Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y

requerimientos especificados por la organización, para vincularlos

Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

MERCADO LABORAL

GUÍA No 01

OBJETIVO DE APRENDIZAJE
Identificar los elementos del mercado laboral y su relación con el proceso de
reclutamiento organizacional.
Duración del taller: 4 horas
Desarrollo: Individual

Apreciado(a)s Aprendices:

En la actualidad en las empresas es imperante que dentro de la planeación estratégica

se incluya el reclutamiento y selección de personal. Tener un personal apto para
nuestra operación es el punto clave ya que en estos momentos es más importante
tener un capital humano fuerte para poder así ser competitivos en un mercado que
cada vez se vuelve más exigente.; en tal sentido, iniciaremos abordando el plan de
estudios de la competencia, a partir de la incursión en la conceptualización pertinente
sobre el mercado laboral y su relación con el reclutamiento de personal.

Recuerden que cuentan con la total asesoría de su instructor, quien los acompañará
en todo el proceso.

EL MERCADO LABORAL

Definición de Mercado Laboral y sus Características principales

1) Definición del mercado laboral y sus características principales.

Se denomina mercado de trabajo o mercado laboral al mercado en donde confluyen la
demanda y la oferta de trabajo. El mercado de trabajo tiene particularidades que lo
diferencian de otro tipo de mercados (financiero, inmobiliario, etc.) ya que se relaciona
con la libertad de los trabajadores y la necesidad de garantizar la misma. En ese sentido,
el mercado de trabajo suele estar influido y regulado por el Estado a través del derecho
laboral y por una modalidad especial de contratos, los convenios colectivos de trabajo.
Desde fines del siglo XIX los Estados de todo el mundo han dictado leyes laborales para
regular los mercados de trabajo y proteger a los trabajadores. Este conjunto de normas
se denomina derecho laboral.
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

Las normas del derecho laboral tienen la característica general de ser de aplicación
obligatoria, sin poder ser renunciadas, a menos que las condiciones de trabajo sean más
beneficiosas para el trabajador (principio pro operario).

Características del mercado laboral actual

El mercado laboral actual se caracteriza por:

➢ Incremento de la presencia de la mujer en más sectores profesionales.

➢ Aumento de la producción, pero reducción de los puestos de trabajo.
➢ Aparición de nuevas profesiones.
➢ El sector servicios es el que ocupa más personas.
➢ Aumento de las pequeñas empresas en grandes núcleos urbanos, a consecuencia
de una descentralización productiva.
➢ Fuerte competencia entre empresas.
➢ Aumento de la mecanización, uso generalizado de robots y automatismos
industriales.
➢ Implicación de las personas trabajadoras en el funcionamiento de la empresa,
cada vez se valora más la capacidad de organización y la iniciativa.
➢ Necesidad de aprender y adaptarse a cambios tecnológicos en muchas
profesiones u oficios.
➢ Reducción de la jornada laboral.
➢ Aumento de oportunidades laborales dónde se trabaja con información, gráficos,
datos, estudios. Publicado por Los Fantásticos del Talento Humano

MERCADO DE TRABAJO: NUEVAS COMPETENCIAS, NUEVAS NECESIDADES

FORMATIVAS

El distanciamiento entre el mundo del empleo y la formación terciaria, ya fue planteada

en los años 70 (Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009)), sin embargo en la era de la
globalización, esta tendencia se ha hecho aún más radical.

1.Tendencias en el mundo del trabajo

La relación entre procesos productivos y mercado de trabajo, ha marcado los
requerimientos de los perfiles de desempeño en la selección de nuevos empleados. Sin
embargo, este proceso opera fuera de los sistemas educativos.

1.1. Nuevos procesos industriales y de servicios

Se observan nuevas actividades económicas ligadas a las exigencias de una producción

limpia y el desarrollo sustentable: bioenergía, energías alternativas, manejo de desechos
y de recursos naturales, estudios de impacto ambiental. Demandando profesionales en
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

múltiples ámbitos de la actividad industrial: electricidad, minería, pesca, agricultura, etc.

En general, la industria de transformación demanda estos perfiles para adecuar sus
sistemas tecnológicos, de trabajo y de servicios; en función de estándares internacionales
y normativas nacionales. En particular en Canadá, se considera a la industria de la
transformación (de los recursos naturales), a la agricultura, la pesca, la industria forestal,
la energía, las arenas petroleras (petróleo pesado=alquitrán), los productos químicos, los
productos plásticos, la industria siderúrgica y del aluminio.

La minimización de riesgos e impactos de la actividad productiva en el medio ambiente,

requiere nuevos profesionales y técnicos que de manera integral incorporen todas sus
variables de acción; es decir, desplieguen sus competencias de manera coordinada con
el sistema productivo y los ecosistemas.

