El estado actual de la Didáctica de la Química como un posible y nuevo cam-po del conocimiento basado sobre

las experiencias y los avances adquiri-dos en otra disciplina emergente (la Didáctica de las Ciencias en
general),la cual progresivamente adquiere su propio carácter sobre la búsquedade algunas soluciones a los
problemas resultantes de los procesos deenseñanza aprendizaje. Tal vez, una de las mejores justificaciones
parapensar en la Didáctica de la Química como necesaria, con un cuerpo teó-rico propio, surge de la Química
con sus particularidades como ciencia yde las experiencias y dificultades observadas por los maestros cuando
la enseñan

La química, como ciencia experimental, tiene como objeto de estudio la materia,sus propiedades y
transformaciones (Brown et al., 1997; Pozo y Gómez, 1998);además como ciencia tiene entre otras las
siguientes características, es una cons-trucción social que debe ser comunicada y validada, sus constructos
explicativosacerca de fenómenos naturales deben ser contrastados con la realidad en lo queconstituye la
dimensión experimental de la ciencia y ese conocimiento, es produc-to de la investigación (Schlesinger, 1994;
Cohen and Manison, 1989) . Esta discipli-na cuya importancia en la vida y la sociedad es evidente, más allá de
la parteconceptual, del cuerpo teórico de la misma y de sus diversas aplicaciones, enmarcala problemática de
su enseñanza, su aprendizaje y el cambio de actitudes frente ala comprensión de conceptos y fenómenos
principalmente. La didáctica de las ciencias, en general, proporciona estrategias aplicables en elaula de clase
que permite identificar problemas, replantear y consolidar procedi-mientos de enseñanza y aprendizaje en
cualquiera de las disciplinas de las cien-cias experimentales, llámese biología, física, geología o química. Sin
embargo, lasinvestigaciones en la enseñanza y el aprendizaje de la química son menos abun-dantes que en
otras áreas de las ciencias, como por ejemplo la física (Pozo yGómez, 1998). En orden de abundancia están las
investigaciones en física, quími-ca, biología y geología.

La problemática de la enseñanza de las ciencias conlleva a la acumulación dedificultades y a la necesidad de

buscar soluciones que, bajo el interés y el esfuerzomutuo y sistemático de investigadores y profesionales de la
didáctica de las cien-cias conduce progresivamente al surgimiento de ésta última como un nuevo campode
conocimiento. De esta manera, la aplicación de este nuevo campo de conocimiento a la enseñan-za de la
química como una disciplina específica, con sus propios problemas, nece-sidades particulares y sus propias
estrategias, probablemente provoque la separa-ción o el nacimiento y la consolidación de un área de
conocimiento aún más espe-cífica y más joven: La Didáctica de la Química

Según Aliberas et al (1989), la didácti-ca de las ciencias no dispone de un conjunto de teorías que sean acepta-
das mayoritariamente por todos los pro-fesionales de este campo del saber.Apoyándose en la obra de
Toulmin(1977), la comprensión humana, y par-ticularmente en lo referente a la con-cepción de las disciplinas
científicascomo empresas racionales en evolución,Aliberas, concluía que “estamos asis-tiendo al nacimiento de
una nueva dis-ciplina: la didáctica de las ciencias”. Loanterior, revela la necesidad de contri-buir a la formación
de un cuerpo teóricouniversal, en el ámbito de la didáctica. de las ciencias, que con el auxilio deotras disciplinas
y el conocimiento mis-mo que se enseña, permita explorar aúnmás en el campo de la didáctica y en-contrar
nuevas herramientas que orien-ten mejor los procesos de aprendizajede las ciencias.

