CONSIGNAS 2° - B5 Maestro

MATEMÁTICAS 2° Secundaria Federal “Miguel Ángel López”
Prof. Juan Manuel Mora Valdéz
Plan de clase (1/7)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA
Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes enteros, utilizando el método más pertinente (suma y
resta, igualación o sustitución).
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan por métodos propios, problemas que también se
pueden resolver con ecuaciones lineales con dos incógnitas.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:
1. Una bolsa contiene en total 21 frutas, de las cuales algunas son peras y otras son duraznos.
¿Cuántas peras y cuántos duraznos hay en la bolsa?
2. Si la cantidad de peras que hay en la bolsa es 11 unidades más que la cantidad de duraznos,
¿cuántas peras y cuántos duraznos hay en la bolsa?
Consideraciones previas:
Seguramente en el primer problema los alumnos encontrarán, sin mucha dificultad, varias soluciones
diferentes que sean correctas, pero, hay dos preguntas adicionales que pueden favorecer la reflexión
y discusión. La primera pregunta es: ¿cuántas soluciones diferentes, que sean correctas, puede
haber? La segunda pregunta: ¿Cómo se podría expresar la solución, de manera que incluya a todas
las respuestas correctas? La primera pregunta lleva a los alumnos a buscar pares de números
naturales que sumen 21, mientras que la segunda los lleva a buscar una expresión del tipo x + y = 21,
en la que x y y representen, respectivamente la cantidad de duraznos o de peras. Finalmente hay que
pedirles que representen gráficamente esta ecuación. Se supone que esto es algo que ya saben
hacer.
En contraste con el primer problema, en el segundo la solución es única. Dado que los alumnos no
saben usar las ecuaciones simultáneas, se espera que encuentren la solución con procedimientos
aritméticos. Es muy importante que se analicen los resultados y procedimientos encontrados, antes
de decirles que con la información que ofrece este problema se pueden formular dos ecuaciones, a
diferencia del primero, en el que sólo se pudo formular una ecuación. Si es necesario, hay que ayudar
a los alumnos a formular la segunda ecuación y pedir que la representen gráficamente en el mismo
plano donde representaron la ecuación del primer problema. Finalmente hay que hacerles notar que
las coordenadas del punto donde se cruzan las dos rectas son la solución del problema.
Plan de clase (2/7)

Intenciones didácticas: Que los alumnos formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver un
problema y lo representen gráficamente para encontrar la solución.
Consigna: Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:
Alejandra y Erica fueron al cine y compraron dos helados sencillos de chocolate y un refresco en vaso
grande por $ 35.00. Si se sabe que el precio del refresco en vaso grande vale la mitad del precio de
un helado sencillo de chocolate, ¿cuál es el precio de un helado de chocolate y cuál el de un refresco
en vaso grande?
Con base en el trabajo realizado en la sesión anterior, en ésta hay que centrar la reflexión de los
alumnos directamente en la formulación de las ecuaciones. Hay que ayudarlos a identificar los datos
que se quieren conocer y representarlos con literales. A partir de aquí, hay que animarlos a que
formulen una ecuación y luego la otra. Conviene que una vez más se apoyen en el método gráfico
para encontrar la solución.
Una vez que la solución se analice y se compruebe que cumple con las condiciones del problema,
hay que explicar un segundo método para resolver el sistema de ecuaciones. Dado que muy
x
=y
probablemente la segunda ecuación quede formulada así x = 2y, o así, 2 el método que más
se presta es el de sustitución. Como parte de la explicación hay que decir que un paso importante de
este método consiste en despejar una de las incógnitas en una ecuación.
Para que los alumnos ejerciten conviene plantear un problema más y algunos sistemas fuera de
contexto.
Problema: En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos
vendidos fueron el triple de los medianos. ¿Cuántos se vendieron de cada uno?
Sistemas fuera de contexto:
2 x + y =14 2x+2 y=160 2x− y=15

a) x = y+1 b) x=3 y c) x=2 y
Plan de clase (3/7)

Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede
resolver un problema, conozcan y usen el método de suma o resta para encontrar la solución.
Consigna: Organizados en equipos, planteen el sistema de ecuaciones con el que se puede resolver
el siguiente problema.
Encontrar dos números tales que, el triple del primero más el segundo es igual a 820. El doble del
primero menos el segundo es igual 340.
Es importante centrar la reflexión de los alumnos primero en la formulación de las ecuaciones que, en
este caso, se espera que no haya dificultad. Hay que verificar, en cada equipo, que el sistema de
ecuaciones esté correctamente planteado; en este caso el sistema es:
3x + y = 820
2x – y = 340
Es probable que los alumnos despejen una de las incógnitas para resolverlo por el método de
sustitución, dado que en este momento los alumnos ya tienen los conocimientos sobre este proceso de
simplificación algebraica.
En la puesta en común el profesor debe revisar los diferentes procedimientos usados por los alumnos y
cuestionarlos sobre el más adecuado para encontrar la solución del sistema y seguidamente su
comprobación.
Después de esto, hay que explicarles que, ante un sistema como éste, en el que una de las incógnitas
(y) tiene el mismo coeficiente en las dos ecuaciones, lo que conviene es sumar o restar término a
término para que quede una sola ecuación con una incógnita, en este caso, 5x = 1160. A partir de aquí,
se espera que los alumnos sepan encontrar los números que se buscan. Finalmente hay que decirles
que este método se llama de suma o resta.
Para consolidar el uso del método explicado se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o
bien seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
1. Resolver por el método de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones.
a) a + b = 135 b) 2m + 12n = -22

a - b = 59 8m – 12n = 32
2. Resolver el siguiente problema:
Para el día del estudiante los alumnos del grupo A compraron hamburguesas y refrescos. Un equipo
compró 5 hamburguesas y 3 refrescos y pagaron $285. Otro equipo compró, a los mismos precios, 2
hamburguesas y 3 refrescos y pagaron $150. ¿Cuánto les costó cada hamburguesa y cada refresco?
Plan de clase (4/7)

Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionan sobre la manera de utilizar el método de suma o
resta, cuando los coeficientes de ambas incógnitas no son iguales.
Consigna: Organizados en equipos, planteen y resuelvan el sistema de ecuaciones que resuelve el

siguiente problema.
Diego y Claudia fueron a una tienda de discos compactos. Diego fue al departamento de discos de
música y vio que todos estaban al mismo precio. Claudia fue al departamento de películas y vio que
todas estaban al mismo precio. Diego pagó $240 por dos discos de música y una película; mientras que
Claudia pagó $255 por un disco de música y dos películas. ¿Cuál es el precio unitario de cada
mercancía?
Primero hay que verificar que el sistema de ecuaciones esté correctamente planteado:
2x + y = 240
x + 2y = 255
En seguida se plantea la siguiente reflexión: Dado que en este caso tanto los coeficientes de x como
los de y no son iguales, ¿qué se podría hacer para usar el método de suma o resta? Se espera que
este cuestionamiento lleve a los alumnos a la necesidad de encontrar una ecuación equivalente a la
primera o a la segunda, para igualar los coeficientes de alguna de las incógnitas. Si no surge de los
alumnos, hay que explicarlo.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien
seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
1. Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:

x− y =−5 2a + b =9
a) 3 x+2 y=15 b) a−2b=−8
2. Resolver los siguientes problemas.
a) Por cinco boletos para un concierto de rock y tres boletos para un partido de fútbol se
pagaron $720 y por dos boletos para el mismo concierto y seis para el mismo partido de fútbol
se pagaron $480 ¿Cuál es el valor del boleto para cada uno de los eventos?
b) A un baile asistieron 270 personas. Si los boletos de caballero costaban $100 y los de dama
$80 y se recaudaron $24 800 por todas las entradas, ¿cuántas mujeres y cuántos hombres
asistieron al baile?
Plan de clase (5/7)

Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen y resuelvan un sistema de ecuaciones utilizando
el método de igualación.
Consigna: Organizados en equipos de tres resuelvan el siguiente problema:
Elena compró blusas y faldas, sabemos que el costo de dos blusas equivale a 300 pesos menos el
costo de 3 faldas y por otra parte cada blusa cuesta veinticinco pesos más que cada falda ¿Cuanto
cuesta cada prenda?
Es muy probable que los alumnos tengan dificultades para plantear el sistema de ecuaciones que
relaciona los datos del problema; por lo que si es necesario, hay que ayudarlos. Dicho sistema es el
siguiente, si se considera que x es el precio de una blusa e y el precio de una falda:
2x = 300 – 3y
x = y + 25
Una vez que todos estén de acuerdo en el sistema de ecuaciones y pedirles que lo resuelvan, es
probable que los alumnos utilicen algún método que ya conocen, después de lo cual, hay que
proponer el método de igualación como otra alternativa de solución.
Conviene invitar a los alumnos a que planteen diferencias, ventajas y desventajas de este método
con respecto a los otros.
Para consolidar este aprendizaje se recomienda plantear ejercicios como los siguientes, o bien
seleccionar los adecuados del libro de texto de los alumnos.
Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:
10− y 7 b−4
x= a=
2 8
6+ y 3 b+6 m=2+n
x= a=
a) 2 b) 6 c) m=−4+3n
Plan de clase (6/7)

Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de ejemplos ya resueltos, reconozcan y analicen
las características de los diferentes métodos (sustitución, suma o resta e igualación) con los que se
puede resolver un sistema de ecuaciones lineales, para que a partir este análisis elijan el método
idóneo según las características del sistema.
Consigna: Organizados en equipos, revisen los métodos de resolución de los problemas planteados
y contesten las preguntas argumentando sus respuestas.
Problema 1: La suma de dos números es 195. Si el doble del primer número menos el segundo es
60, ¿cuáles son esos números?
Sistema:
x + y = 195
2x – y = 60
Simplificación:
x + y = 195
2x – y = 60
-----------------
3x = 255
x = 255 / 3
x = 85
x + y = 195
85 + y = 195
y = 195 – 85
y = 110
a) ¿Por qué creen que se eligió este método para resolver el sistema?
b) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.
Problema 2. Dos hermanos ganan juntos $ 7,500.00 al mes. ¿Cuánto gana cada quien si uno de
ellos percibe $1,800.00 más que el otro?
Sistema:
a + b = 7500
b = a + 1800
Simplificación:
a + b = 7500
a + (a + 1800) = 7500
2a + 1800 = 7500
2a = 7500 – 1800
2a = 5700
a = 5700 / 2
a = 2850
b = a + 1800
b = 2850 + 1800
b = 4650
a) ¿Qué método se utilizó al resolver este sistema de ecuaciones?
b) ¿Por qué creen que se eligió este método?
c) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.
Problema 3: Un vendedor de frutas no recuerda el precio al que cobró las sandías y los melones;
sólo sabe lo siguiente:
Día Venta Conclusión

Lunes Una sandía y cuatro melones; La sandía cuesta 49 menos el precio de cuatro
cobró $ 49.00 melones
Martes Una sandía y siete melones; La sandía cuesta 73 menos el precio de siete
cobró $ 73.00 melones.
Según lo establecido en la tabla ¿Cuál es el precio de cada una de las frutas?
Sistema:
s = 49 – 4m
s = 73 – 7m
49 – 4m = 73 – 7m
-4m + 7m = 73 – 49
3m = 24
m = 24 / 3
m=8
s + 4m = 49
s + 4(8) = 49
s + 32 = 49
s = 49 – 32
s = 17
a) ¿Qué método se utilizó al resolver este sistema de ecuaciones?
b) ¿Por qué creen que se eligió este método?
c) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.

El maestro debe tener la certeza de que los alumnos trabajaron los métodos de sustitución, suma o
resta e igualación en las clases anteriores de tal forma que puedan encontrar las ventajas de cada
uno de ellos. En el momento de la confrontación, la discusión debe orientarse a reconocer las
diferencias entre los métodos y la conveniencia de la selección de uno de ellos según como queda
formulado el sistema, para esto el profesor puede resolver alguno de los sistemas por otro u otros
métodos y analizar junto con los alumnos las dificultades que surgen por no seleccionar el método
idóneo. Así mismo hay que dejar claro que el fin de los tres métodos estudiados, diferentes al método
gráfico, es simplificar el sistema a una sola ecuación con una incógnita, lo que facilita la resolución.
Es importante que el docente haga uso del lenguaje matemático al explicar (coeficiente, incógnita,
sistema, ecuación, etc.) de tal forma que el alumno vaya apropiándose de él.
Plan de clase (7/7)


Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen plantear y resolver un
sistema de ecuaciones por cualquier método algebraico.
Consigna: Organizados en equipos planteen un sistema de ecuaciones para cada uno de los
problemas siguientes y resuélvanlos utilizando el método algebraico que consideren conveniente.
1. En la cooperativa escolar se vendieron 296 refrescos en total. Si los refrescos chicos vendidos
fueron el triple de los medianos. ¿Cuántos se vendieron de cada uno?
2. La suma de dos números es 72 y su diferencia es 48. ¿Cuáles son dichos números?
3. Patricia compró 10 estampillas de correos, unas de $3.00 y otras de $1.00. Si pago $18.00 en
total, ¿cuantos pagó por cada una?
3. Al trabajar en un restaurante, Pedro ganó $37.00 más que Juan, pero si a lo que ganó Juan
se le restan $23.00, la cantidad que se obtiene es $ 734.00. ¿Cuanto le corresponde a cada
uno?
Probablemente los alumnos tengan dificultad para elegir el método más adecuado para la resolución
y la idea es que lo resuelvan por el método de su preferencia.
Se sugiere al profesor que aproveche la puesta en común para que los equipos argumenten el por
qué eligieron ese método, de tal manera, que nuevamente los alumnos puedan valorar los distintos
métodos utilizados. Además el profesor deberá propiciar que sean los mismos alumnos quienes
validen los métodos más directos de acuerdo a los problemas planteados.
Para consolidar lo aprendido se pueden plantear problemas como los siguientes:
a) El perímetro del primer triangulo es 21 y el del segundo 23 ¿Cuánto valen “x” y “y”?
y
x+2 y y-x
2x
x
b) En un rectángulo, el doble del largo menos el triple del ancho es 8 cm y el triple del largo más
el doble del ancho es 25cm. ¿Cuáles son las dimensiones de dicho rectángulo?
c) Dentro de cinco años, mi abuelito tendrá el cuádruplo de mi edad. Hace cinco años tenía siete
veces mi edad. ¿Qué edad tenemos él y yo?
Plan de clase (1/3)
Contenido: 8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes

enteros. Reconocimiento del punto de intersección de sus gráficas como la solución del sistema.
Intenciones didácticas: Que los alumnos reconozcan las coordenadas del punto de intersección de
dos rectas, que modelan un sistema de ecuaciones lineales 2 x 2, como la solución del mismo.
Consigna 1. En equipos, resuelvan algebraicamente el siguiente problema:
Hallar dos números cuya suma sea 12 y su diferencia 2.
Consigna 2. Grafiquen en el Plano Cartesiano, las dos ecuaciones que utilizaron para resolver el
problema anterior. Pero antes, contesten las siguientes preguntas.
a) ¿Cuáles son las coordenadas del punto donde se cruzarán las rectas que corresponden a las
ecuaciones? ____________________
b) ¿Cómo lo averiguaron? ________________________________________________
c) Tracen las rectas y verifiquen que, efectivamente, se cruzan en el punto que ustedes
anticiparon.
Es probable que en la primera consigna los alumnos encuentren la respuesta del problema sin
plantear las dos ecuaciones que lo modelan, en tal caso es necesario insistir en que se utilice el
procedimiento algebraico, ya que las ecuaciones planteadas son necesarias para realizar la actividad
de la consigna 2.
En la consigna 2 que los alumnos contesten las dos primeras preguntas antes de graficar, que se
anoten las respuestas en el pizarrón y después se verifique al trazar las rectas. Lo importante es que
relacionen el punto de intersección con la solución del sistema.
Plan de clase (2/3)

Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan un problema que implique un sistema de
ecuaciones lineales con dos incógnitas, empleando el método gráfico.
Consigna: Organizados en equipo, formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver el

siguiente problema y resuélvanlo gráficamente.
Dos terrenos tienen las formas y dimensiones que se muestran en las figuras. Si el perímetro del
terreno rectangular es de 60 metros y el del triangular de 100 metros, ¿Cuánto miden los lados de
cada terreno?
3x 3x
x
2y
Lo que permite formular un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas para resolver el problema,
es el hecho de que tanto x como y tienen el mismo valor en ambas figuras. Si es necesario, hay que
aclararlo.
Una vez que se obtengan gráficamente los valores de las incógnitas, es necesario que se
verifique su validez sustituyéndolos en el sistema. También es importante que los resultados
satisfagan las condiciones del problema, es decir que las medidas de los lados del rectángulo
sumen 60 metros y las medidas de los lados del triángulo sumen 100 metros.
Hay que estar atento cuando los alumnos construyan las gráficas, pues la solución del problema es x
= 10, y = 20; tal vez algunos alumnos no utilicen la escala adecuada para observar la intersección de
las rectas. Cada división de los ejes puede representar 5 unidades.
Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver gráficamente algunos

problemas de los planes del contenido 5.1
Plan de clase (3/3)

Intención didáctica: Que los alumnos reflexionen sobre las características de un sistema de
ecuaciones, para determinar si hay una solución, infinidad de soluciones o ninguna.
Consigna 1. En parejas utilicen el método gráfico para resolver el siguiente problema.
Hallar dos números tales que, tres veces el segundo menos seis veces el primero, el resultado es
nueve; al mismo tiempo que, doce veces el primero menos seis veces el segundo el resultado es
dieciocho. Posteriormente contesten lo que se pide.
a) Escriban el sistema de ecuaciones con el que se resuelve el problema

___________________________________________________________________
b) ¿Qué características tienen las rectas que se generaron?_____________________
___________________________________________________________________
c) ¿En qué punto se intersecan las rectas?___________________________________
d) ¿Cuál es la solución del problema?____________________ ¿Por qué?__________
___________________________________________________________________
Consigna 2: Resuelvan el siguiente problema también por el método gráfico. Pueden utilizar su
cuaderno o el plano cartesiano que utilizaron en la consigna 1, modificando la escala de los ejes.
Juan y María son esposos y trabajan en la misma fábrica, si juntan los salarios de ambos obtienen
$250.00 al día. Juntaron el salario de los seis días en que trabajaron la semana pasada y lograron
acumular $1,500.00.
De acuerdo con la información que les presenta la gráfica determinen:
a) ¿Cuál es el salario de cada uno de ellos?________________________________