Según Michael Axmann (Consultor de la OIT), estos desafíos incluyen la evolución de las
tecnologías, productos con ciclos más cortos, nuevas formas de organización del trabajo,
el desarrollo sostenible y los empleos verdes. En vista de las grandes repercusiones de
estos acontecimientos, el diseño de políticas de formación profesional más eficaces para
apoyar el logro de mejores niveles de educación y competencias de los trabajadores; ha
adquirido una importancia fundamental en las estrategias económicas, de empleo y de
integración social en todo el mundo.

Se observa cierta estabilidad en el empleo para los profesionales de la salud, producto

del aumento de la esperanza de vida y de una medicina regenerativa. Sin embargo, esto
no ocurre de forma extendida a nivel mundial, como por ejemplo en Alemania con los
egresados de medicina (op. Cit., p. 37).

En una economía basada en el conocimiento, cuyo soporte son las tecnologías digitales.
los cambios e innovaciones son permanentes por tanto no sólo se requieren nuevas
profesiones (o ámbitos de especialidad) sino que permean todo el mercado de trabajo.
En estudios del 2000, ya se señalaba el déficit de profesionales en el área de la
informática y las telecomunicaciones. Sin embargo, hoy en día (Cobo, 2009) el uso
intensivo de las tecnologías es uno de los principales parámetros para identificar a los
países más avanzados en cuanto al Índice de la Economía del Conocimiento. Este índice
se construye con base en 12 variables, 8 de las cuales están relacionados con tecnología,
educación e innovación. Los países mejor posicionados son: Dinamarca, Suecia y
Finlandia; Gran Bretaña se sitúa en octavo lugar y EEUU en noveno lugar
(www.worldbank.org/kam). Por tanto, la relación Educación, Tecnología, Innovación y
Empleabilidad, van inseparablemente de la mano por mucho tiempo más.

1.2. Nuevas competencias profesionales

La Comisión Europea (2007) plantea nuevas competencias profesionales, las cuales son
definidas en la Declaración de Lisboa, de la siguiente forma:

1) Comunicación en la lengua materna;

2) Comunicación en lenguas extranjeras;
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

3) Competencias matemáticas y competencias básicas en ciencias y tecnologías;

4) Competencias digitales;
5) Aprender a aprender;
6) Competencias ciudadanas;
7) Sentido de la iniciativa y el emprendimiento;
8) Conciencia cultural y expresión.

En un marco de economías integradas como la europea, esto adquiere más sentido pero
esta situación no es privativa de Europa sino que es una constante en un mercado de
trabajo abierto y competitivo. Es más, en un estudio (Allen y Van der Velden, 2005: 2) se
señala el surgimiento de `mercados laborales transicionales´, en donde las fronteras entre
empleo, educación y tiempo libre son menos fijas, dando como resultado modelos de
mayor movilidad y flexibilidad, y un foco general en la empleabilidad. Podemos encontrar
ejemplos de esto en el mundo de los call center, las consultorías, la docencia universitaria,
la contratación temporal, etcétera; al menos en Chile.

Estas condiciones de contratación precaria, dan pie al despliegue de competencias de

adaptabilidad al cambio constante, destacando habilidades para utilizar el conocimiento
acumulado en diferentes situaciones. En este contexto, este mismo estudio menciona que
se privilegie la contratación de profesionales o técnicos con las siguientes competencias
de empleabilidad:

“Experticia profesional: implica un alto grado de dominio del conocimiento y las

competencias relevantes en el campo de trabajo. Un graduado que dispone de experticia
profesional es capaz de utilizar este conocimiento para analizar y solucionar problemas
complejos en su trabajo y de reconocer patrones.
Flexibilidad funcional: los graduados deben ser capaces de adaptarse rápidamente a los
cambios, aceptar desafíos diversos –a menudo no directamente relacionados a su propio
campo de experticia– y de ampliar sus conocimientos con nueva información. Para ser
flexibles, los graduados deben poseer una gran reserva de habilidades genéricas y
multidisciplinarias.

Innovación y gestión de conocimientos: los empleadores buscan graduados que puedan

ampliar y mejorar el modo de producir bienes y servicios. En este marco es importante,
primero, que posean capacidad de innovar, tanto en su propio empleo como en la
organización en general, y que sepan crear un ambiente que promueva la producción y
distribución de conocimientos. Segundo, se espera que el graduado contribuya a los
procesos de innovación a través del acceso a ideas novedosas desarrolladas en otras
instituciones (inter)nacionales. Por lo tanto, los graduados deben poder desarrollar redes
de contactos, poseer habilidades de computación y de lenguas extranjeras y ser capaces
de implementar sus ideas, lo que requiere un alto grado de competencias
organizacionales, firmeza y aptitud para negociar.

