión de sus ideas. El derecho fin es el derecho a
la educación, es el derecho esencial, porque es el derecho del hombre al desarrollo de la
personalidad por medio de la educación. El derecho de aprender se identifica con la
libertad, es el derecho de la personalidad a su máximo creciente sin deformaciones
dogmáticas. El derecho a la educación se expresa en términos de la escolaridad que
debería recibir toda la población, de la manera siguiente: a) garantizar un mínimo de
instrucción; b) generalizar la formación técnica y profesional; c) ampliar el acceso a los
estudios superiores. Los estados realizaron importantes contribuciones al financiamiento
de los sistemas de educación y los progresos en la expansión cuantitativa produjeron un
proceso de real ampliación del acceso a la educación más allá de la educación elemental.
A pesar de los significativos avances registrados se está aún lejos de que el derecho a la
educación pueda considerarse efectivamente cumplido porque: a) la competencia
económica se basan cada vez más en el desarrollo científico y tecnológico; b) la igualdad
de oportunidades, tal como se la concibió resulto canalizadora de los beneficios de la
educación preferencialmente hacia los sectores medios y altos, que hacia los sectores
populares; c) la libertad de expresión y opinión, de sustentar las posiciones científicas e
ideológicas según la libertad de conciencia de cada participante directo del proceso
educativo tuvo algunos efímeros tiempos de vigencia; d) la clara evidencia de que no es
solo a través de la transmisión directa de doctrinas como se modelan las personalidades,
sino por la fuerte incidencia de los estilos de convivencia social. Que se entiende hoy por
un efectivo cumplimiento del derecho a la educación: a) garantizar un mínimo de
instrucción básica que debería ser, por lo menos, de diez años de escolaridad; b)
garantizar una efectiva formación general y profesional para el mundo del trabajo; c) es
obligación del Estado asegurar ambas; d) asegurar la igualdad de oportunidades y
posibilidades; e) asegurar la significación social, científica y personal de los contenidos
que se transmiten; f) hacer efectivas formas y practicas pedagógicas que estimulen el
juicio crítico y estilos de convivencia solidarios y responsables.
8. Las críticas al Estado de Bienestar desde las perspectivas socialdemócrata y
neoconservadora: el auge y desarrollo de las políticas del Estado de Bienestar dio lugar a
un periodo de relativa prosperidad económica, considerándose al Estado como el factor
estabilizador que, a través de sus intervenciones en la regulación de la economía y de la
provisión de los servicios que aseguran el acceso a condiciones de bienestar. La
socialdemocracia hace críticas al funcionamiento del Estado de Bienestar tal como éste
se desarrolló históricamente, lo critica por lo que prometió y no logro alcanzarlo
satisfactoriamente; criticas similares a las realizadas en el punto anterior sobre el
incumplimiento efectivo del derecho a la educación. En cuanto a las tendencias
neoconservadoras, estas realizan una crítica radical al Estado de Bienestar, considerando
que, por múltiples intervenciones del Estado en la esfera económica, impide que las
fuerzas de progreso del mercado funcionan de manera correcta. Para esta posición, el
efecto conjunto de la falta de incentivos para la inversión y la desactivación de la
competencia individual en el trabajo es el que produce la decreciente tasa de acumulación
del capital. Los liberales partidarios del retorno al “libre” funcionamiento del mercado
afirman que la asistencia estatal tiene los siguientes efectos perversos: pone en peligro el
libre funcionamiento del mercado en el cual los individuos pueden competir y contribuyen
a minar las bases del sistema que ofrece la mayor posibilidad de prosperidad general e
integración social. Como mirar la educación en este contexto, más específicamente como
mirar a la educación sistemática. El debate se reactualiza en nuevos términos, el
neoconservadurismo vuelve a reforzar el papel subsidiario del Estado, pero lo hará con
otros fundamentos y con otros énfasis. Mas allá de las distintas posiciones que existen
dentro del neoconservadurismo, tienen en común que: siempre van a marcar que el
desarrollo de sistema público de educación es perjudicial por la burocratización implícita
que conlleva, van a reducir el gasto público destinado al sistema de educación pública y
van a promover y financiar a instituciones del sector público con recursos públicos. Para
los partidarios más extremos, lo ideal es que los subsidios monetarios vayan dirigidos a
las familias o a los individuos y no a las instituciones. En el caso de un fuerte peso de las
corporaciones enseñantes como sucede en nuestro país, se tiende a sostener un sistema
en el que se combinen, según niveles y tipos de enseñanza, el sistema de subsidio a las
instituciones con el sistema de subsidios a las familias o individuos; para otros, es posible
un sistema de asistencia social directa porque éste potencia la competencia con el sector
privado, pero siempre que en su interior se rija por criterios meritocráticos y de
competencia individual.