Gallego y Pérez (1999) abordan el pro-blema de lo didáctico relacionándolo conel hecho de “enseñar a leer y
escribiren cada uno de los saberes académi-cos”. Así, estos autores consideran queaprender a leer y escribir
en cada unode los saberes académicos es factible,a través de un proceso de aprendizajepor reconstrucción y
construcción o decambios conceptuales, metodológicos,actitudinales y axiológicos.Otras investigaciones en
este campoindican que la didáctica construye par-te de su cuerpo teórico con base en cier-tos criterios sobre el
aprendizaje. Asípor ejemplo, Gagné (1965) fundamentala enseñanza en la psicología conduc-tista; para el
conductismo, el pensa-miento y la conducta humana son res-puestas más o menos elaboradas a de-terminados
estímulos. Para Ausubel, losconocimientos de una persona estánorganizados con una
estructuracióncognoscitiva formada por conceptos ysus relaciones; un concepto tiene sig-nificado para un
individuo cuando formaparte de su propia estructura cog-noscitiva (Ausubel, 1983). Por otra par-te, la
psicología del procesamiento dela información considera que el siste-ma cognoscitivo implica la entrada ysalida
de señales desde y hacia el am-biente (Johnstone, 1984), involucrandoconceptos como el de memoria a
cortoplazo y memoria a largo plazo comoelementos esenciales en el proceso deaprendizaje.Las diferentes
aproximaciones sobre elproceso de aprendizaje contienen ele-mentos valiosos que, en últimas contri-buyen a
entender cómo se aprende enciencias, lo cual representa a su vez,una contribución hacia el fortalecimien-to de
las estrategias de enseñanza delas ciencias en general y de la químicaen particular.La reflexión del profesor
sobre su pro-pio quehacer docente, destacado comoun modelo de investigación en el aula,enmarca como
principios didácticos as-pectos como: La finalidad de la educa-ción científica, el aprendizaje de con-ceptos, la
resolución de problemas ylos aspectos evaluativos de los proce-sos de aprendizaje, entre otros (Pera-fán,
1997).La evolución de la didáctica de las cien-cias hacia un estatus de estructuracióncon un cuerpo propio de
conocimientosen el que se integren coherentementelos aspectos relacionados anteriormentea la enseñanza de
las ciencias se evi-dencia con la creciente aparición de ór-ganos de expresión y un aumento en elnúmero de
investigadores que intentanbuscar soluciones a aquellos problemasimplicados en los procesos de enseñan-za
de las ciencias. Desde 1927 se hanpublicado resúmenes y revisiones so-bre investigaciones relacionadas con
laenseñanza y el aprendizaje de las cien-cias (Gabel, 1994). En los años setentaaparecen numerosas
propuestas para de-sarrollar un planteamiento más crítico ycontextualizado de la enseñanza de lasciencias
(López, 2000). Una discusiónsobre las diferentes revistas que han sur-gido en los últimos años y su incremen-to
en el número de volúmenes publica-dos sobre didáctica de las ciencias espresentada por Gil et al. (2000).

Estos autores consideran que no esposible pensar o hacer creer que la di-dáctica de las ciencias está
plenamen-te desarrollada y que garantiza el trata-miento científico de los problemas, puesésta hasta ahora está
emergiendo (Gilet al., 1999).No obstante, la didáctica de las cien-cias adquiere progresivamente un do-minio
específico de conocimientos,como lo menciona Gil, “elementos pro-pios de una disciplina científica” (Gil etal.,
2000). Para ello es necesario deli-mitar su objeto de estudio y crear unacomunidad científica, unos órganos
dedivulgación, unas líneas de investigacióndefinidas y una evolución hacia consen-sos generalizados con la
integración desus distintos aspectos en entes cohe-rentes de conocimientos (Gil et al., 1999).LA DIDÁCTICA
DE LA QUÍMICAAtendiendo la concepción de cienciapresentada al inicio de este escrito y larevisión anterior en
cuanto a la concep-ción de didáctica de las ciencias expe-rimentales, es posible hablar de una di-dáctica de la
química, como una disci-plina científica que esta emergiendoquizá paralelamente a la didáctica delas ciencias
(figura 1). Para presentar“un estado de la didáctica de la Quími-ca” se parte del consenso aceptado porla
comunidad internacional en torno alas líneas de investigación en este cam-po, dentro de las cuales se
destacan:1. Concepciones alternativas, entendi-das como “aquello que los estudian-tes dicen que piensan
sobre algo(Furió, 1996).2. Enseñanza y aprendizaje por in-vestigación. En este contexto sepretende abordar un
conjunto decontenidos curriculares medianteactividades y situaciones “problémi-cas” que conlleven al
estudiante are-construir su propio saber median-te el desarrollo de proyectos de aula.Los trabajos en esta línea
se puedenabordar mediante diferentes estrate-gias: “mini proyectos” de investigación,programas guía de
actividades o cual-quier otra estrategia didáctica funda-mentada en la resolución de proble-mas. El concepto de
problema en tér-minos de Perales es “una situaciónincierta que provoca en quien la pade-ce una conducta
(resolución del pro-blema) tendiendo a hallar la solución(resultado esperado) y reducir de estaforma la tensión
inherente a dicha in-certidumbre” (Perales, et al, 2000).3. Las prácticas de laboratorio o traba-jos prácticos,
hace referencia princi-palmente a las actividades deenseñaza de las ciencias en generaly la química en
particular, en las cua-les los estudiantes han de utilizar de-terminados procedimientos para darrespuesta. En
este campo de investi-gación se proponen diversas metodo-logías. (del Carmen, 2000).4. Diseño curricular.
Como lo mencio-na Neus Sanmartí, es difícil encon-trar una teoría que englobe todoslos aspectos que
planifican el cu-rrículo (Sanmartí, 2000); sin embar-go Reigelunth (1987) presenta al-gunos planteamientos
globales,pero en el intento de poner en prác-ticas sus premisas, se detectan al-gunas dificultades, en lo que
tieneque ver con los contenidos curri-culares específicos.

