MODELOS

PARA EL PROCESO
,.,
DE ENSENANZA·
APRENDIZAJE
LeRoy Ford

Una Guía de Autoestudio

para la Planeación de Lecciones

Traducción y Adaptación
Nelda B. de Gaydou
Jorge E. Díaz

CASA BAUTISTA DE PUBLICACIONES

El Paso, Texas, EE. UU. de A.
 EDITORIAL MUNDO HISPANO Al
Apartado 4256. El Paso. Tx. 79914 EE. UU. de A. Ing. Alfonso Bernal Sahagún,
Agencias de Distribución
Educador y caballero cristiano
ARGENTINA: Rivadavla 3464, 1203 Buenos Aires de la Universidad Nacional Autónoma de México,
BRASIL: Rua Silva Vale 781, Rlo de Janeiro quien, por medio de una s~rie de evento~ inc.reí~les,
BOLIVIA: Casilla 2516, Santa Cruz
COLOMBIA: Apartado Aéreo 55294, Bogota 2 D E
hizo posible que yo obtuviera una expertencta nca
COSTA RICA: Apartado 285, San Pedro en todos los dominios del aprendizaje.
CHILE: Casilla 1253, Santiago
ECUADOR: Casilla 3236, Guayaquil
EL SALVADOR: 10 Calle Pte 124, San Salvador
ESPAÑA: Alimón 42, 08022. Barcelona
ESTADOS UNIDOS: Broadman/Holman 127 Ninth Ave.
Nashville. Tenn. 37234
GUATEMALA: 12 Calle 9-54. Zona 1,
01001 Guatemala
HONDURAS: 4 Calle 9 Avenida. Tegucigalpa
MEXICO: vizcamas 16 Ote
06080 Méx.co, D. F
José Rivera No. 145-1
Col. Moctezuma P Sección
15500, Mexlco. D F
Superavenica Lomas Verdes 640 Local 62
Col Lomas Verdes, Nauc., Edo. de MéxIco
Matamoros 344 Pte
Torreón, Coahuila. MéxIco
16 de Septiembre 703 Ote
Cd Juarez. Chin., Mexico
NICARAGUA: Apartado 5776, Managua
PANAMA: Apartado 5363. Panama 5
PARAGUAY: PelllCOSSI 595, Asunción
PERU: Apartado 3177. Lima
REPUBLlCA DOMINICANA: Apartado 880. Santo Domingo
URUGUAY: Casilla 14052, Montevideo
VENEZUELA: Apartado 152, Valencia 2001-A

ex libris eltropical
© Copyright 1985. Casa Bautista de Publicaciones. El libro
original fue publicado por Broadman Press con el título Design [or
Teaching and Training. © 1978. Traducido, adaptado y publicado
con permiso. Todos los derechos reservados.
Clasificación Decimal Dewey: 268.6
Clasifíquese: Enseñanza-Educación Religiosa
Biblioteca del Congreso No. 7787249
Primera edición: 1985
Segunda edición, revisada: 1988
Tercera edición: 1991
CBP No. 11042
ISBN: 0-311-11042-8
2,5 M 8 91
Impreso en EE. UU. de A.

3
 CONTENIDO

Prefacio
METAS E INDICADORES
Unidad 1. ¡Amarre Su Enseñanza-Aprendizaje a una Meta! 18
Unidad 2. señales de Progreso 42

EL PROCESO DE PLANIFICACION
Unidad 3. No Se Martilla un Clavo con una Barra
de Mantequilla 60

RESULTADOS DE CONOCIMIENTO Y COMPRENSION

Unidad 4. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más
Difíciles Que Otras! 71
(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)
Unidad S. ¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Aún Más
Difíciles Que Otras! 85
(Niveles de aprendizaje: conocimiento y comprensión.)
Unidad 6. ¡Todos Deben Saber... Algo! 98
(Guías y principios de enseñanza para conocimiento.)
Unidad 7. ¡Cuando se Sabe Cuáles Notas Cantar. Se Puede Cantar
Casi Cualquier Cosa! 123
(Guías y principios para el desarrollo de la comprenslón.)

RESULTADOS DE ACTITUDES Y VALORES

Unidad 8. ¡Pruébelo! ¡Pruébelo! iLo Disfrutará! - iDisfrútelo!

iDisfrútelo! ¡Lo Comprobará! 167
(Guías y principios para el desarrollo de las actitudes y
valores.)
Unidad 9. Niveles de Actitudes y Valores 203

s
 1\ t
RESULTADOS DE HABILIDAD MOTRIZ SI USTED LEE ESTE PROLOGO.•.
Unidad 10. Cómo Pelar Sus Propias Bananas 220
(Principios para la enseñanza de habilidades motrices.)
Unidad 11. Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas 238 I
(Niveles de aprendizaje de actividades psicomotrices.)
EVALUACION DE APRENDIZAJE
Unidad 12. iExplique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplos! 256

PONIENDOLO TODO JUNTO

Unidad 13. El Momento de iAjá! - Poniéndolo
Todo Junto 284
AYUDA ESPECIAL PARA GENTE ESPECIAL
Unidad 14. Domine las Técnicas de Redacción Directiva 298
(Para editores y escritores de lecciones.)
ESTARA MUCUO MENOS.•.
l'
I
" ,
f)
,I .

SORPRENDIDO•••
AL ESTUDIAR ESTE LIBRO

La señora judy de Stamey hizo más que cualquier otra persona en

guiar este sistema de instrucción a través del proceso de la validación.
Supervisó la validación del material en una clase de principios de
enseñanza en el Seminario Teológico Bautista del Suroeste. Después
ella, junto con otros estudiantes graduados de educación religiosa,
validó el material en siete iglesias en el área de Fort Worth, Texas. La
señora de Stamey corrigió cientos y cientos de pruebas, analizó los
datos y proveyó sugerencias para la revisión.
Ella ha probado el sistema con grupos de entrenamiento... iY
funciona!
Todos los dibujos, menos los que se indican de otra fuente, están
basados en los bocetos originales del autor. Las interpretaciones,
basadas en ellos, son de Doug Dillard, Joe McCormick y Doug Jones.
6 7
 La cuarta es, que la enseñanza debe planifica:.se para
garantizar que ninguno de nuestros alumnos quede .e~ desven-
taja educativa", es decir, asegurar que todos los participantes en
el aprendizaje tengan la misma oportunidad de aprovechar y de
poner en acción, al máximo, sus capacidades. .. .,
PROLOGO A LA VERSION CASTELLANA La quinta es, que la enseñanza sin plan ru díreccíón
conduce generalmente a la formación de personas que son
Jorge Enrique Díaz F. incompetentes para vivir satisfechos en la socieda? actual y en
la del mañana. Este hecho coloca sobre los facilitadores del
El doctor LeRoy Ford es uno de esos maestros que deja proceso de enseñanza y aprendizaje una gravísima e ineludible
huella en la vida de quienes han tenido la oportunidad de ser sus responsabilidad histórica.
alumnos o leer sus libros. Aunque solamente le he escuchado en Cuando LeRoy Ford me mostró el manuscrito de este ~bro y
dos breves jornadas de estudio, he leído todos sus libros y debo me explicó el proceso de validación al cual lo estaba sometiendo
confesar que me marcó. Su filosofía de educación, sus princi- pensé que podría ser un valioso instrumento y recurso par.a
pios, su técnica y su persona son elementos inseparables. Todos todos aquellos que en una manera u otra tenemos la responsabi-
se conjugan para lograr su propósito: enseñar a enseñar. lidad de enseñar a enseñar.
Hay cinco premisas que LeRoy Ford me ha ayudado a Sinceramente creo que MODELOS PARA EL PROCESO
comprender y a establecer como vectores para mi labor docente DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE guía a comprender mucho
a lo largo y ancho de mis últimos 20 años. Mismas que me del fenómeno educativo y provee una buena herramienta
parece usted va a descubrir fácilmente y a comprender mientras didáctica que ayuda para la planificación educativa. Nos atreve-
estudia y reflexiona el contenido de este libro-cuaderno de mos a afirmar que tanto maestros y profesores en todos los
trabajo. niveles escolares seculares o religiosos podrán sistematizar los
La primera es, que toda la labor docente debe estar aspectos básicos de la planificación, dirección y evaluación del
orientada hacia el individuo. El individuo en su momento físico, proceso de enseñanza y aprendizaje.
mental, psicológico, y espiritual. Cuántas veces abrumados por
la presencia de un número enorme de alumnos tendemos a la
masificación. Olvidamos que cada persona frente a nosotros, es
un alumno, un individuo en su momento único y que requiere
atención docente única.
La segunda es, que el planeamiento de la enseñanza debe
basarse en el conocimiento de las maneras como el ser humano
aprende. Tenemos que buscar constantemente en las teorías del
aprendizaje y la psicología educativa aquellos elementos que se
avengan a los hechos sobre los cuales puede actuar el maestro.
El diseño de un programa de estudios, de un curso y de un plan
de clase deben calcarse sobre las líneas acerca de cómo el
hombre, como una totalidad, aprende.
La tercera es, que la enseñanza, desde su planeamíento,
tiene etapas que son tanto inmediatas como de largo plazo. Una
etapa inmediata es cuando el maestro prepara su "plan de clase"
y decide su meta, sus actividades, los recursos y los criterios de
verificación de los aprendizajes. Pero hay aspectos que son
complejos y variados y van más allá del aula y del alumno mismo
hasta la sociedad y el mundo.

8 9
Este prefacio contesta a varias preguntas como
estas:
En un prefacio el escritor generalmente cuenta por qué escribió el
libro. Después cuenta acerca de todas las personas que le ayudaron a
escribirlo. A lo mejor quiere pasar directamente al libro, pero recibirá
mucho más de esta guía si encuentra las respuestas a estas preguntas:
1. ¿Quién necesita estudiar este libro? Varias personas y grupos.
Tal vez usted pertenezca a una de estas categorías:
* Maestros de escuela dominical y otros líderes de iglesia. Es cierto
que la mayor parte de las revistas para los maestros contienen buenas
lecciones ya elaboradas. Pero cada maestro y líder deberá tener la
experiencia de desarrollar una lección para sí mismo.
* Personas que escriben materiales de estudio. El formato del libro
puede servir de modelo para diseñar un curso. Además, proveerá
suficiente teoría de aprendizaje para ayudar en la preparación de libros
de estudio que faciliten a otras personas su aprendizaje.
*Maestros de escuela y profesores universitarios. El método usado
en el libro junta las tres partes de una lección: metas e indicadores
(objetivos), actividades de aprendizaje y evaluación. Casi todos los
maestros tienen que desarrollar lecciones y muchos de ellos tienen que
hacerlo en términos de una competencia que se quiere formar en los
alumnos. Han venido al lugar correcto.
*Editores que producen materiales de preparación de lecciones
para escuelas e iglesias. Los editores tienen que juzgar el valor de las
lecciones que publican. Este libro les ayudará a hacerlo.
. * Escritores ~e procedimiento de enseñanza e instrucción para
reoistas. Los escntores necesitan conocer bien su tema. Pero también
necesitan el entendimiento suficiente de cómo aprenden las personas
para hacer que los procedimientos valgan la pena.
*Cualquiera que QUIERE preparar lecciones originales, o que
DEBE preparar lecciones originales. Esto significa cualquiera que no
quiere depender siempre de los planes diseñados por otros.
2. ¿Cómo' difiere este libro de otros sobre el mismo tema? En
primer lugar, sí difiere de otros libros.
*El formato de autoestudio le permite estudiarlo solo y recibir
muchos de los beneficios que obtendría con un maestro particular. El
libro contiene decenas de "ejercicios prácticos" que le ayudarán a
aprender y a saber cuán bien ha aprendido. Cada ejercicio práctico
10
tiene tres partes: (1) Un párrafo que presenta un concepto de un ~odo
muy similar al de cualquier otro libro. Puede leer esa parte .en la misma
manera que leería un libro. (2) Una actividad q~e l~ .gUla a.conocer
que ha entendido el concepto presentado. Estos ejercicios le pId~n que
responda directamente o diferenciando entre respuestas p?sIbles a
problemas o componiendo una respue~ta. (~) La presentacIOn de. ~o
que la mayor parte de las personas consIderanan la respuesta correcta.
Explica por qué una respuesta es válida y otra no. Por supuesto, que
usted puede tener su propia opinión. . . ' "
Puede estudiar a su propio paso. Encontrara una actividad al fmal
de cada unidad en la cual puede demostrarse a usted mismo cuánto ha
aprendido. . ' '
Cada unidad tiene al comienzo, una pagma que le dice lo que
puede esperar aprender del estudio de la unidad. Da la met~ de
aprendizaje y los "indicadores" que de.muestr,an que ~~ apre~dIdo.
Encontrará al principio de cada umdad la información del tiempo
aproximado que necesitará para completar la unidad.
* Docenas de personas han "validado" el material antes de que
usted lo recibiera en la forma de este libro. Eso significa que much~s
personas han estudiado el material y tomado pruebas s.o~re el.
Después, el escritor volvió a escribir el libro a la luz de lo que hicieron o
no aprendieron. La evaluación continuó hasta qu~ ~l 90% de las
personas del grupo destinatario hicieron cada actI~dad y pru~ba
correctamente. Cada persona tomó exámenes repartidos unos diez
días después de haber estudiado cada unidad. Esas pruebas se
convirtieron en la base para los cambios en el curso. Así que, usted, no
sólo aprenderá el material sino que podrá retenerlo más tiempo que si
lo hubiera estudiado de otra manera.
Sesenta adultos estudiaron el material. Tomaron un total de unas
mil ochocientas pruebas sobre el material. Primero tomaron una
preprueba para descubrir lo que ya sabían y entendían. Después,
tomaron las pruebas al final de cada unidad. Un día o dos des~ués q~e
hubieron completado la unidad tomaron otra prueba. DIez días
después, tomaron otra que sirvió de ba~e p~a re~si?n. .
Treinta y cinco estudiantes del Semmano Teológico Bautista del
Sudoeste, en Fort Worth, Texas, estudiaron el material durante un
semestre. Tomaron más de mil pruebas que proveyeron datos para la
revisión del curso.
Tanto en el Seminario como en las iglesias, otras personas
estudiaron solamente el material. No recibieron ninguna otra ínstruc-
11
 4. ¿Quiénes forman parte del grupodestinatario de este material?
ción en grupo o en.cualq~.1Íer otra forma. Así que la validación refleja lo
que el grupo destmatano aprendió del estudio exclusivo del libro. Aquellos que ayudaron a probar el material antes de que le llegara a
La validac~ón ha progresado lo suficiente como para que podamos usted tenían un nivel de estudio secundario o superior. La mayoría
hacer las siguientes predicciones: tuvieron un año o más de estudios universitarios. Sin embargo,
(1) El noventa por ciento de los miembros del grupo destinatario algunos que tenían menos del nivel secundario salieron muy bien. Los
responderán correctamente a cada actividad y prueba. que prefieren cursos mucho más sencillos pueden estudiar Pedagogía
(2) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la Ilustrada TOMO 1 (CBP No. 11001) por LeRoy Ford. Los que
habilidad de escribir sus propias metas, indicadores, actividades y prefieren mayor profundidad lo pueden estudiar también, pero debe-
pruebas, usando matenal nuevo como base. rían estudiar este libro. Entre los que evaluaron el material había
(3) Alrededor del ochenta y cinco por ciento demostrará la maestros de escuela dominical y otros lideres de la iglesia, todos
habilidad de ver un modelo de aprendizaje filmado y reconstruir la adultos; maestros de escuela y personas en preparación para un
lección usada en el modelo. ministerio cristiano. Probablemente si trabaja mucho en el estudio de
.(.4) Alrededor del setenta y cinco por ciento demostrará la este libro, saldrá bien; y si usted se considera parte de este grupo
hab.lhdad de es~ribir u~a lección de acuerdo con el plan presentado por destinatario seguramente le irá mejor.
el libro y podra ensenar o dirigir la reunión. 5. ¿Hará este libro todo para todos los maestros? No. ¡Tampoco
hace muchas otras cosas! Trata primordialmente del desarrollo de un
. 3. ¿De qué maneras se puede usareste libro? Por lo menos de tres plan de clase. Estudie este material y aprenderá a desarrollar leccio-
formas. nes. El libro no trata de todo lo que el maestro necesita aprender para
*Uselo c~mo una fJu~a, de ~uto~studio. Estúdielo sin la ayuda de hacer un buen trabajo. Pero trata de una parte muy importante de lo
~n .maestr~ . .El autor diseñó el libro Justamente para ese tipo de uso. La
última actividad de cada unidad puede servir de prueba. que necesita aprender.
El libro no trata directamente los aspectos sicológicos del aprendi-
. *Uselo como "deber" antes de reunirse con un grupo de entrena- zaje. Eso queda para otro libro. Los maestros pueden, sin embargo,
miento,
estudiar los principios y adaptarlos a la luz de lo qU,e saben y entienden
"Use todo o parte del libro. Estos enfoques le ayudarán a decidir acerca de las habilidades Y los conceptos según las edades. En
cómo usar el libro:
resumen, cada alumno difiere de los demás. Difiere en apariencia,
Elija unidad~s al azar. En un sentido, cada unidad existe por sí gustos, formación, talentos y habilidad para aprender. En dibujos...
misma.. P?r ejemplo,. si quiere estudiar cómo enseñar y entrenar para
entendImlent~, escoja la unidad 7. Haga todos los ejercicios.
Tome un atajo a través del libro al seleccionar una secuencia de
unidades. Po: ej~I?plo, las unidades 1,3,6, 7,8, 10, 12 Y13 hacen una
buena combinacíón de unidades relacionadas. Haga todos los ejerci-
cios en esas unidades.
U.se. todo el libro. Si usted estudia todo el libro, podrá captar bien los
dIstmt~~ aspectos de la planeación de lecciones que se usan en la
educación actualmente. Haga todas las actividades de todas las
unidades.
Tome ~ ruta acelerada ~ través del libro. Es posible que usted quiera
leer el libro como cualquier otro. En ese caso, omita las actividades. Por
supuesto que perderá esos aspectos del curso que hacen que el
aprendizaje perdure.

12 13
 ¡SU alumno es él mismo! y porque entiende el valor de los rotafolios
y tiene mucha habili,dad
para usarlos, [no se encontrará en situaciones como esta! ¿O SI?

~!it~··•••.•••••.••.

o este ,., .

o este .

puede ser su alumno.

Difiere de los demás. j Trátelo como él es!

y AHORA, UNA PALABRA
SOBRE TRANSUBSTANCIACION...

14
15
 METAS E
INDICADORES

16 17
 UNIDAD 1
¡Amarre Su Enseñanza-Aprendiz¡ge a una Metal
Por Qué Le Será Util Este Estudio:
Las metas de enseñanza-aprendizaje que
aprenderá a escribir le ayudarán a ?reparar
buenas lecciones. Las metas le daran todo
tipo de indicios acerca de cuáles
actividades usar.
Qué Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deberia
ayudarle a entender el p:oc~so de
escribir metas de aprendizaje.
Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la
Meta de Este Estudio.
Indicadores:
* Escribir metas de aprendizaje para uso en
preparación de lecciones.
* Reconocer una meta bien formulada.
* Escoger de una lista de definiciones la que
mejor define "meta".
* Definir "difusión de aprendizaje" (traslape de los
resultados de aprendizaje).
* Nombrar y explicar los cuatro resultados. .
primarios de aprendizaje (áreas de aprendizaje).
* Identificar las partes de una meta de
aprendizaje.
* Nombrar las cuatro características de una meta
de aprendizaje.
Necesitará unos 55 minutos para completar esta
unidad.
18
Términos Usados en Esta Unidad:
Meta:-Una expresión bastante amplia de lo que
el alumno necesita aprender. Especifica el área de
aprendizaje y expone el tema en una "porción
asimilable".
Resultado primario de aprendizaje.-El área de
aprendizaje que el alumno debe adquirir.
Aprendizaje.-Aprendizaje significa un cambio
duradero en conocimiento, comprensión, destreza
fisica, actitudes y valores.
Conocimiento.-En esta unidad, conocimiento se
refiere a la adquisición de datos e información.
Comprensión.-En esta unidad, comprensión
significa entender cómo se relacionan datos e
ideas, y la capacidad de usar el conocimiento de
una manera práctica.
Destreza Física.-En esta unidad destreza física
(habilidad sicomotriz) significa la habilidad de
ejecutar fácilmente un acto físico.
Actitudes.-En esta unidad, actitud significa un
punto de vista en cuanto a una persona, un
lugar, una cosa o una idea.
Difusión de aprendizaje.-Este término suena
complicado pero significa sencillamente el
"traslape" que ocurre cuando se estudia para un
área de aprendizaje en particular. Por ejemplo,
cuando uno obtiene comprensión, también
desarrolla algún cambio de actitud y conocimiento
como resultado.
19
 En síntesi s, el libro actúa como maestr o. Le pregun ta lo que un
maestr o o instruc tor le pregun taría si estuvie ra con usted. Si puede
acepta r este diferen te estilo, progre sará fácilme nte. Este libro
le
ayudar á a domin ar el proces o de prepar ar una lección a su propio paso.
I Deberá buscar lectura para distrac ción en otra parte!
UNI DAD 1- Al princip io de cada unidad encont rará un grupo de metas e
"indica dores". Forma n un bosque jo de lo que deberá haber aprend
ido
despué s de haber estudia do la unidad . Puede que no haya visto esto
¡Amarre Su Enseñanza·Aprendizéde a una Meta ! en
un libro antes. Lea las metas antes de empez ar a trabaja r con
una
unidad .
Ahora, aprend amos a formul ar metas de aprend izaje. Ahora, antes
FdíISO n dijo "ifrebe haber una mejor forma de hacerlo! de contin uar, lea de nuevo, las metas e "indicadores" que preced
Th as l''T . ' : ,I
1 ' d en a
, E ' ;oma-
.
t la!" erna razono Debe haber una maner a mejor e esta unidad .
I ncuen re.. ~, . sla Tarde o tempra no la mayor. parte El planea miento hace que ocurra n cosas que no ocurrir ían de otro
prepar ar leCCIOnes. 1~:co~t;i~~1~n ~ue planea r sus propias leccion modo. Los constru ctores empiez an con planos. Los maestr os empie-
de los maestr os y 1 eres . , uede ue no les guste la forma en es. zan con un plan de clase. Las buenas leccion es comien zan con metas.
i Tien~n que ll.rar sus mu.le~~~'1; lecci¿n. Así que, decide n prepar
que J
arla Sin embarg o, ¡no todos los maestr os comien zan con metas! Ense-
la gUla del maestr o prese . ' . ' , Así que empiez an de
' .A 1 mejor m tienen ñan... y luego corren para mover el blanco hacia donde va la flecha!
el los mismo s. I sus ro ios materiauna gUla. , .'
les de enseña nza-ap rendIza Je. El buen maestr o compr ende el proces o de formul ar metas de
~ero. prseh~:~~s sencf¡la~ente prefier en hacer las cosas a su manera ! enseña nza-ap rendiz aje. La oración anterio r contien e la meta para
~gu~~ está dentro de una de estas categorías y quiere planea r mejor capítulo. Léala nuevamente. Subray e la frase que describ e lo
este
que
1 us. ntonce s encont rará ayuda en este curso. " deberí a aprend er como resulta do de haber estudia do esta unidad
sus leCCIOnes, e ' .
El curso trata las tres partes. báasicas
'.. duna lecCIOn. ]<,stas
~ .
Como resulta do del estudio de este capítul o, el maestr o (en este
caso
incluy en metas activid ades de aprend izaje (metod os), y manedras,
.'. ndió algo En este curso apren era
d~ usted), "comp rende el proces o de formul ar metas de enseña
aprend izaje".
nza-
1~:~~~~~e~~s~X~~:~d:~lecómoplan~ar ~étodos J a~tiv~~~~~i~~~~ Se puede aprend er el proces o de formul ar una meta de enseña n-
1 al no alcanc e las metas. Despue s, apren era a za-apre ndizaje por medio de la observ ancia de cuatro caracte rísticas
que e u.m1 alumno ha aprend ido. (Si quiere un adelanto, eche un de
una meta bien expues ta.
para ver SI e .
vistazo a las muy sencill as leccíon es de la Uní.d a d 13)
; " di
Para ver de antema no el aspecto de una meta de enseña nza-
Las Unidad es 1 Y21e ayudar án a formul ar metas e mlcadores"' d :3
aprend izaje, lea los siguien tes ejempl os. Despu és tendrá oportu nidad
(No se preocu pe por el términ o "indilCad?:" Pra:TI~~ja~:s ~n~ d de determ inar lo que contien en y cómo escribirlas.
resenta el proces o de prepar ar una eccion. tI le
~yudarán a planea r actividades apropiadas de apre~?~zaJt tan~~~ ~3
. .' . id d l. El alumn o compr ende los efectos que el fumar tiene sobre la
salud.
121e enseña rá a "probar" si los alumno s ~a~ apren ~ ". ~, o metas 2. El alumn o conoce las bienav enturan zas.
le ayudar á a integra r sus nuevos conoclmlen~~s. era .a Ie ."
, 3. El alumn o demue stra una actitud compa siva ante las necesid a-
activid ades Y prueba s encaja n en la preparacl~~b de u~o e~~:~n. des fisicas de niños retarda dos.
Probab lement e no haya leído antes un 1 ro ca En
. 4. El alumn o demue stra destrez a al tocar la trompe ta.
alid d uede "leerlo como un libro".
re D~~P~~s pde cada idea princip al encont rará una actiVildad Note que alguno s de los ejempl os dicen que el alumno demuestra
de un tipo de aprend izaje. Otros dicen sencill amente que comprende
aprend izaje. Se le piide que responda en cierta maner. a a d a 1d ea. o
Mucho s libros incluy en activid ades o pregun tas 1 fmal.. ; dca a
capítul o Pero las person as aprend en mejor cuando as actívi a es
d
'd o
conoce. Cualqu iera de los dos estilos es adecua do.
Cada una de estas metas de aprend izaje tiene cuatro caracte rísti-
. .. cas. Veamo s la primer a.
regunt as aparec en mmedt atamen t e despu és de una nueva 1 ea.
bespu és de la actividad, encont rará una explica ción de las respue
stas
a la actividad.
'Esta unidad sólo trata de metas. La unidad 2 trata de objetivos más
específicos e
indicado res que dicen lo que el alumno hace para probar que ha
aprendido.

20 21
 • 1. Una meta dice en términos relativamente amplios lo que
el alumn o debe aprender.
En vez de decir lo que el alumno hará para probar que ha
aprendido, determ ina en términos relativ amente amplios la
:lirección del aprendizaje.

EÑANZA-APRENDIZAJE A UNA META !

¡AMARRE SU ENS

/~
• Para adquirir un entendimiento del concepto de "amplitud"
lea las siguientes oraciones. Marque las que considere "relativa-
mente amplias" en cuanto al aprendizaje buscado.

1. El alumno hace. en orden cronológico. una

lista de diez acontecimientos en la vida de
I Jesús.
_ _ _ 2. El alumno conoce las enseñanzas de Jesús.
/ _ _ _ 3. El alumno encuentra en una lista de definicio-

I nes las que corresponden a diez términos

teológicos.
_ _ _ 4. El alumno demuestra comprensión del signifi-
cado de términos teológicos.
S. El alumno comprende el proceso de planear
una lección.

Esta lista contiene algunas oraciones muy específicas. tales

como: uno y tres. Determinan indicadores específicos de que el
alumno ha alcanzado una meta. A las oraciones uno y tres no las
:;:_..:-_- llamamos metas. (La Unidad 2 tratará de estos indicadores
específicos. así que no los consideraremos ahora.) Números dos.
cuatro y cinco expresan intenciones de aprendizaje en términos
relativamente amplios.

• Podemos representar los conceptos de "amplia" y "específica"

visualmente. ¿Cuál de los siguientes dibujos representa una
meta?
¡A VECES ENSEÑAMOS SIN UN BLANCo! ¡DESPUES CORREMOS 1. I~======:::::;- _
PARA MOVER EL BLANCO HACIA DONDE VA LA FLECHA! - _ _ 2. I ---J

Por supuesto marcó el número uno.

22 23

. le dan otros nombres a las expresiones
~lgunos escn~oresAlgunos les llaman "objetivos instruccionales
relatlvam~~te amp as. cual uier otro nombre, sonaria igualmente
genel~ales. Unala mAletl.ag, ~~nque 1;:mayoria de los escritores, preferimos
amp la y gener .
llamarlas metas.
• 2 Una meta dice lo que debería pasarle al ~lumno, ¡nodal
n
maestro·' Las metas no expresan lo que el maestro sabra.~ comr: e-
. No dicen lo que el maestro hará para enseñar la lecclOn o ~ curso.
ra. . al al P J.emplo la SIgUiente
Dicen lo que le pasa o pasara umno. or e , ,
oración dice lo que le habrá pasado al alumno al final del curso.
Conoce las reglas gramaticales.
• ¿Cuáles de estas metas describen lo que le pas;rá al alumno
en vez de lo que el maestro hará para ensenar.
1. Comprende los métodos de estudio personal.
2. Incrementar el conocimient~ del alumno en
---- cuanto a métodos de estudIo personal.
En el número 1. el alumno obviamente comprende los
métodos de estudio bíblico. El número 2,dice lo que el maestro
intentará. Debería haber marcado el numero uno.
• Escriba las primeras dos características de una meta:
1._------------
2. _ - - - - - - - - - - - -
Debería haber escrito: 1. "Dice en términ"os r:,a~ivamente
amplios de lo que el alumno debe aprender ~ 2. DIce lo que
debería pasarle al alumno. -no al maestro.
2 Nonnan E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroam Use, London:
The MacMillan Company, 1970, p. 4.
Z4
• 3. Una meta indica el área o cambio que debe lograr el alumno.
Una discusión sobre esta característica requiere más espacio que el
que utilizó para la primera. (Solamente se lo queríamos advertir.)
Pueden llevarse a cabo diferentes cambios en el alumno: Cambian
en lo que conocen. Significa que puede recordar datos e información.
Sus actitudes cambian. Eso significa que cambia lo que siente en
cuanto a personas, lugares y cosas. Cambia en la habilidad de ejecutar
actividades motrices. Eso significa que cambia en lo que puede hacer
físicamente. También puede cambiar en comprensión. El alumno
también cambia en apreciación, creatividad, etcétera. Llamamos a
estas áreas de cambios: "los resultados primarios de aprendizaje".
Este libro trata de cuatro de ellos: (1) conocimiento, (2) comprensión,
(3) actitud y (4) destreza física.
Generalmente, la meta expresa el resultado primario de aprendi-
zaje, en una sola palabra. Dice si el alumno va a comprender algo,
conocer algo, adquirir una actitud acerca de algo o desarrollar la
habilidad de hacer algo.
• Subraye la palabra específica que indica el resultado primario
de aprendizaje en la siguiente oración:
El alumno demuestra habilidad para encontrar referencias
bíblicas.
La oración no dice nada sobre actitudes. comprensión o
conocimiento. (Como veremos más adelante. incluye estos
resultados en cierto grado.) Dice habilidad. El alumno encuentra
referencias bíblicas a través de la manipulación física de la Biblia.
Es cierto que debe saber ciertas cosas --como los nombres de
los libros de la Biblia. Pero esta meta trata principalmente de
destreza física.
• Al formular metas de enseñanza-aprendizaje, el maestro decide
cuál resultado (área) de aprendizaje recibirá el énfasis primario. Puede
estar relacionado con una unidad de estudio, una lección, o un curso.
El maestro estudia las necesidades de los alumnos, el material a
tratarse y otros factores. Entonces procura decidir sabiamente cuál
resultado de aprendizaje debe utilizar.
Z5
 Cuand o uno decide hacer un viaje, se pregun ta si su "meta" exige .~ E? la siguien te ilustración, el círculo pequeñ o represe nta una
que oriente su viaje hacia el norte, el sur, el este o el oeste. Si decide lecc~on titulad a "Am~ a .tu prójimo". El círculo grande represe nta todas
viajar hacia el norte, admite que a veces por causa del camino, puede las areas de aprend izaje. Estudi e la ilustración.
un
viajar hacia el este, oeste o aun hacia el sur. Pero al final llega a
Su decisió n en cuanto a la direcci ón
lugar al norte del punto de partida.
y las ciudad es a través de las cuales viajará. Le
determ ina las region es
ayuda saber qué tipo de ropa llevar y cuáles medios de transpo
rte • Marque la .oración u oraciones que indican lo que la ilustración
utilizar. Del mismo modo, cuando un maestr o elige un resulta do realm~nte dice acerca de la lección. Recuerde que el círculo
primar io de aprend izaje, esa decisión afecta su selecci ón de método s. pequeno representa la lección.
ayudas y recurso s para uso en la
Afecta su selección de actividades,
lección o unidad de estudio .