9. La Iglesia Católica: la reiteración y la actualización de su concepción del papel
subsidiario del Estado: la Iglesia Católica reitera en 1965 su concepción acerca del papel
subsidiario que le corresponde al Estado en materia de educación. “el deber de la
educación compete en primer lugar a la familia que requiere la colaboración de toda la
sociedad. Además, pues de los derechos y de aquellos a quienes estos deleguen una
parte de la educación, ciertas obligaciones corresponden a la sociedad civil, en cuanto a
ella compete el bien común temporal. Este documento en su parte segunda, sobre el
sistema educativo va reiterando y actualizando la posición de la Iglesia en nuestro país, y
lo hace tanto desde el punto de vista doctrinario como de las propuestas y medidas de
política educacional que propugna para nuestro sistema educativo. Uno de los primeros
temas que toca es el que se refiere a la mayor intervención que ha tenido el Estado en las
últimas décadas, entre ellas la configuración del sistema mixto, público y privado. En lugar
de referirse al derecho a la educación utiliza la expresión “los derechos de la persona
humana”, que lo define como el derecho de todos los hombres a la educación y el
derecho a la educación de todo el hombre, es decir, a una educación integral. La
integralidad de la formación es entendida incluyendo la dimensión religiosa, la que da
fundamento a que el sistema educativo deba construirse sobre la base de la libertad de
opciones educativas y del reclamo de la inclusión de la formación religiosa en la escuela
pública. Considera que la libertad de opiniones educativas, obliga al sistema educativo a
admitir el ejercicio de las distintas opciones a que tiene derecho, en razón de su
inalienable libertad. La manera real de asegurar esa opción educativa es que no debe ser
elativa, es decir, disimulada mediante la canalización de todos los recursos del Estado
hacia las escuelas estatales y la privación de todo apoyo económico a las creadas por la
iniciativa privada. Sostiene que si así sucede la libertad de elegir escuelas y maestros
quedaría reducida a un privilegio de ricos con evidente menosprecio del principio de
igualdad de oportunidades. Por lo tanto, reitera que los aportes estatales a los
establecimientos privados para determinados gastos son un deber de justicia distributiva,
y considera que el fundamento para otorgarlos no es otro que la igualdad de todos los
habitantes y el respeto a las libertades individuales. En cuanto a cómo concibe y
especifica el derecho a enseñar, señala varios aspectos: es el derecho de asociarse
libremente, y a ejercerlo individual o colectivamente para fundar establecimientos.
10. A modo de síntesis de la situación actual en el país: hoy, en el gobierno nacional
prima la concepción subsidiarista del papel del estado en materia de políticas sociales, y,
en educación en particular. Para finalizar se destaca que dentro de esta coexisten dos
vertientes, la proveniente de la tradición de la Iglesia Católica y la del neoliberalismo, que
comparten puntos de contacto y tienen puntos de divergencia que aún no están
identificados claramente y que probablemente generen tensiones dentro de la misma gran
orientación en el momento clave de determinar las medias concretas y que produzcan,
reacomodaciones significativas dentro del propio sector privado, no solo en el sistema de
educación publica.

Clase 3: la educación como política de estado. Concepto y perspectiva histórica.

En este bloque veremos cómo se ha ido articulando en relación Estado, sociedad y

educación. En cada momento histórico el Estado ha propuesto una forma particular de
entender la finalidad educativa, y ha tratado de responder, a partir de propuestas
concretas de la política educativa a los siguientes interrogantes: ¿para que educar? ¿a
quienes educar? Y ¿Quiénes educan? La educación es entonces una práctica social que
se inserta en los requerimientos de la sociedad para reproducir los valores y
conocimientos de la esfera cultural, mantener los vínculos de la integración social y
contribuir a la constitución de la subjetividad de los alumnos. La definición de esos
valores, conocimientos, vínculos y subjetividades está sujeta a los contextos históricos. En
este sentido, nos referimos, fundamentalmente a: 1) la educación como derecho individual
y para la conformación de la identidad nacional propuesta en el Estado Liberal; 2) la
educación como derecho social y para el crecimiento económico desarrollada en el
Estado Benefactor; 3) la educación de calidad con equidad propuesta en el Estado Post
social y la incorporación de la lógica del mercado en el terreno educativo (la competencia
y la eficacia). Primeramente, debemos referirnos al Estado. Siguiendo con el análisis
efectuado por Oszlak, la estatidad, es decir la “condición para ser Estado”, puede definirse
por adquisición de los siguientes atributos:
 Capacidad de externalizar su poder, lo que implica el reconocimiento como unidad
soberana, el contexto de las relaciones interestatales.
 Capacidad de institucionalizar su autoridad, obteniendo el monopolio de los medios
de coerción garantizado por la imposición de una estructura de poder.
 Capacidad para diferenciar su control, a través de la creación de un conjunto
diferenciado de instituciones públicas reconocidas legítimamente, que le posibiliten
extraer recursos de la sociedad civil, cuyos funcionarios deben poseer algún grado de
profesionalidad; y ejercer cierto grado de control centralizado sobre sus diferentes
actividades funcionales.