b) ¿Es la única solución?_________ ¿por qué?______________________________
Con respecto a la primera consigna, se espera que las gráficas obtenidas por los alumnos sean dos
rectas paralelas y por consiguiente lleguen a la conclusión de que no existe un punto de intersección.
Sin embargo, de acuerdo con la intención didáctica, hay que centrar la reflexión de los alumnos en el
análisis de la pendiente y ordenada al origen, para concluir que cuando las pendientes son iguales las
rectas son paralelas y, si no se cruzan, el sistema no tiene solución. A continuación se muestran las
gráficas y las ecuaciones escritas en forma explícita:
y = 2x+3
y = 2x-3
Con respecto a la segunda consigna, se espera que en esta situación los alumnos identifiquen que al
graficar el sistema se obtiene dos rectas sobrepuestas, de manera que los puntos de coincidencia de
éstas serán infinitos, por lo que el problema y el sistema tienen infinidad de soluciones. Es
recomendable que el profesor propicie la observación y el análisis de las ecuaciones como se sugiere
en la consigna anterior, haciendo notar que en este caso la pendiente y ordenada al origen es igual
en ambas ecuaciones. A continuación se muestran las gráficas (sobrepuestas) de las dos rectas del
sistema:
Plan de clase (1/2)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: F E y M
Contenido: 8.5.3 Construcción de figuras simétricas respecto de un eje, análisis y explicitación de las
propiedades que se conservan en figuras como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos,
cuadrados y rectángulos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprendan que al trazar el simétrico de una figura, las
medidas de los lados y los ángulos de la figura original se conservan; además que reflexionen acerca
de qué cualidades de las figuras se conservan al trazar su simétrico con respecto de un eje.
Consigna: Organizados en equipo, realicen lo que se solicita.
Completen las siguientes figuras de manera que la recta m sea eje de simetría de cada figura y
contesten las preguntas.
A
m
B
O P
m
a) ¿Qué figura se formará en el tercer dibujo?

b) ¿A qué distancia de m estará el punto B’ en la primera figura?
c) ¿Cuál va a ser la medida de los lados simétricos en cada figura?
d) ¿Cuánto medirá el ángulo B’?
e) ¿Cuál va a ser la medida de los ángulos O’ y P’ en la segunda figura?
f) ¿Qué figura se formó en cada caso?
g) Las figuras anteriores ¿tienen otros ejes de simetría, además de m? Trázalos.
h) ¿Con qué otras figuras que tú conozcas sucede algo semejante?
Los alumnos ya han realizado ejercicios en la primaria acerca de obtener la figura simétrica o de
trazar todos los ejes de simetría de una figura dada, pero no se ha formalizado el concepto de que los
lados de una figura conservan su longitud y su ángulo al trazar la figura simétrica. Es conveniente ir
formalizando el lenguaje geométrico.
Plan de clase (2/2)
Contenido: 8.5.3 Construcción de figuras simétricas respecto de un eje, análisis y explicitación de las
propiedades que se conservan en figuras como: triángulos isósceles y equiláteros, rombos,
cuadrados y rectángulos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos tracen figuras simétricas para que apliquen las
propiedades.
Consigna: Tracen la figura simétrica a la dibujada. Consideren la línea q como eje de simetría. Al
terminar los trazos, respondan las preguntas.
q
q
q
a) Describe el procedimiento que seguiste para trazar las figuras anteriores.

b) ¿Cómo son los lados y los ángulos de la figura simétrica con respecto de la original?
En los casos donde el eje de simetría es diagonal, se les hará reflexionar en la perpendicularidad de
las líneas auxiliares y el eje de simetría, así como la medida de su longitud.
PLAN DE CLASE (1/4)
Contenido: 8.5.4 Cálculo de la medida de ángulos inscritos y centrales, así como de arcos, el área
de sectores circulares y de la corona.
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas que impliquen el uso de sus
conocimientos respecto al ángulo inscrito y centrales en un círculo, para calcular áreas de sectores
circulares y longitud de arcos.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el problema siguiente:
Una cabra está atada, mediante una cuerda de 3 metros de longitud, a una de las esquinas exteriores
de un corral de forma cuadrada, de 5 m de lado. El corral está rodeado por un campo de hierba.
a) ¿En qué área puede pastar la cabra?

b) ¿Cuál es la longitud total del arco que describe el desplazamiento de la cabra cuando la
cuerda está a su máxima longitud?
5m
cabra
3m
Un aspecto importante a considerar en el desarrollo de estos planes de clase es el hecho de que el
alumno realice conjeturas y estimaciones con respecto a los problemas planteados, antes de
aplicarse fórmulas y algoritmos establecidos.
Para la resolución de este problema, se propone dar un tiempo máximo de 15 minutos; esto
dependerá de las observaciones realizadas por el profesor al interior de los equipos y de las
dificultades que surjan en la resolución.
Es importante propiciar en el alumno el análisis del proceso de resolución que siguió, para lo cual se
recomienda iniciar la puesta en común a partir de que surjan soluciones de dos o más parejas. Con
base en los procedimientos utilizados por los alumnos, se sugiere favorecer la reflexión a partir de las
siguientes preguntas:
 Si la cuerda que ata a la cabra, permanece tirante, ¿qué trayectoria describirá en su

movimiento sobre la zona en que pasta, con respecto de la esquina donde se encuentra
atada?
 ¿Tiene alguna relación la medida del ángulo del cuadrado con la circunferencia trazada por el
movimiento de la cabra alrededor del poste?
 ¿Qué parte de la circunferencia comprende el sector circular, donde la cabra puede moverse
libremente? (Es posible que el alumno conteste ¾ del círculo o la medida en grados del arco
que corresponde a 270°); o bien, ¿que parte de la circunferencia corresponde al sector en
que la cabra no puede pastar?
 ¿Cómo se obtiene la cuarta parte del área del circulo?; o bien, ¿cómo calculas las 3 cuartas
partes del área circular?
Estas preguntas también pueden servir de orientación para la resolución del problema; esto en caso
de que los alumnos no encuentren la forma de resolverlo. Si el problema es resuelto rápidamente por
los alumnos, se pueden variar las condiciones: ¿Qué área de pastoreo tendrá la cabra si el corral
tiene forma de hexágono regular de 5 m por lado y la cuerda atada al poste en uno de sus vértices
es de 3 m de longitud? (Modificar el tamaño de la cuerda o cambiar el punto del corral en que la cabra
está atada; por ejemplo en el centro de uno de los lados del corral).
PLAN DE CLASE (2/4)
Intenciones didácticas: Que los alumnos resuelvan problemas donde apliquen los conocimientos
sobre medidas y relaciones entre ángulos.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan los problemas siguientes:
1. A partir de los datos que se presentan en la figura, calcular la