Movilización de recursos humanos: los empleadores requieren de los graduados que

sean capaces de movilizar y utilizar sus propias competencias –lo que implica la
capacidad de trabajar independientemente, pero también de cooperar efectivamente con
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

otras personas– y que sean motivados y participen activamente en proyectos de la

organización. Además, se les exige saber organizar proyectos y establecer equipos de
trabajo, por lo que es necesario que posean habilidades de liderazgo, que sean asertivos
y que se atrevan a tomar acciones decisivas.

Orientación internacional: la globalización y el debilitamiento de fronteras nacionales

producen una intensificación de las relaciones internacionales y del intercambio de ideas,
servicios y productos. Esta situación no sólo exige saber hablar idiomas extranjeros, sino
también la capacidad y disposición de apreciar otras culturas y de reconocer las
oportunidades de un mundo globalizado” (Allen y Van der Velden, 2005:3-4; citado por
Scheele, J. y Brunner, J.J. (2009:65-66)).
Ejecutiva Banca
Esto significa que las transformaciones ocurridas en el mercado de trabajo no tienen como
principal consecuencia la creación de nuevas profesiones, sino más bien demandas
transversales en las competencias profesionales de los egresados del tercer ciclo de
enseñanza.
1.3.Entornos digitales de las actividades del empleo: e-competencias
Si las Tic´s (ICT) son el vehículo para el despliegue de las nuevas competencias
profesionales, veamos con mayor detalle cuáles son sus competencias específicas. Antes
de eso, una definición gruesa de lo que estamos hablando (Cobo, 2009:1999). Las e-
competencias son un conjunto de capacidades y habilidades para explotar el
conocimiento tácito e implícito, potenciado por la utilización estratégica de la información
mediante las tecnologías digitales. Por tanto, no sólo es el uso “instrumental” de las
tecnologías sino el uso de la información y la aplicación de conocimiento para trabajar
individual y colaborativamente en contextos cambiantes.
De acuerdo al estudio liderado por Cristóbal Cobo, las e-competencias se descomponen
en los siguientes elementos:
e-awaranes: e-comprensión, lo cual incluye la comprensión crítica del potencial de las
tic´s en los procesos de desarrollo, la utilización de la información y el conocimiento a
procesos de innovación, incorporarlas como parte del aprendizaje a lo largo de la vida así
como considerar sus aspectos sociales, culturales, legales y económicos en una
dimensión de ciudadanía activa.
Alfabetización tecnológica propiamente tal: habilidades de uso de recursos digitales para
el trabajo, resolver problemas de la vida cotidiana, comunicarse en un entorno rico en
relaciones, almacenar y filtrar información en formatos de base de datos, utilizar los
recursos de Internet para todo tipo de transacciones y comunicaciones, manejar los
dispositivos tecnológicos (cámaras, teléfonos móviles, IPad, etc.).
Alfabetización informacional, la cual considera el reconocimiento de los distintos formatos
y fuentes de información, las habilidades para analizarla, procesarla, distribuirla y
criticarla.
Alfabetización mediática, consiste en comprender el funcionamiento de la industria
cultural en diferentes contextos así como interpretar las distintas formas en que estos
medios contribuyen a la construcción de la realidad y la constitución de comunidades de
relaciones en distintos contextos culturales.
Por tanto, la posibilidad de intervenir en un contexto global, desplegando no sólo las
competencias genéricas sino también las e-competencias; supone un sujeto activo desde
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

el punto de vista de su actuar en una sociedad en permanente transformación y cambio.

Esto significa agregar al “clásico modelo de las competencias” (en particular el modelo
funcional) el diseño colectivo de sentidos y articulaciones culturales en el ámbito de la
educación y el mercado de trabajo. Ya que supone mayor protagonismo en cuanto a
creatividad, innovación, resolución de problemas y marcos de actuación no
paradigmáticos:
“[…] tal concepción [modelo funcional] resulta limitada al restringirse al desarrollo de
capacidades individuales, obviando la construcción colectiva de sentidos, el desarrollo de
la acción común o la construcción de lazos de confianza al interior de la sociedad. El
concepto de competencias se reduce significativamente si no va acompañado, en su
formulación, de una profunda reflexión sobre el papel de la educación en el orden social
actual” (Sepúlveda, L., 2002: 20). En este sentido, no sólo es importante rescatar las
competencias técnicas sino también aquellas que involucran las capacidades de incidir
en la conformación ciudadana y de participación en la toma de decisiones públicas.