 Capacidad de internalizar una identidad colectiva, a través de la generación de
símbolos, valores y sentimientos de pertenencia que generen cierta solidaridad social, lo
que consecuentemente permitiría el control ideológico como mecanismo de dominación.
Pero la “estatidad” no define a cualquier estado sino al estado-nación y tanto el estado
como la nación poseen un plano material y un plano simbólico. El primero está
representado por las condiciones objetivas, es decir el territorio, la tecnología, las
características étnicas de la población, el grado de desarrollo de las fuerzas productivas,
las relaciones de producción, etc. El plano simbólico se basa en la creación de símbolos
que generan un sentimiento de pertenencia a ese estado-nación y no a otro; se trata de
generar un “arco de solidaridades” entre los miembros de un territorio. En esta clase nos
aproximaremos a los principales aspectos que se desarrollaran en relación al primer
punto. A continuación, se mencionan dichos aspectos, para luego profundizar en las
clases presenciales y con las lecturas del bloque.
1. La educación como derecho individual/para la conformación de la identidad
nacional propuesta en el Estado Liberal: el Estado Liberal se dan nuestro país en dos
vertientes: Oligárquico (1853 – 1916) y democrático (1916 – 1930). Como características
sobresalientes podemos mencionar:
 Conquista de los derechos individuales. La denominación liberal proviene de la
conquista de esos derechos y fundamentalmente del pasaje del poder del soberano (por
derecho divino) a los individuos, en teoría, iguales ante la ley.
 Modelo agroexportador.
 Planificación social (necesidad de credibilidad exterior). Y construcción de la
identidad nacional.
 Orden y progreso.
Los puntos más sobresalientes en materia educativa:
 Función pública: homogeneizar y disciplinar por medio de la instrucción pública.
 Principios establecidos, a partir del marco legal: Universidad de la enseñanza
elemental. -Estado docente (creación de escuelas públicas) El Estado es el encargado de
organizar la instrucción pública - - Libertad de enseñanza. -Educación como derecho
individual. -Rol principalista del Estado. -Sistema educativo estatista y centralizado.
Aspecto legal del sistema educativo:
 Congreso pedagógico de 1882: Antecedente de la ley 1420. Discusión acerca de la
obligatoriedad de la enseñanza religiosa.
 Ley 1420 (1884): escuela primaria, publica, gratuita y graduada.
 Ley Avellaneda (1885): autonomía de las Universidades y obligaciones financiera
del poder ejecutivo.
 Ley Laínez, 4874 de 1905: atribuye al gobierno nacional la facultad de crear
escuelas en territorios provinciales.
Artículos de la Constitución Nacional de 1853 vinculados con la educación:
 Libertad de enseñanza (art. 14): todos los habitantes de la nación gozan de los
siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: de
trabajar y ejercer toda industria licita; de navegar y comerciar; de peticionar a las
autoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus
ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse
confines útiles; de profesar libremente su culto; de enseñar y aprender.
 Obligatoriedad de las provincias de brindar educación primaria (art. 5): cada
provincia dictara para si una Constitución bajo el sistema representativo republicano, de
acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución Nacional; y que
asegure su administración de justicia, su régimen municipal, y la educación primaria. Bajo
estas condiciones, el Gobierno Federal garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus
instituciones.
 Atribuye al congreso de la facultad de dictar planes de instrucción general (art. 67):
(atribuciones del Congreso) Inciso 16. Proveer lo conducente a la prosperidad del país, al
adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando
planes de instrucción general y universitaria, y promoviendo la industria, la inmigración,
etc. Etc.
Ley 1420: escuela obligatoria, gratuita y laica:
“la escuela primaria tiene, por único objetivo, favorecer y dirigir simultáneamente el
desarrollo moral, intelectual y físico de todo niño de 6 a 14 años de edad” (art. 1).
“la obligación escolar puede cumplirse en las escuelas públicas, en las escuelas
particulares o en el hogar de los niños, puede comprobarse por medio de certificados y
exámenes y exigirse su observancia por medio de amonestaciones y multas…” (art. 4)
“la obligatoriedad escolar supone la existencia de escuelas públicas gratuitas al
alcance de los niños de edad escolar…” (art. 5)
“la enseñanza religiosa solo podrá ser dada en las escuelas públicas por los
ministros autorizados de los diferentes cultos, a los niños de su respectiva comunión y
antes o después del horario de clase” (art. 8)
“la enseñanza primaria para los niños de 6 a 10 años de edad se dará
preferentemente en clases mixtas bajo la dirección exclusiva de maestras autorizadas”
(art. 10).

Clase 4: Estado de bienestar: la educación como derecho social.

Configuración del Estado Bienestar: principales características.