medida del <B, sabiendo que “O” es el centro de la
circunferencia. Redacten el procedimiento que utilizaron para
encontrarlo.
PROCEDIMIENTO UTILIZADO:
________________________________________
________________________________________
________________________________________
________________________________________
____________________
2. Observen el diseño que se usará para el emblema del grupo de 3º, donde 0 es el centro del círculo.
Si el ángulo que se señala en el dibujo, formado por las rectas 2 y 4,

mide 100°, calculen la medida del ángulo formado por las rectas 1 y 3
(<A).
A
3. Tracen un segmento que mida 8 cm. Llamen “A” a uno de los extremos del segmento y “B” al otro.
Tracen 10 rectas que pasen por el punto A. Tracen líneas perpendiculares a cada una de las 10
rectas, las cuales deben pasar por el punto B. Si unen los vértices de los ángulos rectos trazados
¿qué figura geométrica formarán?
A B
Consideraciones previas
Un aspecto importante que considerar es el hecho de que el alumno realice conjeturas y estimaciones
con respecto a los problemas planteados, antes de aplicar fórmulas y algoritmos.
A manera de reafirmación de los contenidos manejados en el apartado 1.4 se pretende que el alumno
reconozca las propiedades y relaciones del ángulo central con el ángulo inscrito, además de
reconocer que la medida del ángulo inscrito en una semicircunferencia es un ángulo recto; asimismo,
que la suma de los ángulos interiores de un triángulo es de 180°.
Son variados los procedimientos de resolución, por lo tanto se recomienda dar un máximo de 15
minutos para que los alumnos resuelvan el problema 1 y a partir de éste se haga la puesta en común.
Se recomienda estar atento en todo momento a la redacción y argumentación escrita por parte de
ellos, de tal forma que se registren los contenidos relevantes que les permitieron resolver el problema.
Si el tiempo lo permite, efectuar el mismo análisis con los problemas 2 y 3. De no ser así se puede
continuar en la siguiente clase con la puesta en común y la discusión.
A partir de las siguientes preguntas, podemos llevar al alumno a recordar los conceptos manejados
anteriormente:
 ¿Qué tipo de ángulo es el <BOC?
 ¿Qué tipo de triángulo es BOC? ¿Por qué?
 ¿Cuánto suman los ángulos internos de cualquier triángulo?
Las preguntas anteriores llevarían al alumno a concluir que si el ángulo BOC es central está formado
por dos radios; entonces el triángulo BOC es isósceles: si BOC mide 70° y <B = <C, entonces 2(<B)
+ 70° = 180°. Despejando se obtiene que <B = 55°.
De igual manera se puede preguntar:

 ¿Qué tipo de ángulo es <BAC? ¿Por qué?
 ¿Cuál es la medida de <BCA? ¿Por qué?
De aquí se desprende que si <BAC es ángulo inscrito mide (35°), es decir, la mitad del ángulo central,
pues subtienden el mismo arco. Asimismo, el triángulo BCA es rectángulo en C por estar inscrito en
una semicircunferencia (el segmento AB es diámetro). Entonces,
90° + 35° + <B = 180°; <B = 180° - 125°; por tanto: <B = 55°
PLAN DE CLASE (3/4)
Intenciones didácticas: Que los alumnos apliquen sus conocimientos para calcular áreas de
coronas circulares.
Consigna: Organizados en parejas resuelvan el siguiente problema:
La siguiente figura corresponde a un juego de tiro al blanco. Los puntos O, A, B, C y D están

alineados y O es el centro de todos los círculos. La distancia del punto O al punto A es de 20 cm y las
distancias entre los demás puntos es de 10 cm. Con estos datos calculen:
a) El área del círculo central.___________

b) El área del sector B._______________
c) El área del sector C._______________
d) El área del sector D._______________
Consideraciones previas: Es probable que los alumnos no tengan problema para resolver el inciso
a) aplicando la fórmula del área del círculo; sin embargo, es importante que el maestro observe los
procedimientos empleados al resolver los demás incisos y detecte los casos en que los alumnos
hayan recurrido a obtener la diferencia de los radios multiplicada por π: π (R2  r2) y confrontar ambos
procedimientos para que los propios alumnos elijan la forma más directa de obtener el área de una
corona circular.
Si el tiempo lo permite, podría presentarles el siguiente problema, o bien, dejarlo de tarea:

Has sido elegido para presenciar un eclipse solar por unos cuantos instantes; la circunferencia de la
luna y la del sol compartirán el mismo centro. Por motivos astronómicos es necesario que calcules el
área aparente de la corona solar.
El departamento de astronomía de la UNAM te proporciona los siguientes datos:
 Diámetro aparente del sol 5 000 km.

 Diámetro real de la luna 3 476 km.
PLAN DE CLASE (4/4)
Intenciones didácticas: Que los estudiantes apliquen sus conocimientos para calcular medidas de
arcos en la obtención de áreas de figuras compuestas, sectores circulares y coronas.
Consigna 1: Organizados en parejas y, si es posible, usando Cabri Géomètre, resuelvan el problema

siguiente:
Un perro está atado a una cadena que le permite un alcance máximo de 2m. Unida a una argolla que
se desplaza en una barra en forma de ángulo recto cuyos lados miden 2m y 4m. ¿Cuál es el área de
la región en la que puede desplazarse el perro?
Consigna 2: En parejas, utilizando Cabri Geometre, propongan y resuelvan un problema que

implique el cálculo de longitudes de arcos, áreas de sectores circulares o coronas.
Es opcional para el profesor hacer uso de la tecnología que puede encontrarse en su escuela –en
este caso el software de Cabri Géomètre y que favorece el hecho de que el alumno centre su
atención en la resolución del problema y no tanto en la construcción de la figura (cuando esto último
no es el propósito).
El problema anterior implica que los estudiantes delimiten las regiones que recorre el perro (dos
semicírculos, dos rectángulos, un cuadrado y la cuarta parte de un círculo).1
1
Plan de clase (1/2)
Curso: Matemáticas 8 Eje temático: MI
Contenido 8.5.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones lineales asociadas a diversos

fenómenos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten relaciones lineales asociadas a diversos
fenómenos, con apoyo de la representación gráfica.
Consigna: Organizados en equipos, resuelvan el siguiente problema.
Comenten lo que cada una de las siguientes gráficas ofrece como información y contesten las
preguntas en cada caso.
a) Consumo de gasolina de cierto b) Precio de pastel en una base de

automóvil en carretera. madera.
Litros Precio
($)
6
150
4
90
2
30
Kilómetros 1 3 5 kilogramos
15 60 90
1. ¿Cuántos km recorre por litro? 1. ¿Cuánto cuesta un kg de pastel?