• Subraye la palabra específica que indica el resultado primar io

de aprendizaje en las siguientes oraciones:
1. El alumno demuestra un conocimiento de la historia de
su país.
2. El alumno desarrolla una actitud compasiva hacia los
niños ciegos por sus necesidades emocionales.
3. El alumno comprende el simbolismo del tabernáculo. ACTITUD
"AMA A TU
4. El alumno demuestra habilidad para marcar el compás
PROJIMO"
de la música.
S. El alumno demuestra un conocimiento de los escritos de
san Pablo.

Debería haber subrayado las palabras conocimiento. acti-

tud. comprende. habilidad y conocimiento. en ese orden.
Recuerde que una meta de aprendizaje indica el resultado
primar io de aprendizaje (conocimiento. comprensión. actitud o
destreza).
Ahora consideremos por qué usamos la palabra primario.
La ilustración dice:
1. Sería difícil enseñar hacia un resultado prima-
rio sin producir algún grado de aprendizaje o
cambio en los otros resultados.
2. Cuando se enseña para cambiar una actitud.
el alumno adquirirá algún grado de compren-
sión. conocimiento y destreza al mismo tiem-
po.

La ilustración dice ambas cosas. Debería haber marcado las

dos orac~ones. Un maestro no puede enseñar para aprendizaje
en una area solamente -¡aun cuando lo intente !

26 27
 • Un alumno que procura comprender algo, obtiene algún ?rado • Escriba "conocimiento" antes de los temas que clasificaría
com~ tem~s de conocimiento. y "comprensión" antes de los que
de conocimiento, Y también desarrolla algún grado de cambio .~n
ccnslderarfa temas de comprensión.
actitud. Cuando alguien obtiene conocimiento acerca de algo, taJ?bIen
le ayuda a comprender. Y el conocimiento aun puede cambIa.r su
actitud acerca de lo que está estudiando. Cuando esto o~urre, decimos
que se ha llevado a cabo una difusión del aprendizaje. 1. Por qué hierve el agua.
2. El significado de "parodia".
3. Acontecimientos en la historia
• Lea este caso. temprana de América.
Un alumno desarrolló su comprensión de lo que creen los 4. Dívislones políticas del país.
metodistas. Al hacerlo. aprendió algunos datos acerca de ellos.
Su actitud también cambió. Debería haber contestado de la siguiente manera:
1. comprensión; 2. comprensión; 3. conocimiento; 4. conoci-
¿Qué decimos que se ha llevado a cabo? miento.

Debería haber escrito "difusión del aprendizaje". Cuando

elegimos el resultado primario de aprendizaje significa que
hemos decidido sobre cuál de los cuatro resultados vamos a
hacer énfasis. Pero al mismo tiempo aceptamos el hecho de que
otros tipos de aprendizaje se llevarán a cabo.
. • Algunos temas tienen que ver con sentimientos y puntos de
VIsta en cuanto a personas, lugares, cosas e ideas. Tienen como
resultado de aprendizaje la actitud. Algunos temas sugieren la
necesidad de hacer cosas a través de algún movimiento muscular.
Decimos que es un resultado sicomotriz (destreza).

• Escriba el resultado primario de aprendizaje apropiado (cono-

• A veces el tema o el título de una lección sugieren el resultado cimiento. comprensión. actitud o destreza).
primario. Por ejemplo, un tema que trata de datos tendria como
resultado primario de aprendizaje el conocimiento. Algunos temas
tratan de explicaciones y resolución de problemas. Tendrían co~o
resultado primario de aprendizaje la comprensión. El maestro t~bIen 1. Ama a tu prójimo.
puede estudiar las necesidades de los alumnos para determmar el 2. Cómo afectan las cordilleras al clima.
resultado primario de aprendizaje.
3. Atajadas en fútbol.
4. Reyes de Judá e Israel.

Probablemente haya clasificado los temas en la siguiente

manera: 1. actitud (trata el punto de vista en cuanto a
personas); 2. comprensión (explica cómo): 3. destreza (trata de
una actividad física o motriz); 4. conocimiento (trata de datos).
Sin embargo. los maestros pueden desarrollar cualquiera de
estos temas desde más de un punto de vista.

Z8 29
 • Algunos alumnos necesitan cambiar lo que sienten hacia una
• El maestro también debería estudiar al alumno y sus necesida-
persona, un lugar, una cosa o una idea. El maestro en este caso debería
des. Las necesidades del alumno dan la pauta de cuál resultado de
e?focar como resul~ado primario de aprendizaje actitud. Por ejemplo,
aprendizaje debería recibir la atenci,ón prima~a. Por ejemplo,. si un SI un alumno se mega a compartir los juguetes con otros niños el
alumno no puede explicar por que los bautístas usan el tipo ?e
gobierno congregacional, el maestro sabe que el alumno necesita
maest~o puede elegir como resultado primario de aprendizaje actit~d.
SI el alumno no puede ejecutar bien un acto que requiere control
"comprender la politica bautista". musc~lar, el maestro elegiría destreza, como el tipo de aprendizaje
Imagine que el alumno no puede recordar los nombres de las
necesitado.
formas de gobierno eclesiástico. El maestro concluiría que el alumno
debería adquirir conocimiento. Si el alumno no pudiera reco~dar ~atos,
el maestro elegiría conocimiento como el resultado pnmano de
aprendizaje. Si el alumno conociera los datos pero no pu~iera
• Estudie las siguientes descripciones de alumnos. Escriba el
explicarlos, el maestro elegiría comprensión como el resultado prima-
resul~d~ primario de apr~~dizaje que cada una de ellas requiere
rio de aprendizaje. (conocimiento. cornprension, destreza o actitud).

• Escriba "conocimiento" antes de las descripciones que sugie-
ran una necesidad de conocimiento (recordar de memoria).
Escriba "comprensión" antes de las que sugieran una necesidad
de comprensión (habilidad de explicar. interpretar. traducir. etc.)
1. _ El alumno no puede nombrar
los libros de la Biblia.
2. El alumno no puede contestar
satisfactoriamente preguntas
como: ¿Cómo difiere "separa-
ción de iglesia y Estado" de "una
iglesia libre en un Estado libre?"
3. _ El alumno no puede reconocer
una meta de aprendizaje bien
formulada.
4. _ El alumno no puede encontrar
los Estados y territorios de Mé-
1. _ Al alumno no le gustan las ma-
temáticas. especialmente álge-
bra.
2. El alumno no puede escribir a
máquina.
3. _ El alumno no puede decir los
Diez Mandamientos de memo-
ria.
4. _ El alumno no puede explicar lo
que los bautistas creen acerca
de la cena del Señor.
El número 1 sugiere que actitud es el resultado primario de
aprendizaje requerido. Expresa los sentimientos y el punto de
Vista del alu.mno en cuanto a matemáticas. El número 2 sugiere
q~e se requiere destreza. Le hace falta coordinación muscular. El

xico en un mapa. numero 3 necesita conocimiento. El alumno necesita recordar

algo. El número 4 sugiere una falta de comprensión. Se necesita
poder explicar e interpretar.

Debería haber contestado: (1) conocimiento (el alumno no

puede recordar datos e información); (2) comprensión (el
alumno no puede explícár e interpretar); (3) comprensión (el
alumno no comprende cómo está compuesta una meta); (4)
conocimiento (el alumno no puede recordar datos e informa-
ción).
• Lea la siguiente meta de aprendizaje. Subraye la palabra
específica que indica el resultado primario de aprendizaje.
El alumno demuestra una comprensión del sistema por el
cual se rigen las reuniones administrativas.

31
30
 • Subraye la parte de la siguiente meta que especifica el tema.
De~ría haber subrayado co~prensión como el res~lta~o
primario de aprendizaje. Esto sugl~re que el.alumno hara ~~s
El alumno demuestra su comprensión de las causas de la
que aprender Yrecitar reglas. Dominará un tipo de aprendlzaje
Segunda Guerra Mundial.
más difícil: comprensión.
La meta contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué?
Deberá haber subrayado las causas de la Segunda Guerra
Mundial.

• A estas alturas podríamos definir meta de ense~anza­

aprendizaje de la siguiente manera: "Una I?eta de ensenanza-
aprendizaje es la expresión relativamente amplia, desde ~l punto de
vista del alumno, del resultado primario de aprendizaje.
• Ha estudiado las primeras tres características de una meta de
enseñanza-aprendizaje. Anótelas en los siguientes espacios.
1.
2.
3.
• Los maestros pueden aplicar la prueba de "¿cuánto tiempo
llevaría?" para determinar cuánto del tema debería incluir la meta. Las
respuestas ayudan a decidir cuántas sesiones utilizar para llegar a la
meta.
Los límites del tema dicen, tanto al maestro como al alumno, lo
que la lección o unidad incluye y lo que excluye. Les dice qué aprender
_
y lo que no necesitan aprender. Como un cerco, las metas incluyen
_ algunas cosas; excluyen otras. La meta debería excluir lo suficiente
para poder alcanzar la meta en el tiempo disponible. Debería incluir lo
_ suficiente para que el aprendizaje tenga valor.

Debería haber anotado estas ideas: (1) Relativamente

amplia; (2) desde el punto de vista del alu':Tlno ~lo que le de?e~ía
pasar al alumno); identifica el resultado pnrnano de aprendízale.
Pero las metas tienen por lo menos una característlca mas.
Veámosla.
• 4. Las metas especifican el tema a tratarse. La meta identifica
el tema que trata la lección o sesión de entrenamiento. Contesta
preguntas como: ¿Comprensión de qué? ¿Destreza para hacer qué?
¿Cuál actitud hacia quién o qué?
¡Los alumnos no pueden saber todo! ¡No pueden compre~der
todo! La meta debe decir qué van a comprender, conocer, hacer bien,
etc. El maestro debe establecer el límite.
Como regla general, la meta límita el tema a una "proporción
adecuada". Limita el tema a lo que se podría estudiar en el tiempo
disponible. Para una lección, ~specificaría. una, porción ~~stan~e
pequeña. Para una unidad de lecciones, especificana una porcion mas
grande.
• Estudie las siguientes metas. Marque las que podrían ser
alcanzadas en una sesión. Note que cada una especifica un tema
pero algunas incluyen demasiado.
1. El alumno demuestra una comprensión de la
Biblia.
_ _ _ 2. El alumno demuestra una comprensión del
concepto paulino de la mayordomía cristiana.
_ _ _ 3. El estudiante demuestra una comprensión de
los cuatro Evangelios.
El número dos demuestra una porción adecuada para una
sesión aunque no habría tiempo para un tratamiento exhaustivo
del tema. ¿Cuánto tiempo tomaría? Probablemente una sesión.
¿Cuánto tiempo llevaría "comprender la Biblia?" iUna eternidad!
¿Cuánto tiempo llevaría "comprender los cuatro Evangelios?"
¡Un buen tiempo! Uno se pregunta. ¿comprender qué acerca de
la Biblia? ¿Comprender qué acerca de los cuatro Evangelios? La
meta especifica el tema. Le dice al maestro sobre qué contenido
enfocar.

32 33
 • Pruebe este sencillo ejercicio para clarificar cómo algunos
temas "incluyen" y "excluyen" ciertas cosas.

Estudie la siguiente lista. ¿Cuál de sus integrantes incluye a

los demás? Enumérelos, empezando con el que más incluye.
Progresehacia el que menos incluye. (Por ejemplo. le asignaría el
número 1 a la palabra que incluye a todas las demás.)

_ _ _ Manzanas

_ _ _ Comida

_ _ _ Fruta

Todas las palabras incluyen y excluyen algo. Probablemente

razonó de esta manera: comida incluye fruta y fruta incluye
manzanas. Fruta excluye toda comida menos fruta. También
excluye todo lo que no sea comida. Fruta excluye grasa, lápicesy
puercoespines. autos antiguos y billetes. Pero fruta también
incluye muchas cosas -duraznos, ciruelas. cocos y sandías.
Probablemente enumeró las palabras así: tres, uno. dos.

Podemos analizar metas de aprendizaje del mismo modo.

Podemos clasificarlas de acuerdo con la limitación del tema.
¿Cuál de las siguientes metas de aprendizaje incluye una
porción menor del tema?

1. El alumno comprende lo que creen los bau-

tistas.
_ _ _ 2. El alumno comprende lo que creen los bau-
tistas acerca de la iglesia.

Obviamente. el número dos es el más limitante. Si uno

"¡HOY COMPRENDERAN TODO alcanzara la primera meta comprendería todas las doctrinas
ACERCA DE TODo!" bautistas. El número dos limita el tema a una doctrina -la
doctrina de la iglesia.