Estado Social o de Bienestar “consiste en un conjunto de instituciones públicas
supuestamente destinadas a elevar la calidad de vida de la fuerza de trabajo o de la
población en su conjunto y a reducir las diferencias sociales ocasionadas por el
funcionamiento del mercado. Ellas operan en el terreno de la distribución secundaria del
ingreso mediante transferencias monetarias directas (pensiones, prestaciones por
desempleo o asignaciones familiares) o indirectas (subsidios a productos de consumo
básico), provisiones de bienes (programas de complementación alimentaria) y
prestaciones de servicio (educación o salud). A partir de 1930, se ira configurando un
nuevo modelo de estado que se ha dado a denominar Estado de bienestar. Entre las
condiciones generales que configuran esta nueva relación entre el Estado y la sociedad
podemos señalar la crisis económica que se inicia con la caída de la bolsa de Wall Street
en 1929. En este sentido, la crisis pone en evidencia los límites del capitalismo y la
acumulación de la riqueza. A lo que se suma, además, en el periodo que abarca el estado
social, un contexto internacional de guerra mundial y postguerra, así como la guerra fría.
Nuestro país que se había organizado entorno a un modelo agroexportador, se ve
afectado por la crisis, puesto que exporta menos materia prima y a un menor precio. Lo
que conforma una situación recesión y el estancamiento. Por otra parte, es importante
señalar que este periodo estará marcado por la inestabilidad de los gobiernos
constitucionales y los golpes de estado, iniciado ya en 1930 con la destitución de Irigoyen.
En este contexto de crisis económica, se ponen en vigencia las ideas del keynesianismo,
que sostiene básicamente, la intervención del Estado en la economía, aumentando el
gasto público y estimulando la demanda del mercado. Este modelo de estado representa
un tipo específico del capitalismo, que consiste en la explicita obligación del estado de
proveer asistencia y apoyo a aquellos ciudadanos que sufren de necesidades y riegos
específicos. Asistencia y apoyo provistos bajo la forma de derechos sociales legales que
se concede a los ciudadanos por la sola condición de serlos, a fin de asegurarles de un
mínimum de bienestar, pero con el propósito ultimo de mantener el orden social del
sistema capitalista. En nuestro país, se ira configurando un modelo de acumulación
basado en la industrialización sustitutiva de importaciones estrategia que es
“implementada por una alianza entre la oligarquía terrateniente y sectores industriales
asociados al capital extranjero acorde con el nuevo modelo de estado transforma su
liberalismo en intervencionismo”. “Este nuevo tipo de estado implica un cambio en la
agenda de las políticas públicas, mutando las permisos de “orden y progreso” por las de
“seguridad y desarrollo”, dado que: 1) se prioriza el mercado interno como estrategia de
distribución del ingreso hacia los sectores asalariados y la expansión del empleo; 2) se
establece una alianza de clases entre los industriales de capital nacional y los
asalariados; y 3) se trata de dar respuesta a las demandas sociales desde las políticas
públicas, con el objetivo de lograr una mayor integración ciudadana a partir de una
creciente participación de la sociedad en lo que ella misma produce, primando un
concepto de sujeto social, basado en una “cultura igualitaria” y “holística”, en la cual el
individuo ata su destino al del conjunto social”. La política educativa sustentada durante
este periodo tiene como finalidad la incorporación de sectores tradicionalmente
marginados, bajo el imperativo de la inclusión. De allí, que haya una notable expansión
cuantitativa del sistema educativo. Por otra parte, la finalidad de la educación es
insipientemente económica, es decir de formación de mano de obra, acorde con el
objetivo de estimular la industrialización sustantiva de importaciones. La amplia demanda
por más educación por parte de la población no solo responde a expectativas de
movilidad social, sino que también es debido a los nuevos roles ocupacionales
característicos del trabajo industrial que exigen, además de una alfabetización básica, de
ciertos niveles técnico-profesionales y conocimientos de oficios y especialidades; como
así también es una disciplina laboral para los nuevos trabajadores diferente a la que se
demandaba a nativos e inmigrantes en el periodo del estado liberal. Como medidas
concretas de esta política educativa se puede citar la creación de la Comisión Nacional de
Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) por decreto 14.538/44, que brinda una
variedad de modalidades de enseñanza básica y profesional para trabajadores y jóvenes
hasta entonces excluidos del sistema educativo y, expande considerablemente la
enseñanza técnica. También se crea en 1948 por ley N.º. 13.229 la Universidad Obrera
Nacional que luego se transforma en Universidad Tecnológica Nacional (1959).

Clase 5: el Estado Post social:

La reforma educativa de los ’90: contexto y principales ejes del cambio educativo.