2. ¿Cuántos litros requiere para recorrer 2. ¿Cuánto cuesta la base de madera?
120 km?
Al hacer la puesta en común, es importante que los alumnos verifiquen las respuestas con el apoyo
de las gráficas e invitarlos a que formulen y contesten otras preguntas.
Además de interpretar la información contenida en las gráficas, hay que pedir que se formule la
expresión algebraica que representa cada situación, señalando la diferencia entre una relación de
proporcionalidad y otra que no es de proporcionalidad.
Plan de clase (2/2)
Contenido 8.5.5 Lectura y construcción de gráficas de funciones lineales asociadas a diversos

fenómenos.
Intenciones didácticas: Que los alumnos representen gráficamente relaciones lineales asociadas a
diversos fenómenos y localicen información adicional.
Consigna: Organizados en parejas, tracen en su cuaderno la gráfica que corresponda a la siguiente

situación y respondan a las preguntas.
No todos los países utilizan la misma escala para medir la temperatura. En México se utilizan los
grados Centígrados (°C); en el país vecino del Norte utilizan los grados Fahrenheit (°F). Cuando el
termómetro de los grados Centígrados marca 0°, el de la escala Fahrenheit marca 32°; cuando éste
último marca 0°, el de la escala Centígrada marca aproximadamente -18°. ¿Cuál es la gráfica que
modela esta situación?
De acuerdo con la gráfica que trazaron:
a) ¿Cuál es la temperatura en grados Centígrados cuando el termómetro marca 20°F?
b) ¿Cuál es la temperatura en grados Fahrenheit cuando el termómetro marca 20°C?
c) ¿Cuáles son las temperaturas máxima y mínima pronosticadas para el día de hoy en su
comunidad? Escríbanlas en las escalas Centígrada y Fahrenheit.
Si los alumnos tienen dificultad para iniciar el trazo de la gráfica se puede sugerir que en cada eje
representen una escala y que representen un grado en ambas escalas con un milímetro. Es muy
probable que las respuestas a las preguntas a y b sean aproximadas, ya que las obtendrán a partir de
la gráfica.
Para la puesta en común sería conveniente tener a la mano un plano cartesiano (dibujado en el
pizarrón, en una hoja bond para rotafolio, en perfocel o cualquier otro material) para que todo el grupo
observe la construcción de la gráfica y participe de su lectura, haciendo referencia a las
características de las gráficas lineales de la forma y=mx+b, priorizando las coordenadas del punto de
intersección con el eje y.
Plan de clase (1/4)
Contenido: 8.5.6 Análisis de los efectos al cambiar los parámetros de la función y = mx + b,

en la gráfica correspondiente.
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen la inclinación y la posición de las rectas que se
obtienen al variar el valor de b y mantener constante la pendiente.
Consigna: Organizados en parejas grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones.
Posteriormente contesten lo que se pide.
y = 2x+1 y = 2x -1 y = 2x + 3 y = 2x - 4 y = 2x + 1/2
¿Qué relación hay entre las gráficas y las expresiones algebraicas?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________
En caso necesario, hay que apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones:
tabulación, representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc.
Si los alumnos tienen dificultad para identificar el comportamiento de b en las gráficas, se les puede
apoyar con otros cuestionamientos como los siguientes:
 ¿Qué tienen en común todas las rectas y qué tienen en común todas las expresiones
algebraicas?
 ¿Qué es lo que varía en las expresiones algebraicas? ¿En qué valor intersecan las rectas al
eje vertical?
Plan de clase (2/4)

Intenciones didácticas: A partir del análisis de gráficas lineales de la forma y = mx + b, que los
alumnos completen sus expresiones algebraicas, observando el comportamiento de b.
Consigna: Dadas las gráficas siguientes, completen las funciones correspondientes. Trabajen en
parejas.
A
B
x
- - - - - - - - - -
-
- C
-
-
D -
-
-
-
-
-
Para A: Para B: Para C: Para D
y = x ___ y = x ____ y = x ____ y = x ___
¿Expliquen cómo determinaron los valores de b?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________
Si el tiempo lo permite, puede utilizarse el mismo plano cartesiano para representar funciones como y
= x + 1, y = x – 8, y = x + 9, y = x – 6, y = x + 7/2, etc., observando únicamente los valores de b.
Si el profesor tiene la oportunidad de utilizar una calculadora graficadora, este es un recurso que
permite apreciar de manera dinámica como cambian las rectas de posición cuando se modifica
cualquiera de los parámetros.
Plan de clase (3/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen el comportamiento de gráficas lineales de la

forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m (entero positivo), mientras el valor de b permanece
constante.
Consigna: Organizados en equipos grafiquen en el mismo plano cartesiano las siguientes funciones.
Posteriormente contesten lo que se pide.
y = x +20 y = 2x + 20 y = 4x + 20 y = 5x + 20 y = 6x + 20
¿Qué relación hay entre las gráficas y las expresiones algebraicas?