34 3S

ESTAS INCLUIDO-
YO ESTOY EXCLUIDO
~~~-----~..... _---
-• -
¡LAS METAS. COMO LOS CERCOS, GUARDAN CIERTAS
COSAS EN SUS CONFINES Y
NO DEJAN QUE ENTREN OTRAS!
36
• Estudie las siguientes metas de aprendizaje. Ordénelas según
su limitación de tema. Déle el número 1 a la oración más amplia,
el 3 a la que más limita el tema.
1. El alumno demuestra su comprensión de los
efectos de las drogas sobre la salud.
_ _ _ 2. El alumno demuestra su comprensión de los
efectos de la heroína sobre la salud de perso-
nas de quince a diecisiete años de edad.
_ _ _ 3. El alumno demuestra su comprensión de los
efectos de las drogas sobre la salud de jóve-
nes.
Probablemente haya puesto uno, tres, dos. ¿Cuánto tiempo
llevaría alcanzar las metas? El primero llevaría mucho tiempo. El
maestro tendría que tratar los efectos de todas las drogas sobre
todas las personas de todas las edades. La oración incluye toda
persona sea cual fuere su edad. El maestro debe decidir si la
meta limita el tema a una porción asimilable. El tiempo
empleado y la preparación de los alumnos le ayudan a decidir al
maestro. La segunda meta le dice al líder que trate solamente la
heroína y su efecto sobre personas de quince a diecisiete años.
Así que. el número 2 es el que más limita al tema. Le habría
puesto el número "3". La tercera meta está entre las otras dos.
Subraye las palabras que identifican y limitan el tema en la
siguiente oración.
El estudiante demuestra una comprensión del concepto
paulino de la justificación por fe.
La frase "el concepto paulino de lajustificación por fe" indica
el tema. Contesta la pregunta: ¿Comprensión de qué? También
limita el tema a una "porción asimilable".
37
 Evalúe Su Progreso • Marque las metas de aprendizaje que tengan las cuatro
características. Use las cuatro preguntas presentadas para
• A estas alturas. una de las siguientes oraciones define mejor ayudarle a decidir. Uselas cuatro cadavez que analiza una meta.
que las otras lo que significa una meta de aprendizaje. Una
refleja las cuatro características. Marque la mejor definición.
1. Una meta de aprendizaje es una formulación
Metas Preguntas
bastante amplia de la intención de aprendizaje
que expresa el resultado primario de aprendi- 1. El alumno ¿Esla meta relativamente am-
zaje y el tema a tratarse. compren- plia y no muy específica?
de térmi-
_ _ _ 2. Una meta de aprendizaje es una formulación
nos rela-
bastante amplia de la intención de aprendizaje
cionados
que expresa desde el punto de vista del
con ener-
alumno el resultado primario de aprendizajey
gía atómi-
el tema a tratarse.
ca.
_ _ _ 3. Una meta de aprendizaje es una formulación
_ _ _ 2. Revela co- ¿Está la meta expresada des-
bastante amplia de la intención de aprendizaje
nocimiento de el punto de vista del alum-
que expresa el tema a tratarse desde el punto
de la geo- no?
de vista del alumno.
grafía de
Palestina.
El número uno omite la referencia al "punto de vista del _ _ _ 3. El alumno ¿Expresa la meta un resultado
alumno". El número tres omite una referencia al resultado demuestra primario de aprendizaje?
primario de aprendizaje. Sólo el número dos incluye todas las la actitud
características. correcta.
_ _ _ 4. El alumno ¿Expresa la meta el tema?
conoce las ¿Contesta una de estas pre-
• Ahora. anote las cuatro características de una meta de causas de guntas?
aprendizaje. sin mirar la definición recién dada. la caída de
1. _ Roma.
_ _ _ S. El alumno ¿Conocimiento de qué?
2. _
nombra ¿Comprensión de qué?
3. _ cinco de ¿Qué tipo de actitud hacia
seis tipos quién o qué? o.
4. _ de ayudas ¿destreza en hacer qué?
para
aprendiza-
je.
Debería haber contestado con estas palabras u otras
similares: (1) formulación bastante amplia: (2) desdeel punto de
Si hizo las cuatro preguntas para cada meta. marcó uno y
vista del alumno: (3) señalael resultado primario de aprendizaje:
cuatro. El número dos expresa la meta desde el punto de vista
(4) presenta una porción asimilable del tema.
del maestro. Sin embargo. tiene las otras tres características. El
número tres no dice qué actitud. hacia qué ni quién. Llamamos
al número cinco objetivo o indicador. Aprenderá algo sobre esto
en la próxima unidad.

38 39
• Ahora. para tener más práctica. estudie las siguientes metas
de aprendizaje. Marque aquellas que refl~an las cuatro caracte-
rísticas.
1. El alumno demuestra una actitud de interés
hacia el sostén financiero del trabajo misione-
ro.
____ 2. El estudiante identifica los países con sus
respectivas capitales.
____ 3. Presentar cuatro acontecimientos que con-
dujeron al pueblo israelita hacia el cautiverio
en Babilonia.
____ 4. El estudiante demuestra una comprensión del
proceso de formulación de metas de aprendi-
zaje.
S. Tener una discusión sobre el significado de la
libertad.
Solamente debería haber marcado uno y cuatro. El número
2 es demasiado específico y no identifica un resultado primario
de aprendizaje. El número 3 dice lo que el maestro. y no el
alumno. va a hacer. No expresaintención de aprendizaje desde el
punto de vista del alumno. Tampoco identifica un resultado
primario de aprendizaje. El número S omite el resultado
primario de aprendizaje y dice lo que el maestro hará -no lo que
hará el alumno.
40
• Este capítulo ha dado atención a las metas de aprendizaje. Las
metas expresan los aprendizajes esenciales que el estudiante deberá
alcanzar.
Con la meta usted puede hacer mucha planificación.
Las metas de aprendizaje proveen orientación acerca de las
actividades que se pueden usar. Algunas actividades sirven mejor a un
resultado primario de aprendizaje que otras. Por ejemplo, ciertas
actividades de aprendizaje ayudan al alumno a obtener conocimiento;
otras, comprensión y así sucesivamente. En las unidades 5 hasta 11
usted aprenderá cómo escoger las actividades adecuadas. Las metas
también proveen orientación acerca de los recursos para enseñar. Nos
dicen dónde buscar un recurso adecuado. Siendo que tanto el maestro
como el alumno conocen el tema a tratar, pueden saber qué libros,
ayudas didácticas y otros recursos seleccionar.
Usted puede planificar mejor si decide de antemano cómo
comprobar lo que el alumno ha aprendido. Llamaremos a estas
pruebas o "tests": "indicadores". Ellos "indican" cuándo el alumno ha
alcanzado la meta de aprendizaje.
Las metas de aprendizaje no dicen cómo el maestro y el alumno
saben si el alumno ha alcanzado la meta. Esto lo estudiaremos en la
Unidad 2. El siguiente capítulo proveerá entrenamiento acerca de
cómo redactar "indicadores".
En los capítulos posteriores aprenderá cómo usar las metas y los
indicadores para decidir cuáles métodos y actividades utilizar.
41
 Términos Usados en Esta Unidad:

Unidad 2
Indicador. Algo que hace el alumno para demostrar que ha aprendido.
Señales de Progreso' (Muchos lo llaman objetivo.) Puede usar los indicadores como base
para la preparación de pruebas. El indicador sugiere claramente una
pregunta de examen.
Por Qué Le Será Util Este Estudio: Meta-indicador. Una expresión de la intención del aprendizaje que
incluye tanto la meta como el indicador.
Puede usar "indicadores" para saber si el
alumno ha aprendido o no. Además, le dan Verbo de acción. Una palabra que indica claramente una acción
la pauta en cuanto a actividades de específica hecha por una persona para demostrar que ha aprendido.
aprendizaje. (Por ejemplo: Escribir, clasificar, indentificar, en contraste con
comprender y saber.)
Qué Puede Esperar Aprender:
Indicador verbal. Un indicador que requiere que el al
umno use
Meta: El estudio de esta unidad deberá palabras oralmente o por escrito.
ayudarle a comprender la forma de
elaborar indicadores de cómo se han Indicador selectivo. Un indicador que requiere que el alumno escoja o
alcanzado las metas. elija cosas como identificar las frases que se complementan en dos
columnas en un examen.
Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la
Indicador motriz. Un indicador que requiere que el alumno ejecute
Meta de Este Estudio:
un acto físico como escribir a máquina o andar en bicicleta.
Indicadores: Condiciones. Las circunstancias por las cuales un alumno demuestra
* Escribir "indicadores" de aprendizaje.
que ha aprendido. (Por ejemplo, este indicador incluye una condición
* Reconocer un indicador bien formulado.
especial: Se le entrega al alumno un mapa del país en el cual debe
* Identificar el indicador en una formulación de
identificar y nombrar los ríos. El maestro le da el mapa al alumno. El
metas e indicadores. alumno no tiene que proveerlo, buscarlo o hacerlo.)
* Identificar las partes de los indicadores de
aprendizaje.
* Clasificar indicadores por tipo.
* Nombrar las partes del indicador.

Necesitará unos 45 minutos para completar esta

unidad.

'Preparing Instructional Objectives, Segunda edición, Robert F. Mager. Fearon

Publishers, Inc., Belmont, California, 1975. Adaptación de las tres características
del objetivo de Mager. Usado con permiso de Fearon Publishers, Inc.

42 43
 Los maestros dependen de pruebas como indicadores para deter-
minar las calificaciones que darán a los alumnos. Computan las notas
en base a estos indicadores o "señales de progreso". En las pruebas los
alumnos componen, calculan, discriminan, eligen y se acaloran por el
esfuerzo. El maestro observa y después usa lo que ve (indicadores)
Unidad 2 para medir el progreso.

señales de progreso

En la Unidad 1, estudió la forma de elaborar metas de aprendiza-

je. Recuerde que una meta de aprendizaje suena algo así:
El alumno demuestra conocimiento de las formas de gobierno
eclesiástico.
Note que esta oración hace cuatro cosas. (1) Formula la intención
del aprendizaje en términos relativamente amplios. (2) Formula la
intención desde el punto de vista del alumno. (3) Especifica el
resultado primario de aprendizaje. (4) Indica el tema.
Esta unidad trata de la forma en la cual tanto el maestro como el
alumno pueden saber cuando el alumno ha alcanzado la meta.
La parte subrayada de la siguiente oración indica en qué manera
demostrará el alumno que ha alcanzado la meta:
El alumno demuestra su conocimiento de las formas de gobierno
anotando las cuatro formas principales.
A la parte subrayada, se llamará "indicador",' Indica lo que el
alumno hará para indicar (o demostrar) que ha alcanzado la meta. En
este ejemplo, el alumno anota cuatro formas de gobierno. Esto indica
(o demuestra) que conoce las formas de gobierno.
Todo el mundo busca indicadores o señales de progreso. Los
viajantes buscan carteles de indicación. Los carteles dicen cuánto se
debe viajar para alcanzar la meta. [Aun Rizos de Oro buscaba
indicadores! La temperatura indica lo "justo" de la sopa. La altura
indica lo "justo" de las sillas; lo blando indica lo "justo" de la cama.
Usted sigue probando hasta descubrir la sopa, la silla y la cama que
responden mejor a sus necesidades.

'Este libro usa el término indicador en vez de "objetivo". Se refiere a la declaración

específica de la intención del aprendizaje. "Indicador" refleja de una manera más clara la ¡TODO EL MUNDO BUSCA INDICADORES!
función de la declaración.

45
 • Los maestros e instructores necesitan metas de aprendizaje
(formulaciones relativamente amplias). También necesitan indicado-
res (declaraciones de lo que el alumno hará para demostrar que ha
aprendido) para poder planear y enseñar bien. "Indicador" significa
aquello que el alumno hace para "indicar" que ha alcanzado la meta de
aprendizaje. Los indicadores dicen lo que el maestro aceptará como
prueba de que el alumno se ha acercado a la meta.
Algunos maestros añaden los indicadores a la formulación de la
meta. Otros expresan los indicadores en oraciones separadas. Esta
unidad se refiere a la combinación de meta e indicador como "meta-
indicador".
• Lea la siguiente meta-indicador. Marque la parte que dice lo
que el maestro aceptará como prueba de que el alumno ha
alcanzado la meta.
____ 1. El alumno demuestra conocimiento de...
2. . .. la ubicación de la cordillera de los Andes...
3. . .. al señalar la cordillera de los Andes en el
lugar apropiado en un mapa.
Deberá haber marcado el número tres. Expresaun indicador que
el maestro aceptará como evidencia válida de que el alumno
conoce la ubicación de la cordillera. se podrían haber pedido
otros tipos de indicadores. Por esta razón. algunos maestros
dirían al hacer cosas tales como escribir el nombre de la
cordillera en el lugar apropiado en un mapa". Esto les da la
libertad de aceptar otros indicadores de naturaleza similar. Pero
en este caso. el maestro decidió que éste proveería suficiente
prueba.
46
• Antes de ir más lejos en el proceso de elaborar indicadores lea
los siguientes ejemplos. Note que no se adhieren a una forma
determinada. Pero sí, contienen las partes esenciales. Su lectura le
proveerá un adelanto sobre el aspecto de los indicadores. Los ejemplos
dan el "sentir" de los indicadores en relación con las metas que
sostienen. Los indicadores están subrayados.
1. Al hacer cosas tales como identificar cuál de tres estudios ilustra el
trabajo de un mediador, el alumno demuestra una comprensión del
significado de mediador.
2. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
emocionales de niños retardados.
Para demostrar que se ha alcanzado esta meta, el alumno hace
cosas tales como:
Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.
Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.
Cuidar a niños retardados de conocidos.
3. El alumno demuestra conocimiento de la geografía de Palestina al
hacer cosas tales como identificar en un mapa las tres zonas
geográficas principales.
4. El alumno comprende lo que significa meta de aprendizaje. Para
pro~a: ~ue h: alcan~~do esta meta, hace cosas tales como: (1)
Definir meta, especificando sus cuatro partes; (2) Identificar las
partes de una meta dada.
Note l~s distintas formas de los cuatro ejemplos. El orden y forma
exactos no ímportan con tal de que cada formulación incluya las partes
tanto de la meta como el indicador.
• Ahora. como práctica en el reconocimiento de indicadores.
subraye los indicadores en las siguientes oraciones.
1. El alumno demuestra una comprensión de la manera de
dar un testimonio personal al hacer cosas tales como
escribir su propio testimonio con la inclusión de las
cuatro partes sugeridas en la unidad.
2. Al hacer cosas tales como relacionar una lista de
definiciones con una lista de diez términos científicos. el
alumno demuestra una comprensión del significado de
términos científicos.
47
 Tendría que haber subrayado "escribir su propio testimonio
con la inclusión de las cuatro partes sugeridas en la unidad" y. "al
hacer cosas tales como relacionar una lista de definiciones con
una lista de diez términos científicos".
• En la Unidad 1, aprendió a reconocer una meta bien formulada.
¿Cómo podemos reconocer un indicador bien formulado? Los indica-
dores generalmente tienen por lo menos tres características.
Como adelanto, lea cuidadosamente dos o tres veces las tres
características. Después, esta unidad las tratará una por una.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o
demostrar que ha aprendido.
2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución del
alumno.
3. Los indicadores describen las condiciones o circunstancias en las
cuales el alumno deberá hacer su demostración.
• Ahora veamos cada característica por separado.
1. Los indicadores dicen lo que el alumno hará para indicar o
demostrar que ha aprendido. Los maestros sólo pueden evaluar
aquellas cosas que ven hacer a los alumnos. Esto de ninguna manera
quiere decir que otro aprendizaje no se lleve a cabo. Puede ocurrir y
ocurre, pero el maestro no sabe que ocurre a no ser que observe las
acciones del alumno.
• Lea el siguiente indicador. Subraye la palabra específica que
dice lo que el alumno hace para probar que ha aprendido.
El alumno identifica en una lista de puntos de vista sobre el
bautismo todos aquellos pertenecientes a los bautistas.
Deberá haber subrayado "identifica". El indicador completo
incluye más que "identificar". Pero esa palabra específica dice lo
que el alumno debe hacer. El verbo dice lo que el alumno hará y
lo que el maestro le observará hacer al alumno para indicar su
aprendizaje.
48
• Expresamos estas actividades con verbos que describen acción.
Los verbos dicen precisamente lo que hará el alumno. Casi se lo puede
ver ejecutando la acción. La acción significa lo mismo para diferentes
personas. Por ejemplo, la palabra recitar evoca la imagen de una
persona que repite algo de memoria. "Recitar" significa lo mismo para
diferentes personas. Por otra parte, el verbo comprender no expresa
una acción específica. ¿Puede un maestro observar cuando una
persona comprende algo? No.
• ¿Cuál de las siguientes formulaciones indicadoras incluye un
verbo de acción que puede ser observado por un maestro o
líder?
1. El alumno ve el valor de los buenos hábitos
alimenticios.
_ _ _ 2. El alumno identifica en un ejemplo cuatro
violaciones de los buenos hábitos alimenticios.
Tendríamos que decir que el número 1 es algo indefinido.
¿Podría un maestro observar cómo el alumno "ve el valor de los
buenos hábitos alimenticios"? No. El número 2 incluye un verbo
de acción. Un maestro podría ver al alumno subrayar o señalar
de algún modo las cuatro violaciones de los buenos hábitos
alimenticios. El maestro no tiene que ver al alumno mientras
contesta. Puede mirar el trabajo hecho por el alumno y decidir si
ha aprendido o no.
• Marque las oraciones que contengan verbos que expresan una
acción que puede ser observada por un maestro.
1. Coordinar dos listas.
_ _ _ 2. Saber principios de visitación a hospitales.
_ _ _ 3. Comprender teorías de inspiración de la Biblia.
____ 4. Acomodar en orden cronológico acontecimien-
tos en la vida de Jesús.
_ _ _ S. Clasificar libros de la Biblia según cierta divi-
sión.
_ _ _ 6. Comprender el significado de la fe.
49
 La lista contiene tres oraciones con verbos de acción: uno,
cuatro. cinco. Un maestro podría observar a un alumno coordi-
nar, acomodar y clasificar. No podría observarle saber ni
comprender. Hay que preguntarse: ¿Cómo puedo saber que el
alumno sabe o comprende?
• Lea los siguientes indicadores. Subraye el verbo específico que
dice lo que el alumno hará para demostrar que ha aprendido.
1. El alumno recita el Salmo 23.
2. El alumno identifica los verbos de acción en ciertos
indicadores.
3. El alumno explica las cuatro características de una buena
meta.
Tendría que haber subrayado "recita", "identifica" y "ex-
plica". Cada uno describe algo que un maestro podría observar
hacer a un alumno para demostrar que ha alcanzado las metas.
• Los indicadores pueden presentarse en muchas formas. A veces
el verbo indica que el alumno escribirá o dirá algo. Puede llenar un
espacio en blanco con una palabra o escribir una definición. Puede
contar una historia o recitar una tarea. Estos son indicadores verbales.
Los indicadores verbales requieren que el alumno haga algo con
palabras. Clasificamos los indicadores como verbales sólo cuando el
alumno dice algo o escribe algo. Escribe, enumera, compone, parafra-
sea o explica.
• ¿Cuál de las siguientes oraciones incluye un indicador verbal?
1. El alumno escribe una traducción de Juan
3:1S del original griego.
2. El alumno clasifica un sermón por tipo.
El número 1 dice que el alumno "escribe". Compone -pone
palabras en el papel. Lo llamamos indicador verbal. En el número
2 el alumno ni escribe ni habla. clasifica.
so
• Ahora marque los indicadores verbales en esta lista más larga.
Recuerdeque el alumno puede usar respuestas escritas u orales.
_ _ _ 1. El alumno aconseja al padre de un drogadicto.
(Pregunte si el alumno dice o escribe algo para
poder "aconsejar")
_ _ _ 2. El alumno arma un proyector Modelo Y:fZ.
(¿Necesita el alumno decir o escribir algo para
poder "armar"?)
3. El alumno escribe una monografía sobre la
forma de poner la montura al caballo.
4. El alumno le pone la montura a un caballo.
S. El alumno separa en dos pilas las papas y los
tomates.
6. El alumno escribe una versión moderna de 1
Corintios 13.
Los números uno, tres y seis incluyen indicadores verbales.
El alumno no necesita palabras para "armar", "poner", o
"separar".
• Ahora veamos otro tipo de verbos usado en los indicadores. A
veces el verbo indica que el alumno selecciona (elige) entre cosas. El
alumno clasifica o escoge entre un grupo de dos o más cosas. Por
ejemplo, un alumno puede escoger cuál de tres historias tendría el
mayor atractivo para preescolares. O podría seleccionar de una lista de
oraciones las que son gramaticalmente correctas. Las separa, o
selecciona entre ellas, según lo que sabe y comprende.
• ¿Cuáles de las siguientes oraciones requieren seleccionar
entre cosas o ideas?
1. El alumno enumera cinco deberes del presi-
dente de un comité.
_ _ _ 2. El alumno identifica en una lista de acciones
aquellas que violan el principio de "una iglesia
libre en un Estado libre".
51
 En el número 2 el alumno selecciona entre acciones. El número 1
requiere una respuesta verbal. La "enumeración" requiere
escribir palabras. El número dos requiere una respuesta de tipo
discriminatoria.
• ¿Cuál de los siguientes indicadores sugiere que el alumno
selecciona entre cosas o ideas?
1. El alumno hace una lista de tres formas de
verbos de acción usados en los indicadores.
Solamente el número 2 requiere una actividad motriz. En el
número 1 selecciona. En el número 3 el alumno hace una
respuesta verbal. Cita.
• Clasifique la siguiente lista de verbos según su forma. Escriba
"V' por verbal. "S" por selectiva y "M" por motriz. Si el verbo
sugiere una combinación. escríbala. Por ejemplo, puede escribir
"SV' en algunos de ellos. Piense, sin embargo, en términos de
tipo de acción primordial o más obvia.

2. El alumno estudia una fotografía de una visita

al hospital y señala en qué se equivocó el
1. armar
visitante.
2. parafrasear
____ 3. El alumno clasifica una lección bíblica dada 3. enumerar
como inductiva o deductiva en su enfoque. 4. seleccionar
S. desarmar
4. El alumno estudia una lista de indicadores y 6. elegir
marca aquellos que representan indicadores 7. separar (clasificar)
selectivos. 8. esquiar
Todos los indicadores menos uno requieren selección. El
número 1 requiere una respuesta verbal: el alumno "hace una
lista". En el número 2 el alumno ve algo en un cuadro y debe Reconociendo que puede haber algo de discusión, estas respues-
indicar si es una acción correcta o incorrecta. En el número 3 el tas muestran la clasificación correcta: M, V, V, S Y M, S, S, M.
alumno selecciona entre las formas inductivas y deductivas por
medio de la clasificación. En el número 4 el alumno analiza varios • ¿Cuál palabra específica en esta formulación de meta-
indicadores y selecciona entre ellos. indicador dice lo que el alumno hace para demostrar que ha
aprendido? Subraye la palabra.

• Hemos visto los indicadores verbales y selectivos. Ahora veamos
una tercera forma. A veces el verbo de acción indica que el alumno
ejecuta una actividad física. El alumno indica que ha logrado
conquistar una habilidad motriz. Puede armar, desarmar, construir,
operar.
El alumno comprende las tres formas de indicadores. Para
probar que ha logrado esta meta. el alumno clasifica en una lista
diez indicadores como verbales. selectivos o motrices.
Deberá haber subrayado la palabra clasifica.

• ¿Qué tipo de acción sugiere "identifica ejemplos de indicado-

res bien formulados"?
• Marque los indicadores motrices en esta lista: 1. verbal
1. El alumno juzga un debate. _ _ _ 2. selectiva
- - - - 2. El alumno cambia la cinta en una máquina de ____ 3. motriz
escribir.
Deberá haber marcado el número 2. En el ejemplo el
- - - 3. El alumno cita de memoria los Diez Manda- alumno debe seleccionar entre ejemplos correctos e incorrectos.
mientos.

52 53
 • 2. Los indicadores dicen cuál es el nivel aceptable de ejecución
del alumno. Los indicadores no sólo dicen lo que el alumno hará para
demostrar que ha aprendido, también dicen cuando es necesario, en
qué nivel debe desempeñarse. Por ejemplo, el indicador puede decir
que el alumno debe lograr el 80% de precisión. El maestro que
especifica el nivel de ejecución del alumno se compromete a enseñar
hasta que el alumno logre ese nivel.
• ¿Cuáles dos de las siguientes metas-indicadores dicen exacta-
mente en qué nivel debe desempeñarse el alumno?
1. El alumno demuestra un conocimiento de las
razas de aves de corral. Para demostrar que
ha logrado esta meta el alumno clasifica
noventa y cinco de cien fotografías de aves
según su raza.
____ 2. El alumno demuestra una actitud de preocu-
pación por la contaminación de los ríos. Para
demostrar que ha logrado esta meta el alum-
no hace cosas tales como reportar violaciones.
organizar grupos de voluntarios para corregir
los problemas. hacer propuestas para el con-
trol de la contaminación de los ríos ante
entidades gubernamentales.
_ _ _ 3. El alumno demuestra destreza en el uso del
estilo mariposa en natación. Para demostrar
que ha logrado esta meta el alumno hace
cosas tales como nadar cincuenta metros en
dos minutos usando el estilo mariposa.
Los números 1 y 3 especifican el nivel de ejecución del
alumno. El número 1 requiere por lo menos el 95% de precisión.
El número 3 exige cincuenta metros en dos minutos. Las metas-
indicadores que tratan con actitudes. como el número 2.
generalmente no dicen el nivel en que debe desempeñarse el
alumno.
54
• Algunos indicadores no especifican qué nivel debe alcanzar el
alumno. El maestro y el alumno pueden dar por sentado un ciento por
ciento. El indicador implica el ciento por ciento. Por ejemplo, si una
oración requiere escribir los Diez Mandamientos damos por sentado
que significa todos (el ciento por ciento).
El indicador debería especificar el nivelo implicar el ciento por
ciento. El indicador nunca utiliza "algunos" como expresión de nivel.
¡"Algunos" puede representar cualquier número superior a uno!
• ¿Cuál de los siguientes indicadores implica el ciento por ciento
sin decirlo?
1. El alumno pone en orden cronológico diez
acontecimientos de la biografía de Bolívar.
____ 2. El alumno resuelve correctamente nueve de
diez sumas.
• El número 1 implica una precisión de ciento por ciento. No
especifica una cifra menor aceptable. Deberá haber marcado el
número 1. El número 2 requiere una precisión del 90 por ciento.
• Anote las primeras dos características de un indicador:
1. _
2. _
Deberá haber contestado algo así: (1) Dicen lo que el alumno
hará para demostrar lo que ha aprendido. (2) Dicen qué nivel de
ejecución deberá tener el alumno.
• Ahora veamos la tercera característica de un indicador.
3. A veces los indicadores describen las condiciones bajo las cuales
debe desenvolverse el alumno. "Condiciones" significa la circunstan-
cias en las cuales actúa el alumno. 1
A veces el indicador expresa claramente los elementos con los
cuales el alumno debe trabajar.
'Los indicadores especifican el tiempo como condición, solamente si el tiempo es un
factor clave.
ss
 • ¿Con qué trabaja el alumno en este indicador?
Dados tres casos de estudio. el alumno identifica el que
ilustra la forma correcta de hacer una moción.
"Dados tres casos de estudio" describe las condiciones. El
alumno tiene que trabajar con tres casos de estudio.
• En la siguiente oración. el alumno recibe algo con lo cual debe
trabajar. No es aparente a primera vista. Vea si puede encontrar-
lo. Subráyelo.
El alumno pone en orden cronológico una lista de siete
acontecimientos de la biografía de Simón Bolívar.
Pregúntese con qué debe trabajar el alumno. ¿Prepara su
propia lista de acontecimientos? No. El maestro la propo~ci?na.
Bajo esas condiciones el alumno pone en orden los acontecimíen-
tos. Deberá haber subrayado "una lista de siete acontecimien-
tos".
Todos los indicadores deberían decir lo que el alumno debe
hacer para demostrar que ha aprendido. Cuando es posible y
necesario los indicadores también deberían indicar el nivel de
ejecución y las circunstancias bajo las cuales se debe trabajar.z
·Es dificil especificar todas las circunstancias cuando el indicador requiere
ejecución en los niveles más altos de aprendizaje. (Ver la Unidad 4.)
56
Evalúe Su Progreso
• Sólo uno de los indicadores de la siguiente lista incluye los tres
elementos: lo que hará el alumno. cuán bien lo hará y bajo qué
condiciones o circunstancias lo hará. Marque el indicador que
contenga los tres elementos.
1. El alumno hace una lista de algunas de las
características del buen mayordomo descrito
por Pablo en 1 Tesalonicenses.
____ 2. El alumno identifica en una lista de tres
paráfrasis de Romanos 3:23 la que se asemeja
más en su sentido a la versión Reina-Valera.
3. El alumno comprende los tres elementos
esenciales del arrepentimiento.
Solamente el número 2 incluye todos los elementos. ¿Qué
hace el alumno? Identifica. ¿Cuán bien lo hace? "La que más se
asemeia" implica elegir una paráfrasis específica. o sea el
ciento por ciento. ¿Bajo qué condiciones? Se sobreentiende que
el maestro le provee las tres paráfrasis al alumno. El alumno no
tiene que proporcionárselas él mismo.
El número 1 dice lo que el alumno hace. Hace una lista. Sin
embargo. no nos dice cuántos elementos tendrá la lista. La
palabra "algunas" no dice cuán bien. Si el alumno pusiera
cualquier cantidad de características mayor que una cumpliría
con el requisito. Aparentemente cumple de memoria la condi-
ción implicada.
El número 3 no dice lo que el alumno debe hacer para
demostrar que ha aprendido. Lo llamaríamos una meta. no un
indicador.
• Escriba las tres características del indicador.
1. _
2. _
3. _
Tendría que haber escrito algo así: (1) Dice lo que har~ el
alumno. (2) Dice qué nivel debe alcanzar el alumno. (3) Describe
las circunstancias.
57
• Estudie la siguiente meta-indicador. Después conteste las
preguntas que le siguen.
El alumno comprende las Reglas parlamentarias de H. F.
Kerfoot. Para demostrar que ha alcanzado esta meta, el alumno
anota la acción correcta que debería tomar el moderador en
relación con diez mociones dadas. Contestará nueve de las diez
acertadamente.
1. ¿Qué hace el alumno para demostrar que comprende las
reglas parlamentarias?

2. ¿Cuál es el nivel de ejecución que debe alcanzar?

3. ¿Bajo qué condiciones se desempeñará el alumno?

Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1) Anota

la acción correcta. (2) Nuevede diez. (3) Diezmocionesdadas. Ha
aprendido los principios básicos para la formulación de metas-
indicadores.
Las unidades 4 y S enfocan aspectos interesantes de los
indicadores que pueden representar una etapa clave en su
preparación como maestro. Tratan con los "niveles de aprendiza-
je". Estas unidades le ayudarán a descubrir el significado de
"niveles de aprendizaje" y la manera en que este conocimiento
puede ayudarle a ser un mejor maestro.

EL PROCESO DE
PLANIFICACION

58 59
 UIYIDAD 3
JIYo se MartHla unClavo con una Barra de
MantequHla!
UNIDAD 3

INo se Martilla un Clavo con una Barra de

MantequHla!

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Podrá aplicar el procedimiento presentado en
esta unidad para diseñar actividades de
aprendizaje para prácticamente cualquier
lección. Una vez que aprenda el
procedimiento puede aplicarlo a muchas
situaciones diferentes.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad le
ayudará a comprender el
procedimiento para diseñar actividades
eficaces de enseñanza-aprendizaje.

Lo Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado la Meta de Este

Estudio:
Resumir el procedimiento para diseñar actividades
de aprendizaje, incluyendo sus tres partes.

Términos Usados en Esta Unidad:

j Uy! No creemos que le hará falta un glosario
para esta unidad.

Necesitará unos 20 minutos para completar esta

unidad.

60 61
Algunos maestros enseñan como si lo que saben acerca de la manera
en que se aprende no tuviera nada que ver con lo que pasa en el aula.
.
"

o
LO QUE SABEMOS LO QUE
ACERCA DE LA REALMENTE NO SE ASERRUCHA
FORMA EN QUE PASA EN EL LA MADERA CON
AULA UN MARTILLO
SE APRENDE

SE RELACIONA LA HERRAMIENTA CON

EL PROPOSITO-META. y ESO SE APLICA
TAMBIEN A LAS ACTIVIDADES DE
URGENTE: SE NECESITAN INGENIEROS APRENDIZAJE.

62 63
 • Creemos que el plan de esta unidad le hará decir que
finalmente encontró una manera mejor de diseñar actividades de
aprendizaje, de preparar lecciones. Con "una manera mejor" quere-
mos decir una forma pedagógicamente válida, una forma que aplica en
la clase lo que sabemos acerca de cómo se aprende.
Podemos diseñar actividades de aprendizaje que obtienen resulta-
dos. El primer indicio de la forma de hacerlo aparece en la meta-
indicador de una lección. ¿Contiene una palabra como "conocimiento",
"comprensión", "actitud" o "destreza"? 1 Si lo tiene ya está en camino.
Esa palabra le da la pauta para la selección de los tipos adecuados de
actividades de aprendizaje para alcanzar la meta. Dice si hay que usar
actividades de desarrollo motriz, de conocimiento (memoria o recuer-
do) o de algún otro tipo.
Algunas actividades se prestan a la enseñanza para el cambio en