En la siguiente clase se recupera y amplia el texto de Guillermina Tiramonti: “el escenario
político-educativo de los 90”, para referirnos a las características que asume la reforma
educativa de los ’90 en el marco de Estado Post social y dentro de una serie de medidas
políticas-económicas, denominadas neoliberales. Las posturas neoliberales privilegian la
libertad del individuo y de las familias por sobre los derechos sociales. Se trata de
disminuir el papel rector del Estado en la dimensión económica y social, para dar
importancia y estímulo al capital privado; lo cual se traduce en el lema de este modelo:
“más mercado y menos Estado”. Desde la introducción la autora señala que en el
escenario en el que se piensan las reformas educativas de los años ’90, se asiste a un
contexto de creciente desigualdad social dentro de un sistema democrático, y que esto
pone en tensión a la democracia misma: “¿Cuánta desigualdad social tolera un régimen
que se monta sobre el supuesto de la desigualdad en condición ciudadana? La década
del 80 produjo una serie de críticas al papel del Estado, poniendo en tela de juicios sus
funciones y dando lugar a un modelo de Estado, que hemos dado a llamar Estado Post
Social. Tiramonti señala como críticas y tensiones sobresalientes que van configurando un
escenario distinto:
• La globalización: la creación de un espacio sin fronteras a escala planetaria, donde
podrán circular sin trabas las mercancías y el capital pone en evidencia los límites de la
autonomía del Estado.
• Las ultimas dictaduras: el terrorismo de Estado siembra desconfianza con respecto
a la capacidad del Estado para instrumentar mecanismos democráticos.
• Criticas referidas a las tendencias homogeneizantés que, desde sus orígenes el
Estado ejercía para legitimar la ideología de las clases dominantes.
En el escenario educativo, también tuvieron lugar hacia los años 80 y con la vuelta a la
democracia, una serie de críticas, como, por ejemplo, el cuestionamiento sobre la utilidad
de la escuela: “…lo que allí se aprendía no servía ni para insertarse en el mundo del
trabajo, ni para ejercer la ciudadanía” (Tiramonti). Estas críticas instalan la necesidad de
una transformación educativa. En los procesos de reformas educativas emprendidos por
los gobiernos latinoamericanos entre los 80 y 90 del siglo XX se ha puesto en evidencia
un aumento de la injerencia de las entidades financieras y con relación a el intercambio y
cooperación cultural y educativa. Una de las consecuencias del desarrollo de estas
políticas es la producción de diferentes proyectos educativos enmarcados en los
imperativos económicos y sociales provenientes de los organismos internacionales como
el Banco Mundial, FMI, CEPAL, entre otros. En este sentido, el Banco Mundial “además
de cumplir, como organismo financiero la función de otorgar préstamos, desarrolla otras
funciones. Se lo puede visualizar como un complejo académico-intelectual ya que muchos
de los financiamientos que el Banco Mundial otorga presuponen una cantidad de
investigaciones y estudios.” (Corbalán 1998:79)
DESCENTRALIZACION
“Entre los gobiernos jurisdiccionales y la base del sistema se distribuyen las obligaciones
presupuestarias y administrativas que genera el funcionamiento de las instituciones. Las
jurisdicciones tienen a su cargo el pago de salario del plantel docente, mientras que las
propias escuelas a través del aporte de sus cooperadoras o la comunidad en que están
insertas obtienen recursos para cubrir el resto de los gastos” (p 31). A partir de la
expansión de los sistemas escolares y ante la complejidad creciente de los problemas
para su gestión numerosos países manifiestan voluntad de o tienden a una cierta
descentralización de la administración de la educación. Es decir, a delegar las funciones
de Estado Nacional a niveles intermedios de gestión (por ejemplo, a los gobiernos
provinciales). Estas políticas de descentralización presumen un “ministerio nacional de
educación” “sin escuelas”, puesto que, son las provincias quienes deben sostener y
gestionar la educación. Sin embargo, esto no quiere decir que el Estado Nacional se
desvincule de la cuestión educativa. Al respecto, puede indicarse que hay una regulación
centralizada del sistema, mediante la producción de propuestas, la regulación de fondos,
el control de contenidos y la evaluación permanente de los resultados escolares. En las
políticas de descentralización educativa en América Latina, patrocinadas tanto por los
gobiernos como por las agencias internacionales hacia fines de la década de 1980 y en
los años 90, es preciso indicar que las autoridades educativas nacionales formulan
diagnósticos críticos sobre el estado de la oferta educativa en sus países, así como
señalan la baja calidad de la educación, impulsando la descentralización como vía para
transformar y democratizar la educación. Estas propuestas se asocian en un plano político
con el logro de mayores niveles de participación y democracia. En lo económico, con la
obtención de mayores recursos vía cooperación de las comunidades locales y/o los
particulares, lo cual significaría una mejora en el gasto educativo, esfuerzo de inversión
educativa que en un contexto de crisis económica los gobiernos aducen no poder asumir
o seguir manteniendo con el nivel en que lo venían haciendo. En lo administrativo, se
vincula con la mejora de la eficiencia y la modernización de la administración del sistema
escolar, puesto que la ampliación de la cobertura escolar de las décadas pasadas resultó
en una creciente ineficiencia, obsolescencia y burocratización de los procesos
administrativos centralizados. También se espera una mejor calidad de gestión como
resultado de la incorporación de otros actores sociales en los procesos decisionales, así
como una reducción del aislamiento entre escuela y comunidad. En lo que respecta a lo
técnico-pedagógico, se confía en mejorar la calidad de la educación y la pertinencia del
currículo, en la medida que la descentralización permitiría una mayor adaptación curricular
a las necesidades y culturas locales. Vale precisar que los procesos de descentralización
que se han ido desarrollando en países latinoamericanos, “intentan reorganizar los
procesos de toma de decisiones en tres instancias básicas: el poder central, el nivel
intermedio y el poder local, es decir: la escuela” (Poner, 1995). Este traslado de una cuota
de poder a las instituciones escolares se considera fundamental para que la escuela
recupere “un sentido”, una “razón social” válida para el conjunto de los ciudadanos. Para
que esto se pueda materializar se formulan propuestas vinculadas a una transformación
del trabajo institucional que apuntan a dos cuestiones:
• El proyecto institucional como herramienta fundamental para poder orientar los
procesos institucionales tendientes a lograr una mayor calidad educativa.