1.4.Disparidades en el par educación/empleo

Con relación a las disparidades entre la formación profesional y los ámbitos de ejercicio
profesional, existen bastantes evidencias en Europa (Allen, J., J. Coenen y R. van der
Velden (2007) que dan cuenta de la necesidad de ajustes entre ambos sistemas
(educación-empleo) por las siguientes situaciones:
• Los programas de licenciatura en Europa, destinan la misma cantidad de tiempo y
atención en la formación práctica de sus estudiantes que en la enseñanza de teorías y
paradigmas (op. Cit., p. 35).
• Aproximadamente la mitad de todos los graduados obtiene directamente un contrato fijo,
lo que significa que el 50 por ciento de los graduados no cuenta con esta seguridad al
incorporarse al mundo profesional (ibid., p. 10).
• En Europa, la mayoría de las instituciones de educación superior todavía no elabora sus
cursos en colaboración con el mercado laboral, lo que se manifiesta en el hecho de que
muchos empleadores no saben con qué capacidades cuentan los estudiantes al momento
de graduarse (ibíd.: 38).
• Los estudiantes que cursan programas centrados en la enseñanza de modelos teóricos,
sin ningún vínculo con el mercado laboral, tienen pocas ventajas derivadas de su
formación adicional cuando hacen la transición hacia el mercado laboral (Scheele, J. y
Brunner, J.J., 2009:78).
• La formación profesional de los graduados de educación terciaria todavía no se
encuentra completamente alineada con las exigencias del mercado laboral o con los
requerimientos reclamados por los empleadores (op cit.: 79).
• Una gran desventaja de los cursos extra-curriculares o `paralelos´ es que se aísla a
estas habilidades de los conocimientos académicos principales, por lo que no son
directamente relevantes para la formación académica causando una pérdida de
motivación por parte de los estudiantes (Mason et.al., 2003: 6).
Si observamos estas disparidades en América Latina, claramente son diametralmente
diferentes a la Europa, en su línea de base:
“América Latina tiene una fuerza de trabajo que en promedio alcanza 5,8 años de
educación, lo que conduce a que el crecimiento de su nivel de productividad sea el más
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

bajo, después del África sub sahariana. La situación adquiere ribetes dramáticos si se
observa que en dos países de la Región, México y Chile, la población mayor de 15 años
que no ha completado la enseñanza media representa el 75% y el 45%, respectivamente,
de la fuerza de trabajo (Mineduc, 2005)”.
A nivel institucional, las diferencias entre empleo y formación en Chile, son enormes:
“Falta de una política de formación para el trabajo que aborde con una visión integrada
este tipo de formación, en sus distintos niveles (formación en oficios, enseñanza
secundaria, educación terciaria) y modalidades; asimetrías de información que afectan la
transparencia para el mercado del trabajo de las calificaciones logradas en programas
organizados en función de su duración, no de competencias profesionales” (Mineduc,
2009: 16).
Trabajadores salmon

2. Enfoque de competencias: puente entre el empleo y la formación

Más que precisar en qué consiste el enfoque por competencias, interesa presentar qué
aportes se pueden hacer para estrechar la colaboración y la integración entre el empleo
y la formación.
En particular, uno de sus principales aportes es el reconocimiento de los aprendizajes
previos, situación que se materializa en la certificación de sus competencias. “El concepto
de certificación de competencias en la formación se refiere al reconocimiento formal y
temporal sobre las capacidades demostradas por una persona en el desempeño laboral
de una determinada ocupación, sin importar dónde fueron adquiridas tales capacidades”
(Vargas, 2004a:24). Este es un reconocimiento formal al conocimiento tácito adquirido en
el proceso de trabajo, independientemente de los itinerarios formativos formales
(universidades o centros de formación).
¿Por qué es necesario hacer más cuando ya existen iniciativas de levantamiento de
competencias y en algunos casos, sistemas de certificación de competencias laborales
en distintos países?
Básicamente porque la empresa no resulta fácil, al menos … “En Chile, la falta de un
marco nacional de competencias profesionales reconocido por todos los oferentes de
formación técnico-profesional dificulta, cuando no hace estéril o anecdóticos, esfuerzos
de construcción conjunta de itinerarios formativos entre instituciones a nivel local.”
(Mimeduc, 2009:15). Es decir, faltan adecuaciones entre los sistemas de certificación con
el reconocimiento de la formación laboral, a través de los Organismos Técnicos de
Capacitación (OTEC) que operan en Chile para promover el perfeccionamiento laboral a
través de una franquicia (subisidio) a la capacitación en las empresas. Por lo tanto,
quedan algunas iniciativas por hacer, por lo visto.
2.1.¿Qué se ha hecho en América Latina?
No es el propósito desarrollar con detalle los compromisos e iniciativas de identificación,
formación, evaluación y certificación de competencias laborales en América Latina y el
Caribe, pero a modo de índice se presentan las experiencias reseñadas por Fernando
Vargas en 2004b:
Sistemas nacionales de formación (y certificación)
Bolivia: Introdujo la formación por competencias con enfoque de género.
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