conocimiento. Difieren en general de aquellas utilizadas para com-
prensión, actitud o destreza. Otras actividades se prestan a la
enseñanza para comprensión. Difieren en general de aquellas que se
utilizan para los otros tipos de aprendizaje, y así sucesivamente.
• ¿Cuál de los siguientes enfoques usaría para ayudar al alumno
a aprender algo de memoria? (Note las cuatro sugerencias.)
1. Pida al alumno que repita el material una y
otra vez. Hágale saber de inmediato si lo hace
bien o no.
2. Pida al alumno que vuelva a escribir el mate-
rial con sus propias palabras. conservando el
sentido original.
3. 1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.
El número 1 sugiere el uso de ejercicios. Esto le ayuda al
alumno a aprender de memoria. El ejercicio tiene como resulta-
do el conocimiento. El alumno recuerda los datos. El número 2
hace poco para facilitar la repetición de memoria. Le ayudaría al
alumno a comprender el significado pero en general el ejercicio
no le ayudaría a memorizar los datos. Deberá haber marcado el
número 1.
'Esto no implica, de ninguna manera, que deberíamos limitar el número de
resultados a estas cuatro. Otras son creatividad, apreciación, valores, etc. Consideramos
que estas cuatro constituyen una buena base de la cual partir.
64
• Los maestros y líderes necesitan decidir si van a enseñar
principalmente para obtener un cambio en conocimiento, compren-
sión, destreza o actitud y valores.
Sabemos mucho acerca de cómo se obtiene el conocimiento cómo
se desarrollan la comprensión, las actitudes y la destreza. Podemos
usar ciertos principios de aprendizaje para fomentar ciertos tipos de
aprendizaje. Si enseñamos para comprensión, ayuda usar ciertos
principios de aprendizaje para hacer que la comprensión se lleve a
cabo y perdure.
Suponga que la meta de aprendizaje señala la destreza como el
resultado primario de aprendizaje. Por ejemplo: El alumno demuestra
destreza al hacer siete tipos de nudos. Destreza significa la habilidad
de ejecutar una acción motriz con facilidad, como escribir a máquina,
esquiar o hacer nudos. El término destreza le dice al maestro que
deberia usar aquellos principios de aprendizaje que tienden a obtener
como resultado la destreza.
Un principio de aprendizaje dice que el alumno desarrolla la
destreza más fácilmente cuando ve la acción demostrada. Podriamos
llamarlo el "principio de demostración". Otro dice que adquiere
destreza más fácilmente cuando él practica la operación. Podríamos
llamarlo el "principio de ejecución repetida". Usando estos dos
principios y otros, el maestro diseña actividades de aprendizaje.
Proporciona oportunidades que permiten al alumno ver la acción
demostrada y practicarla por sí mismo. De este modo aplica en la clase
lo que sabe acerca de la forma en que se adquiere destreza.
• ¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje indica que
el alumno vio la acción demostrada?
1. Un club de niños vio una película sobre la
forma de atar siete tipos de nudos diferentes.
2. Un club de niños oyó un discurso sobre los
usos de siete tipos de nudos diferentes.
El número 2 no indica que el club haya visto u observado
una demostración. Podrían haber oído el discurso sin siquiera
haber visto la fotografía de un nudo. El número 1 indica que el
club vio una demostración a través de una película. No es mucha
la diferencia entre una demostración en persona y por película.
El medio por el cual se ve la demostración no va al caso. Deberá
haber marcado el número 1.
El maestro vio la palabra destreza en la meta de aprendiza-
je. Esa palabra le hizo recordar el principio que reza que "el
alumno adquiere destreza más eficazmente cuando ve la acción
demostrada". El maestro se preguntó cómo podría usar el
principio de demostración para que los alumnos vieran una
demostración sobre el arte de hacer nudos. Esto le hizo pensar
en presentar una película que demostraba cómo hacer siete
nudos.
65
 • Podemos vísualízar esta secuencia de pensamientos de la
siguiente manera:

La meta nos dice cuál El resultado primario Los principios

resultado primario de de aprendizaje nos de aprendizaje
aprendizaje (el tipo guia a los princi- nos ayudan a pen-
de aprendizaje) pios de aprendizaje sal' en las acti-
a ser usados: vidades de apren-

1
conocimiento
dizaje apropiadas.

comprensión r:r>:
"cuando ven la
l/ínostrar una pelí=,\ I
{destreza cula sobre la forma
~ión demostrada"~ ~]acer siete ~
actitud
de nudos L"' q- '" .s J",~~
Estudie nuevamente la ilustración antes de seguir. No se apure a
estas alturas. Si capta el sentido de la ilustración ha alcanzado la meta
de esta unidad.
Ahora ampliemos la ilustración. Veamos otro cuadro que muestra
la misma secuencia de ideas. Deberá estudiarlo minuciosamente para
poder hacer el ejercicio que lo sigue. El cuadro presenta un procedi-
miento que usará más adelante. Empiece con la meta de aprendizaje y
siga las ideas paso a paso a través del cuadro.

r.ilc...:¡
Q~ ~
U
N
-<-
¡...Q 2S
c...:¡Z ir:
~c...:¡ O
o:: Z
-<o..
.....l-<

66
67
 • Ahora trate de escribir con sus propias palabras el procedi-
miento de planeamiento descrito en los cuadros.

Evalúe Su Progreso

• Ahora que ha estudiado los dos cuadros, decida si estas

oraciones resumen el procedimiento descrito por ellos. Refiérase
a ellos si quiere. Note que tiene cuatro sugerencias a escoger.
Marque una.

1. La meta de aprendizaje nos dice si se debe

enseñar principalmente para conocimiento.
Refiérase a la actividad anterior para verificar su respuesta.
comprensión, destreza o actitud. Esto nos da
Vea si su resumen incluye estas tres partes: (1) la meta de
la pauta acerca de cuáles principios de apren-
aprendizaje nos da el resultado primario de aprendizaje; (2) el
dizaje usar primordialmente. Estos principios,
resultado de aprendizaje da el principio de aprendizaje a ser
a su vez, nos ayudan a elegir los tipos de
usado; y (3) los principios de aprendizaje ayudan a pensar en el
actividades de aprendízale adecuados para
ayudar al alumno a alcanzar la meta.
tipo de actividades de aprendizaje adecuado para llegar a la
meta.
_ _ _ 2. El alumno alcanza la meta de aprendizaje a Si comprende este procedimiento está listo para seguir con
través de la participación en actividades de un estudio de las guías o principios de aprendizaje que usamos
aprendizaje. Las actividades usadas para lle- para ayudar al alumno a conocer. comprender. hacer y sentir.
gar a la meta requieren del uso de principios
de aprendizaje. Estos principios deberán rela-
cionarse con el tipo de aprendizaje descrito
(los resultados primarios de aprendizaje-
conocimiento, comprensión. destreza y acti-
tud). Miramos la meta de aprendizaje para
determinar hacia cuál resultado primario de
aprendizaje enseñar.
_ _ _ 3.1 y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

Las dos describen lo que dicen los cuadros. Debe haber

marcado el número 3. El número 2 comienza del lado derecho
del cuadro y procede hacia el izquierdo. El número 1 empieza
desde el izquierdo y procede hacia el derecho.

68 69
 Unidad 4-
¡Algunas Tareas de Aprendizaje Son Más Difíciles
Que Otrasl
Por Qué Le Será Util Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos. Pero
también necesitan aplicar de una manera
útil lo que aprenden. Necesitan progresar
hacia "niveles" más altos de aprendizaje.
Los indicadores de aprendizaje que
aprenderá a formular requerirán del nivel
de aprendizaje que necesita el alumno. De
esa manera puede elaborar sus lecciones
de acuerdo con el "nivel" deseado. Y, por
supuesto, puede usar los indicadores como
base de pruebas.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá

ayudarle a comprender el
procedimiento para escribir
indicadores (objetivos) en tres niveles
de aprendizaje: conocimiento
(memoria), comprensión y aplicación.'

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado

la Meta de Este Estudio:
* Escribir indicadores en tres niveles de
aprendizaje (conocimiento, comprensión,
aplicación).
* Clasificar una lista de indicadores según el nivel
de aprendizaje que cada uno sugiera.
* Definir los primeros tres niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la
comprensión.
* Definir "niveles de aprendizaje".
RESULTADOS DE * Anotar los primeros tres niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la
CONOCIMIENTO Y comprensión.
COMPRENSION Necesitará unos 45 minutos para completar esta
unidad.

'Los primeros tres niveles de aprendizaje relacionados con el conocimiento y la

comprensión. Véase "Taxonomía de los Objetivos de la Educación". La clasificación de
las metas Educacionales, Benjamín S. Bloom y colaboradores, Editorial "El Ateneo",
Buenos Aires, Argentina, 1975. Usado con permiso.

70 71
Términos Usados en Esta Unidad:
Nivel de aprendizaje.- Una manera de expresar el grado en el cual
cierta actividad requiere que el alumno dependa de lo que ha
aprendido previamente. Por ejemplo, el aprendizaje de datos sugiere
un nivel bajo de aprendizaje. Pero el alumno necesita conocer datos
antes de poder resolver problemas con ellos. Esta unidad trata de los
tres niveles inferiores de conocimiento y comprensión: conocimiento
(memoria), comprensión y aplicación. (La unidad 5 trata de los tres
niveles superiores.
Conocimiento.- En esta unidad, conocimiento significa la habilidad
de recordar datos e información. La memoria sugiere el nivel más bajo,
pero igualmente digno de aprendizaje.
Comprensión.- Este segundo nivel de aprendizaje sugiere la habili-
dad de expresar ideas de maneras diferentes. Uno que comprende
puede explicar la forma en que una idea se relaciona con otra.
Aplicación.- Este tercer nivel de aprendizaje sugiere la habilidad de
usar en una situación nueva algo que ya se ha aprendido. Sugiere
"transferencia de aprendizaje.".
72
Unidad 4
lAlgunas Tareas de Aprendiz;de Son Más Difíciles
Que Otras!
• j Es más fácil caminar en un piso plano que subir una montaña'
Pero a veces tenemos que subir a las montañas. Algunas tareas de
aprendizaje requieren más esfuerzo que otras. Algunas actividades
exigen que dependamos de algo que ya hemos aprendido. Aprendemos
cosas sencillas y cosas complicadas. Encontramos grados de complica-
ción en el conocimiento y el entendimiento que adquirimos. A veces
aprendemos datos. A veces resolvemos problemas complicados. Entre
el aprendizaje sencillo y el complicado encontramos aprendizaje de
dificultad media.
Los maestros e instructores necesitan decidir si una lección
debería exigir aprendizaje sencillo o complicado. Este capítulo les
ayudará a decidir.
• Comencemos con dos tareas de aprendizaje. ¿Cuál de las
siguientes tareas señalaría como sencilla?
1. El alumno anota cuatro principios de testifica-
ción.
____ 2. En un estudio sobre la testificación el alumno
identifica los principios de testificación viola-
dos por el testigo.
El número 2 exige un razonamiento más complicado que el
número 1. En el número 1. el alumno recuerda los principios. La
anotación prueba su memoria -si puede recordar datos o no.
En el número 2. el alumno no sólo debe conocer los principios de
testificación sino que debe reconocer violaciones de ellos.
73
 • Llamamos a estas diferencias de dificultad "niveles de aprendi-
zaje". Los niveles de aprendizaje se refieren al grado en el cual se debe
depender del aprendizaje previo. Se refieren también a lo complejo del
pensamiento involucrado en adquirir el conocimiento y su entendi-
miento.
¿ Cómo encajan los niveles de aprendizaje en el planeamiento de
la lección? Respuesta: Los maestros pueden formular indicadores en
el nivel de aprendizaje que debe alcanzar el alumno.
Si el alumno necesita recordar datos, el maestro puede escribir un
indicador a ese nivel. Puede que el alumno necesite hacer más que
recordar datos. En ese caso, el maestro puede escribir indicadores que
le exijan más. En la Unidad 2 aprendió a identificar indicadores bien
formulados. En esta unidad aprenderá a identificarlos según el nivel
de aprendizaje que representen. Ahora veamos algo más sobre los
niveles.'

• Aun sin estudiar los niveles de aprendizaje probablemente

podría ordenar los tres indicadores siguientes según su grado de
dificultad. Lea los tres indicadores. Asígnele el número 1 al que
represente el nivel de aprendizaje más bajo (y más sencillo) y el
número 3 al más alto (más complicado).
____ El alumno escribe de memoria cuatro pasajes
bíblicos para ser usados en testificación.
____ El alumno parafrasea cuatro versículos bíblicos
dados para ser usados en testificación.
____ El alumno usa cuatro versículos bíblicos correcta-
mente durante una visita de evangelización.
Debería haberlos numerado en el orden en el cual aparecen:
1. 2 Y 3. En el nivel más bajo. el alumno escribe cuatro versículos
de memoria. Después. por paráfrasis. demuestra que compren-
de el significado de los versículos. La comprensión del significado
requiere aprendizaje en un nivel más alto que la simple

DO(((~
reproducción escrita de memoria. En el número 3 el alumno
aplica (utiliza) en una situación nueva los versículos aprendidos.
Transfiere a una situación nueva las cosas que ha aprendido de
las Escrituras.

¡ALGUNAS TAREAS DE APRENDIZAJE SON MAS

DIFICILES QUE OTRAS!
'Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.

74 75
 • ¿Qué tiene que ver todo esto con aprender a enseñar y guiar?
Sencillamente esto: Los maestros e instructores pueden escribir
deliberadamente metas e indicadores que requieran aprendizaje en
cualquier nivel que necesite el alumno.
En relación con los resultados de conocimiento y comprensión
generalmente pensamos en seis niveles. Pero en esta unidad solamen-
te trataremos de los primeros tres. Veamos los primeros tres niveles. I
1. En el nivel más bajo el alumno recuerda o reconoce datos e
información. Aprende en el nivel de conocimiento o memoria.
2. El alumno puede explicar (interpretar) los datos o cambiarlos
(traducirlos) a una forma nueva (por paráfrasis, por ejemplo). En ese
caso, aprende en el nivel de comprensión.
3. Puede aprender a usar lo aprendido en situaciones nuevas. En
ese caso aprende en el nivel de aplicación.
La siguiente escala muestra los primeros tres niveles en orden.
Recuerde que estos niveles están relacionados con los resultados de
aprendizaje del conocimiento y la comprensión. Así que si quiere
enseñar para conocimiento o comprensión puede usar estos niveles
para ayudarle a encontrar el grado justo de dificultad de aprendizaje.
Aplicación
, , (transferencia de aprendizaje
~ a una situación nueva)
Primero Comprensión
estudiaremos (expresión de ideas en formas
estos tres niveles nuevas. interpretación)
Conocimiento
(memorización. recordación)
¡Adaptado de Taxonomy of Educational Objectives, Handbook 1: Cognitive
Domain, editado por Benjamín S. Bloom, David McKay Co., Inc., New York, 1956.
76
Los maestros pueden aprender a formular indicadores de la
obtención de metas en cualquíer nivel de aprendizaje que elijan. Por
ejemplo, un instructor de maestros de escuela secundaria podria
enseñar simplemente datos e información acerca de la enseñanza.
Usaría un indicador que exigiera que el alumno recuerde datos e
información, el nivel de conocimiento. Pero si el instructor quisiera
que sus maestros aprendieran a aplicar un principio dado, les ayudaría
a ponerlo en práctica. El indicador exigiria que funcionaran en el nivel
de aplicación.
El maestro necesita preguntarse en qué nivel necesita aprender el
alumno. Entonces puede formular un indicador que refleje el nivel
deseado. Una vez que determina el nivel correcto, escribe el indicador
en ese nivel. Después enseña y prepara hasta que el alumno haya
alcanzado ese nivel.
Veamos más de cerca los primeros tres niveles de aprendizaje:
conocimiento, comprensión y aplicación. (Después consideraremos los
tres niveles más altos.)
• 1. El nivel de conocimiento. El nivel del conocimiento exige
que el alumno recuerde datos e información de memoria. A veces lo
llamamos el nivel de memoria o recuerdo. El alumno recuerda datos e
información aprendidos anteriormente. Puede recordar por lo menos
de dos maneras: (1) Puede recordar los datos específicos o (2) puede
simplemente reconocer los datos al verlos. 1 Si recuerda los nombres de
los cuatro Evangelios, sencillamente recuerda algo previamente
aprendido. Podría nombrarlos si alguien se lo pidiera. O podría ser que
no los pudiera recordar pero sí podría identificarlos en una lista de
libros de la Biblia. Reconocería a simple vista los datos previamente
aprendidos.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) que el alumno
responda en el nivel de conocimiento?
1. El alumno recita Juan 3:16.
____ 2. El alumno prepara un sermón sobre Juan
3:16.
En el número 1 el alumno recuerda de memoria. Responde
en el nivel de conocimiento. El número 2 exige un aprendizaje o
una respuesta en un nivel mucho más alto. Consideraremos los
niveles superiores más adelante en la Unidad S.
1 Este libro no intenta tratar todas las áreas presentadas en el área de conocimiento
en Taxonomy o[ Educational Objectives, Handbook 1, Cognitive Domain. Los lectores
deberian consultar la Taxonomy para un tratamiento detallado.
77
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en
el nivel de conocimiento? (Observación: Si ambas respuestas se
conforman a las condiciones propuestas. marque las dos.)
1. El alumno escribe de memoria, en orden
cronológico. los nombres de las ciudades visi-
tadas por Pablo durante su primer viaje misio-
nero.
____ 2. En una lista de nombres de treinta ciudades
del Medio Oriente. el alumno identifica las
ciudades visitadas por Pablo en su primer viaje
misionero.
Recuerde que el nivel de conocimiento incluye tanto la
recordación de memoria o la habilidad de reconocer material
previamente aprendido. Deberá haber marcado ambas respues-
tas. Tanto el número 1 como el número 2 representan el
aprendizaje a nivel de conocimiento o de memoria.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) el apren-
dizaje en el nivel de conocimiento? Recuerde que tanto la
recordación como el reconocimiento están relacionados con el
conocimiento.
____ 1. El alumno escribe una monografía sobre el
tema "Cómo se desarrolló nuestra Biblia".
____ 2. El alumno relaciona los números correspon-
dientes de una lista de versiones de la Biblia
con los de una lista de fechas de las versiones.
En el número 1 el alumno tiene que hacer mucho más que
recordar datos. Debe, por supuesto, obtener los datos. pero debe
organizar e interpretarlos si escribe una monografía. Represen-
ta, entonces. un nivel mucho más alto de aprendizaje que el de
conocimiento. El número 2 sólo requiere que el alumno reconoz-
ca datos (fechas) al verlos. Los relaciona con otros datos
aprendidos. Aprende en el nivel de conocimiento. Debería haber
marcado el número 2.
78
• 2. El nivel de comprensión. Cuando un alumno comprende,
capta el significado de los datos y la información que ha aprendido.
Ahora entramos al área de entendimiento. Una persona que compren-
de algo puede convertirlo o cambiarlo (traducirlo) a formas nuevas. O
puede reconocer una forma nueva de una idea al verla. Por ejemplo, si
el alumno escribe Romanos 3:23 en sus propias palabras (parafrasea),
aprende al nivel de comprensión. "Traduce" una versión de la Biblia a
su propia versión. O si ve una paráfrasis de Romanos 3:23 y reconoce
que tiene el significado correcto, ha aprendido en el nivel de
comprensión.
Un alumno puede hacer una pantomima que es una "visualiza-
ción" de un concepto o una idea. Decimos que "traduce la idea a una
forma nueva". Pero el alumno debería crear la pantomima él mismo. Si
mira un cuadro e inventa un título que lo describe, traduce una idea
visual a una idea verbal (palabras). Comprende.
El alumno puede explicar, resumir, o interpretar material aprendi-
do. En ese caso, también aprende en el nivel de comprensión. Por
ejemplo, el alumno puede estudiar un pasaje bíblico y anotar la verdad
central. Resume lo que dicen las Escrituras. Aprende en el nivel de
comprensión.
Puede comparar o contrastar ideas o puntos de vista. Por ejemplo,
puede explicar la diferencia entre bautistas y católicos en cuanto al
propósito del bautismo.
79
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je en el nivel de comprensión? Note que puede escoger entre
cuatro asuntos. incluyendo dos o ninguno.
1. El alumno vuelve a escribir la definición del
pecado tomada del diccionario, usando sola-
mente palabras monosílabas.
____ 2. El alumno contrasta la enseñanza de Jesús de
"dar la otra mejilla" con la de "ojo por ojo y
diente por diente" del Antiguo Testamento.
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Miremos las respuestas bien de cerca. En el número 1, el
alumno "traduce a una nueva forma" una definición del pecado;
una definición que consiste en palabras monosílabas. Al
hacerlo, debe pensar en el significado y expresarlo de una
manera nueva. Cambia la idea (traduce) de una forma a otra.
En el número 2, el alumno interpreta y explica los dos
puntos de vista. Debe recordar ciertos datos pero debe hacer
más que eso. Debe subir a un nivel más alto; el de compren-
sión. Deberá haber marcado el número 3. Tanto el 1 como el 2
exigen aprendizaje en el nivel de comprensión.
80
• Sigamos con más práctica. Clasifique los siguientes indicado-
res. Escriba "conocimiento" delante de los que representan el
nivel de conocimiento. Escriba "comprensión" delante de los que
exigen la comprensión.
1. El alumno hace un dibujo sencillo que ilustra el
"compañerismo".
2. El alumno nombra los personajes principales del
Quijote.
3. El alumno estudia una lista de personajes de las
obras de Cervantes y marca los que corresponden
al Quijote.
4. El alumno interpreta el significado de la palabra
griega agape.
Deberá haber contestado de la siguiente manera: (1)
Comprensión: el alumno traduce una palabra, compañerismo. a
una nueva forma: un dibujo. (2) Conocimiento: el alumno sólo
recuerda nombres. (3) Conocimiento: el alumno sencillamente
mira una lista y reconoce datos. (4) Comprensión: el alumno
explica y elabora una idea.
• 3. El nivel de aplicación. También podríamos llamarle el
nivel "transferencia". Cuando un alumno puede aplicar (transferir) a
una situación nueva algo que aprendió previamente, aplica el aprendi-
zaje. Aplicación significa "transferencia de aprendizaje". El alumno
puede transferir una verdad o un principio a una situación nueva sin
ayuda. Por ejemplo, un alumno puede comprender el principio de que
las personas tienden a aprender mejor cuando usan más de un sentido
a la vez. Aplica su aprendizaje cuando usa una ayuda audiovisual.
Aprende un principio y luego lo emplea al usar la ayuda. Aplicación no
significa poner en práctica un gran número de principios e ideas para
formar un nuevo producto complejo. Generalmente significa la
aplicación de uno o muy pocos principios.
En otro ejemplo, un médico puede encarar un problema de
consejo. Practica al nivel de aplicación. La conducción de una sesión
completa de consejo significaría la aplicación de muchos principios.
Pero la aplicación se refiere al uso de uno o pocos al mismo tiempo.
Recuerde que aplicación significa poner en práctica. Aplicación
también puede significar el reconocimiento de la aplicación de una
idea o principio. El alumno puede no aplicarlo por sí mismo, pero dados
unos ejemplos, puede reconocer cuál principio ha sido aplicado. El
alumno puede aplicar un principio gramatical al corregir una oración
incorrecta. Pero también puede mirar varias oraciones y elegir la que
usa el principio. En ambos casos aplica lo que aprende. 1
'Algunas autoridades colocarían el reconocimiento de ejemplos en el nivel de
comprensión. Nosotros preferimos clasificarlo como aplicación.
81
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en
el nivel de aplicación? (Note nuevamente los cuatro asuntos.)
_ _ _ 1. El alumno nombra tres formas de gobierno
eclesiástico.
_ _ _ 2. El alumno relaciona tres formas de gobierno
eclesiásticocon los nombres de grupos religio-
sos que las practican.
_ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Perdonen este ejercicio tramposo. Ninguno de los dos
representa el aprendizaje en el nivel de aplicación. El alumno sólo
recuerda (nivel de conocimiento). Deberá haber marcado el
número 4.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) la aplicación
por reconocimiento de ejemplos?
1. El alumno identifica en un estudio la persona
que practicó "dar la otra mejilla".
_ _ _ 2. El alumno identifica en varios estudios los
principios de aconsejamiento violados.
_ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Los dos exigen el
reconocimiento de ejemplos de aplicación de aprendizaje. El
número 2 sencillamente encara el asunto desde el punto de vista
negativo.
82
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores exige(n) aprendizaje en
el nivel de aplicación?
_ _ _ 1. Dada una lista de nombres de los libros de la
Biblia y una lista de nombres de divisiones
según la tradición judía. el alumno clasifica los
libros por división.
_ _ _ 2. El alumno usa correctamente el método de
estudio de casos del tipo "¿Qué haría usted?"
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
El número 1 solamente requiere del reconocimiento y la
recordación de datos. El alumno recuerda cuáles libros de la
Biblia pertenecen a cuál división de acuerdo con la tradición
judía. El alumno sencillamente reconoce cuáles nombres perte-
necen a ciertas divisiones. No tiene que pensar en significados. El
número 2 exige que el alumno aplique en una demostración los
principios para el uso del estudio de casos. Deberá haber
marcado el número 2.
• Para más práctica. clasifique estos indicadores según su nivel
-"comprensión" o "aplicación".
1. El alumno escribe de nuevo una oración inco-
rrecta. haciendo que el verbo concuerde con el
sujeto en número.
2. El alumno define con sus propias palabras los
términos verbo y sujeto.
3. El alumno calcula el área de un triángulo
recto. usando una fórmula matemática.
Deberá haber marcado "aplicación" en el número 1 yen el 3.
En el número 1 el alumno aplica reglas gramaticales a una
situación nueva. En el número 3 el alumno aplica una fórmula a
un problema nuevo. En el número 2 el alumno define con "sus
propias palabras". el nivel de la comprensión.
83
 Evalúe Su Progreso
• Ahora. como repaso, escriba el nivel de aprendizaje represen-
tado por cada uno de los siguientes indicadores.
1. El alumno escribe en sus propias palabras las
definiciones de diez términos dados.
2. El alumno anota los nombres de los reyes de
Judá.
3. El alumno relaciona los nombres de los reyes
de Israel con los nombres de los profetas
coetáneos.
4. El alumno acomoda un departamento prees-
colar de acuerdo con los requerimientos de
espacio abierto.
Los números 2 y 3 sólo exigen que el alumno recuerde o
reconozca la información. Deberá haber escrito "conocimiento"
en esos espacios. En el número 2 el alumno recuerda de
memoria. En el número 3 simplemente reconoce datos al verlos.
En el número 1 el alumno hace más que recordar palabras
ajenas. Define con sus propias palabras. Deberá haber escrito
"comprensión" en ese espacio. La cuarta oración sugiere aplica-
ción. El alumno aplica el "principio de espacio abierto" al
acomodar un departamento preescolar.
• Escriba en el cuadro siguiente los tres primeros niveles de
aprendizaje relacionadoscon conocimiento y comprensión. Escri-
ba el nivel más bajo en el espacio inferior (# 1). Después defina
con sus propias palabras cada nivel.
NNELES DE APRENDIZAJE DEFINICION
3.
2.
1. _ * Anotar los tres niveles superiores de aprendizaje
Podría haber usado estas palabras u otras similares: 3.
Aplicación: transferencia del aprendizaje a una situación nueva.
2. Comprensión: traducción a nuevas formas; explicación; inter-
pretación. 1. Conocimiento: memoria o reconocimiento de datos
e información.
Esto completa un estudio de los tres primeros niveles de
aprendizaje: conocimiento, comprensión y aplicación. El estudio
de estos tres niveles deberá ser de mucha ayuda al planear
lecciones. La Unidad S trata de los otros tres niveles. Requieren
aprendizaje a niveles aún más altos. Si este estudio le fue de
ayuda, tal vez querrá estudiar también la Unidad S, que sigue de
inmediato.
84
UIYIDAD 6
¡Algunas Tareas de AprendlzlfJe
Son Aún Más DlfícHesl
Por Que Le Será Util Este Estudio:
Los indicadores de aprendizaje que aprenderá
a escribir le posibilitarán la preparación de
lecciones que exijan que el alumno
aprenda en niveles superiores de
aprendizaje. Por supuesto que puede usar
los indicadores como base de pruebas.
Qué Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad le
ayudará a comprender el
procedimiento necesario para escribir
indicadores de aprendizaje (objetivos)
en los tres niveles superiores de
aprendizaje: análisis, síntesis y
evaluación. 1
Algunas de las Cosas Que Hará para Probar Que Ha Alcanzado la
Meta de Este Estudio:
Indicadores:
* Escribir indicadores en los tres niveles superiores
de aprendizaje: análisis, síntesis y evaluación.
* Clasificar una lista de indicadores según el nivel
_ de aprendizaje sugerido por cada uno.
* Definir los tres niveles superiores de aprendizaje
_
relacionados con comprensión.
relacionados con comprensión.
Necesitará unos 40 minutos para completar esta
unidad.
'Los tres niveles superiores de aprendizaje relacionados con comprensión. Sumados
a los tres niveles de la Unidad 4 completan los seis niveles en Taxonomy of Educational
übjectives, Handbook 1: Cognitive Domain, op. eit.
85
Términos Usados en Esta Unidad:

Análísís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno reduce el

material a sus componentes o resuelve problemas de un modo
sistemático. Por ejemplo, el alumno hace un bosquejo de un libro o
predice los efectos que una nueva ley puede tener sobre el juego.
Síntesís.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno une partes UIYIDAD 5
para formar algo nuevo. Puede escribir una nota periodística o preparar
una lección.
Evaluacíón.- El nivel de aprendizaje en el cual el alumno juzga el ¡Algunas Tareas de AprendiziÚe
valor de algo basado en ciertas normas. Por ejemplo, el alumno puede Son Aún Más DiñcHes!
decidir cuál de tres lecciones dominicales se aplicaría mejor a las
necesidades de adultos mayores.

El conocimiento solo no puede formar una lección.

Imagine a un maestro que se pasa el resto de la vida diciendo:

EVALUA - "Miren, puedo nombrar las tres partes de una lección." Está bien que
CION esa pequeña porción de conocimiento podria venirle bien a veces. Pero
uno quiere gritarle en respuesta: "¡ Y QUE!" "Bueno, ¡que puedo
preparar una lección!" Podria contestar. Pero el conocimiento, junto
con otros niveles de aprendizaje, puede servir como el primer paso en
SINTESIS aprender cómo planear una lección. El conocimiento de datos, a no ser
que resulte en algo lleno de significado, tiene poco atractivo. Los
niveles de aprendizaje de conocimiento, comprensión y aplicación
deberían resultar en productos significativos. En algún lugar, en algún
momento, el maestro debe hacer uso práctico de su conocimiento y
ANALISIS comprensión en un nivel superior.
Ahí es donde entran en acción los tres niveles superiores de
aprendizaje. Recuerde que la unidad previa trató de los tres niveles
inferiores: conocimiento, comprensión y aplicación. Cada vuelta llega
más arriba. Ahora enfoquemos los tres niveles superiores. Si los
comprende, puede ayudar de un mejor modo a los alumnos para que le
APLICACION den un uso práctico a su conocimiento.

COMPRENSION

CONOCIMIENTO

¡Algunas Tareas de Aprendi~e Son Aún Más Difíciles!

86 87
 La siguiente escala muestra los seis niveles relacionados con
conocimiento y comprensión. Esta unidad trata de los tres superiores.
Lea el cuadro y las definiciones como adelanto del contenido de la
unidad.
EVALUACION
Quzgar el valor basado en
normas)
ESTA UNIDAD
SINTESIS
ENFOCA
(crear algo nuevo al unir
LOS TRES
partes)
NIVELES
SUPERIORES ANALlSIS
(reducir una comunicación
a sus partes integrantes)

APLlCACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO

Llamamos los tres niveles superiores de aprendizaje en el área de

comprensión (1) análisis, (2) síntesis y (3) evaluación.
Estos términos pueden parecer complicados a primera vista. Pero
adquirirán significado a medida que progresa a través de esta unidad.
Recuerde que estudiamos estos niveles para poder escribir metas-
indicadores en el nivel en el cual el aprendizaje es de valor.

Estoy seguro de que vas a disfrutar de la visita de

Charlatán. ¡Puede decir las tablas de multiplicación al
revés en cuatro minutos!

88 89
 • 4. El nivel de análisis.- En el nivel de análisis el alumno
reduce un conjunto a sus partes integrantes. Lo analiza para ver cómo
funciona. Mira algo un tanto complicado y descubre cómo está
organizado. El alumno puede preparar un bosquejo o cuadro sinóptico
de un libro. Al hacerlo reduce el libro a las partes que lo componen.
Descubre el esquema organizacional del libro. Por ejemplo, el alumno
puede estudiar el libro de Gálatas y descubrir y anotar el "bosquejo" de