• Convocar a los docentes de la institución escolar y a la comunidad para lograr un
trabajo en equipo, tendiendo así a una mayor democratización educativa.
LA CUESTIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA – constituye un tópico central de la nueva
agenda educativa que se conforma en los años 90 para América Latina. Recuperando los
aportes del pedagogo brasileño Tadeo da Silva (1997), es importante señalar que en el
contexto latinoamericano el debate político-educativo de la calidad de la educación se
encuentra polarizado en torno a dos concepciones. Una se vincula con las estrategias de
la nueva derecha, sostenedora de un modelo tecnocrático, instrumental, pragmático,
asociado con los procesos de trabajo de la gran empresa capitalista. La postura opuesta,
supone una concepción política democrática, sustantiva, a favor de una escuela y un
currículum efectivamente democráticos; en síntesis, una “pedagogía de la esfera pública”.
Hoy se identifica a la calidad con la medición de resultados, siguiendo la lógica de la
competencia en el mercado. Desde esta última perspectiva, en la Ley Federal de
Educación se explicita como una de las prioridades de la política educativa nacional
alcanzar “la equidad a través de la justa distribución de los servicios educacionales a fin
de lograr la mejor calidad posible y resultados equivalentes a partir de la heterogeneidad
de la población” (art. 5°, inc. g); la cual debe ser garantizada mediante “la evaluación
permanente del sistema educativo (art. 48)”. Podemos apreciar que la equidad aparece
como otro de los ejes fundamentales en la construcción de una nueva concepción de la
gestión educativa.
LA EQUIDAD acepta que toda sociedad está estratificada por diferentes variantes y “el
problema es que no se perpetúen esos desequilibrios”, que se “admita la capacidad de
ser diferentes” y “que la sociedad puede tener consenso admitiendo las diferencias”. Este
objetivo de equidad se logrará si se alcanza éxito en ofrecer a todos un nivel básico
común de escolaridad con calidad. Para la pedagoga brasileña Nano de Mello (1991) esto
implica modelos diferenciados y flexibles de organización escolar, que permitan a la
institución desarrollar tanto sus propias formas de interacción con el medio social como
sus capacidades de gestión pedagógica para cumplir eficientemente la tarea de enseñar.
Esta flexibilidad en el punto de partida y equidad en el punto de llegada -en opinión de
esta autora, entre otros- requiere necesariamente una mayor autonomía para la escuela,
puesto que es imposible desde un marco centralizado de normatividad y planificación,
prever la diferenciación social. Además, involucra otras dos cuestiones: la instauración de
mecanismos de compensación financiera y técnica para evitar posibles efectos regresivos
de la autonomía, y el diseño de un sistema de evaluación de resultados, que otorgue
información sobre las escuelas, regiones o poblaciones específicas con dificultades para
alcanzar un nivel básico en los resultados, y que permita generar consecuentes
programas de compensación o discriminación positiva.

El escenario político educativo de los ’90. (Guillermina Tiramonti)

Las nuevas democracias latinoamericanas, a diferencia de aquellas que gozaron algunos

países de la región en décadas anteriores, han perdido toda tensión hacia la igualdad. Las
construcciones teóricas de todo el pensador de la democracia, desde Rousseau hasta
Sartori, pasando por Tocqueville, Dahl, Bobbio y Rawls han planteado la necesidad de
garantizar ciertos niveles de igualdad como condición de funcionamiento del régimen
democrático. La combinación de libertad e igualdad fue considerada por estos autores
como una tensión imposible de disolver en el marco de la condición democrática. Los
sistemas educativos están plenamente involucrados con esta cuestión social ya que por
un lado deben dar respuesta a las demandas de formación de una mano de obra acorde
con las exigencias de la integración trasnacional y por el otro constituirse en redes de
contención para cooperar con la gobernabilidad del sistema.