Brasil: el Servicio Nacional de Aprendizaje Industrial (SENAI) tiene una amplia oferta de
formación por competencia. Este servicio creado en 1940, capacita a 2 millones de
personas al año en agricultura, transporte, comercio y servicios.
Colombia: La formación por competencias en el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA)
y la Red Nacional de Instituciones de Formación para el Trabajo. El SENA de Colombia
realizó, desde los años setenta, experiencias de “validación ocupacional”. Utilizando
“bancos de pruebas” se detectaban las capacidades de los candidatos en relación con un
estándar: el programa de formación de la entidad. La institución otorgaba un Certificado
de Aptitud Profesional a quienes superaban las pruebas y brindaba cursos de
complementación para las habilidades que se requería desarrollar (Vargas, 2004a:121).
Costa Rica: El Instituto Nacional de Aprendizaje (INA) de mantiene en funcionamiento
una unidad especializada en prestar el servicio de certificación, mediante el cual la
institución reconoce las competencias demostradas por una persona,
independientemente de la forma como las haya adquirido.
El Salvador: El modelo de formación por competencias del INSAFOR.
Guatemala: Formación por competencias en el INTECAP, una oportunidad de renovación
institucional.
Jamaica, Trinidad y Tobago y Barbados: las Agencias Nacionales de Formación (NTA4).
México: Programa de Modernización de la Educación Técnica y la Capacitación
(PMETyC) y del CONOCER. CONOCER ha enfocado los esfuerzos hacia la difusión y
utilización de las normas mediante la certificación. 308 Normas Técnicas de Competencia
Laboral (NTCL), el 51% cuentan con Organismos Certificadores autorizados, los cuales
han logrado la acreditación de sus centros de evaluación en 256. En materia de
certificados se han cubierto 170 calificaciones que representan 177.396 Unidades de
Competencia Laboral certificadas, el 80% de las cuales se concentran en 22 calificaciones
(op. Cit, p. 138).
República Dominicana: la Formación basada en competencias en INFOTEP, el cual
apunta hacia un Sistema Nacional de Formación Profesional para el Trabajo Productivo.
Organizaciones empresariales:
Brasil: Certificación de competencias es el de la Asociación Brasilera de Mantenimiento
ABRAMAN. Fundación Brasileña de Trabajo en Soldadura (FBTS) y la Certificación con
normas técnicas internacionales. PETROBRAS: otro caso de aplicación de normas
internacionales para la certificación.
En Colombia, CENPAPEL, el Centro de Formación y Desarrollo Tecnológico de la
Industria Papelera.
Honduras, el Centro Asesor para el Desarrollo de los Recursos Humanos (CADERH)
Paraguay, la Cámara Paraguaya de la Construcción
Colaboración interministerial:
Argentina la Unidad Técnica de Certificación de Competencias (UTeCC)
Brasil: SENAI participó en la actualización de la Clasificación Brasileña de Ocupaciones.
La experiencia de SENAI se ha enriquecido con la experiencia pedagógica y educativa
de la institución. Es así como un equipo de técnicos de por lo menos nueve
Departamentos Regionales desarrolló un manual metodológico que abarcó los procesos
de construcción de los perfiles mediante la conformación de comités técnicos sectoriales,
el diseño curricular y la evaluación, y la certificación de competencias (Vargas,
2004a:127).
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

. Empleo y modelos formativos

3.1.Modelamiento formativo:

En general, los modelos formativos basados en perfiles de competencias o que tienen el

desempeño como horizonte de despliegue profesional; indican las metodologías activas
como las más adecuadas para situar el contexto laboral en la práctica formativa.
Diseño modular
Una de las metodologías de formación de adultos validadas a nivel internacional es el
diseño modular de la formación, el cual se basa en estándares de competencias
laborales. El módulo es la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y
conocimientos requeridos para el desempeño efectivo en un área de competencias, a
través del desarrollo de experiencias y tareas complejas que provienen del trabajo en un
contexto real.
Desde el punto de vista del diseño curricular, un Módulo es la unidad que permite
estructurar los objetivos, los contenidos y las actividades en torno a un problema de la
práctica profesional y de las capacidades que se pretenden desarrollar, las cuales son
inferidas a partir de las actividades clave.
Método de caso
Un caso de estudio se basa en situaciones reales controladas por el profesor, quien busca
reducir la realidad para hacerla más manejable para fines pedagógicos.
El estudio del caso presenta y contextualiza una situación o problema, real o basado en
la realidad y en el cual intervienen múltiples factores, con la finalidad de que el estudiante,
con toda la información inicial y simultánea que se le aporta, proponga formas de
actuación para resolverla.