Pablo. El bosquejo organizará las ideas para que signifiquen algo para
el alumno.
También se analiza al preparar cosas como gráficas que muestran
la forma en que ideas o acciones se relacionan entre sí. Por ejemplo, el
alumno puede hacer una gráfica que muestra cómo una propuesta
llega a ser ley. Puede "trazar" su recorrido desde el momento en que el
legislador lo presenta hasta que se convierte en ley. Al hacerlo, el
alumno reduce el proceso a las partes componentes.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores representa(n) aprendi-
zaje en el nivel de análisis? (Vea los cuatro asuntos.)
1. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
____ 2. El alumno dibuja un cuadro organizacional que
muestra las relaciones en una cooperativa
escolar.
- _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el número 1 como el 2 representan análisis. En el
número 1 el alumno estudia cuidadosamente el libro de Job para
descubrir su estructura organizacional. Después divide y subdivi-
de el material en una secuencia significativa de ideas. En el
número 2, el alumno analiza el trabajo de una cooperativa
escolar. Descubre relaciones entre personas y grupos en relación
con sus deberes. Después las expresa en un diagrama o cuadro.
Divide la unidad en sus partes componentes. Deberá haber
marcado el número 3.
90
• El análisis también incluye cualquier cosa que se hace para
resolver un problema. Requiere pensamiento sistemático acerca de
problemas y la manera de encontrar soluciones. Requiere la resolución
de problemas de una manera sistemática. I El enfoque sistemático de la
resolución de problemas incluye estos pasos: (1) Plantear el problema.
(2) Reunir datos. (3) Acomodar los datos para ver qué relación tienen
entre sí. (4) Sugerir soluciones posibles. (5) Escoger las mejores
soluciones.
Como ejemplo, un grupo de estudio trabajó con el problema de
cómo mejorar el programa de visitación de su iglesia. La pregunta se
convirtió en el planteo del problema. Reunieron datos: ¿Cuántas
personas hacen visitación ahora? ¿Qué excusas pone la gente? ¿Qué
hace la iglesia para fomentar la visitación?
Después acomodaron los datos. Por ejemplo, el dato de que la
iglesia no proveyera el cuidado de los niños parecía relacionarse con el
dato de que pocas madres de niños pequeños participaban en el
programa. Ese tipo de relación de datos sugirió soluciones como
"proveer cuidado de niños pequeños los días de visitación". Después de
evaluar varias soluciones, escogieron las mejores y las pusieron en
marcha. Durante el estudio descubrieron que el problema no era en
realidad cómo mejorar el programa de visitación sino cómo desarrollar
preocupación por las necesidades espirituales de la gente del pueblo.
Con esta nueva percepción, comenzaron de nuevo el proceso de
solucionar problemas.
• ¿Requiere el siguiente indicador análisis a través de la
resolución de problemas?
El alumno conduce un comité de estudio sobre la inscripción
de clases de la escuela dominical. Estudian las listas de
contactos. Basados en lo que descubrieron, decidieron añadir
seis clases nuevas para adultos y dos para jóvenes.
_ _ _ Sí
____ No
El comité reunió datos, los acomodó y llegó a una conclusión
basada en ellos. Usó el enfoque de la solución de problemas.
Deberá haber marcado que sí.
'John Dewey comparó el aprendizaje con la solución de problemas. Popularizó el
enfoque sistemático para la solución de problemas.
91
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je a nivel de análisis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno demuestra tres maneras de usar
un pizarrón en la enseñanza.
_ _ _ 2. El alumno ve una demostración filmada de
enseñanza y reconstruye la lección del maes-
tro.
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
En el número 1 el alumno usa (aplica) los principios del uso
del pizarrón. Aprende en el nivel de la aplicación. (Vea la Unidad
4.) En el número 2. el alumno divide la demo~tración en, ~~s
partes integrantes. El alumno aprende en el nivel de analisls.
Deberá haber marcado el número 2.
• Estudie estos dos indicadores. ¿Cuál requiere una respuesta
en el nivel de análisis?
1. El alumno diagrama una oración.
_ _ _ 2. El alumno describe la forma de una pieza dada
de música.
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Para diagramar una
oración el alumno la divide en partes. Para descubrir la forma de
una pieza de música el estudiante analiza los movimientos y
descubre su esquema organizacional.
92
• 5. El nivel de síntesis. INo deje que la palabra síntesis lo
despiste! Significa que el alumno combina las partes para formar algo
nuevo. Este nivel requiere que el alumno produzca una creación
original. El alumno combina ideas para formar conceptos o productos
nuevos. Puede enseñar una lección o escribir el guión de un drama.
Puede diseñar una nueva manera de clasificar cosas o un nuevo plan
de investigación. Puede escribir un poema o dar un discurso que él ha
planeado.
En la síntesis el alumno toma cosas de todo lo que conoce y
comprende acerca de un tema. Lo usa para producir un nuevo
producto.
Los pastores funcionan en este nivel cuando preparan un nuevo
sermón. Juntan (sintetizan) todo lo que conocen y comprenden acerca
de las formas de los sermones y los métodos de interpretación bíblica.
Aplican lo que comprenden acerca de la elaboración de sermones. El
sermón se convierte en una creación nueva: un producto creativo y
original. Refleja las múltiples facetas de la preparación que produce un
buen sermón.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores refleja(n) el nivel de
síntesis? (Note los cuatro asuntos.)
____ 1. El alumno hace un bosquejo de una conferen-
cia.
____ 2. El alumno prepara una lección.
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
En el número 2 el alumno combina en una nueva lección
todas las partes de una lección. Incluye metas e indicadores.
actividades y ayudas de aprendizaje. y algún tipo de prueba. El
alumno sintetiza todas las partes en un producto nuevo. original.
Deberá haber marcado el número 2. El número 1 sugiere
aprendizaje al nivel de análisis. El alumno descubre la secuencia
de ideas en una conferencia.
• ¿Requiere el siguiente indicador una respuesta en el nivel de
síntesis?
El alumno divide el mapa de la ciudad en secciones según
una guía para conducir censos.
_ _ _ Sí
No
El alumno en este caso no sólo ha aprendido cómo conducir
un censo sino que ha aplicado lo que ha aprendido. Pero no ha
desarrollado un enfoque nuevo y creativo. Otra persona desarro-
lló la guía. Deberá haber marcado que no.
93

• ¿Requiere síntesis este indicador?
El alumno. dada cierta información. desarrolla un nuevo
plan para conducir un censo de la iglesia.
_ _ _ Sí
_ _ _ No
El "nuevo plan" sugiere síntesis. Deberá haber marcado que
sí.
• 6. El nivel de la evaluación. En este nivel más alto de
aprendizaje el alumno juzga el valor de algo a la luz de su propósito.
Averigua si una cosa se conforma a ciertas normas. Un alumno
observó a un maestro mientras enseñaba una lección. Después calificó
al maestro con una escala de uno a diez a la luz de ciertas normas.
Clasificó al maestro sobre cómo usó las ayudas audiovisuales, etc.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je en el nivel de la evaluación? (Note los cuatro asuntos.)
1. Dada una lista de calificaciones de empleo
para una posición en una iglesia y tres resú-
menes informativos de aspirantes a la posi-
ción. el alumno determina cuál es la mejor
persona para el puesto.
_ _ _ 2. El alumno da un discurso de diez minutos
sobre el tema "Los resultados de llegar tarde".
_ _ _ 3.1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
¿Sugiere el número 1 una lista de normas? Sí. los requeri-
mientos de la posición sugieren normas. ¿Compara el alumno las
normas con algún dato? Sí. Deberá haber marcado el número 1.
El número 2 requiere una respuesta en el nivel de síntesis. El
alumno crea un discurso nuevo.
• ¿Requiere este indicador una respuesta en el nivel de
evaluación?
El alumno escoge entre tres unidades de estudio la que es
más apropiada para niños escolares.
_ _ _ Sí
No
En esta situación el alumno piensa en términos de lo que
necesitan y pueden hacer los niños preescolares. Usa lo que ha
aprendido como normas por las cuales juzgar el valor de las
unidades. Deberá haber marcado que sí.
94
Evalúe Su Progreso
• Ahora. como repaso. escriba en los espacios el nivel de
aprendizaje de cada uno de los indicadores. Representan única- .
mente a los tres niveles superiores: análisis. síntesis y evaluación.
1. El alumno escoge entre tres diagramas el plano
que mejor se adapta a las necesidades de
adultos mayores.
2. El alumno diseña un nuevo plano para el
edificio escolar.
3. El alumno estudia el récord médico de un
paciente e indica el tratamiento apropiado.
El número 1 sugiere el nivel de la evaluación. Las necesida-
des de los adultos mayores proporcionan las normas según las
cuales el alumno juzga el valor de los tres diagramas. El número
2 sugiere. el nivel de síntesis. Para hacer un nuevo plano el
alumno piensa en muchas cosas: funcionalidad. costo. necesi-
dades según la edad. etc. El nuevo arreglo es resultado de la
"s~ntesis" de todas estas facetas. El número 3 requiere aprendí-
zare al nivel de análisis. El alumno sigue el camino de la
resolución de problemas para llegar al tratamiento indicado.
• En esta unidad ha estudiado los tres últimos niveles de
aprendizaje relacionados con la comprensión. El cuadro siguiente
muestra los tres primeros niveles estudiados en la Unidad 4.
Complete el cuadro con el nombre y la definición de los últimos
tres niveles.
NIVELES DE DEFINICION
APRENDIZAJE
6.
S.
4.
3. Aplicación Aplicar lo aprendido a una situación nueva.
2. Comprensión Traducir (cambiar) a formas nuevas; explicar.
1. Conocimiento Memorizar; recordar.
• Para controlar sus respuestas. vea el cuadro al comienzo de
esta Unidad.
95
 • Ahora, para mayor práctica. relacione. colocando en la línea en
blanco la letra de los niveles con el indicador correspondiente.
Esta actividad incluye los seis niveles. Inténtelo. La columna • Escriba el nivel de aprendizaje de cada uno de los siguientes
izquierda incluye siete ejemplos de indicado:es que req.uie:en indicadores.
diferentes niveles de aprendizaje. En estos ejemplos los Indica-
dores se relacionan con el tema del planeamiento de la lección.

1. El alumno escribe una 1. El alumno demuestra la utilización de organi-

lección basada en 1 Co- zadores previos en la enseñanza.
rintios 13.
2. El alumno escribe una nueva constitución para
____ 2. El alumno anota los la iglesia.
tres elementos de una
3. El alumno escribe. en orden, los Diez Manda-
lección.
mientos.
_ _ _ 3. El alumno clasifica una
lista de indicadores se- 4. El alumno escribe en sus propias palabras el
gún el nivel de aprendi- himno nacional.
zaje sugerido por cada S. El alumno juzga una nota periodística según
uno. a. EVALUAC10N su nivel de fluidez. interés. organización y
_ _ _ 4. El alumno demuestra el corrección gramatical.
b. SINTESIS
uso de una ayuda de 6. El alumno hace un bosquejo del libro de Job.
aprendizaje que hace
c. ANALlSIS 7. El alumno explica la diferencia entre justicia e
que el participante vea.
oiga y palpe simultá- integridad.
d. APLlCACION
neamente.
_ _ _ S. Dadas cinco lecciones el e. COMPRENSION
alumno determina el
enfoque de planea- f. CONOCIMIENTO Compare sus respuestas con estas: 1. aplicación; 2. síntesis;
miento usado por cada 3. conocimiento; 4. comprensión; S. evaluación; 6. análisis; 7.
una. comprensión.
_ _ _ 6. Dada una lección con
una meta-indicador. el
alumno determina has-
ta qué punto la apoyan El maestro deberá tener conciencia de los niveles de
las actividades de aprendizaje. Deberá tratar de formular los indicadores claramen-
aprendizaje. te y reflejar en ellos el nivel de aprendizaje deseado.
_ _ _ 7. El alumno desarrolla un Esta unidad completa el tratamiento de metas e indicado-
enfoque nuevo para la res. Las Unidades 6 a 9 le ayudarán a crear actividades de
preparación de la lec- aprendizaje en relación con las metas propuestas.
ción.

Dejando lugar para discusión. el orden probable es el

siguiente: 1. b; 2. f; 3. d o e; 4. d: S. e: 6. a; 7. b. En teoría. cada
nivel involucra todos los niveles que le son inferiores. Por
ejemplo, las actividades de análisis requieren el uso del conoci-
miento. la comprensión y la aplicación. Por esta razón. no se
pueden trazar líneas claras entre los niveles.
96 97
 UNIDAD 6 T'rminos Usados en Esta Unidad:
puesta activa. Cualquier cosa que hace el alumno que lo inmiscuye
sonalmente en el proceso de aprendizaje.
¡Todos Deben Saber ... Algo!
puesta manifiesta. Una respuesta activa pero oculta, en la cual el
nno actúa mentalmente pero no hace nada que pueda ser
(Guías y Principios de Enseñanza para Conocimiento) ervado por otros.
ianizador previo. Una actividad que le deja ver al alumno de
emano la organización total de lo que va a seguir. También puede
determinar la intención de aprendizaje del alumno. Predetermina-
Por Qué Le Será Util Este Estudio: s la intención de aprendizaje al decir cosas como "estén atentos a" o
squen" seis tipos de organizadores previos.
Muchas veces necesitará enseñar para que el
alumno adquiera conocimento; la habilidad iocimiento de resultados. El reconocimiento de parte del alumno de
de recordar datos e información. ~ haya dado la respuesta correcta o no.
Las actividades de aprendizaje que
aprenderá a diseñar en esta unidad le
ayudarán a enseñar y preparar para
conocimiento.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá
ayudarle a comprender el proceso de
diseñar actividades de aprendizaje
para usar en la enseñanza y
preparación para conocimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado

Esta Meta:
* Diseñar actividades de aprendizaje que usan
los principios de aprendizaje relacionados
con la enseñanza para conocimiento.
* Indicar los principios de aprendizaje usados
en una actividad de aprendizaje dada.
* Recordar los seis principios para usar en la
enseñanza y preparación para conocimiento. I

Necesitará aproximadamente una hora y

treinta minutos para completar esta unidad.

I Esta unidad presenta sólo seis de los muchos principios de aprendizaje que se

relacionan de un modo especia! con el conocimiento como resultado del aprendizaje. Los
principios no se aplican exclusivamente a! conocimiento como resultado. También
sirven en la enseñanza y preparación para otros resultados.

98 99
 Todos deben saber algo.
UlYIDAD 6 Trate de multiplicar estos dos números ...
¡Todos Deben Saber . . . Algo!
(Actividades de aprendizaje para facilitar la adquisición de conoci-
miento)

• Trate de multiplicar 789 por 853, pero no dependa de nada que

conoce. Todos tienen que saber ... ¡ALGO!
Los alumnos necesitan el conocimiento para prepararlos para el
aprendizaje en niveles superiores (¿recuerda los niveles de aprendiza-
je?). El aprendizaje en niveles superiores requiere que el alumno
pueda buscar y encontrar en cualquier momento el conocimiento
(datos e información) que necesita para resolver problemas.
El alumno necesita el conocimiento porque puede afectar la
actitud. La gente a veces exclama: "¡Bueno! ¡Yo no lo sabía!" Quieren
decir que el nuevo conocimiento cambió su actitud o punto de vista. El
conocimiento afecta la comprensión y las habilidades. (¿Recuerda la
"difusión de aprendizaje" de la Unidad l?)
El conocimiento aparece como el nivel más bajo de aprendizaje de
los niveles estudiados en las Unidades 4 y 5. Pero no cometa el error de
considerar al conocimiento, datos e información, poco importante.
Nivel "inferior" no significa "de poco valor".
Cuando el alumno necesita adquirir conocimiento, el maestro se
pregunta cuál de los principios de aprendizaje tiende a ayudarle a
adquirir conocimiento. El uso de estos principios en la enseñanza hará
que sea más seguro que se produzca el aprendizaje.
Lea cuidadosamente los seis siguientes principios. Esta lista le
muestra de antemano los principios que se aplican de una manera
especial a la adquisición de conocimiento. Aparecen en un orden de
importancia sugerido por varios educadores. Muchos otros principios
se aplican pero éstos parecen desempeñar un papel especial en la
enseñanza para conocimiento.

1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren

una respuesta activa.
2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de
uno de los sentidos simultáneamente.
. .. ¡perO no dependa de ningún dato que conozca!
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa organiza-
dores previos. (Ven por adelantado el esquema organizacional
total de la información o establecen de antemano su intención
de aprendizaje.)
4. Proporcionar el conocimiento inmediato de resultados.
5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas
actividades relacionadas con la misma meta.
6. Proporcionar actividades novedosas en cuanto a la informa-
ción.
100 101
 • Ahora lea la lista de nuevo. Esta vez subraye la palabra clave
que distingue a cada uno de los principios de los otros. Esta
actividad le ayudará a recordar los principios. No siga leyendo
hasta haber subrayado esas palabras.
Probablemente haya subrayado estas palabras: activa, sen-
tidos, previos, resultados, variadas y novedosas. Ha respondido
activamente en el aprendizaje de estos seis principios al elegir y
subrayar las palabras clave. En consecuencia. ya ha practicado lo
que enseña el primer principio.
• Use las palabras clave que siguen como ayudas para recordar
los principios. Escriba, al lado de cada palabra, en sus propias
palabras, el principio que representa. No tiene que usar las
palabras exactas. Mire la primera como ejemplo. No mire la lista
mientras hace el ejercicio. Trate de recordar.
Palabra clave Explicación
1. activa Hacer que el alumno participe en actividades
en las cuales resnonda activamente.
2. sentidos
3. previos
4. resultados
S. variadas
6. novedosas
• Controle sus respuestas con la lista de principios en la página
anterior.
102
• La sección que sigue presenta uno por uno los seis principios
relacionados con la adquisición del conocimiento. Otros han sido de
ayuda, pero estos seis se aplican de un modo especial.
1. Hacer que el alumno participe en actividades que requieren
que responda activamente. Un maestro pidió que los alumnos
escribieran los nombres de los países europeos. Otro pidió que los
alumnos marcaran en una lista de responsabilidades aquellas que se
aplicaran al presidente de la Nación. En ambos casos los alumnos
respondieron activamente. Unos escribieron lo que recordaban; otros
marcaron lo que se aplicaba a la pregunta.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando responde en
una forma activa. Este principio signífica que el alumno debe
responder de alguna manera que requiera actividad mental.
Puede responder manifiesta u ocultamente. Si responde manifíes-
tamente el maestro puede observar la respuesta. Puede ver al alumno
mientras responde o puede mirar algo que hizo.
La respuesta oculta significa que el alumno actúa mentalmente
pero no hace nada que pueda ser observado. Pero en ambos casos el
alumno responde en una forma activa.
• Clasifique las siguientes respuestas activas como manifiestas
(M) u ocultas (O).
1. Ordenar cronológicamente tiras de papel con
fechas en un cartel.
____ 2. Leer un bosquejo en voz alta.
____ 3. Pensar: ¿Qué hago ahora?
____ 4. Clasificar esta lista de respuestas.
Se le podría observar al alumno responder en una manera
manifiesta (observable) en los números 1, 2 Y 4. El número 3
requiere una respuesta oculta. El alumno no hace nada que
podamos observar.
• El principio de la respuesta activa se aplica también a la
adquisición de comprensión y al desarrollo de actividades y destreza.
Pero desempeña un papel especial en ayudar en la adquisición de
conocimiento.
103
 • ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje exige la respuesta • Si recibiera ora/mente la instrucción de doblar un papel por la
más activa de parte del alumno? mitad. ¿cuál de las siguientes respuestas consideraría correctas
____ 1. El alumno escucha la lectura de diez aconteci- (Note los cuatro asuntos.)
mientos históricos en orden cronológico.
_ _ _ 2. El alumno ordena cronológicamente diez
acontecimientos históricos. 1. U
2.~
En el número 1 el alumno puede no hacer ningún tipo de
respuesta activa en cuanto a los acontecimientos históricos.
Puede resolver problemas matemáticos o volar mientras "escu-
cha". Si no hace algo mentalmente con los acontecimientos 3.1 Y 2
mientras escucha, no responde activamente. En el número 2. el
alumno piensa en el orden de los acontecimientos. Hace
decisiones abiertas (manifiestas) que expresa al ordenar los _ _ _,4. Ni 1 ni 2
acontecimientos. Deberá haber marcado el número 2.
Es evidente que ambos papeles están doblados por la
mitad. Deberá haber marcado el número 3. Las instrucciones no
indicaban si se debía doblar el papel horizontal o diagonalmente.
• En resumen, use actividades como las siguientes para exigir Un dibujo de un papel doblado habría mostrado lo que faltaba en
respuestas activas del alumno: las instrucciones orales.
1. Pida que el alumno escriba o recite algo repetidas veces.
2. Pida que el alumno escoja cosas de una lista.
3. Hágale reordenar los componentes de una lista.
4. Hágale armar un rompecabezas.
5. Pídale que junte cosas de una lista con las de otra.

• 2. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa más de

un sentido al mismo tiempo. El maestro puede pedir que el alumno
ordene palabras escritas sobre tiras de papel. Ve y palpa al mismo
tiempo. El alumno que come una porción de fruta ve, sabe y huele
simultáneamente.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa más de un
sentido a la vez. Este y otros principios de aprendizaje son reglas
generales. Ciertos otros factores, como la inteligencia y el tema en
cuestión, hacen que este principio se aplique más a una persona que a
otra. Por ejemplo, para algunos alumnos el sonido puede disminuir el
aspecto visual de una película. En general, sin embargo, el uso de más
de uno de los sentidos al mismo tiempo resulta en mejor aprendizaje.
El alumno tiene cinco sentidos: la vista, el oído, el tacto, el gusto y
el olfato. Muchas veces uno de ellos llena los espacios de información
dejados por los otros.
¡Las mismas palabras pueden tener
significados diferentes
para diferentes personas!

104 105
 • Las mismas palabras pueden tener significados diferentes para
diferentes personas. El maestro evita errores en comunicación al
mostrar y decir al mismo tiempo.
• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere el uso de más de
uno de los sentidos al mismo tiempo?
1. Escuchar una grabación.
2. Ir al cine.
3. Analizar un diagrama.
____ 4. Armar una bicicleta.
5. Comer un chicozapote.
Bajo circunstancias ordinarias los números 2, 4 Y 5 requeri-
rán más de uno de los sentidos. Laspelículas generalmente usan
imagen y sonido. Para armar una bicicleta hay que ver, oír y
tocar. Comer un chicozapote, fuere lo que fuere, involucraría a
todos los sentidos simultáneamente.
• ¿Cuál de las siguientes porciones de una lección requiere el
uso de más de un sentido a la vez? No se olvide de buscar el uso
de más de uno de los sentidos.
1. Presentar en una mesa estas ayudas para el
estudio bíblico: un diccionario bíblico, una
concordancia. un comentario y dos o tres
traducciones modernas de la Biblia. Después
distribuirlas entre los alumnos mientras ex-
plica su propósito.
_ _ _ 2. Pasar para el grupo una entrevista grabada
con un médico sobre los cuatro efectos de las
drogas en la salud mental de los que las usan.
_ _ _ 3. Colocar seis tiras de papel. cada una de las
cuales muestran un nivel de aprendizaje. en
un cartel. Pedir a los alumnos que las coloquen
en orden de complicación.
Los números 1 y 3 exigen el uso de más de uno de los
sentidos. El número 1 requiere la vista ven los libros al
examinarlos. En el número 2. el alumno sólo oye. En el número 3
el alumno ve las tiras y las toca mientras las ordena, Deberá
haber marcado los números 1 y 3.
Los formulado res de lecciones pueden planear deliberada-
mente el uso de más de un sentido en una actividad de
aprendizaje.
106
• Proporcione actividades como las siguientes para que los
alumnos usen más de un sentido a la vez:
1. Pídales que vean una película.
2. Presente un diagrama y explíquelo oralmente, o deje que un
alumno lo haga.
3. Muestre diapositivas con una narración.
4. Dé oportunidad para que los alumnos manejen objetos.
5. Haga que los alumnos participen en el uso del drama.
6. Permita que los alumnos armen y desarmen objetos.
3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno deba utilizar
organizadores preoios.' Un maestro mostró un cuadro de metas para
la próxima unidad de estudio. El cuadro organizaba el material de
antemano. Los alumnos leyeron todas las metas de antemano. Otra
maestra pidió que los alumnos notaran las cosas que le pasaron a Pablo
durante su primer viaje misionero. Después leyó el pasaje en voz alta.
Ayudó a organizar de antemno la intención de aprendizaje de los
alumnos. Su intención era aprender los acontecimientos.
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando usa organiza-
dores previos.
Podemos aplícar este principio en dos maneras: El alumno
aprende mejor (1) cuando ve de antemano lo que se debe aprender y
(2) cuando ve de antemano el esquema organizacional total de la
información. ¿Qué significa todo eso? Primero, note que hemos dicho
dos cosas: La gente aprende mejor (1) cuando establece de antemano
la intención del aprendizaje y (2) cuando ve de antemano el esquema
organizacional total. Consideremos estos puntos individualmente.
(l) Cuando establece de antemano la intención del aprendiza-
je. Podemos usar organizadores previos para establecer la intención
del aprendizaje al comienzo de un estudio. Los maestros usan varias
técnicas para establecer de antemano la intención de aprendizaje de
los alumnos. A veces una formulación de las metas e indicadores de
aprendizaje fija su intención. La intención es de lograr el aprendizaje
expresado por las metas y los indicadores. Pero un uso mucho más
sencillo de este principio se ha infiltrado en los sistemas modernos de
enseñanza. Estudie este ejemplo:
Un maestro leyó el Salmo 119 en voz alta. Antes de hacerlo, pidió
que los alumnos buscaran palabras que significaran lo mismo que "la
palabra de Dios". Fijó de antemano la intención de aprendizaje. La
intención del alumno era buscar sinónimos. No sabía cuántos oiría,
pero sabía de antemano qué cosas estaba buscando. Su intención le
I Algunas investigaciones demuestran que el uso de organizadores previos ayudan
al aprendizaje; otras demuestran que no lo hace. Este escritor prefiere aceptar el
principio tal como está dado.
107
llevó a descubrir cuáles palabras usó el salmista para expresar "la
palabra de Dios".
Estudie este ejemplo:
Un maestro leyó en voz alta una historia tomada de un diario.
Antes de leerla pidió a un grupo que se concentrara en los aconteci-
mientos que precipitaron la crisis. Pidió a otro grupo que se concentra-
ra en los aspectos positivos y negativos de la solución de la crisis. El
maestro leyó. Los alumnos se pusieron alertas cuando el maestro leyó
acerca de los acontecimientos y los argumentos a favor o en contra de
las soluciones. Después el maestro pidió informes. Su intención era
averiguar los acontecimientos y los argumentos a favor y en contra de
la solución. Se fijó por adelantado la intención del aprendizaje.
El método del equipo que escucha tiene sus raíces en este
principio.
• ¿Cuál(es) de las tres siguientes actividades de aprendizaje
establece(n) la intención de aprendizaje de antemano?
____ 1. Un maestro de la escuela dominical pidió a un
alumno que leyera en voz alta 1 Juan 1:1-5. El
maestro pidió que los otros alumnos buscaran
los sentidos a través de los cuales el escritor
del pasaje había conocido a Cristo.
_ _ _ 2. El maestro dio una prueba del tipo "completar
la oración" al final de un estudio.
_ _ _ 3. Un maestro le dio una prueba de tipo "libro
abierto" a los alumnos al principio de una
unidad; los alumnos buscaron las respuestas.
Los números 1 y 3 ruan la intención de aprendizaje de
antemano. En el número 1 los alumnos "buscaron" para cumplir
una tarea. En el número 3 las preguntas presentadas antes del
comienzo del estudio ruaban de antemano la intención del
aprendizaje. El número 2 ocurrió al final de la sesión así que no
puede ser un organizador previo.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usa(n) un organizador
previo para establecer la intención del aprendizajé?
____ 1. Al comienzo de la sesión. presente un cuadro
que muestre "los tres significados del amor".
2. Presente la película Aprenda a navegar. Pida
que los miembro del grupo noten los nombres
de las partes del barco. Después pida los
informes.
3. 1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
108
Deberá haber marcado el número 2. El número 1 ilustra el
uso de organizadores previos. pero no para establecer intención
de aprendizaje. Sólo el número 2 rUa de antemano las intencio-
nes del alumno. Se concentrará en los nombres de las partes del
barco. Recordará términos como arpón, botalón. escota.
Podemos usar los organizadores previos en otra manera.
• (2) Cuando ve de antemano el esquema organizacional total.
Para ayudarle a comprender lo que significa, hagamos un experimen-
to. Lea todas las instrucciones antes de comenzar. En la página 110
aparece un arreglo de varios puntos (¡no mire todavía!). Debe mirar la
página por cuatro segundos solamente. Controle el tiempo o pídale a
otro que lo haga. (Recuerde -sólo cuatro segundos. Si mira por más
de ese tiempo el experimento no sirve.) Después de mirar los puntos,
calcule el número de puntos que vio. Escriba el número en el margen
de esta página. ¿Listo? ¡Ya!
Ahora haga lo mismo con la página 113. (Recuerde, sólo cuatro
segundos. Si mira más no sirve.) ¿Cuántos puntos le parece que vio?
Anote su cálculo al margen de esta página. Probablemente se haya
acercado más al número correcto de puntos en la página 110. Su
mente buscó un esquema organizacional al cual adherirse. Del mismo
modo, percibimos organización de datos e ideas. Esto tiende a ayudar a
la memoria.
Pruebe el experimento con un amigo. Puede controlar el tiempo,
permitiéndole sólo cuatro segundos.
Al enseñar los elementos del planeamiento a plazo largo, un líder
comenzó una sesión escribiendo estos elementos en el pizarrón:
propósito, filosofía, objetivos, organización, personal, facilidades, fi-
nanzas, evaluación. Después, los trató uno por uno. Los alumnos
vieron de antemano los nombres de los ocho elementos. Conocían de
antemano los temas que trataría el curso completo. Podían relacionar
el aprendizaje adquirido después con este bosquejo.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades usan el principio de
organizadores previos de tal modo que el alumno vea de
antemano el plan organizacional total?
1. Para comenzar la unidad pida a los alumnos
que lean los títulos de las diez lecciones en el
índice.
_ _ _ 2. Pida a los alumnos que hagan un bosquejo del
capítulo 3.
3. 1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
109
 Deberá haber marcado el número 1. Los alumnos ven los
temas y se dan una idea de lo que va a seguir. En el número 2 el
alumno no ve el bosquejo de antemano. Debe hacerlo por sí
mismo. Esto sugiere una tarea muy útil pero no usa organizado-
res previos.
• Lea el siguiente párrafo. Los alumnos lo estudiaron al comien-
zo de una unidad sobre el entrenamiento de maestros. Marque
las palabras clave que sugieren temas para estudio posterior en
la unidad.
El planeamiento para aprendizaje exige la formulación de
metas. Las metas sugieren el resultado primario de aprendizaje
y el tema. Para saber si las metas han sido alcanzadas usamos
indicadores que dicen lo que el alumno hará para probar que ha
aprendido. El resultado primario de aprendizaje indica el tipo de

1 aprendizaje involucrado: conocimiento. comprensión. destreza.

actitud. Estos resultados señalan principios de aprendizaje que
se pueden poner en práctica en actividades de aprendizaje.
Después de que el alumno alcanza las metas de aprendizaje a

2 e e través de la participación en las actividades de aprendizaíe,

evaluamos los resultados. Usamos los indicadores como normas
de realización.

Probablemente marcó los mismos temas que estudia en

3 e e e este libro: metas. indicadores. resultados primarios de aprendi-

zajey evaluación. Ahora tiene una vista general del planeamiento
de lecciones.

• Ahora repasemos nuevamente los usos de orqanizadores

4 e e e e previos para fúar la intención del aprendizaje. La siguiente lista

incluye ejemplos de ambas formas de usar organizadores
previos. Marque aquellos que fúan de antemano la intención de
aprendizaje.

5 e e e e e 1. Para comenzar el estudio presente una lista

de los nombres de los huesos del cuerpo
humano.