_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
__________________________________________________
En caso necesario hay que apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones:
tabulación, representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc.
Los alumnos, al graficar (dependiendo de las escalas que hayan elegido), encontrarán gráficas como
las siguientes:
Es conveniente aprovechar la ocasión para mencionar a los alumnos que las gráficas construidas
constituyen una familia de rectas que pasan por un mismo punto. Una recta está determinada por dos
valores (en este caso se habla de la pendiente y la ordenada al origen), cuando uno de esos valores
varía mientras el otro se mantiene constante se dice que se tiene una familia de rectas.
En este caso, las rectas obtenidas son concurrentes. Tienen en común la ordenada al origen (20) y
varía su pendiente (inclinación).
Es recomendable que el maestro haga la observación de que el tipo de expresiones algebraicas

como las trabajadas anteriormente, pertenecen a la forma general: y= mx + b, en donde m es la
pendiente de la recta y b la ordenada al origen.
Plan de clase (4/4)

Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen el comportamiento de gráficas lineales de la

forma y = mx + b, cuando cambia el valor de m (entero), mientras el valor de b permanece constante.
Consigna: Organizados en equipos completen la siguiente tabla, para el caso de la R5 obtengan los
datos de su gráfica. Posteriormente grafiquen en el mismo plano las funciones faltantes y contesten lo
que se pide.
Ordenada al
Gráfica Función Pendiente
origen
R1 y=x+2
R2 Y = –x + 2
R3 Y = 2x + 2
R4 y = –3x + 2
R5
y
8
7
6
5
4
R5
3
2
1
x
-12 -11 -10 -9 -8 -7 -6 -5 -4 -3 -2 -1 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

-1
-2
-3
-4
-5
-6
-7
-8
¿Qué tienen en común las gráficas construidas?

_______________________________________________________________________
¿Qué sucede con la gráfica cuando la pendiente es positiva?

____________________________________________________________________
¿Qué sucede con la gráfica cuando la pendiente es negativa?

____________________________________________________________________
En caso necesario, apoyar a los alumnos en la representación gráfica de las funciones: tabulación,
representación de valores en los ejes, ubicación de puntos en el plano, etc.
En el caso de la expresión algebraica faltante (R5), los alumnos intentarán probando diferentes
expresiones y sustituyendo algunos valores conocidos de “x” e “y” para ver si se ajustan a ellas. Otros
más observarán que en todos los casos la ordenada al origen es la misma y por lo tanto sólo queda
determinar la pendiente, la cual se puede obtener observando que por cada unidad aumentada en “x”
los valores de “y” sólo se incrementan ½ unidad, así que la expresión buscada es y = ½x + 2. Una
forma más que pudieran usar los alumnos es sustituir en la expresión y = mx + 2, las coordenadas de
un punto de la recta y resolver la ecuación obtenida. Por ejemplo: usando las coordenadas del punto
(2,3) se obtiene la ecuación 3 = m(2) + 2.
Es importante que el maestro aproveche las dudas surgidas en el grupo y las respuestas dadas por
los alumnos para precisar ciertas convenciones relacionadas con la graficación de puntos en el plano
cartesiano: abscisa, ordenada, pendiente, ordenada al origen, familia de rectas, etc.
PLAN DE CLASE (1/2)
Contenido 8.5.7. Comparación de las gráficas de dos distribuciones (frecuencial y teórica) al

realizar muchas veces un experimento aleatorio.
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan gráficas de distribuciones frecuencial y

teórica.
Consigna: Organizados en equipos de cinco integrantes, realicen o contesten lo que se pide.
1. Lance cada uno, una moneda al aire 10 veces, registren en la siguiente tabla cuántos
soles y cuántas águilas obtiene cada uno y los porcentajes en relación con los 50
lanzamientos. Completen la tabla escribiendo los totales y con base en estos resultados,
construyan una gráfica de barras. Pueden utilizar calculadora.
NOMBRE LANZAMIENTOS ÁGUILA % FRACCIÓN DECIMAL SOL % FRACCIÓN DECIMAL

1-10
11-20
21-30
31-40
41-50
TOTALES
Resultados de lanzar una moneda 50 veces

Frecuencia
¿En qué creen que vayan a coincidir y a diferir su gráfica con las de los demás equipos?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________
2. Reproduzcan su gráfica en papel o cartulina y péguenla en un lugar visible para todos los
compañeros del grupo.
a) ¿Son iguales todas las gráficas? __________________________________
b) ¿En qué se asemejan?

_________________________________________________________ ¿por qué?
___________________________________________________________________
c) ¿En qué difieren?

_____________________________________________________________ ¿por qué?
___________________________________________________________________
3. Al lanzar al aire una moneda, ¿cuál es la probabilidad de que caiga águila?

______________ ¿y la probabilidad de que sea sol? ________________________________
4. Construyan la gráfica que represente las probabilidades de los posibles resultados del
lanzamiento de una moneda.
GRÁFICA DE PROBABILIDAD TEÓRICA DEL LANZAMIENTO

DE UNA MONEDA
En el punto 1 se espera que los alumnos completen una tabla similar a la que se muestra:
NOMBRE LANZAMIENTOS ÁGUILA % FRACCIÓ DECIMAL SOL % FRACCIÓN DECIMAL

N
Fernan 1-10 6 12 6/50 .12 4 8 4/50 .08
do
Enriqu 11-20 3 6 3/50 .06 7 14 7/50 .14
e
Memo 21-30 5 10 5/50 .10 5 10 5/50 .10
Laura 31-40 7 14 7/50 .14 3 6 3/50 .06
Tere 41-50 8 16 8/50 .16 2 4 2/50 .04
TOTALES 29 58 29/50 .58 21 42 21/50 .42
Al ser un experimento aleatorio, los resultados de los números de águilas y soles en los
diferentes equipos pueden variar; se espera que no tengan dificultades para completarla
pues en primer grado se estudio la frecuencia relativa.
Para el punto 2, se espera que después de presentar todos los equipos sus gráficas,
detecten que posiblemente la mayoría de estas se asemejan y a partir de los resultados de
cada equipo construir una gráfica de probabilidad frecuencial que considere los resultados de
todo el grupo.
Para el punto 3 y 4, se espera que los alumnos puedan responder 0.5, 50% o la mitad en la
probabilidad y la gráfica que construyan sea como alguna de las siguientes:
PROBABILIDAD TEÓRICA DEL Probabilidad teórica del

lanzamiento de una
LANZAMIENTO DE UNA MONEDA moneda.
S Á
O G
L U
; I
L
1 A
/ ;
2
; 1
5 /
0 2
% ;
5
0
%
PLAN DE CLASE (2/2)
Contenido 8.5.7 Comparación de las gráficas de dos distribuciones (frecuencial y teórica) al

realizar muchas veces un experimento aleatorio.
Intenciones didácticas: Que los alumnos adviertan que en la medida en que se incrementa
el número de experimentos, la gráfica de la probabilidad frecuencial se aproxima cada vez
más a la gráfica de la probabilidad teórica.
Consigna: En equipos realicen lo que se solicita.
1. Construyan una gráfica que represente la probabilidad teórica del lanzamiento de un

dado.
PROBABILIDAD TEÓRICA DEL

LANZAMIENTO DE UN DADO
PROBABILIDAD
NÚMERO
2. Tomen un dado con sus seis caras numeradas del 1 al 6, efectúen 90 lanzamientos y
registren en la siguiente tabla las frecuencias con que cae cada número.
Resultados Frecuencia Frecuencia relativa

absoluta
1
2
3
4
5
6
TOTAL
3. Construyan la gráfica de frecuencias absolutas y la de probabilidad frecuencial, que

resultan de los lanzamientos que ustedes realizaron.
GRÁFICA DE PROBABILIDAD FRECUENCIAL DEL