Este recurso tiene en común con el juego de rol, que el estudiante debe de ponerse en el
lugar de un personaje (un profesional, el usuario de un servicio, un trabajador, etc.). Pero
mientras que en el juego de rol se prioriza la valoración sobre todo de las emociones y de
las actitudes, en el estudio de caso se valora especialmente la aplicación práctica de los
conocimientos que el estudiante ha alcanzado sobre la materia y los que está adquiriendo
con el recurso.
Método de proyecto
Este concepto didáctico se trabaja desde principios de los años setenta. Puede
considerarse como uno de los métodos de enseñanza aprendizaje que mejor se adaptan
a las nuevas exigencias de desarrollo de competencias. Debido principalmente a tres
principios fundamentales que caracterizan a todo proyecto.
Orientación hacia un producto real. Los mismos participantes actúan en el diseño de su
propio proceso de trabajo-aprendizaje.
En el marco del proyecto se desarrolla un producto concreto asociado al puesto. Los
procesos de trabajo son interdisciplinarios en ámbito de familia de funciones.
Aprendizaje holístico. Autoorganización
Portafolio de evidencias
El Portafolio es un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que consiste en la
aportación de producciones de diferente índole por parte del participante a través de las
cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco de una disciplina o materia de
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

estudio. Estas producciones informan del proceso personal seguido por el participante,
permitiéndole a él y los demás ver sus esfuerzos y logros, en relación a los objetivos de
aprendizaje y criterios de evaluación establecidos previamente (Barrerà, 2005).
Contrato de aprendizaje
Un acuerdo establecido entre el profesor y el participante para la consecución de unos
aprendizajes a través de una propuesta de trabajo autónomo, con una supervisión por
parte del profesor y durante un período determinado. En el contrato de aprendizaje es
básico un acuerdo formalizado, una relación de contraprestación recíproca, una
implicación personal y un marco temporal de ejecución.
En la década de los 80 surge la pedagogía del contrato, tanto para propiciar y fomentar
el aprendizaje autónomo del estudiante, como modo de abordar la diversidad de niveles
de aprendizaje en los estudiantes. En la búsqueda de nuevas claves que posibiliten la
creación de ambientes de aprendizajes eficientes, Collins, Brown y Newman (1989)
presentan el modelo de contrato de aprendizaje cognitivo. Se trata de situaciones de
aprendizaje en las que se da un acuerdo negociado, precedido de un diálogo entre
interlocutores que se reconocen como tales con el fin de alcanzar un objetivo establecido
(Przesmycki, 1996).

La metodología del contrato se basa en los siguientes principios:

• La potencialidad de la persona, en este caso del estudiante, para aprender y para
gestionar su propio itinerario de aprendizaje.
• El concepto de contrato psicológico para el logro de un cambio de conducta
determinado.
• El compromiso recíproco, formalizado en un acuerdo que conlleva una implicación
personal de cumplir el contrato.
• La negociación de todos los elementos que constituyen el aprendizaje supervisado.
• El desarrollo de la competencia en el aprendizaje autodirigido
Resolución de problemas
Situaciones en las que se solicita a los estudiantes que desarrollen las soluciones
adecuadas o correctas mediante la ejercitación de rutinas, la aplicación de fórmulas o
algoritmos, la aplicación de procedimientos de transformación de la información
disponible y la interpretación de los resultados. Se suele utilizar como complemento de la
lección magistral.
Se justifica su utilización en la necesidad de ejercitar y poner en práctica o ensayar los
conocimientos previos en situaciones diferentes a las utilizadas anteriormente. Se basa
en la idea de que esta puesta en práctica y la interacción entre los conocimientos
previamente adquiridos y la nueva situación permitirá un aprendizaje significativo.
También tienen su utilidad en la ampliación del aprendizaje y refuerzo del mismo.
Se considera, asimismo, que la aplicación práctica de conocimientos despierta y aumenta
el interés de los estudiantes al observar las posibles aplicaciones prácticas de sus
conocimientos De Miguel, M. (ed.), 2005:93).
Este autor (De Miguel, M. (ed.), 2005), recoge algunas experiencias interesantes en
cuanto a los modelos formativos que propician el aprendizaje activo; éstos tiene como
principales actores a los docentes universitarios pero sin ninguna relación con las
condiciones del ejercicio de la práctica profesional; es decir, sin vinculación con el
contexto de desempeño.
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

Brechas en el desempeño de los formadores

Se requiere una combinación más completa de distintas competencias, muchas de ellas
de carácter general, como la capacidad de pensar con lógica, saber planificar de manera
precisa, anticipar las dificultades y ser innovador y creativo a fin de desarrollar y actualizar
las «capacidades y competencias que [las personas] necesitan para poder trabajar de
manera productiva en aras de su propia realización personal y el bienestar común» (ILO,
2008: 9). Si bien esta combinación resulta altamente útil para los egresados; no forma
parte del propio acervo de experiencias de los formadores.