____ 2. Pida que los alumnos lean en silencio el
preámbulo de la Constitución estadounidense

6 e e e e e e y que hagan una lista de razonespor las cuales

tener una constitución. a medida que leen.
_ _ _ 3. Divida la clase en dos equipos. Pida que el
primer equipo preste especial atención a las

7 e e e e e e e ciudades nombradas en el discurso del profe-

sor mientras que el segundo grupo se concen-
tra en los tipos de problemas enfrentados por
las ciudades.
_ _ _ 4. Escriba en el pizarrón un bosquejo de la
lección con tres puntos. Llame a tres personas
• A veces un breve resumen estudiado o leído durante la primera para que hablen cinco minutos sobre un punto
parte de un estudio puede dar un anticipo de una unidad de estudio asignado.
entera. Sirve de organizador previo.

110 111
 Deberá haber marcado los números 2 y 3. Cada uno dice al
alumno cuáles cosas debe buscar. Ninguno de los dos les
muestra una lista de antemano (como los números 1 y 4).
• Un maestro en un curso sobre el uso de ayudas de aprendizaje
presentó este cuadro al comienzo de una unidad de estudio.
¿Exige el uso de un organizador previo?
Ocho valores de las ayudas de aprendizaje
1. S.
2. 6.
3. 7.
• Puede usar organizadores previos haciéndoles participar a los
alumnos en actividades como estas:
1. Pedir que estudien el índice de un libro.
2. Hacer que equipos estén atentos para descubrir ciertas cosas
durante una conferencia.
3. Pedir que equipos descubran ciertas cosas en una pelicula.
4. Pedir que cada alumno lea un resumen de la lección al
comienzo de una unidad de estudio.
5. Dirigir a los alumnos en actividades de repaso y adelanto.
6. Mostrar de antemano objetos que sugieran los temas a tratar

.-e.
4. 8. por una unidad.

¿Sirvió el cuadro de organizador previo?

1. Sí

•
_ _ _ 2. No
e
•e
El cuadro sí sirvió de organizador previo. El maestro lo
presentó al principio de una sesión. Los alumnos sabían que iban
a aprender acerca de ocho valores de las ayudas de aprendizaje.
• ¿Cuál de las siguientes razones explica por qué consideraría-
mos el cuadro anterior como organizador previo?
e
1. El cuadro les proporcionó una lista de ocho
valores de las ayudas de aprendizaje.
e
• e_ e
_ _ _ 2. El cuadro no dio la lista de los ocho valores
pero sí estableció la intención de aprender lo
que son esos ocho valores.
El cuadro no dio la lista de los ocho valores pero sí sugirió que los
alumnos aprenderían acerca de ocho valores. Al principio no los
conocían. Pero se prepararon mentalmente para buscar los ocho
valores. Deberá haber marcado el número 2.

• Ahora, como repaso. escriba los primeros tres principios

". e
••
presentados hasta el momento.
1. _

2. _
e
• •
3. _

• •
112 113
 • 4. Proporcionarles a los alumnos el conocimiento inmediato de
los resultados. Los maestros usan este principio cuando dan las
respuestas mientras los alumnos corrigen su trabajo. . Los números 2 y 3 dan el conocimiento inmediato de los
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando se le proporcio-
na el conocimiento inmediato de los resultados. El conocimiento
inmediato de los resultados acerca de preguntas a las respuestas. El
maestro que le da el conocimiento de los result.ad~s. al alumno una
semana después de una prueba no usa este pnncipio.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades le da(n) al alumno el
conocimiento inmediato de los resultados?
1. La maestra preguntó quién había escrito el
libro de Jeremías. Un alumno contestó: "Jere-
mías". La maestra asintió con la cabeza.
____ 2. Una maestra tomó una prueba de conocimien-
to. Después les hizo intercambiar y corregir las
pruebas a los alumnos. Después cada alumno
vio su propia prueba.
3. 1 Y 2
4. Ni 1 ni 2
En ambos casos los alumnos recibieron el conocimiento
inmediato de los resultados. En el número 2 esperaron un poco
más pero ese corto período de tiempo no tendría ningún efecto
negativo. Deberá haber marcado el número 3.
• Algunos sicólogos prefieren decir "cuando el alumno tiene la
confirmación inmediata de las respuestas correctas". Esto significa
que el alumno tiende a recordar datos por más tiempo si recibe el
premio inmediato de saber que contestó correctamente. El conoci-
miento que se ha dado la respuesta correcta sirve de recompensa en la
forma de una sensación positiva acerca de la idea, según ellos.
• ¿Cuál(es) de los siguientes ejemplos proporciona(n) el conoci-
miento inmediato de los resultados?
1. Un maestro tomó una prueba. Devolvió las
pruebas corregidas dos semanas más tarde.
Después dirigió una discusión de las respues-
tas.
_ _ _ 2. Un maestro tomó una prueba de tipo selec-
ción de respuestas. Mientras los alumnos
contestaban las preguntas el maestro puso
las respuestas en la pared externa del aula. Al
irse los alumnos verificaban sus respuestas.
114
_ _ _ 3. El maestro tomó una prueba de tipo libro-
abierto.
resultados. En el número 2, el muy breve tiempo entre la prueba
y la verificación de los resultados no disminuiría el valor de la
actividad. Los alumnos todavía tenían su mente concentrada en
las preguntas. En el número 3. el encontrar las respuestas en un
libro abierto provee el conocimiento inmediato de los resultados.
El maestro que demoró en devolver las pruebas en el número 1
les negó a los alumnos los valores del conocimiento inmediato de
los resultados.
• Use actividades como estas para usar el principio del conoci-
miento inmediato de los resultados.
1. Sencillamente asienta con su cabeza cuando el alumno da una
respuesta correcta.
2. Dé pruebas con el libro abierto. El alumno recibe el conoci-
miento de los resultados cuando encuentra las respuestas.
3. Use tarjetas para ejercicios. Escriba las preguntas de un lado y
las respuestas del otro.
4. Cuando toma una prueba, ponga las respuestas al lado de la
puerta para que los alumnos puedan controlar sus respuestas.
5. Devuelva los trabajos corregidos el día siguiente a más tardar.
6. Use unidades programadas de estudio como recursos.
• 5. Hacer que el alumno participe de numerosas y variadas
actividades relacionadas con la meta. Esto significa que el alumno
deberia hacer más de una actividad en relación con una meta-
indicador dada. Este principio apoya el concepto que el aprendizaje
significa un cambio duradero. No hay dos personas que alcancen las
metas de aprendizaje de exactamente el mismo modo. Una de nueve
personas tiene una dificultad de algún tipo en el aprendizaje. Un
alumno puede responder a un tipo de actividad; otro puede no hacerlo.
Las actividades variadas incluirán algo para casi todos. Este principio
sugiere que los maestros deberian limitar las metas de aprendizaje a
unas pocas muy esenciales. Después deberian proporcionar suficien-
tes actividades para producir un aprendizaje que perdura. Las pruebas
que se realizan inmediatamente después de la presentación del
material no constituyen una constancia de aprendizaje duradero. El
maestro debería enseñar como si las notas del alumno no dependieran
de ese tipo de pruebas sino en pruebas tomadas después de varias
semanas.
115
 El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando participa de
numerosas y variadas actividades relacionadas a .la meta . . .
El principio que requiere nume.r~~as Y variadas actlVldad~s
sugiere también la necesidad de. repencion. ~ero el alumno. de?ena
hacer la repetición en formas ligeramente dIfe~entes. E~ sIgUIente
esquema muestra la forma en que se pueden ~anar las actividades de
aprendizaje. Note que las actividades se relacionan a una meta d~da.
Cada una de ellas trata del conocimiento de los nombres de los paises
europeos.
Meta Actividades
Meta: El alumno de- l. Agregar los nombres que faltan en una
muestra conocer los lista de paises europeos.
nombres de los paises
europeos. 2. Anotar en orden alfabético los nombres de
los paises europeos.
3. Hacer un crucigrama basado en los nom-
bres de los países europeos.
4. Participar de un concurso de deletreo sobre
los paises europeos.
Note que cada una de las cuatro actividades trata del aprendizaje
de los nombres de los países, pero de una forma diferente.
• ¿Encajaría la siguiente actividad con las cuatro precedentes?
Pida que cada alumno dibuje un mapa en el cual debe
indicar la ubicación de los recursos naturales de Europa.
_ _ _ Sí
_ _ _ No
La meta-indicador requiere el conocimiento de los nombres
de los países. La actividad que acaba de leer no trata los
nombres de los países sino Jos recursos de Europa. Las
actividades múltiples deben estar relacionadas con la misma
meta/indicador. Deberá haber marcado que no.
• ¿Refleja la siguiente porción de una lección un uso de
numerosas y variadas actividades?
Pida que cada alumno arme un mapa-rompecabezas que
consta de recortes de los estados de México.
_ _ _ Sí
No
116
El ejercIcIo consiste principalmente de una actividad:
armar un rompecabezas. Deberá haber marcado que no. ¡Una
actividad no constituye "numerosas y variadas" actividades!
• ¿Refleja el siguiente párrafo el uso de numerosas y variadas
actividades?
Pida que un grupo de tres alumnos dibujen un mapa mudo
de México en una cartulina grande. Deberá mostrar los nombres
de los diversos estados. Después pida que corten el mapa en las
líneas que marcan los contornos de los estados para formar un
rompecabezas. Pida que un alumno lo arme sobre el piso
mientras los demás le dan las indicaciones. Saque varios estados
del rompecabezas y pídales a los alumnos que nombren los
estados que faltan. Después diga los nombres de los estados en
voz alta y pida que los alumnos nombren los estados colindantes.
_ _ _ Sí
No
Este plan requiere el uso de numerosas y variadas activida-
des relacionadas con la misma meta. Cada actividad se concen-
tra en la ubicación de los estados de México.
• Ahora cuente las actividades incluidas en el párrafo. (La
primera es dibujar un mapa.) ¿Cuántas ve? _
Deberá haber contado por lo menos cinco actividades
diferentes. Los verbos dan la pauta: dibujar. cortar, armar,
nombrar. etc.
Para poner en práctica el principío de numerosas y variadas
. actividades, estudie primero la meta-indicador. Después cree varias
actividades en tomo a ella. Verbos como los siguientes le ayudarán a
pensar en actividades: ordenar, acomodar, escribir, anotar, armar,
desarmar, decir, completar, cambiar.
• Hacer que el alumno participe de actividades novedosas. Hoy
día los estudiantes participan de muchos tipos de juegos pedagógicos.
Hacen cosas inusitadas. Un maestro de redacción quería que sus
alumnos fueran impactados por la cantidad de espacio que un diario
dedica a los avisos. Los alumnos cortaron los avisos de un diario y
unieron sus extremos. i Extendieron la tira resultante a lo largo de todo
el perímetro del aula!
El alumno tiende a adquirir conocimiento cuando las actividades
de aprendizaje incluyen experiencias novedosas. Cuando el maestro
presenta una idea en una forma nueva, el aprendizaje tiende a
perdurar, a no ser que todas las actividades traten de experiencias
muy nuevas. En ese caso la novedad pierde su atractivo.
117
 Para mostrar el poder de la novedad hagamos otro experimento.
Obtenga un reloj que muestre la aguja de los segundos. Después mire
la página 121 por sólo cinco segundos. Después vuelva a esta página y
anote en el margen todas las cosas que pueda recordar. Tome el tiempo
para hacerlo ahora. ¿Cuántas pudo nombrar?
Bajo condiciones normales se le habrían escapado varías. Pero
Evalúe Su Progreso
habría recordado la palabra poder. ¿Por qué? Su estilo y tamaño en
relación con las otras palabras la calificaron de "novedosa".
• Ha. estudiado seis principios de aprendizaje que se aplican
especialmente a la adquisición del conocimiento. Vea cuánto
recuer?a acerca de ellos. Mire las palabras clave a la izquierda.
Despues reformule los principios en los espacios a la derecha.
• Ahora mire la página 122 por sólo cinco segundos. Después
anote en el margen de esta página todas las cosas que pueda
recordar. ¿Cuántas puso? iLe pueden faltar varias! Pero recordó
la víbora y la gallina. ¿Por qué? La novedad se encargó de eso.
Palabra clave Explicación
• ¿Cuál(es) de estas actividades usa mejor la novedad en la
enseñanza? 1. activa
1. Muestre una diapositiva de un cuadro organi-
zacional que muestra las relaciones del perso- 2. sentidos
nal y los niveles de la organización.
_ _ _ 2. Pida a varios alumnos que se paren en varios 3. previos
niveles asignados en una escalera, de acuerdo
con posiciones asignadas en un cuadro organi- 4. resultados
zacional. Pídales que extiendan tiras de papel
azul entre ellos para mostrar las relaciones de S. variadas
personal y tiras de papel rojo para demostrar
relaciones lineales. 6. novedosas
Usted debe decidir. Ambas usan la novedad en algún grado.
Sin embargo, la mayoría marcaría el número 2. Un "cuadro
organizacional viviente" con personas verdaderas en él sugiere
más novedad que una diapositiva. Ambas usan otros principios Mire las seis partes de este capítulo para verificar sus respuestas.
de aprendizaje pero la novedad juega un papel importante.

• Como repaso. junte cada uno de los siguientes casos con el

• Para poner en práctica el principio de la novedad, use activida-
des como estas.
1. Haga que los alumnos participen en experimentos.
2. Pida a los alumnos que traduzcan ideas a formas nuevas-
especialmente formas visuales.
3. Presente ideas en forma de caricaturas.
4. Haga que los alumnos participen en un drama.
5. Haga excursiones de investigación.
118
pr~ncipio de aprendizaje correspondiente. La mayor parte usa
mas de un principio. Sin embargo, probablemente puede
detectar cuál principio usa principalmente. No todas las activida-
des de aprendizaje reflejarán tan claramente como éstas un
principio dado. Estudie cada caso. Pregúntese qué ocurre
realmente en cada caso.
119
____ Al principio de una unidad
de estudio los alumnos miraron el
cuadro maestro que mostraba las
clasificaciones de los libros de la
Biblia.
- Los alumnos miraron
tarjetas con los nombres de los
libros de la Biblia. Después dieron
vuelta a las tarjetas para ver si las
habían clasificado correctamente.
1. Hacer que el alumno participe
en actividades que requieren
una respuesta activa.
2. Proporcionar actividades en Elementos en una
las cuales el alumno usa más
de un sentido a la vez.
experiencia de perdón
3. Proporcionar actividades en
las cuales el alumno usa orga-
nizadoresprevios. (Vede ante-

_ _ _ Los alumnos vieron una

presentación visual que explicaba la
clasificación de los libros de la Biblia.
y escucharon una narración graba-
da.
Los alumnos ordenaron
un juego de bloques del tamaño de
libros según su clasificación en unos
estantes. Cada libro tenía un forro
con el nombre de un libro de la
Biblia.
mano el esquema organizacio-
nal total de la información o
Conciencia
establece de antemano la in-
tención del aprendizaje.) Convicción
4. Proporcionar el conocimiento
inmediato de los resultados.
Contrición
S. Hacer que el alumno participe
en numerosas y variadas acti-
Confesión
vidades relacionadas con la
misma meta. Petición

- Los alumnos participaron

6. Proporcionar actividades nove-
dosas en relación con la infor-
Perdón
de todas las actividades menciona-
das.
mación.
Agradecimiento
• Verifique sus respuestas con estas: 3. 4. 2. 2 ó 6. S.El principio
de la respuesta activa (número 1) se aplica a todos los casos. Por
Adoración
eso omitimos el número 1 como respuesta. Puede argumentar.
con toda razón. que la mayor parte de las actividades usan más
de uno de los sentidos al mismo tiempo y que más de uno de
ellos usa el principio de la novedad.
--- PODER~
Al pasar a la próxima unidad estudiaremos la forma de
reconocer actividades de aprendizaje para usar en el desarrollo
de la comprensión. Pero al hacerlo. recuerde que todo lo que
hemos aprendido acerca de la enseñanza para el conocimiento
Gratitud
nos ayuda en cierta medida a comprender. (¿Recuerda la idea de
la "difusión de aprendizaje" en la Unidad 1?) Pero el uso de
principios tratados b~o cada subtítulo ayuda de una forma
especial a llevar a cabo el aprendizaje del tipo discutido.

121
 UNIDAD 7

¡Cuando Se Sabe Cuáles !'iotas Cantar, Se Puede

Cantar Casi Cualquier Cosal'

(Actividades de aprendizaje para ayudar al alumno a entender.)

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

La mayoria de nosotros quiere enseñar y
entrenar de tal modo que el alumno
entienda, además de saber.
Las actividades de aprendizaje que
aprenderá a diseñar en esta unidad le
ayudarán a enseñar para entendimiento.
CERDO PUERCOESPIN
BURRO CONEJO Qué Puede Esperar Aprender:

MONO Meta: El estudio de esta unidad le

BUFALO deberá ayudar a comprender la forma
LORO RINOCERONTE de diseñar actividades de aprendizaje
para usar en la enseñanza para
ELEFANTE entendimiento.

Algunas de las Cosas Que Hará para Demostrar Que Ha Alcanzado

ARMADILLO Esta Meta:
* Diseñar actividades de aprendizaje que usan
LAGARTIJA los principios relacionados con la enseñanza
BALLENA para entendimiento.
* Nombrar los principios de aprendizaje
usados en ciertas actividades de aprendizaje
diseñadas para ayudarle al alumno a
entender.
Necesitará unas dos horas para completar esta
unidad.

1 Paráfrasis. Copyright 1959 por Richard Rodgers y Osear Hammerstein, II.

TODOS LOS DERECHOS RESERVADOS. Usado con permiso de Williamson Music,

Inc.

123
122
 * Identificar el nivel de entendimiento utilizado por una actividad
dada. EVALUACION
* Explicar la relación entre el entendimiento y los seis niveles de
aprendizaje.
* Nombrar y explicar ocho de los principios de aprendizaje para SINTESIS
uso en la enseñanza para el entendimiento, según esta unidad. ENTENDIMIENTO
ANALlSIS

Términos Usados en Esta Unidad:

APLlCACION
COMPRENSION
CONOCIMIENTO {
Entendimiento.-Los cinco niveles superiores de aprendizaje relacio-
nados con los procesos mentales. Incluye desde la comprensión hasta CONOCIMIENTO
la evaluación. No incluye el más bajo de los seis niveles, el conoci-
miento. (Las Unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles.)
Traducir.-El acto de cambiar una idea dada a una forma nueva, o
reconocer una forma nueva al verla.
Interpretar.-El acto de expandir una idea para descubrir más a fondo
su significado. -. Estudie el cuadro cuidadosamente. ¿Cuál de los siguientes
niveles es el nivel más bajo del entendimiento?
Transferir.-Usar, en una situación nueva, algo que se ha aprendido
de antemano. 1. Análisis

Resolución de problemas.-El procedimiento usado para encontrar las - - - - 2. Comprensión

respuestas de los problemas a través de un método sistemático. Tiene
de cuatro a seis pasos para ser seguidos de una manera sistemática.
Caso de estudio.-El relato de una situación problemática presentada
con el propósito de analizar. Los casos de estudio invitan al uso del
sistema de aprendizaje de resolución de problemas.
Pregunta indagatoria.-Una pregunta que requiere que el alumno
piense profundamente y reúna lo que conoce y entiende acerca de
muchas cosas.
Norma.-Cualquier medida usada para evaluar algo como bueno.
- - - - 3. Conocimiento
Si es~~dió el cuadro cuidadosamente. escogió el número 2.
comprension. No escogería "conocimiento" porque no es un nivel
de en~e~dimiento según el uso del término en este contexto. El
conocímíento trata principalmente de recordar datos. Se pueden
conoc~r .muchos datos sin comprenderlos. así que ponemos al
conoctmíento en una categoría aparte. La comprensión va más
allá de la mera memoria de material y representa el nivel más
bajo del entendimiento.'

• Las unidades 4 y 5 tratan de los seis niveles de aprendizaje

relacionados con el conocimiento y la comprensión (aprendizaje
cognoscitivo). El primer nivel, el del conocimiento, exige que el
alumno haga cosas tales como recordar información. La Unidad 6 trató
de la enseñanza para conocimiento o memoria.
Esta sección trata de los otros cinco niveles. En este estudio
llamamos a esos cinco niveles "niveles de entendimiento". 1 En
consecuencia, la evaluación aparece como el nivel más alto del
entendimiento. (Vea el siguiente cuadro.)

I Norman E. Gronlund, Stating Behavioral Objectives for Classroom Instruction

New York: The Macmillan Company, 1970, pág. 20. '

lZ4 lZ5
 • Repasemos los niveles de en.tendi~ient? .. 2
La comprensión representa el mvel mas bajo del entendimiento.
Significa que el alumno puede traducir ~ expres~~, i?eas en formas
nuevas), resumir e interpretar. Puede traducir Id~as a f0rn:t~s
nuevas. Puede interpretar el significado de ideas. Percibe la relacíón
entre ideas. Tiene momentos de "¡ajá!" cuando junta y acomoda datos
e ideas. Ve cómo un dato se relaciona con otro.
La aplicación sugiere que el alumno entiende cu.ando. pue?e
aplicar lo que ha aprendido. Entiend~ que puede tra~sfer.'~ a sítuacío-
nes nuevas lo que ha aprendido. Enfrenta una situación n':leva y
recurre a algo que ya ha aprendido. Usa lo aprendido para reaccionar a
la situación.
El análisis es un nivel aún más alto del entendimiento. Requiere
un método planificado para resolver problemas. El ~umno divid.e el
material complicado en sus partes componentes. Analiza el matenal y
descubre su forma y estructura. Descubre su esquema organizacional.
Entiende.
En la síntesis se juntan y se relacionan de la forma correcta cosas
que se han aprendido sobre un tema. Esto requiere la "síntesis" de
muchos principios y conceptos para producir algo nuevo. El alum~o
produce un resultado algo complicado, creativo y original. La síntesis
requiere entendimiento a un nivel muy alto.
La evaluación requiere que se hagan decisiones acerca del valor
de procedimientos, ideas, etc., según normas. El alumno juzga el valor
de algo. Basa su juicio en ciertas normas.
Decimos, entonces, que la comprensión representa el nivel más
bajo del entendimiento, la evaluación el más alto. Los cinco fo~an lo
que llamamos en este libro el entendimiento; uno de los cuatro tIpOS de
resultados de aprendizaje.
• ¿Cuál(es) de estas oraciones describe(n) la forma en que el
entendimiento se relaciona con los seis niveles de aprendizaje?
1. Los seis niveles de aprendizaje constituyen
niveles de entendimiento.
2. Los cinco niveles superiores constituyen áreas
de entendimiento, desde la comprensión has-
ta la evaluación. El otro nivel, el más bajo de
los seis originales, constituye el conocimiento.
Deberá haber marcado el número 2. Recuerde que el más
bajo de los seis niveles (conocimiento) representa un resultado
por sí mismo. Lossiguientes cinco nivelesestán relacionados con
el entendimiento.
2lbid.
126
. • Cualquíer actividad que le ayuda a comprender, aplicar, ana-
lizar, sintetizar y evaluar a un alumno desarrolla el entendimiento.
• ¿Cuál de las siguientes oracionesdefine mejor al entendimien-
to?
1. Entender significa la habilidad de recordar
datos, información, principios.
- - - 2. Entender significa la habilidad de traducir
ideas a formas nuevas y paralelas.
3. ~ntender significa la habilidad de desempe-
narse en los cinco niveles superiores del
aprendizaje.
Los números 1 y 2 no incluyen tanto como el 3. El número 1
describe el conocimiento, no el entendimiento. El número 2
describe la comprensión. el nivel más bajo del entendimiento. No
inc!~y~ lo~ ni~eles más al~os del entendimiento: aplicación.
análísís, síntesís y evaluacion. Tendría que haber marcado el
número 3.
• Los ocho principios de aprendizaje tratados en esta unidad se
relacion~. de una manera especial con todos los niveles de aprendizaje
(cognoscítívos) menos el conocirníento." Algunos de ellos se relacionan
con la enseñanza para comprensión; otros para aplicación, análisis,
etc. Muchos otros principios se aplican pero estos ocho tienen un valor
especial. Para facilitar la comprensión de estos principios los hemos
dividido en dos grupos de cuatro cada uno. '
• Estudie la siguiente lista para que le ayude a "ver de
antemano" los primeros cuatro. En una forma especial ayudan a
lograr la comprensión y la aplicación. Más adelante esta sección
I~s P!esentará ~~o por uno. Pueden servir de punto inicial para el
diseno de actívídades de aprendizaje que llevan a cabo el
entendimiento.
1. Proporcionar actividades de aprendizaje en las cuales el
alumno cambia (traduce) ideas a formas nuevas.
2. Usar actividades en las cuales el alumno describe relacio-
nes entre una idea y otra.
3 Muchos otros principios se aplican a la enseñanza para entendimiento. Los
maestros deberian tomar éstos como punto de partida.
127

3. Proporcionar actividades en las cuales el alumno define e
interpr eta ideas y conceptos.
4. Hacer que el alumno participe de actividades que le
exigen usar de maneras prácticas lo que ha aprendido.
Ahora vuelva a leer los principios. Marque en cada uno una
palabra claveque lo diferencia de los otros. No siga leyendo hasta
que haya marcado las palabras.
Puede haber marcado palabras como traduce. relaciones,
define y usar. Otras palabras podrían servir también, mientras
que le ayuden a recordar los principios.
• En el próximo ejercicio se pide que escriba los principios en sus
propias palabras. A lo mejor querrá estudiarlos un poco más,
antes de hacerlo. Ahora, usando las siguientes palabras clave
para guiarlo, escriba en sus propias palabras los principios que le
recuerdan.
Palabras clave Principios
traducir
relaciones
interpretar
usar
Controle sus respuestas con la lista de los cuatro principios.
• Ahora consid erarem os los princip ios uno por uno. Este estudio
usan
debería ayudar le a recono cer las activid ades de aprend izaje que
los principios.
1. Usar actividades en las cuales el alumno cambia (traduce)
o
ideas a formas nuevas. El alumno tiende a entend er cuando traduc e
cambia una idea a una forma nueva o cuando recono ce una forma
de
nueva de una idea. La traducc ión requier e por lo menos dos tipos
actividad: (1) el estudia nte mismo cambia ideas a formas nuevas
al
(traduc e) o (2) recono ce formas nuevas (traduc ciones ) de una idea
verlas.
El alumno tiende a desarrollar entend imient o cuando cambia
ideas a formas nuevas.
En el primer tipo de actividad, el alumno mismo cambia algo a
de
una forma nueva. Usa su propia perspic acia para expres ar una idea
una forma nueva.
128
• ¿Cuál de estas actividades de aprendizaje requiere que el
alumno cambie algo a una nueva forma por sí mismo?
1. Pida a tres estudiantes que lean en voz alta
Jua~ 3:16, cada uno en una de las siguientes
v~rs~ones de la Biblia: Reina Valera (1960),
B/bIJa de las Américas y Dios Habla Hoy.
- - - 2. Pida que cada alumno escriba Juan 3:16 en
sus propias palabras (parafrasear).
En el nú~ero 2 el alumno traduce por sí mismo. Parafrasea.
Expresa,unaIdea de una forma nueva -en sus propias palabras.
En el numero 1 los alumnos simplemente leen traducciones
hechas por otros. Deberá haber marcado el número 2.
• .~l alumn ? tie.nde a adquiri r entend imient o cuando hace la
traducc ión por SI mismo . Pero tambié n lo puede hacer cuando
o
recono ce una traducc ión hecha por otra person a. No hace un esfuerz
sí usa sus proceso s
mental tan grande en este último caso pero
mental es.
, Por .ejemplo, el alumno mira una traducc ión en la forma de una
O
paráfrasI~. Recono.ce .que quiere decir lo mismo que el original.
un dIbUJO o un cuadro o un diagram a. Recono ce que
puede rmrar
expres a una idea que ha leído u oído.
• Estudie la siguiente actividad. ¿Exige que el alumno reconozca
una traducción?
Pida que cada alumno haga un modelo en plastilina que exprese
la emoción del enojo.
--_Sí
--_No
De?er~ preguntarse si el alumno hace la traducción por sí mismo
o SI mlr~ ~Igo hecho por otro. Deberá haber marcado que no. En
esta actividad el alumno mismo expresó la idea en una forma
nueva.
• ¿Exige la siguiente actividad que el alumno reconozca una
traducción?
Para concluir la sesión pregunte cuál de las siguientes
paráfrasis llega más cerca al sentido original de Romanos 10:9.
129
 • ¿Sugiere la siguiente actividad el uso de la traducción?
(Recuerde que el alumno puede o traducir a una forma nueva o
_ _ _ Sí
reconocer una traducción.)
_ _ _ No
Escriba en el pizarrón una paráfrasis de un soneto de Quevedo.
Pida que los alumnos identifiquen el soneto original.
En este caso. el alumno estudia tres paráfrasis dadas
1. Sí
-paráfrasis hechas por otras personas. Reconoce la traducción
correcta al verla. Deberá haber marcado que sí. _ _ _ 2. No
Deberá haber marcado que sí. Los alumnos ven una
• ¿Cuál de las siguientes actividades de aprendizaje exige que se
traducción y la reconocen como una reformulación del soneto de
reconozca una traducción? Quevedo. Expresa de una manera paralela los conceptos inclui-
dos en el soneto original.
1. Muestre los dos siguientes cuadros. Pregunte
cuál de ellos representa la organización lineal y
cuál la organización de personal.
2. Distribuya entre los alumnos juegos de tiras • Hay muchos tipos de traducciones. Primeramente, el alumno
de papel con los nombres de los diversos puede traducir material escrito o hablado a otras palabras que
departamentos de la organización B. Pida que significan lo mismo.
cada uno ordene las tiras según la organiza-
ción de tipo lineal.
_ _ _ 3.1 Y 2 • ¿Demuestra el trabajo presentado del lado derecho del
siguiente cuadro la traducción de palabras o formas nuevas de
4. Ni 1 ni 2
palabras?
En el número 1 el alumno mira dos cuadros. Reconoce los
dos tipos de organización. En el número 2. hace su propia Original Trabajo del alumno
traducción. Ordena las tiras según el tipo de organización. "Yo sé que mi Redentor Estoy seguro que el que pagó
vive." el precio por mí existe ahora.
Deberá haber marcado el número 1.
(Job 19:25)
• Estudie las siguientes actividades de aprendizaje. Marque _ _ _ Sí
aquellas que exijan o que el alumno cambie la forma de una idea
o que reconozca una nueva forma (traducción). No

1. Pida que el alumno haga un dibujo sencillo Casi todos estarían de acuerdo con que el trabajo del
para ilustrar el concepto de la "iglesia". alumno refleja en una forma nueva la misma idea expresada en
el original. Deberá haber marcado que sí. Los alumnos también
_ _ _ 2. Pida al alumno que lea 1 Corintios 13 en la usan este principio cuando resumen algo.
Biblia de las Américas.
_ _ _ 3. Pida que el alumno escriba un título para
acompañar a cada uno de los tres siguientes
dibujos.
• En segundo lugar, el alumno traduce por sí mismo cuando
traduce material (palabras) a formas visuales. Considere cualquiera de
Los números 1 y 3 exigen que el alumno traduzca a formas los dibujos en este libro. Note que el significado expresado en las
nuevas. En el número 1, el alumno cambia una palabra. iglesia, a palabras aparece en forma visual en el dibujo.
la forma del dibujo. En el número 3, el alumno mira los grabados En tercer lugar, el alumno puede invertir el proceso anterior.
y los cambia a títulos. Puede cambiar un dibujo (visual) a palabras.
El número 2 no requiere ni la traducción ni el reconocimien-
to de la traducción. El alumno lee una traducción hecha por otra
persona.
131
130
 • Mire la siguiente serie de dibujos. Invente un título apropiado
y escríbalo en el espacio.
TITULO:
Acaba de escribir un título para los dibujos. A lo
mejor escribió "en las manos del alfarero" u "obrero que
no tiene de qué avergonzarse".
• ¿Qué tipo de traducción hizo al escribir el título para los
dibujos?
1. Traduje palabras dadas a nuevas formas ver-
bales.
____2. Traduje una forma visual a una forma verbal.
- -__ 3. Traduje una forma verbal a una forma visual.
Por supuesto que deberá haber marcado el número dos.
Comenzó con los dibujos de un alfarero y terminó con un título
compuesto por palabras.
• Un maestro usó esta actividad en su clase. Estúdiela y
conteste la pregunta que le sigue.
He escrito la palabra iglesia en el pizarrón. Quiero que cada uno
de ustedes haga un dibujo sencillo que exprese el significado de
"iglesia". Después de terminar el dibujo explíqueselo al alumno
que está a su lado.
Los alumnos hicieron dos traducciones durante la actividad.
¿Cuál de las siguientes oraciones describe lo que hicieron?
1. Primero tradujeron palabras a otras palabras.
y después tradL¡jeron un dibujo a palabras.
- - - - 2. Primero tradujeron una palabra a una forma
visual; después tradujeron la forma visual a
una forma verbal.
- - - 3. Primero tradujeron un dibujo a palabras; des-
pués tradujeron palabras a un dibujo.
132
Deberá haber marcado el número 2. Tradujeron la palabra
iglesia a un dibujo; después tradujeron el dibujo a palabras al
explicarlo a otro alumno.
• Ahora escriba en sus propias palabras el primer principio que
hemos estudiado.
1. _
• En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno
tiende a entender cuando traduce (cambia) ideas a formas nuevas, use
actividades como estas:
(1) Pida que el alumno reformule una idea en sus propias palabras.
(2) Pida que el alumno resuma algo.
(3) Pida que el alumno dé un ejemplo de algo.
(4) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras escritas.
(5) Pida que el alumno cambie un dibujo a palabras orales.
(6) Pida que el alumno cambie algo de un idioma a otro (por ejemplo
del español al inglés).
(7) Pida que el alumno "lea" música.
Estos y muchos otros tipos de actividades piden que el alumno