LANZAMIENTO DE UN DADO
1. Con base en la gráfica de la probabilidad teórica que construyeron en el punto 1 y la

gráfica de la probabilidad frecuencial que acaban de construir en el punto anterior,
contesten lo siguiente:
a) ¿Qué coincidencias hay entre la gráfica de la probabilidad teórica y la que ustedes

trazaron de acuerdo a los resultados que obtuvieron?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
b) ¿Si aumentarán a 300 lanzamientos qué creen que pase?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Argumenten su respuesta.
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Es importante prever que los alumnos cuenten con un dado para poder realizar la actividad 2.
Respecto a la actividad 1, se espera que los alumnos

construyan una gráfica similar a la siguiente:
Los dados tienen seis caras, y la probabilidad de que

caiga cada cara es la misma (1/6). Si no llegan a
representar esta gráfica, algunas preguntas que pueden
ayudar a orientar a los alumnos son:
 ¿Cuál es la cara que tiene mayor probabilidad de
caer y por qué?
 ¿Cuál es la probabilidad de que caiga esa cara?
 ¿Cual es la probabilidad de las demás caras?
Para la actividad 2, es importante cuidar que se realicen los 90 experimentos, ya que al ser
demasiados, quizás algunos alumnos no los realicen todos e inventen los resultados
faltantes.
Algunos ejemplos de las gráficas de frecuencias y de probabilidad frecuencial son las

siguientes:
PROBABILIDAD
FRECUENCIAL DEL
LANZAMIENTO DE UN
DADO
1; 1/5 5; 7/30
2; 8/45 4; 7/45 6; 1/6
3; 2/15
NÚMEROS
En caso de que ningún equipo represente la probabilidad frecuencial con una gráfica circular,
el profesor puede proponerla como una herramienta adicional que permite visualizar la
distribución porcentual de los eventos.
Para verificar que la probabilidad frecuencial se aproxima cada vez más a la probabilidad
teórica, en la medida que se repita cada vez más el experimento, se puede proponer a los
alumnos que obtengan el total de los lanzamientos donde cayó 1 en todos los equipos, y así
sucesivamente con 2, 3, 4, 5 y 6; para que elaboren una nueva gráfica de probabilidad
frecuencial, posteriormente compararla con la gráfica de la probabilidad teórica.
Si el profesor lo considera pertinente se puede proponer que los estudiantes grafiquen la

probabilidad teórica de todos los resultados posibles del lanzamiento simultáneo de dos
dados numerados del 1 al 6 y sumar los puntos obtenidos. Posteriormente realizar el

experimento 36 veces y hacer la gráfica de la probabilidad frecuencial, comparar las gráficas.
Enseguida se pueden reunir los resultados de 10 personas y hacer la gráfica de la
probabilidad frecuencial de los 360 lanzamientos. Finalmente, se les puede preguntar, ¿qué
sucedería con la gráfica si se realizará el experimento 3600 veces?

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MATEMÁTICAS 2° Secundaria Federal “Miguel Ángel López”

Prof. Juan Manuel Mora Valdéz

Plan de clase (1/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

Consigna: Organizados en equipos, resuelvan los siguientes problemas:

Plan de clase (2/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

Consigna: Reunidos en equipos, resuelvan el siguiente problema:

2 x + y =14 2x+2 y=160 2x− y=15

Plan de clase (3/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

1. Resolver por el método de suma o resta los siguientes sistemas de ecuaciones.

a) a + b = 135 b) 2m + 12n = -22

2. Resolver el siguiente problema:

Plan de clase (4/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

Consigna: Organizados en equipos, planteen y resuelvan el sistema de ecuaciones que resuelve el

1. Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:

Plan de clase (5/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

Consigna: Organizados en equipos de tres resuelvan el siguiente problema:

Resuelve los siguientes sistemas de ecuaciones:

Plan de clase (6/7)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

b) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.

a) ¿Qué método se utilizó al resolver este sistema de ecuaciones?

b) ¿Por qué creen que se eligió este método?

c) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.

Día Venta Conclusión

Según lo establecido en la tabla ¿Cuál es el precio de cada una de las frutas?

a) ¿Qué método se utilizó al resolver este sistema de ecuaciones?

b) ¿Por qué creen que se eligió este método?

c) Expliquen con sus palabras en qué consiste el método utilizado.

Plan de clase (7/7)

Contenido: 8.5.1 Resolución de problemas que impliquen el planteamiento y la resolución de un

2. La suma de dos números es 72 y su diferencia es 48. ¿Cuáles son dichos números?

Para consolidar lo aprendido se pueden plantear problemas como los siguientes:

Plan de clase (1/3)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes

Consigna 1. En equipos, resuelvan algebraicamente el siguiente problema:

Hallar dos números cuya suma sea 12 y su diferencia 2.

Plan de clase (2/3)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes

Consigna: Organizados en equipo, formulen el sistema de ecuaciones que permite resolver el

verifique su validez sustituyéndolos en el sistema. También es importante que los resultados

Con la finalidad de consolidar el procedimiento estudiado, se sugiere resolver gráficamente algunos

Plan de clase (3/3)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: SN y PA

Contenido: 8.5.2 Representación gráfica de un sistema de ecuaciones 2 x 2 con coeficientes

Consigna 1. En parejas utilicen el método gráfico para resolver el siguiente problema.

a) Escriban el sistema de ecuaciones con el que se resuelve el problema

De acuerdo con la información que les presenta la gráfica determinen:

a) ¿Cuál es el salario de cada uno de ellos?________________________________

Plan de clase (1/2)

Curso: Matemáticas 8 Eje temático: F E y M

y = x _ y = x y = x y = x _