Podrían mejorarse mucho los métodos para compartir las responsabilidades con las
partes interesadas relacionadas con el empleo, sobre todo en lo relativo a la certificación,
la medición del grado en que el aprendizaje se orienta hacia los resultados y un mejor
reconocimiento del aprendizaje previo (Allais, Raffe and Young, 2009; Gallart, 2008).

Por consiguiente, las cuestiones claves consisten en determinar qué medidas de reforma
se necesitan para subsanar la falta de cooperación y para crear sinergias más intensas
entre los productores del desarrollo de la formación y las competencias, y los
empleadores, públicos y privados, con objeto de lograr que la transición de la educación
y la formación al empleo se ajuste mejor a las necesidades del mercado de trabajo. (OIT,
2010: 12).

Desde el punto de vista conceptual, en muchos países se considera que la capacitación

de los docentes y formadores de la Educación y Formación Técnico Profesional (EFTP)
es un tipo de formación que «se hace sobre la marcha». Sin embargo, muy a menudo no
hay pautas de carrera para trabajar como maestro o formador en EFTP y no hay niveles
claramente definidos en la formación de los maestros. Con frecuencia no hay programas
de formación previa al empleo o en el empleo para los maestros e instructores (Ibid., p.
14)

Ya en los años 1960, las normas internacionales sobre el personal docente pedían que
en los programas se incluyera la experiencia práctica adquirida en la industria, el comercio
y la agricultura (ILO – UNESCO, 1966: 21(2)) (Ibid., p. 15).

A menudo, los materiales didácticos y de formación están desactualizados y no guardan

relación con las necesidades de desarrollo de ciertas competencias concretas. Con
demasiada frecuencia, los materiales de enseñanza y formación tienen poco que ver con
la realidad del mundo del trabajo (Ibid., p. 15).

Un riesgo concreto tiene que ver con el hecho de que los docentes y formadores,
especialmente en muchos países en transición o en desarrollo, a menudo carecen de
experiencia en el mundo del trabajo y de un conocimiento profundo de los entornos
laborales que aguardan a sus estudiantes tras abandonar las escuelas (Ibid., p. 21).

3.2.Modelamiento institucional
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

En Europa se observan diversos mecanismos, la gran mayoría en la forma de Comisiones

(interministeriales, legislativas, sectoriales) que producen modificaciones en los sistemas
de educación profesional, sobre la base de los datos de las competencias requeridas en
el mundo laboral: España, Grecia, Chipre, Rumania, Finlandia, Gran Bretaña y Suecia,
por mencionar algunos. En Suecia se instaló un tipo de enseñanza postsecundaria,
financiada con fondos públicos, conocida como Enseñanza Profesional Superior
(Euridyce, 2010:16).

En muchos países, se observa una estrecha colaboración entre empleadores, patrones y

profesionales y los propios centros de formación (Educación Técnico Profesional (ETP) y
universidades) en el diseño de programas de formación de acuerdo a los estudios de
prospección de dichos egresos. Se busca tal, como ocurre en Holanda, que se refuercen
los programas de formación de empleos en los sectores económicos en desarrollo, más
que los empleos tradicionales.

Entre las medidas previstas destacan la implantación de nuevas modalidades de

enseñanza tanto semipresenciales como a distancia, la puesta en marcha de nuevos
ciclos formativos en los centros actuales, la creación de una red integrada de servicios de
información y orientación, la creación de una red de centros integrados de Formación
Profesional aplicando la innovación tecnológica para apoyar a los sectores con mayor
riesgo de exclusión social. Un Plan que contará con más de 432 millones de euros y que
se aplicará entre 2003 a 2006.
3.3.Definición de marcos de certificación
Actualmente, prácticamente todos los países europeos están dedicados a elaborar un
marco nacional de certificaciones. Estos marcos o sistemas buscan que los empleadores,
aprendices y el público en general visibilicen el mosaico completo de las certificaciones
de un país, clarificar sus vínculos y mostrar como los distintos tipos de certificación,
pueden ayudar a la certificación de los trabajadores y profesionales (ibid., p. 19).
Estos sistemas son vistos como mecanismos que relacionan las ofertas educativas y de
formación con las necesidades del mercado de trabajo. Esto se puede ver en los
siguientes casos:
Bélgica: desde 2009, se mejora la comunicación y el flujo entre las partes involucradas
de la educación (estudiantes y sostenedores) y el mercado de trabajo (socios del medio
social) que conciernen a las competencias y verificaciones involucradas. Se trata de un
lenguaje común sobre las competencias que permitirá acercar el mundo educativo con el
mercado de trabajo.