cambie la forma de algo o que reconozca una traducción correcta al
verla.
• 2. Usar actividades en las cuales el alumno descubre la manera
en que una idea se relaciona con otras. Los maestros usan este
principio cuando piden que los alumnos sugieran términos asociados
con otros términos dados. Al decirlos los alumnos empiezan a
comprender. Cada término asociado define hasta cierto punto el
término original. Por ejemplo, un maestro escribió en el pizarrón la
palabra libertad. Pidió que cada alumno sugiriera otras palabras que se
le ocurrían al verla. Los alumnos respondieron con palabras como
democracia y dignidad. Uno de ellos comprendió la profundidad de su
significado cuando sugirió obligación y responsabilidad. Otros alum-
nos no habían pensado en esos términos. En el proceso todos los
alumnos expandieron su entendimiento del significado de la libertad.
Otro maestro hizo que los miembros de su clase identificaran
términos relacionados con la palabra ética. Los alumnos respondieron
con términos como rectitud y relación. Uno sugirió lo-que-se-debería-
hacer. En ese punto los miembros de la clase vislumbraron algo del
significado de la ética.
El alumno tiende a entender cuando descubre la manera en que
Una idea se relaciona con otras.
133
• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones exige(n) que el alumno
relacione un término con otro?

1. Un maestro pidió que los alumnos crearan un

acróstico con la palabra "amor". (Debía cons-
tar de cuatro sinónimos de amor que empeza-
ran con las letras a, m, o y r.)
- - - _ 2. Un maestro pidió que los alumnos sugirieran
al estilo "ametralladora" lo primero que se les
ocurriera al oír la palabra ecología.
3. 1 Y 2.
- - _ 4. Ni 1 Y ni 2.
Ambas oraciones exigen que el alumno identifique términos
relacionados con conceptos. En el número 1, los alumnos asocian
palabras con el concepto del "amor". Piensan en palabras
relacionadas que comienzan con las letras "a", "m", "o" y "r". Esta
actividad requiere más control de la situación de aprendizaje que
la actividad número 2. Sin embargo, el alumno identifica y asocia
términos. Tanto el 1 como el 2 sugieren una actividad de
aprendizaje conocida como "asociación de palabras". Mucho del
valor de esta actividad se encuentra en este principio. Cada
palabra asociada sirve de definición embriónica que el alumno ha
razonado por sí mismo. Deberá haber marcado el número 3.

Use actividades en las cuales el alumno descubre la manera en que

una idea se relaciona con otras y asocia una idea con otra.
134 135
 • ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que el El número 1 tiende a guiar hacia el entendimiento pero no
alumno asocie un término con otro? le enseña al alumno a descubrir vínculos. Solamente trata un
término: la justicia. El número 2 trata por lo menos dos términos
1. Pida que cada alumno escriba un trabajo de e ideas. El alumno lucha para descubrir los vínculos. Tendría que
diez páginas sobre el significado de la demo-
haber marcado el número 2.
cracia.
2. Pida que pequeños grupos de estudio anoten
por lo menos cinco palabras que se les ocurren
cuando ven la palabra "democracia". Pida que
hagan un informe y anote los términos en el
pizarrón. Después pida que los alumnos escri- • ¿Exige la siguiente actividad que el alumno descubra la forma
ban una palabra con el sentido opuesto (an- en que un término se relaciona a otro término dado?
tónimo) por cada una de las palabras en la
lista. Pida que pequeños grupos de estudio comparen las definiciones
de "justicia" y "rectitud". Pida que anoten tres similitudes y tres
_ _ _ 3.1 Y 2.
diferencias entre los términos. Pida informes. Después pida que
4. Ni 1 ni 2. los mismos grupos escriban un párrafo que explique las diferen-
cias entre los términos.
Deberá haber marcado el número 2. El número 2 requiere
que los alumnos asocien un término con otros. Aun cuando los _ _ _ Sí
alumnos sugieren términos de significados opuestos. usan el
principio. Estos términos reciben el nombre de antónimos. Por _ _ _ No
ejemplo. "amor" tiene un significado más claro cuando se le
Utiliza el principio. Los alumnos descubren a través de varias
opone una palabra como "odio". El número 1 ayuda a que el
actividades la forma en que la rectitud se relaciona con la
alumno comprenda el significado de un término. pero no usa el
método de asociación de palabras. Usa un método mucho más justicia.
complicado que estudiaremos más adelante.
• Ahora escriba en sus propias palabras los primeros dos
principios presentados en esta unidad hasta ahora.
• Los maestr?s. también usan este principio cuando guían al
alumno al descubrimiento de la manera en que una idea o un término 1. _
se relaciona con otro término dado. Para poder descubrir vínculos el
alumno debe tener por lo menos dos cosas sobre las cuales pensar. En 2. _
~na clase ?~. ciencias ~ociales u~, alu~m.o ~~sc~brió la forma en que
democracia se relacíona con republica. HIZO una lista de las
similitudes y las diferencias de los dos términos.
• ¿Cuál de las siguientes actividades guía al alumno a relacionar
un término con otro?

1. Escriba en el pizarrón una definición de la

justicia. Pida que los alumnos parafraseen la
definición y la lean en voz alta.

2. Pregunte cuál de los siguientes términos

expresa más exactamente los papeles desem-
peñados por la iglesia y el Estado en los
Estados Unidos: (1) ¿una pared de separación
entre la iglesia y el Estado o (2) una iglesia
libre en un Estado libre?

136 137
P~r~ controla~ sus respuestas refiérase a los principios en las
paginas anteriores.
. • En resumen, si quiere usar el principio que dice que el alumno
tiende a entender cuando descubre relaciones o asocia un término con
otro, use actividades como las siguientes:
1. Use una ac.tividad en la cual el alumno sugiere términos que
aSOCIa con Ideas o conceptos dados (método de asociación de
palabras).
2. Pida qu~ el alumno sugiera palabras que significan lo opuesto
de los términos dados (antónimos).
3. Use una actividad en la cual el alumno determina la manera en
que un término se relaciona con otro.
4. Guíe al alumno a comparar y contrastar ideas en un material
dado o hacer listas de las similitudes y diferencias entre ideas.
138
5. Muestre listas de términos. Pida que los alumnos escojan
términos que pertenecen a la misma "familia" (por ejemplo,
manzanas, naranjas y bananas pertenecen a la familia de las
frutas). 3
• 3. Usar actividades en las cuales el alumno define o interpreta
ideas o conceptos. Un grupo de estudiantes escribió definiciones
tentativas de "compañerismo". Otro grupo comparó las definiciones de
"amor" que encontraron en dos libros. Otro grupo miró una caricatura
politica y explicó lo que significaba. En cada caso los alumnos
definieron o interpretaron ideas.
El alumno tiende a entender cuando define o interpreta ideas o
conceptos.
• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno
defina e interprete ideas?
1. Divida al grupo en pequeños grupos de estu-
dio. Pida que cada grupo formule una defini-
ción de lo que significa "biología".
2. Pida que los miembros del grupo sugieran la
enseñanza principal del libro "Don Quijote de la
Mancha".
3. Pida que un miembro de la clase compare las
definiciones de "amistad" encontradas en dos
diccionarios diferentes.
4. Muestre una caricatura. Pida al grupo que
escriba en una oración la idea que transmite.
Todas estas actividades piden que los alumnos definan o
interpreten algo.
Estos tres primeros principios se aplican de una manera
especial cuando se quiere enseñar para comprensión.
• Ahora trate de recordar y escribir en sus propias palabras los
tres primeros principios presentados hasta ahora en esta
unidad.
1. _
2. _
3. _
Controle sus respuestas con los principios expuestos en la
página 127 y 128 de esta unidad.
3 En sicología pedagógíca recibe el nombre de "generalización".
139
 • Use actividades como estas para ayudar a los estudiantes a
definir e interpretar ideas o conceptos:
1. Pida que el alumno estudie un diagrama o gráfica y haga La comprensión acontece cuando se ve la manera en que un dato se
interpretaciones. relaciona con otro ...
2. Pida al alumno que determine la "verdad central" o la idea
principal en un pasaje bíblico.
3. Pida que el alumno defienda su punto de vista.
4. Muéstrele una caricatura (política, por ejemplo) al alumno.
Pida que diga lo que significa.
5. Pida al alumno que escriba deflniciones tentativas de concep-
tos.
6. Guíe al alumno en un ejercicio de "sustitución forzada de
palabras". Escriba un pasaje en el pizarrón. Subraye las
palabras principales. Después pida que el alumno sustituya
palabras o frases que significan lo mismo. Después lea el
pasaje revisado.

El alumno interpreta cuando describe lo que sígníñca una ilustración.

140 141

... y se experimenta un momento de "¡ajá!"
142
• 4. Proporcionar actividades en las cuales el alumno usa
(aplica) lo que ha aprendido en una situación nueva.' Los alumnos
que habían aprendido a usar el metro midieron el largo de la pieza.
Aplicaron lo que habían aprendido. El maestro que había aprendido el
principio de usar más de un sentido al mismo tiempo usó una ayuda
audiovisual en una clase. En ambos casos se usó o aplicó en una
situación nueva algo que se había aprendido.
Aplicar significa poner en efecto o usar de una manera práctica. El
alumno transfiere su aprendizaje. Pone la teoría en práctica. La
transferencia de aprendizaje o la aplicación generalmente significa
poner en uso un solo principio o idea en vez de muchos al mismo
tiempo. Por ejemplo, en matemáticas el alumno aprende a computar la
raíz cuadrada. Transfiere (pone en uso) su aprendizaje cuando
resuelve un nuevo problema de raíz cuadrada.
El alumno tiende a entender cuando usa lo que ha aprendido en
una situación nueva.
En una de las canciones de la película La Novicia Rebelde, de
Rodgers y Hammersein, uno de los niños se queja por tener que
aprender las notas de la escala. Dice que no significa nada. María le
contesta que cuando se sabe cuáles notas cantar, se puede cantar casi
cualquier cosa."
Aunque la ilustración incluye destreza motriz, también ilustra la
transferencia en el entendimiento. El alumno domina principios y
procedimientos. Comprende los conceptos involucrados. Después se
enfrenta a una situación nueva. ¿Puede aplicar lo que ha aprendido a
la situación nueva?
4 En sicología pedagógica se denomina "transferencia de aprendizaje".
5 Rodgers and Harnmersein, op., cit.
143
Aplicación significa recordar los datos y otras cosas que se ... y usarlas en una situación que no se ha enfrentado
han aprendido ... antes.

144 14S
• ¿Cuál de las siguientes actividades requiere que el alumno use Evalúe Su Progreso
algo que ha aprendido?
• Ahora, para repasar los primeros cuatro principios, clasifique
1. Un alumno que entendía el principio de la
estas actividades según el principio que usan. El primero es un
transferencia del aprendizaje se lo explicó a los ejemplo.
otros miembros de la clase.
Principio: Relacionar un término con otro
____ 2. Un alumno entendió la forma de usar los
"organizadores previos" en la enseñanza. Des- 1. Pida que cada alumno explique
pués diseñó un organizador previo para usar la diferencia entre verbo y ad-
en la enseñanza de la próxima unidad de verbio.
estudio de su propia clase. 2. Pida que equipos de enseñanza
- _ _ 3.1 Y 2
demuestren el uso de las si-
guientes ayudas: mapas, pelícu-
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2. las y láminas.
3. Reparta trozos de alambre entre
El número 1 no tiene nada que ver con la aplicación del los alumnos. Pida que cada uno
aprendizaje. El alumno sencillamente explica a otros. En el diseñe una "obra de arte" que
número 2 el alumno transfiere su aprendizaje al usar el principio sugiera el concepto del "compa-
en una situación nueva: una nueva unidad de estudio. Desarro- ñerismo".
lla un organizador previo. Va desde aprender acerca de organiza- 4. Escriba las siguientes palabras
dores previos a usar el principio en sus propias lecciones. Deberá en el pizarrón: cooperación,
haber marcado el número 2. constancia, integridad. Pida a
los alumnos que sugieran pala-
• ¿Requiere la siguiente pregunta de Jesús la aplicación de bras que signifiquen lo opuesto.
cosas aprendidas? 5. Pida que los alumnos escríban
una definición "tentativa" de
"¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y no hacéis lo que yo digo?" "meta".
(Lucas 6:46.) Probablemente escribió los principios en este orden: 1. relacionar
_ _ _ Sí un término con otro; 2. usar lo aprendido en una situación nueva; 3.
traducir ideas a formas nuevas; 4. relacionar o asociar un término con
No otro; 5. definir o interpretar ideas.
Creemos que sí requiere que el alumno use lo que ha
aprendido. Transfiere el aprendizaje de la vida real cuando hace • En resumen, si quiere usar el principio que el alumno tiende a
cosas basadas en su aprendizaje. entender cuando aplica lo que aprende, use actividades como estas:

• Si el alumno "transfiere" su aprendizaje a una situación nueva.

(1) Muéstrele al alumno cómo solucionar un problema; después
¿en cuál de los siguientes niveles de aprendizaje funciona? proporciónele algunos más para solucionar por su propia cuenta.

1. Conocimiento (memoria)
(2) Pida que el alumno diga cómo una situación dada viola ciertas
reglas.
- 2. Comprensión
(3) Pida que el alumno escriba una oración usando una regla
3. Aplicación gramatical dada
Aplicación sugiere transferencia de aprendizaje. Deberá (4) Guíe a los alumnos de una clase de pedagogía en la escritura de
haber marcado el número tres. actividades de aprendizaje que usan un principio de aprendizaje
dado.
(5) Pida que el alumno demuestre el uso de un principio o una regla.
(6) Pida que el alumno prediga lo que ocurriría si una persona violara
una regla.

146 147
 • Acaba de completar el estudio de los cuatro primeros principios
que se aplican de una manera especial a la enseñanza para entendi-
miento. Los primeros tres ayudan al nivel de comprensión, el cuarto al
nivel de aplicación.
Ahora consideremos el segundo grupo de principios. Le ayudarán
en la preparación de lecciones en los niveles superiores de aprendizaje
(análisis, síntesis y evaluación).
Para ayudarle a ver de antemano los últimos cuatro principios para
aplicar en la enseñanza para entendimiento, estudie la siguiente lista.
Después los estudiaremos más de cerca, uno por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el material
a sus partes componentes.
6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales resuelve
problemas de una manera sistemática.
7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno combina
elementos y partes para formar un "producto" nuevo y creativo.
S. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno juzga el
valor de algo basado en ciertos criterios.
Lea la lista de nuevo. Elija una palabra clave en cada principio que
le ayudará a recordarlo. No siga leyendo hasta haber elegido las
palabras. Subráyelas si así lo desea.
Probablemente haya elegido palabras como partes, sistemática,
producto y valor. Otras palabras servirían igualmente bien con tal de
que le ayuden a recordar el principio.
• Este ejercicio requiere que escriba los cuatro últimos princi-
pios en sus propias palabras. Use las palabras claves sugeridas.
Reformule los cuatro principios.
Palabras claves Principio
partes
sistemática
producto
valor
Verifique sus respuestas con la lista que precede este ejercicio. No
hace falta que sean exactamente iguales. palabra por palabra.
148
• La siguiente sección enfoca los últimos cuatro principios, uno
por uno.
5. Proporcionar actividades en las cuales el alumno reduce el
material a s,us par~es componentes. Un alumno bosquejó un libro.
Otro escucho una pieza musical y describió su "forma". Otro escuchó
un discurso y anotó los tres argumentos principales que contenía. En
los tres casos los alumnos redujeron el material a sus partes compo-
nentes.
El alumno tiende a entender cuando reduce el material a sus
partes componentes.
• ¿Cuál(es) de estas tres actividades requiere(n) que el alumno
reduzca el material a sus partes componentes?
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de
Platero y Yo.
____ 2. Pida que los alumnos describan el patrón
organizacional del sermón del Apóstol Pedro
en Hechos de los Apóstoles.
_ _ _ 3. Pida que los alumnos definan la palabra "lec-
ción".
____ 4. Pida que los alumnos vean una videocinta de
una sesión de enseñanza y que describan los
pasos seguidos por el maestro en la lección.
Deberá haber marcado las número 1. 2 Y 4. Estas tres
sugieren maneras levemente diferentes de reducir el material a
sus parte~ componentes. En la número 1 los alumnos bosquejan
un material dado. Descubren por sí mismos los puntos principa-
les y secundarios. En la número 2 los alumnos descubren los
elementos del sermón del apóstol Pedro basado en lo que
leyeron. Los elementos se convierten en las partes del sermón.
En la número 4 los alumnos no sabían de antemano el patrón de
pl~neamiento seguido por el maestro. Al ver las cintas. descu-
bríeron los pasos tomados.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) que los
alumnos reduzcan el material a sus partes componentes? Lea
las cuatro opciones antes de contestar.
1. Pida que los alumnos escriban una monografía
siguiendo un bosquejo dado.
_ _ _ 2. Pida que los alumnos clasifiquen un grupo de
actividades de aprendizaje según el nivel de
aprendizaje representado por cada uno.
149
 _ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Un problema es. . .
Ninguna de las dos requiere el reducimiento del material a
sus partes componentes. Deberá haber marcado el número 4.
En el número 1 los alumnos reciben un bosquejo. Otra persona
ya ha reducido el material a sus partes componentes. El alumno
no lo hace. En el número 2 los alumnos simplemente clasifican
una lista de cosas que les es dada.

• Ahora. con sus propias palabras. escriba el quinto principio (el

primero de este segundo grupo).
S.

Verifique su respuesta con la lista que está al comienzo de

esta sección.

En resumen, provea actividades como éstas para ayudar a los

alumnos a desarrollar entendimiento por medio de la reducción de
material a sus partes componentes.
1. Pida que los alumnos hagan un bosquejo de un material dado, como \ q
un discurso o un libro.
\ "
2. Pida que los alumnos analicen una oración o un proceso.
3. Pida a los alumnos que describan oralmente o por escrito el patrón
organizacional de una institución dada.

• 6. Hacer que el alumno participe de actividades en las cuales

resuelve problemas de una manera sistemática. Un grupo de alumnos
enfrentó este problema: ¿ Cuál es la mejor forma de tratar el problema
de las drogas en la Escuela Secundaria XYZ? Obtuvieron los datos, los
estudiaron y formularon diez respuestas posibles. Escogieron las
mejores. Siguieron el método sistemático para la resolución de
problemas.
El alumno tiende a entender cuando usa un método sistemático
para la resolución de problemas. . . .UNA MANZANA MAS ALLA DE SU ALCANCE. . .

150 151
 La resolución de problemas tiene por lo menos cinco etapas:

.. .0 es. . .

I
ELEGIR LAS
\'11 1,\\ MEJORES
SOLUCIONES
\1
11 , 1 1
1
I \ 1
\¡\q DETERMINAR
SOLUCIONES
I 1I 1 1, I POSIBLES
~
\\ ' 1} 11 I
11

130 INTEGRAR LOS DATOS

\
\'1'
80 OBTENER LOS DATOS

DEFINIR EL PROBLEMA

.. .UNA MONTAÑA QUE NO PUEDE ESCALAR.

153
152
 • Un método sistemático para la resolución de problemas gene-
ralmente contiene estos pasos: (1) la definición del problema; (2) la
obtención de los datos; (3) la integración de los datos; (4) la • ¿Requiere la siguiente actividad que el alumno analice si está
determinación de soluciones posibles; (5) la elección de las mejores de acuerdo o no con una propuesta?
soluciones. Este método, popularizado por John Dewey, requiere el
análisis detallado de los muchos aspectos de un problema. Por
ejemplo, un maestro puede presentar un caso de estudio sobre las Para comenzar la unidad, pida que los alumnos prueben o
relaciones entre padres e hijos. Los alumnos definen el problema de refuten lo siguiente: "Shakespeare no fue el autor de las "obras
una manera sistemática, recogen la información, piensan en solucio- teatrales que llevan su nombre,"
nes posibles y llegan a conclusiones.
_ _ _ Sí

• ¿Requiere la siguiente descripción de una actividad el uso de
un método sistemático para la resolución del problema?
Un director de escuela preguntó cómo se podría lograr que
más padres asistieran a las reuniones de padres y maestros.
Pidió a miembros del grupo que describieran la situación
existente en cuanto a asistencia, programación, publicidad, etc.
Anotaron estos datos en el pizarrón. Después descubrieron cosas
tales como la siguiente: Los padres y los maestros se reúnen en
el mismo horario en el cual se llevan a cabo los partidos de fútbol
escolares. Anotaron tres o cuatro soluciones al problema.
Decidieron un curso de acción. Cambiaron las reuniones de los
padres y maestros a los lunes en vez de los viernes.
No
Creemos que la actividad requiere que el alumno concuerde
o disienta. Descubra los errores lógicos o las verdades y piense en
términos de pro y contra. Deberá haber contestado que sí. Los
alumnos buscan información interna y externa acerca de quién
escribió las obras teatrales atribuidas a Shakespeare.
La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano.
Un caso de estudio relata una situación problemática con el propósito
de analizarla. Podemos aplicar los pasos de la resolución de problemas
al análisis de los casos."

_ _ _ Sí
____ No

El grupo usó un método sistemático para la resolución del

problema. Deberá haber marcado que sí.

• Para variar el método de resolución de problemas, el alumno

puede analizar una proposición, tomando una posición a favor o en
contra de ella. Por ejemplo, un maestro hizo esta declaración a un
grupo de futuros maestros: "Todo aprendizaje llega a través de la
experiencia. ¿Está de acuerdo o no? ¿Por qué?" En el proceso los
alumnos tratan de descubrir los errores y las verdades en la proposi- "Para un estudio detallado de la resolución de problemas y los casos de estudio, vea
ción. Llegan a una conclusión. Pedagogía Ilustrada, Tomo 3: El Grupo de Discusión por LeRoy Ford, Mundo Hispano,
El Paso, Texas.

154 15S
 • En la siguiente lista. marque el nivel de aprendizaje que
representa "el método sistemático para la resolución de proble-
mas" y "la reducción del material a sus partes componentes".
____ 6. Evaluación
_ _ _ S. Síntesis
_ _ _ 4. Análisis
_ _ _ 3. Aplicación
____ 2. Comprensión
1. Conocimiento
Tendría que haber marcado análisis. el número 4.

• Ahora. escriba en sus propias palabras el principio que acaba

de estudiar. Es el principio número 6 de esta unidad.
6. _

Verifique su respuesta con la lista de principios que se

encuentra al principio de esta sección.

• En resumen, use actividades como éstas para hacer que los

La resolución de problemas y los casos de estudio van de la mano.
Los casos proporcionan datos para uso en la resolución de los
problemas.
alumnos participen de un método sistemático para la resolución de
problemas.
1. Pida que los alumnos den soluciones a problemas al estilo "lluvia de
ideas". Pida que den una rápida sucesión de soluciones de un
problema. La evaluación vendrá después.
2. Presente una hipótesis y pida que los alumnos la prueben o la
refuten.
3. Haga que la resolución de problemas sea creativa. Ponga un objeto
(como una escultura) frente a los alumnos. Pida que lo identifi-
quen, decidan de dónde vino, etc. Comiencen una búsqueda. El
líder no da las respuestas. Sólo dice cosas como: "¿Por qué piensan
que es un "? O "¿Por qué dicen eso"? El alumno decide la
respuesta.
4. Haga una declaración y pida que los alumnos digan si están de
acuerdo o no y por qué.

156 157
 • 7. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno
combina elementos y partes para formar un "producto" nuevo y
creativo. Un maestro pidió que los alumnos escribieran un cuento que
reflejara algún aspecto de la vida colonial. Los alumnos presentaron
un producto nuevo, creativo, un cuento. Tenían que combinar
(sintetizar) muchos datos e ideas acerca de la América colonial. Hasta
tenían que recordar y aplicar lo que conocían acerca de redacción y
técnicas de cuentos. Otro maestro pidió que los alumnos desarrollaran
un nuevo sistema para mantener al día los afiches temáticos de la
biblioteca. Confeccionaron un nuevo producto: un sistema de archivo.
Requirió que juntaran todo lo que sabían y entendían al respecto. Un
profesor de historia hizo la siguiente pregunta inquisitiva: ¿Cuál es el
papel de la Doctrina Monroe en las relaciones entre naciones? El
alumno tuvo que tomar de todo lo que entendía acerca de los aspectos
múltiples del tema. Unió todo para formar su propia respuesta bastante
complicada. Esto demostró su propio punto de vista creativo.
El alumno tiende a entender cuando une elementos y partes para
formar una unidad, un nuevo producto .

• Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno una las partes

de algo. Elaboran un producto: una respuesta nueva, creativa. Algunas
preguntas requieren pensamiento al nivel de la comprensión. Otras
requieren una respuesta al nivel de la aplicación, etc.' Las preguntas
inquisitivas, preguntas que estimulan el pensamiento (preguntas
inusitadas) hacen que el alumno reflexione sobre todo lo que sabe y
entiende acerca del problema. "Sintetiza" una respuesta a una
pregunta compleja.

• En su opinión. ¿cuál(es) de las siguientes preguntas calificaría

de "inquisitiva(s)"?
_ _ _ 1. Según la Biblia. ¿qué significa el pecado?
_ _ _ 2. Si Dios nos ha perdonado todo nuestro pecado.
¿significa eso que ya nos ha perdonado por los
pecados que cometeremos la semana que
viene? Explique su respuesta. PAPI, CUENTAME TODO LO QUE SABES
- - _ 3. ¿Qué pasaría si Dios repentinamente apartara
su gracia de nosotros? ACERCA DE LA MUERTE...
Preguntamos lo que usted pensaba. Nosotros marcamos las y LO QUE NO SABES, ¡NO ME LO CUENTES!
número 2 y 3. El número 1 no profundiza. Sencillamente pide
que la persona recuerde o exprese en sus propias palabras algo
ya expresado.

Las preguntas inquisitivas hacen que el alumno junte elementos y

"Para un tratamiento comprensivo de cómo hacer preguntas que requieran partes para formar una respuesta nueva y creativa.
respuestas a determinados niveles de aprendizaje, vea Classroom Questions: What
Kinds? por Norris N. Sanders (New York: Harper and Row, 1966).

158 159
 • ¿Cuál(es) de las siguientes preguntas penetra(n) los pensa-
mientos del alumno? Lea las cuatro opciones.
1. "¿Vvosotros. quién decís que soy?" (Evangelio
de S. Lucas 9:20).
- - - - 2. "¿Perseveraremos en el pecado para que la
gracia abunde?" (Romanos 6:1).
- - - 3.1 Y 2
- - - 4. Ni 1 ni 2.
Nosotros marcaríamos el número 3. Las dos preguntas
hacen que el alumno piense profundamente para poder contes-
tar. La respuesta reflejaría los pensamientos multifacéticos del
alumno en cuanto a la pregunta.
• ¿En cuál de los siguientes niveles de aprendizaje cabría la
respuesta a una pregunta inquisitiva, penetrante?
Evaluación
- Síntesis
- - - _ Análisis
- - - - Aplicación
- - - - Comprensión
El escritor siente que la respuesta a una pregunta inquisiti-
va cabría en el nivel de la síntesis. Por ejemplo. la pregunta sobre
lo que pasaría si Dios llegara a apartar su gracia de nosotros
requiere que el alumno cree una respuesta. Une partes de
muchos enfoques. Tiene que "sintetizar". unir lo que entiende
acerca de las doctrinas de Dios. el pecado, la gracia. etc.
• Los alumnos usan este principio cuando desarrollan proyectos
complicados que requieren el uso y la aplicación de muchos principios
y conceptos. Hacen uso práctico de lo que han aprendido, pero en una
escala mayor que cuando sencillamente aplican un principio dado a
una situación nueva. Cuando usan muchos principios para formar un
producto nuevo, le damos el nombre de "síntesis" a este proceso. El
alumno "sintetiza" muchas cosas que ha aprendido para poder hacer
un proyecto más complicado.
Por ejemplo, un alumno aprende todos los principios necesarios
para escribir una monografía. Aprende a organizar ideas. Aprende a
explicar y presentar datos. Aprende a resumir, etc. Después escribe
una monografía original. Para hacerlo sintetiza o junta y usa muchos
principios relacionados con la preparación de monografías.
160
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades representaría(n) una
"síntesis" de muchas partes en algo nuevo? (Note las cuatro
alternativas.)
1. Un futuro maestro escribe una lección com-
pleta sobre "Los efectos de la Revolución
Industrial en el crecimiento de las ciudades
americanas".
____ 2. El alumno escribe un artículo original para una
revista.
- - - 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Tanto el número 1 como el 2 requieren el uso de muchos
principios. En cada uno el alumno usa de una manera significati-
va muchas de las cosas que ha aprendido acerca del tema.
Elabora un producto nuevo. La lecciónrequiere el u~~ de lo que el
futuro maestro ha aprendido acerca de escribir metas e
indicadores. escoger actividades. etc. Une todo esto en un nuevo
?
producto una nueva lección. En el, número. el, alumno ha
aprendido muchas cosas acerca de como escríbír: com? obtener
la atención del lector. qué tipo de formato se debe utlhz~r, .etc.
Junta todo y escribe un artículo original. Refleja su entendimien-
to de muchas cosas acerca del periodismo. Deberá haber
marcado el número 3.
• Si un alumno (1) desar;oll~ una nueva le~ci~n o (2). esc~be un
artículo original. ¿en que nivel de aprendizaje funciona.
____ Conocimiento
____ Comprensión
_ _ _ Aplicación
____ Análisis
____ Síntesis
____ Evaluación
El alumno "sintetiza" en ambos casos. Deberá h~ber
marcado "síntesis". Pero recuerde. cuando un alumno funciona
en un nivel dado. está funcionando en cierto grado en todos los
niveles que lo preceden. En ambos casos. el alur:nn? .rec~e~d~
(conocimiento). comprende y aplica (transfiere) principios índíví-
duales. Probablemente analiza el tema a~t~s d~ trata~ de
escribir la lección o el artículo. Pero en ultima mst~ncla. el
producto requiere síntesis. El hace~ las cosas a cualquIer.nivel
dado implica la habilidad de funcionar en todos los niveles
precedentes.
161

• Ahora escriba el principio número 7 en sus propias palabras.
7. _ ¿Requiere la actividad que el alumno juzgue el valor segun
Verifique su respuesta con la lista en la primera parte de
esta sección.
• Use actividades como las siguientes para ayudar a los alumnos
a unir partes y elementos para formar un "producto" nuevo y creativo.
1. Haga una pregunta inquisitiva.
2. Pida que el alumno escriba un drama, un poema o un cuento.
3. Pida que el alumno desarrolle un nuevo plan para hacer algo (como
un censo, por ejemplo).
4. Asigne una monografía (como "El efecto del clima en la agricultu-
ra.")
5. Pida que el alumno componga una nueva pieza musical.
• 8. Usar actividades de aprendizaje en las cuales el alumno
juzga el valor de algo basado en ciertos criterios. Un maestro pidió que
un alumno juzgara (evaluara) un himno según la forma en que
reflejaba las doctrinas de una iglesia dada. Otro pidió que un grupo de
futuros maestros seleccionaran los muebles apropiados para un aula
preescolar. Otro pidió que los alumnos calificaran ciertos automóviles
según los factores de seguridad necesarios para conducir en terreno
montañoso. En cada caso juzgaron el valor en base a ciertas normas o
criterios.
El alumno tiende a entender cuando juzga el valor de algo según
criterios dados.
La evaluación implica la existencia de algo a ser evaluado. Por
ejemplo, un alumno puede considerar tres enfoques al arreglo de un
aula. Determina las necesidades del curso y de la naturaleza de los
alumnos. Formula algunos criterios por los cuales juzga los arreglos.
En base a estas normas, escoge uno de los tres. Califica los arreglos
según su valor.
162
• ¿Cuál(es) de las siguientes actMdades requiere(n) que el
alumno juzgue el valor de algo? (Recuerde que debe pregunt~r:
criterios explícitos o implícitos?)
---- 1. En un concurso de oratoria. un panel dejueces
estudiantiles escogieron uno de tres oradores
para hablar en el concurso a nivel de distrito.
_ _ _ 2. Un grupo de alumnos de diseñ.o de curric~l~
estudió los cursos de ciertas senes. Determmo
las características de la serie.
____ 3. Un grupo de alumnos de diseñ? de.curriculur:n
estudió la descripción de una íqlesia. Despues
hizo una "recomendación" en cuanto a la serie
de curriculum que debería utilizar esa iglesia.
En los números 1 y 3 los alumnos juzgan el valor relativo ~e
varias cosas dadas. En el número 1 califican a los ora~ores sequn
ciertas normas de buena oratoria. En el número 3 caltfi~an vanas
series de currículum según su valor en suplir las necesídades de
una iglesia dada. Las decisiones en cuanto al gr~?o en ~l cual
algo se conforma a criterios dados implica eval~aclon. El numero
2 sencillamente pide el análisis de un matenal dado.