1. Los elementos estructurantes del escenario político-educativo de los ’90.
A nuestro criterio, el escenario de los ’90 presenta tres características básicas, que
generan condiciones diferentes para la construcción de las políticas públicas y
reestructuran el campo en el que se mueven los actores: instalación de un nuevo
paradigma educativo, recuperación de un espacio de legitimidad para el Estado y
disyunción de las lógicas que organizan el sistema educativo.
1.1 La construcción de un nuevo paradigma para la educación: la situación es muy
diferente en el campo de la definición de las estrategias políticas. Las propuestas
neoconservadoras o neo-liberales han sido adaptadas en la región y están orientado los
programas de gobierno de los diferentes países que deben abordar, en el marco de los
regímenes democráticos, las políticas de ajuste que impone la adaptación a un nuevo
modelo de acumulación, la globalización de la economía, el elevado endeudamiento y la
perdida de posiciones relativas en el mercado mundial. En el plano especifico de la
educación también asistimos a una conformación paradigmática que ha construido
agendas de gobierno más o menos homogéneas en la región y está proveyendo metas y
objetivos a los sistemas educativos nacionales. En esta construcción paradigmática
confluyen varios factores: a) las exigencias de calidad educativa que impone la
articulación con un mundo estructurado alrededor del conocimiento y las
telecomunicaciones; b) los diagnósticos y estrategias impuestos por los centros mundiales
de financiamiento de proyectos y programas; y c) las propuestas de los organismos
internacionales dedicados a la educación que tratan de compatibilizar las posturas de los
bancos con las necesidades políticas de los gobiernos, la preservación del orden social y
la integración internacional de los países de la región. El nuevo paradigma planeta para el
sistema un objetivo de calidad definida como la formación de competencias para la
“competitividad”. La función de la educación es prioritariamente cooperar para aumentar
las posibilidades nacionales de articularse al intercambio mundial de productos y generar
sujetos capaces de competir entre sí en un mercado de trabajo cada vez más estrecho y
cambiante.
1.2 Recuperación de un espacio de legitimidad para el Estado nacional: el fenómeno
de la globalización puso en evidencia los límites de su autonomía, las experiencias de
terrorismo de Estado sembraron desconfianza respecto a su maleabilidad para la
instrumentación democrática, y las críticas a la modernidad señalaron sus tendencias
homogeneizantés y avasalladoras de las diferencias. El Estado social que se desarrolló
en la primera mitad de este siglo asentó su legitimidad en su capacidad de generar
condiciones de bienestar para la población y en la promesa de un horizonte de progreso
relativo para el conjunto de los sectores sociales que participaban de la puja distributiva.
Pero el golpe más fuerte que recibió la escuela fue la declaración de su irrelevancia
social. La escuela finalmente carecía de utilidad en la era de la competitividad y la
globalización. Lo que allí se aprendía no servía ni para insertarse en el mundo del trabajo
ni para ejercer la nueva ciudadanía. La crisis del Estado y de la educación bien puede ser
considerada una crisis de relevancia y el proceso que esto desencadena está fuertemente
asociado a la búsqueda de un nuevo espacio de reconocimiento social. En el campo
educativo tanto el Estado como las escuelas están desarrollando un proceso de
reconversión destinado a redefinir su identidad social. Por su parte las instituciones están
tratando de reconstruir su espacio a través de una negociación con múltiples dadores de
sentidos: la tradición civilizatoria, las culturas de las comunidades en que están insertas;
los complejos procesos de reconstitución de las identidades que sufren los jóvenes y sus
docentes en este fin de siglo y las propuestas de reforma que proviene del Estado
nacional.
1.3 La disyunción de las lógicas de organización del sistema: en materia educativa, lo
político está limitado al espacio de la especificación técnica de la reforma, la creación de
redes de control del sistema y la contención social, mientras que se ha abandonado la
lógica del mercado la definición de las condiciones institucionales y materiales. La
descentralización de los sistemas educativos que han efectivizado o están en vías de
efectivizar casi todos los países de América Latina permite la coexistencia de estas dos
lógicas. Entre los gobiernos jurisdiccionales y las bases del sistema se distribuyen las
obligaciones presupuestarias y administrativas que genera el funcionamiento de las
instituciones. Las jurisdicciones tienen a su cargo el pago de los salarios del plantel
docente, mientras que las propias escuelas a través del aporte de sus cooperadoras o la
comunidad en que están insertas obtienen recursos para cubrir el resto de los gastos.
Desde esta perspectiva, la descentralización permitió la redistribución de las cargas
administrativas y financieras y una re-direccionalizacion de las demandas hacia los
distintos niveles del aparato estatal y el mercado.