En Francia no solo existe el marco de certificación: Répertoire national des certifications

professionnelles (http://www.cncp.gouv.fr/), sino que es posible, consultar sobre un
dominio profesional particular y un oficio, qué institución certifica, a qué nivel, cuáles son
los requisitos, quienes serán los pares evaluadores y cuándo se realizarán los exámenes!!
3.4.Sistemas de acreditación de calidad
Se está elaborando (en Austria, inicialmente) un marco europeo para el aseguramiento
de la calidad (CCAQ) en los EFP. Esto no sólo para evaluar los establecimientos, sino
para definir una estrategia global en pro de la calidad en el sector de la educación y la
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

formación de adultos en Austria (ibid., p. 19). Estas mismas orientaciones operan en

Finlandia como en Islandia.
4. Conclusiones
1. El modelo formativo basado en perfiles profesionales es ya una realidad en algunos
países europeos a nivel de educación universitaria. En América latina esto está muy lejos
aún.
2. Faltan iniciativas de interconexión (interoperabilidad de los sistemas de oferta formativa
y necesidades específicas del mercado laboral) que permitan incidir directamente en la
calidad de la oferta formativa y la empleabilidad sus usuarios. Esto está ocurriendo
incipientemente en América latina, en cambio en Europa ya se observan iniciativas
concretas en algunos países.
3. Los sistemas de educación y formación técnica profesional en Europa tienen un alto
nivel de vinculación con el mercado laboral, sin embargo se observan algunas brechas
en el perfil de los formadores del sector.
4. Las competencias genéricas tienen una alta demanda en el mundo laboral ya que
suponen un despliegue de la capacidad de iniciativa, creatividad, innovación, liderazgo,
ciudadanía y trabajo en equipo que permiten una buena resolución de los problemas que
ocurren en contexto laboral. Sin embargo, ningún sistema educativo ni Europeo ni
Latinoamericano asegura dicho perfil de egreso. He aquí una deuda compartida.
5. Si bien las TIC (ITC) son requeridas en el mercado laboral, es posible observar al
menos en América latina una escasa utilización metodológica de éstas para el desarrollo
de competencias específicas o incluso básicas. Hoy en día, la modalidad de B-Learning
permite aprovechar lo mejor de lo presencial (retroalimentación inmediata, modelamiento
de la conducta), y la distancia (toma de decisiones, solución de problemas, ejercicios y
casos; trabajo colaborativo, identificación de buenos prácticas, comunidad de pares).
6. Existe una tendencia, al menos en Chile, de los docentes del nivel universitario a
despreciar la formación laboral o la formación profesional; vinculándola a saber prácticos
sin mayor desarrollo del pensamiento y de las habilidades intelectuales superiores. Esta
tendencia obstaculiza la incorporación del enfoque de competencias y además supone
que en el mundo laboral, no hay actividad intelectual, lo cual es absolutamente falso.

ACTIVIDAD

1. Realice la lectura de esta guía y junto con investigación autónoma,

realice una línea de tiempo donde se visualice los cambios
significativos que hicieron hincapié en el mercado laboral.
2. A partir de la lectura, realice un mapa mental en un formato
compatible de lectura Word, Power Point, Paint, o cualquier otro
formato convertido a pdf.

Esta actividad, se debe realizar en los grupos conformados y debe ser enviada
individualmente a la plataforma por el link de esta actividad.
 Preseleccionar candidatos que cumplan con las políticas y
requerimientos especificados por la organización, para vincularlos
Ingrid Johana Jimenez Gaitán a la empresa o a nuevos roles de trabajo.
.

Las evidencias recolectadas serán evaluadas teniendo en cuenta

criterios de:
Pertinencia:
 El contenido de las evidencias tiene relación con el tema visto.
Calidad:
 El trabajo presenta un orden coherente de acuerdo a los
parámetros establecidos.
 La evidencia refleja aplicación de normas Icontec
 El contenido del trabajo refleja el esfuerzo y dedicación del
aprendiz
Autenticidad:
 La evidencia presentada corresponde realmente al aprendiz que
la presenta.
 En trabajo se hace uso de las citas bibliográficas pertinentes
cuando el contenido es traído de otra fuente Bibliográfica o de
Internet.
Vigencia:
 La evidencia se entregó en la fecha establecida.