La didáctica de la química: una disciplina emergente775. Las relaciones ciencia, tecnologíay sociedad, CTS. En
general, bus-ca promover la alfabetización cien-tífica y tecnológica de los ciudada-nos para que puedan
participar enel proceso de toma de deciones enla resolución de problemas relacio-nados con la ciencia y la
tecnolo-gía (Iglesia, 1997).6. El papel del medio. García (1995),propone una ambientalización delcurrículo,
fundamentada en la con-sideración del ambiente como unprincipio didáctico, que debe estarpresente en
cualquier toma de de-cisiones curriculares. Esto impli-ca el conocimiento integrado delmedio y una perspectiva
metadis-ciplinar en la formación de conte-nidos. Así mismo, se adopta unavisión sistémica no sólo de la rea-
lidad externa al aula sino del con-texto escolar y del propio currículo(García, 1998).7. La evaluación. Evaluar
bien podríaser entendido como el proceso derecoger información sobre los pro-cesos y resultados de la
accióneducativa, desde el inicio hasta elfinal, analizándola e interpretándo-la para tomar decisiones y
emitirjuicios respecto al proceso de en-señanza y aprendizaje y los facto-res que inciden en él (Gelí, 2000).8.
Formación del profesorado. ParaGallego et al. (2002) es un proble-ma de transformaciones en lasconcepciones
pedagógicas, epis-temológicas y didácticas de quie-nes optan por formarse como pro-fesionales de ciencias.9.
El pensamiento del profesor. Se-gún Porlán y Rivero (1998), las con-cepciones de los profesores sobrela
enseñanza-aprendizaje de lasciencias son en la actualidad unalínea prioritaria de investigación endidáctica,
toda vez que los profe-sores al igual que los estudiantesno son fácilmente permeables apropuestas innovadoras
de investi-gación, debido a que sus concep-ciones no cambian automática-mente cuando se enfrentan a pers-
pectivas diferentes.Si bien las líneas de investigación indi-cadas en la figura 1 son propias de ladidáctica de las
ciencias en general, ypor tanto se pueden trabajar desdecualquiera de las didácticas específi-cas, existe un
grueso número de tra-bajos, alrededor de cada una de ellas,enfocados desde la didáctica de la quí-mica en
particular, que ilustran el sur-gimiento campos de investigación es-pecíficos como elementos fundamen-tales
para construir un cuerpo de co-nocimientos propio en torno a la didác-tica de la química.A continuación se
relacionan (enmar-cados en cada una de las nueve líneasde investigación mencionadas, y enu-meradas de
acuerdo a la figura 1) algu-nos trabajos importantes reportados enliteratura, los cuales revelan el tra-tamiento de
aspectos específicos dela problemática la enseñanza de la química.