2. Tendencias emergentes en el campo educativo:

El interjuego de estos tres elementos ha generado nuevas tendencias en el campo de la

educación que intentaremos caracterizar a continuación:
2.1 disyunción de las lógicas organizadoras del sistema: en la Argentina, la reforma
reconoce dos grandes frentes de transformación: la organización institucional y los roles
de los diferentes agentes, por un lado, y las modificaciones curriculares, por el otro. En el
primer caso, se intenta incorporar un modelo organizacional de tipo profesional, destinado
a mejorar los niveles de eficacia y eficiencia del sistema que se supone son garantizados
por instituciones con mayores márgenes de autonomía y responsabilidad de los agentes.
En lo curricular, se trata de avanzar a partir de criterios de significatividad social de los
contenidos y de modernización de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, se
suponen jurisdicciones capaces de reordenar la estructura de sus subsistemas
educativos, especificar contenidos básicos y capacitar a sus docentes para introducir en la
escuela real las innovaciones de la reforma ideal. Las jurisdicciones y una proporción
importante de las escuelas parecieran estar aún inmersas y el mundo de la necesidad y
estructuran su accionar en base a la lógica de su satisfacción, mientras las reformas
parecieran estar respondiendo a una lógica de operacionalización técnica de los principios
derivados del nuevo paradigma educativo.
2.2 Diseño de un nuevo norte paradigmático para la educación: el proceso de
fragmentación de las agendas públicas que resulta de la redistribución de
responsabilidades y funciones en los diferentes niveles del Estado y la comunidad este
acompañado por un movimiento de recuperación de la capacidad del centro de
direccionalizar el sistema. La reestructuración del sistema, la aplicación de los nuevos
contenidos, la elaboración de proyectos institucionales, la evaluación de los subsistemas y
la formación y capacitación docente, son los temas que están presentes en las agendas
de todas las jurisdicciones. Este proceso de homogeneización y recentralización de las
políticas del sector encuentra soporte en una estrategia de control de recursos, que
permite a los Ministerios Nacionales obtener un alto impacto con un gasto relativamente
pequeño debido a que los presupuestos locales se agotan en el pago de salarios y
carecen de márgenes de inversión. Hay una regulación centralizada del sistema, que ha
dejado de viabilizarse a través de inspectores a cargo de supervisar el cumplimiento de
normas y procedimientos, sino que se realiza mediante una permanente producción de
propuestas, la regulación estratégica de los fondos, el control de los contenidos y la
evaluación permanente de los resultados escolares.
2.3 La recuperación de un espacio de legitimidad para el Estado nacional: una
fragmentación del espacio decisional en el que se opera una redistribución de los actores
y de las cuestiones por ellos tratadas. Los productos generados de esta forma son
presentados para su aprobación en el Consejo Federal de Educación presidido por el
Ministro Nacional e integrado por la totalidad de los ministros provinciales. Se trata de una
instancia de construcción de consenso y no de concertación de políticas. Las provincias
allí representadas carecen, en su mayoría, de los recursos técnicos y económicos para
aportar y sustentar alternativas. No se trata de una mesa de negociación horizontal de la
que emergen las líneas políticas que luego serán operacionalizadas por órganos
ejecutivos, sino un espacio en el que se vuelcan productos ya elaborados por el centro. El
nivel jurisdiccional se ha transformado en una arena de conflicto. Allí se procesan las
urgencias que genera la gestión directa del sistema y la administración del ajuste
financiero. La acción de los gremios docentes está prácticamente circunscrita a acciones
de confrontación con los gobiernos provinciales habiendo perdido buena parte de su
capacidad de intervención en el diseño de las políticas tanto nacionales como
provinciales. Desde una mirada más específica se podría plantear la desacreditación
social de la escuela pública y de la actividad docente, las dificultades de este sector de
definir una estrategia diferenciada que permita la asociación de intereses con otros
actores, la inflexibilidad de los presupuestos provinciales, y la debilidad de sus
economías. En algunos casos, las escuelas se están haciendo cargo de satisfacer
necesidades materiales que antes eran cubiertas por la familia u otras organizaciones del
Estado; en el plano estrictamente pedagógico, la escuela acude cada vez más a la familia
para complementar o reforzar su tarea y en muchos casos para justificar su fracaso. En el
campo de la socialización de los niños y jóvenes, se registra un cruzado reclamo para que
la otra institución asuma mayores responsabilidades. Si bien estos cambios se explican a
partir de transformaciones más abarcativa que en este fin de siglo comprometen la
división social del trabajo y la distribución institucional del mismo, están también
condicionados por las carencias, materiales a que está sometida buena parte de la
población. En la actualidad la escuela pacta con su entorno un espacio de significación
social que varía de acuerdo a las estrategias que ese grupo social desarrolla para
reubicarse en este fin de siglo. La relevancia de la escuela pareciera estar asociada a su
capacidad de acompañar los procesos de constitución de identidades particulares que
genera la globalización. Los cambios producidos en los tres ámbitos revisados han
generado un espacio decisional fragmentado que dispersa los actores, las temáticas y el
conflicto, a la vez que preserva el núcleo central de las decisiones de interferencias extra
estatales.