• ¿Requiere la siguiente actividad aprendizaje al nivel de la
evaluación?
Pida que los alumnos califiquen tres diseños según sus
méritos relativos en cuanto a (1) esquema y (2) uso de color.
_ _ _ Sí
____ No
Los alumnos juzgan los diseños según el,esquema y el uso
de color. Tendría que haber marcado que SI.
163
 Evalúe Su Progreso _---5. Pida que los alumnos 5. Unir partes para crear un
hagan un dibujo senci- producto nuevo, creativo.
• Ahora use las palabras clave dadas para escribir en sus propias llo que exprese lo que
pala~rasel segundo grupo de cuatro principios para usar en la significa "conflicto".
ensenanza para entendimiento. _ _ _6. Pida que los alumnos 6. usar un método sistemático
sugieran palabras que en la resolución de proble-
vienen a la mente mas.
cuando ven la palabra
Palabra clave Principio paz.

Probablemente haya contestado en este orden: 2, 6, 5, 4, 1 Y 3.

partes
sistemático
producto nuevo
evaluar/juzgar
Verifi.9ue sus respuestas con la lista dada al comienzo de
esta seccion.
• ~~a repasar la fo~a ~n que estos principios se relacionan con
las a~tI,:d.ades. ~e aprendizaje, prepare las siguientes actividades con
el pnncipio utilizado.
Actividades
____ 1. Pida que los alumnos
escojan los muebles
apropiados para una
sala de espera.
____2. Guíe a la clase en el
análisis de esta pre-
gunta: ¿Cómo pode-
mos incrementar las
ventas del periódico de
la escuela?
____3. Pida que los alumnos
escriban un drama ori-
ginal de un acto que
dure quince minutos.
_ _ _4. Pida que cada alumno
haga un bosquejo del
primer capítulo del li-
bro.
• Los maestros pueden decidir que una sesión requiere que el
resultado primario de aprendizaje sea el entendimiento. Pueden usar
estos ocho principios (y muchos otros) para diseñar los tipos correctos
de actividades de aprendizaje para uso en la enseñanza. Esta lista de
ocho de ningún modo contiene todos los principios existentes. Sin
embargo, el dominio de ellos deberia darle al maestro mucha ayuda en
el diseño de actividades de aprendizaje que se relacionan con el
desarrollo del entendimiento.
• En resumen, use actividades como estas para guiar a los
alumnos a juzgar el valor de una cosa dada:
1. Pida que anoten en orden de valor varias cosas según ciertos
criterios.
2. Presente un caso de estudio en forma de historia o en forma gráfica.
Pida a los alumnos que señalen los errores en la situación
presentada en el caso. Por ejemplo, pueden estudiar un cuadro de
una persona que hace una visita en un hospital, y determinar en
qué se equivocó el visitante. (Implica una serie de normas para la
visitación de hospitales.)
1. traducir a nuevas formas.
3. Pida que determinen si una novela cumple los criterios para ser
considerada una buena novela o no.
4. Pida que califiquen un objeto de arte según una norma de
2. juzgar el valor según criterios
o normas excelencia.
3. descubrir cómo se relaciona
una idea con otra.
4. dividir en partes componen-
tes.

164 165
 UNI DAD 8

¡Pruébelo! ¡Pruébelo! ¡Lo Disfrutará! ¡Disfrútelo!

¡Disfrútelo! ¡Lo Comprobará!

.)
(Actividades de aprend izaje para la enseña nza de actitud es y valores

Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Las actividades de aprend izaje que aprend erá
a diseña r en esta unidad le ayudar án a
hacer mejor una tarea difícil -la
enseña nza y el entren amient o para
produc ir un cambio de actitud.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad debe
ayudar le a entend er el método o
proceso para diseña r actividades de
aprend izaje que se usarán en la
enseña nza y el entren amient o, para
cambia r actitud es y valores.
Algunas Cosas Que Hará para Probar Que
Ha Alcanzado Esta Meta:

*Diseñar actividades de aprend izaje que usen los principios

RES ULT ADO S DE
de aprend izaje relacionados con el desarrollo de actitud es y
valores.
*Identificar los principios de aprend izaje utilizados en una
actividad de aprend izaje dada.
*Recordar y explica r los nueve principios para usar en el
desarrollo de actitud es y valores, presen tados en esta unidad .'

ACT ITU DES Y VAL ORE S Necesi tará aproxi madam ente una hora y media para
comple tar esta unidad .

aje que se
'Esta unidad sólo presenta nueve de los muchos principios de aprendiz
s de aprendiz aje.
relacion an de un modo especial con actitude s y valores como resultado
como resultados.
Los principios no se aplican exclusiv amente a actitude s y valores
la enseñan za y el entrenam iento para otros resultados.
También son efectivos para

166 167
Términos Usados en Esta Unidad:
Actitud: Un enfoque mental o un punto de vista en cuanto a una
persona, un lugar o una idea.
~lima de liberta~.~ Un "ambiente" colectivo en el cual cada miembro
sIen~e su aceptaclOn de parte de los demás y la libertad de expresar sus
propios sentímíentos.
Experie1!ci.a emocional: Una experiencia que afecta profundamente
los sentímíentos de una persona en cuanto a un objeto o una idea.
Ac~ión positiva: Una acción tomada como resultado de una decisión
deliberada de hacer algo.
Valor: La importancia relativa de una cosa a la luz del asesoramiento
dado por una persona. Está estrechamente vinculado con las actitudes.
168
UIYIDAD 8
IPruébelol IPruébelol ILo Disfrutarál IDisfrúlelol
IDisfrútelol ILo Comprobarál
(Actividades de aprendizaje para la enseñanza de actitudes y valores.)
Según un educador, las actitudes se desarrollan como un produc-
to secundario deseable de otros resultados de aprendizaje (conoci-
miento, entendimiento, destreza). En este sentido, la enseñanza y el
entrenamiento para cambio en conocimiento, entendimiento y des-
treza ayudan a lograr un cambio en actitudes y valores.
Las actitudes reflejan puntos de vista hacia personas, lugares,
cosas e ideas. La enseñanza para lograr un cambio de actitud requiere
que el maestro acepte indicadores de aprendizaje menos concretos que
los que se buscan en otros tipos de aprendizaje. Los maestros
encuentran que es más difícil planear para lograr cambio de actitud
que para lograr otros tipos de cambio. Hay un proverbio que dice que el
hombre convencido en contra de su voluntad sigue siendo del mismo
parecer. Las opiniones arraigadas en cuanto a personas, lugares, cosas
e ideas parecen desafiar al cambio. Muchos maestros prefleren
sencillamente ignorar la necesidad de enseñar actitudes y valores.
Otros tratan de aprender lo que ofrece la sicología. Hacen lo que
pueden para aplicar estos principios en el diseño de las actividades de
aprendizaje.
Pero las actitudes pueden cambiar. Los valores pueden cambiar.
Un hombre que anteriormente era ciego le dijo a Jesús: "Una cosa sé,
que habiendo yo sido ciego, ahora veo" (Juan 9:25). Se refería no
solamente a la ceguera física sino también a la ceguera en su actitud.
¿Cómo cambian las actitudes y los valores? Cuando cambian las
actitudes, ¿qué condiciones parecen haber producido el cambio?
Como en todos los resultados de aprendizaje, muchos principios
de aprendizaje se relacionan con el cambio de actitudes y valores.
Cuando se aplican, tienden a llevar hacia un cambio. No garantizan un
cambio. Hay demasiados factores involucrados para que esto sea
posible. El maestro sabio estudia los principios que afectan el cambio
de actitud. Después espera pacientemente hasta que ocurran cosas
que demuestren que se ha llevado a cabo un cambio.
Esta unidad trata nueve principios para usar en la enseñanza para
lograr cambios en actitudes y valores. Para ayudarle a entenderlos, los
hemos dividido en dos grupos. El primer grupo incluye cuatro
principios; el segundo, cinco.
Estudie la siguiente lista con los cuatro primeros principios. Nos
ayudan de un modo especial en la enseñanza para lograr cambios en
actitudes y valores. Más adelante esta unidad los presentará uno por
uno.
169
1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes y
compañeros que dan el ejemplo correcto, que ejemplifican la
actitud.
2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan acerca de
personas que ejempliflcan la actitud.
3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contacto con
fuentes que ellos consideran que tienen autoridad.
4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud, y aprender
lo que significa.
• Vuelva a leer los principios. Marque en cada oración la palabra
clave que la distingue de las otras. No siga leyendo hasta haber
marcado las palabras.
Se destacan palabras como las siguientes: ejemplo, lean-
oigan. autoridad e identificar. Puede ser que usted haya
marcado otras.
• El siguiente ejercicio requiere que escriba los principios en sus
propias palabras. Puede usar las palabras clave a la izquierda
como punto de partida.
Palabras clave Principios
ejemplo
lean/oigan
autoridad
identificar
Verifique su respuesta con la lista anterior. No es necesario
usar las palabras exactas.
• Ahora, en los espacios provistos, trate de recordar y anotar los
primeros cuatro principios que esta unidad sugiere para la
enseñanza para lograr cambios en actitudes y valores.
1. _ Tal vez haya marcado los números 2 y 3. En cuanto al
2. _ sois vuestros porque habéis sido comprados por precio." Las
170
3. - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
4. _
Verifique sus respuestas con la lista al comienzo de este
capítulo.
• Como repaso, considere el siguiente proceso para la determina-
ción del tipo correcto de actividades de aprendizaje.
La meta de aprendizaje nos dice cuál es el resultado primario de
aprendizaje (conocimiento, entendimiento, destreza, actitud). El re-
sultado primario nos da las pautas en cuanto a cuáles principios usar
en el diseño del tipo correcto de actividades de aprendizaje. El alumno
usa las actividades para alcanzar la meta. (Vea la Unidad 3.)
• Estudie los primeros cuatro principios de aprendizaje que, al
ser aplicados, tienden a resultar en cambios de actitudes y valores.
1. Provea oportunidades para que los alumnos observen a líderes
y compañeros que dan el ejemplo correcto; que ejemplifican la actitud.
Muchos de los más grandes maestros nunca han enseñado en un aula.
Nunca han hablado en público. Sencillamente se mueven entre la
gente -son el tipo correcto de persona. Reflejan los tipos correctos de
valores e ideales.
• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones ret1eja(n) el espíritu de
este principio?
1. Un maestro de escuela pública düo:"Lo que yo
haga después de que toca el timbre es
asunto mío".
_ _ _ 2. Un maestro de escuela parroquial düo al
preparar una lección relacionada con las acti-
tudes: "En la práctica ya he enseñado esta
lección".
____ 3. Alguien definió al "verdadero maestro" como
"alguien cuya sola presencia hace que se lleve
a cabo el aprendizaje".
número 1, el maestro alerta de escuela pública sabe que lo que
hace después de clase sigue siendo asunto del alumnado. "No
actitudes afectan los ideales y los estilos de vida.
171
 ¡EL LIDER EJEMPLIFICA LA ACTITUD!

¡ESTOY SACANDO COPIAS DE LA SECCION SOBRE

ETICA CRISTIANA PARA QUE MIS ESTUDIANTES
NO TENGAN QUE COMPRAR EL LIBRO!

¡"SED BENIGNOS". COMO DICE LA BIBLIA.

O LES APLASTO LA CABEZA! © 1976. Adaptado de John V. Lawllng. Jr. Usado con permiso.

172 173
 La inconsistencia en la vida del líder-maestro enseña inconsisten-
cia. Un maestro que trata de enseñar el amor en vez del odio, y la
compasión en vez de la indiferencia, no debe dejar de estudiar su
propio comportamiento. El potencial para cambiar las actitudes de los
alumnos es grande. El maestro de jóvenes debe saber que por
naturaleza los jóvenes buscan héroes para utilizar como modelos para
sus propias vidas. El estilo de vida del maestro debe reflejar las
actitudes que enseña.
Este principio les dice a los padres que conozcan a los amigos de
los hijos. Los amigos influyen en los amigos.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando observa a líderes o
compañeros que dan el ejemplo, que ejemplifican la actitud.
• Es difícil diseñar "actividades" que usan el principio del ejemplo
personal. Tales actividades de aprendizaje pertenecen a una clase
aparte. Es difícil expresarlas en términos de cosas para hacer en la
clase. El alumno se encuentra participando en actividades como éstas:
(l) observar las acciones de alguien que da el ejemplo; (2) escuchar
testimonios personales; (3) notar el grado de integridad o falsedad que
ve; (4) modelar sus propias acciones a la luz de lo que ve. jesús iba por
el mundo "haciendo el bien". El maestro puede hacer el mejor uso de
este principio al seguir el ejemplo de jesús.
-. ¿Cuál(es) de las siguientes actividades utiliza(n) este princi-
pIO?
1. Pida que el alumno escriba una definición de
"respeto".
- - - - 2. Invite a la clasea alguien que trabaja con niños
sordos. Pídale que describa algunas de las
recompensas de su trabajo.
- _ _ 3.1 y2
- - _ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 2. El alumno conoce de
primera mano una persona que ejemplifica la compasión por los
nmos que no pueden oír. En el número 1. el alumno sencillamen-
te trata de descubrir lo que significa "respeto".
. • En resumen, para usar el principio relacionado con la experien-
CIa personal, use actividades como éstas:
1. ¡Deje que los alumnos observen su propia vida!
2. Invite a otros que ejemplifican la actitud de trabajar con los
alumnos.
3. Hagan excursiones a lugares donde los alumnos pueden conocer a
personas que ejemplifican la actitud.
4. Provea actividades en las cuales los alumnos trabajan o juegan con
otras personas de su misma edad, que "modelan" la actitud.
174
• 2. Provea oportunidades para que los alumnos lean u oigan
acerca de personas que ejemplifican la actitud. Algunos maestros
hacen que la lectura de excelentes biografias de parte de los alumnos
sea parte de su rutina. Otros proveen cintas de materiales hechas por
personas que dan el ejemplo. Los alumnos leen u oyen, o de algún otro
modo aprenden vicariamente acerca de personas que modelan la
actitud.
Este principio está estrechamente Vinculado al principio del
ejemplo personal y sugiere otras actividades de aprendizaje. Leer y oír
acerca de personas que modelan una actitud es lo mejor después del
contacto personal con un "ejemplíficador" de actitudes. jesús usó
parábolas tanto para retratar ejemplos positivos como negativos.
Considere las parábolas del buen samaritano y el hijo pródigo como
ejemplos.
• ¿Cuál(es) de estas actividades requiere(n) que el alumno lea u
oiga acerca de una persona que modela la actitud (en contraste
al contacto directo con la persona)?
1. Pida que un alumno presente un repaso de
cinco minutos de la biografía de Sócrates.
Sugiera que señale incidentes que demues-
tran amor hacia la patria.
____ 2. Pida que los alumnos. en grupos de cuatro
personas, relaten una experiencia en la cual
podrían haber actuado deshonradamente pe-
ro que decidieron responder honradamente.
_ _ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4.Ni1ni2
El número 1 usa el ejemplo de otros; el número 2 usa
ejemplos personales. Deberá haber marcado el número 1.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando lee u oye
acerca de personas que ejemplifican la actitud.
• En resumen, use actividades como éstas para ayudar a los
alumnos a leer u oír acerca de personas que dan el ejemplo:
1. Asigne o sugiera biografias como lectura.
2. Pase videocintas acerca de personas que sirven de ejemplo.
3. Presente películas sobre la vida de personas que dan el ejemplo.
4. Haga que los alumnos participen de dramas que tratan de personas
que dan el ejemplo.
5. Lea cartas de personas que dan el ejemplo.
175
 • 3. Provea oportunidades para que los alumnos estén en contac-
to con fuentes que ellos consideran que tienen autoridad. Los alumnos • Los maestros y líderes pueden usar actividades como éstas para
usan este principio cuando estudian informes estadísticos y libros por exponer a sus alumnos a fuentes de autoridad.
autores con experiencia amplia en un campo dado. 1. Haga un estudio de la fuente de autoridad, como la Biblia.
Los alumnos tienden a experimentar algunos cambios de actitud
cuando se enfrentan a fuentes que consideran ser de autoridad. Las 2. Provea oportunidades para que los alumnos vean y oigan a personas
palabras "que ellos consideran" contienen la clave del cambio. Muchas que hablan con autoridad en su campo.
veces los alumnos piensan: "Si él lo dijo, debe ser cierto". Porque 3. Pídales que lean libros autoritativos.
aceptan a la persona, tienden a aceptar su consejo. Este principio
refleja también el poder del ejemplo personal. 4. Haga que participen de un estudio de informes investigadores.
El principio tiende a tener mayor efecto cuando el alumno ve a la 5. Pídales que entrevisten a autoridades y hagan informes sobre los
autoridad en persona. Las expresiones faciales y los tonos de voz resultados.
ayudan a convencer al alumno.
Informes de investigaciones también pueden servir de fuentes de
autoridad. La fuente no tiene que ser una persona. Por ejemplo, las
estadísticas sobre el analfabetismo podrían hacer que una persona
decidiera que debería incorporarse a una campaña de alfabetización.
Los alumnos tienden a cambiar de actitud en algún grado cuando
se enfrentan con fuentes que consideran que tienen autoridad .

• ¿Cuál(es) de estas actividades expone(n) al alumno a fuentes

de autoridad?
1. Pida que un panel de tres amas de casa hable
al grupo sobre los peligros de estar expuesto a
radiación.

2. Invite a un médico para que hable durante

quince minutos sobre el tema "La radiación y
el cáncer".
3. 1 Y 2
4. Ni 1 ni 2

El número 2 aplica el principio. A no ser que las amas de

casa en el número 1 conozcan el tema. sería mejor que hablaran
sobre la disciplina en el hogar.

176 177

• 4. Ayude a los alumnos a identificar y especificar la actitud y
a aprender lo 9ue ~Í9.nifica. Los alumnos usan este principio cuando
!een .un pasaje b~blico ~como la historia del buen samaritano) e
identifican las actitI.:'des Involucradas (compasión, por ejemplo). Lo
usan cuando descnben sus propios sentimientos hacia personas
~~Y~B
. E.l alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando
~tirlCa y especifica la actitud, cuando aprende lo que siqmfica la
actitud. :/'
El.~umno que sabe el tipo de cambio que debe hacer tiene mayor
proba~ilidad de hacer el cambio. Identificar una actitud significa
estudiar el contexto de un problema y decidir cuál actitud es la central.
Para la mayor parte de la gente es difícil identificar actitudes. El solo
hecho d~ hac~r una lista de actitudes requiere más pensamiento de lo
que ~e imagina a p.rime~a vista. El hacer una lista de actitudes
negativas para ?espues senalar el aspecto positivo de cada una a veces
ayuda a especificar las actitudes.
• ¿Cuál(~) ~e las siguientes actividades requiere(n) que el
alumno Identifique una actitud?
1. Pid~ que los alumnos escojan. de una lista de
actitUdes que parecen estar relacionadas con
el ~ema de .estudio. la que parece expresar
mejor la actitud involucrada.
_ _ _ 2. Pídale a un padre exitoso que dé una charla de
quince minutos sobre la disciplina en el hogar.
_ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.
. ~I número 1 requiere el uso del principio. Los alumnos
'!.
Ide!1~can especifican una actitud. El número 2 sugiere una
actividad valIda. pero usa el principio del ejemplo personal.
• Después de que los alumnos identifican una actitud necesitan
a~re~der lo que significa. Muchos dan por sentado que saben lo que
sIpillica una actitud'. Pero cuand? tratan de expresarlo, no saben por
~onde empezar. Por eJ~mplo, ¿que significan realmente "compasión" y
re~peto por los demás"? La averiguación del significado de una
~ctitud abre nuevos puntos de vista hacia las personas los lugares y las
Ideas. ' propios valores y para que practiquen tomar decisiones referen-
• ¿Cu~l(es) de I~ siguientes actividades ayuda(n) a los alumnos
a avenguar el SIgnificado de una actitud?
178
_ _ _ 1. Pida a tres alumnos que lean, de tres dicciona-
rios diferentes (incluyendo un diccionario bíbU-
co), el significado de la palabra "amor". Pídales
que enumeren las diferencias entre las defini-
ciones.
' _ _ _ 2. Comience la sesión pidiéndole a los alumnos
que escriban una definición tentativa del tér-
mino MrespetO".
_ _ _ 3. Pida a los miembros de la clase que hagan un
dibujo sencillo que represente lo que significa
el respeto hacia el prójimo. Pídales que expli-
quen sus dibujos a los demás.
Todas estas actiVidades requieren que el alumno defina una
actitud. Lo que varía es el método o enfoque.
• Actividades como las siguientes ayudan al alumno a identificar
y definir actitudes:
1. Elegir de una lista de actitudes aquellas ilustradas por una historia
dada.
2. Inventar cuentos que ilustran una actitud.
3. Escribir definiciones tentativas de actitudes dadas. Comparar estos
intentos con lo que dice un diccionario.
4. Marcar frases en una historia dada que sugieran una actitud.
5. Escribir palabras que significan lo mismo y palabras que significan
lo opuesto de una actitud dada.
• El segundo grupo de principios relacionados con la enseñanza
para lograr cambios en actitudes y valores aparece seguidamente.
Empezamos con el número 5 puesto que ya han estudiado los primeros
cuatro.
5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener
experiencias emocionales significativas.
6. Procure que los alumnos tomen acción positiva en relación a la
actitud, que practiquen la actitud en situaciones apropiadas.
7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen sus
tes a puntos morales y éticos.
8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan sobre
sus propias experiencias a la luz de la verdad eternal.
9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás en
un clima de libertad.
179
 Para ayudarle a recordar los principios, marque una palabra clave
en cada uno. No siga leyendo hasta haber seleccionado y marcado las
palabras.
Puede haber elegido estas palabras clave: emocionales acción
posi~va, decisiones, reflexionan y compartan. Otras palabras' pueden
ser Igualmente eficaces si le ayudan a recordar.
• Sin mirar, I~ lista anterior,. trate de escribir en sus propias
pala~ras ~I ultl~o grupo de cmco principios. Las palabras claves
a la ízquíerda sirven de guía.
Palabra clave Principio
• 5. Provea maneras por las cuales los alumnos puedan tener
experiencias emocionales significativas. Un maestro leyó dramática-
mente el relato de la crucifixión. Otro llevó a un grupo de alumnos a
visitar pacientes en un hogar de ancianos. Otro maestro pidió que los
alumnos leyeran la biografia de Helen Keller. Los tres casos apelaban a
las emociones.
El alumno tiende a experimentar cambios de actitud cuando
confronta experiencias emocionales significativas .
Lo que llega a ser una experiencia emocional significativa para
una persona puede no serlo para otra. En el último análisis, el maestro
sólo puede invitar a la persona a que aprenda. A veces una excursión o
la lectura de un buen ensayo conmueven. A través de la historia,
discursos apasionados han logrado respuestas emocionales. A veces los
ensayos o los poemas sobre temas de naturaleza emotiva tienden a
implementar este principio. Las películas y las novelas pueden crear
las condiciones que apelan a las emociones.

emocionales • ¿Cuál(es) de estas actividades emplea(n) el principio de apelar

a las emociones?
acción positiva 1. Déle una hoja en blanco a cada persona. Pida a
los miembros del grupo que imaginen que el
decisiones papel representa a la persona que más aman
en esta vida. Deben pensar en el nombre de la
reflexionan persona y las razones por las cuales es amada.
Después pídales que arruguen el papel en sus
compartan manos. Pídales que traten de poner al papel
en su estado original. Pregunte a los que no
pudieron arrugar el papel por qué no pudieron
hacerlo.
ante~~~fique sus respuestas con la lista que se encuentra en la página
____ 2. Muestre una fotografía de un niño parado en
medio de los escombros de la guerra. Pida a
los miembros del grupo que compongan una
"narración mental" de los sentimientos del
niño, y haga que la compartan con el grupo.
3. Pida que cada miembro de la clase escriba un
ensayo original de no más de 300 palabras
sobre el tema: "Si sólo tuviera veinticuatro
horas de vida más".
Cada una de estas actividades podrían producir una res-
puesta emocional de un modo diferente. La número 1 requiere la
transferencia de la emoción a un objeto inanimado. Las número
2 y 3 usan la capacidad de la persona para reflexionar, imaginar y
proyectar para crear una respuesta emocional.

180 181
 • En resumen, puede guiar al alumno a tener experiencias
emocionales significativas al usar actividades como éstas:
1. Mostrar fotografias que apelan a las emociones.
2. Pedir a los alumnos que expliquen los sentimientos captados en las
fotografías o cuadros.
3. Leer artículos de diarios que apelan a las emociones.
4. Presentar películas que apelan a las emociones.
5. Pedir a los alumnos que lean libros que apelan a las emociones.
6. Pedir a los alumnos que escriban ensayos sobre temas que
involucran las emociones.
7. Hacer excursiones para obtener un contacto personal con la vida
real.
8. Hacer que los alumnos participen del medio dramático.
9. Leer un cuento o un ensayo dramáticamente.
• 6. Procure que los alumnos tomen acción positiva. Jesús dijo:
"Haced bien a los que os aborrecen" (Mateo 5:44). Un alumno que
sentía mucha hostilidad hacia su supervisor le pidió consejo a su
maestro. Poco después el alumno ofreció acompañar en el hospital al
hijo del supervisor. Tomó una acción positiva relacionada con su
actitud.
El alumno tiende a experimentar un cambio de actitud cuando
toma acción positiva en relación con la actitud, cuando ejerce
(practica) la actitud en situaciones apropiadas.
Este principio sugiere que si el alumno toma una acción positiva
por un acto de voluntad, su actitud tiende a cambiar. Una persona que
odia a alguien o algo, puede cambiar su actitud si, por un acto
deliberado de su voluntad, hace cosas específicas (actúa) para ex-
presar amor. "A su alma hace bien el hombre misericordioso"
(Proverbios 11: 17). El alumno no sólo "piensa" acerca de la acción o
hace promesas acerca de lo que debería hacer. Actúa.
• ¿Refleja la siguiente oración el poder de la acción positiva?
Es más fácil llegar a una nueva forma de sentir a través de
la acción que del sentimiento.
_ _ _ Sí
- No
Creemos que sí refleja el poder de la acción positiva para
cambiar actitudes. Esto no niega la idea de que el sentimiento
venga primero. El tránsito en la "Calle Acción-Sentimiento" se
182
mueve en ambas direcciones. Los maestros pueden proveer
situaciones reales o inventadas que requieren que el alumno
practique una actitud. Dramatizar u.na s~tua~ión pone a los
alumnos en situaciones inventadas o irnaqmanas en las cuales
"practican" actitudes.
• El contacto con el mundo real requiere que los alumnos se
ajusten y reaccionen. Por ejemplo. excursiones a casas-hogares
hacen que el alumno tenga que confrontar sus actitudes y
posiblemente cambiarlas. .
¿Cuál(es) de estas actividades requieretn) que el alumno
tome una acción positiva?
1. Escriba las siguientes actitudes en el pizarrón:
contentamiento, paz, respeto, amor. compa-
sión, aceptación. Pida a los miembros del
grupo que mencionen una palabra que signifi-
que lo opuesto. Anote estas palabras a la par
de la lista original.
____ 2. Pida de antemano a un equipo de cuatro
miembros que haga un censo de las necesida-
des físicas de por lo menos diez familias de un
barrio pobre de su ciudad. Pídales que com-
partan los resultados al comienzo de la uni-
dad.
3. Pida a un equipo de dos muchachos que visite
a los prisioneros de una cárcel. Pídales que
tengan en mente las siguientes preguntas: ...
Pida un informe sobre lo que el grupo puede
hacer para suplir las necesidades de las perso-
nas.
Creemos que los números 2 y 3 requieren ~l uso del
principio. Hacen que los alumnos particip~n en sítuacíones de la
vida real. El número 1 sencillamente requiere que se aprenda el
significado de ciertas actitudes dadas.
• Los objetivos (indicadores) en la ~eta-indicador dan pistas. para
posibles acciones positivas. Si se ensena ~ar~ lograr un camb.lO. de
actitud, frecuentemente se pueden usar ~os mdlcadore~.como ~ctI~da­
des de acción positiva. Por ejemplo, mire con atenclO~ el síguíente
análisis de una meta-indicador relacionada con la actitud.
183
 l. Distrib uir alimen tos
El alumno demost rará una • 7. Provea oportunidades para que los alumnos analicen
básicos. sus
actitud de compas ión por al hacer cosas
las necesid ades fisicas de
2. Investig ar cuáles agen- propios valores y para que practiquen to"';ar decisiones refere!"tes a
tales como cias estatale s pueden brin- puntos morales y éticos. Un maes~ leyo un caso de" estU?IO que
refugiados. dar ayuda. trataba el proble ma del fraude. TermII~o c"on la pregu~~a: ¿ Que h~an
3. Ayudar con responsabi- ustede s?" Los alumn os practic aron corno tomar decísíones, Otro
lidades de cocina. hIZO
que los alumno s partici paran en "el juego de la democrac~a".
4. Ofrecer su ayuda para Los
alumno s hacían el papel de miemb ros del Congreso. Teman
la colección de fondos de que
asistencia. decidir si votar a favor o en contra de una ley que compr ometía
sus
creencias.
El alumno tiende a experi mentar un cambio de actitud cuando
analiza sus propios valores, cuando practica cómo tomar decisiones
La lista de indicad ores podría muy bien titulars e "posibles referentes a problemas morales y éticos.
accion es positivas". Al partici par en las actividades (menci onadas
como indicad ores), los alumn os usan mucho s de los principios
de
enseña nza-ap rendiz aje usados para la enseña nza para lograr cambio
s
de actitud. Así, en el ejempl o dado, el maestr o podría usar como
actividad de aprend izaje la distribución de produc tos alimenticios. • Mire el dibujo de la próxima página. ¿Estimula la práctica de
Los
alumn os practican la actitud . Tienen experie ncias emocionales signi- cómo tomar decisiones?
ficativas. j Pero mucha s de estas actividades sólo se pueden llevar
a
cabo fuera del aula! ¿Y qué? Si el cambio de actitud requier e este
tipo _ _ _ Sí
de actividad, entonc es el maestr o debería hacer planes para usarlo.
No
• Pruebe actividades como éstas para lanzar a sus alumno s a la
acción positiva:
Si usted escribe una respuesta en el espacio que correspon-
l. Asigne visitas a los alumn os y pida informes. de a José. ¿estaría tomand o una decisión?
2. Guíe a los alumno s en el estable cimien to de un "cajón de ropa" para
los necesit ados en su barrio. ¿Por qué?
3. Provea la oportu nidad de que sus alumno s hagan trabajo volunta
rio
en un hogar para niños retardados.
4. Sugier a que los alumn os hagan algo bueno para una person a
que
sienten que los pueda haber herido. Pida informes.
5. Haga una excurs ión a un hogar de niños o de ancianos.
6. Haga una excurs ión a una escuela o iglesia en la cual se hable
otro idioma.
7. Organi ce un censo, a ser llevado a cabo por los alumno s, de
las
necesi dades de la gente de su barrio.
8. Pida a los alumn os que escriba n cartas a alguna autoridad estatal
pidiend o acción a favor o en contra de alguna legislación.

184
185
 • Cualquier actividad que hace que el alumno piense en su
propio sistema de valores usa este principio. Muchas personas
casi nunca reflexionan en su propio sentido de valores. Tanto los
padres como los maestros pueden guiar a los alumnos a pensar
en su sistema de valores.

¿Haría la siguiente actividad que el alumno analizara de

alguna forma sus valores?

JOSE, ¡ERES UN SOPLON SI

LE DICES AL SR. GONZALEZ DE Pida que el alumno dibuje el tipo de casa en el cual le
gustaría vivir, o el tipo de vecindario en el cual le gustaría jugar.
DONDE SACAMOS EL DINERO!
_ _ _ Sí
_ _ _ No

El alumno tendería a expresar sus valores en el dibujo. El

maestro puede hacer que el alumno piense más profundamente
al hacer preguntas como éstas: ¿Qué es lo que más desearías
tener en la casa? ¿Te parece que realmente es importante
tenerlo?

186 187
 • ¿Haría esta actividad Que el alumno analizara su sistema de
valores?

Pida que los alumnos estudien este caso y después mar-

quen una de las respuestas: Un chico encontró una pelota de
fútbol nueva que sabe que fue robada por otro niño. ¿Cuál de
estas acciones debería tornar el chico?

- - _ devolver la pelota a la tienda

- - _ devolver la pelota al que la robó
- - _ guardarse la pelota
- - _ dejarla donde la encontró
- - _ otra: - _

• ¿Le parece que ésta actividad hace que el alumno analice sus
valores?

_ _ _ Sí
_ _ _ No

Las respuestas dadas por el alumno realmente indican lo

que siente que hubiera hecho él mismo en el caso. Creemos que
debería haber contestado que sí.

¡HAY QUE PONER NUESTROS VALORES EN ORDENI

¿CUANTO TIEMPO VACILAS ENTRE DOS
OPINIONES?

188 189
 • Use actividades como éstas para guiar al alumno a tomar ¿Cómo reaccionaría cada una de estas personas . . .
decisiones sobre problemas morales (y éticos), analizando sus propios
valores.

Sr. Silva:
1. Use casos en forma de dibujos a ser completados por el alumno. Nunca se casó; es políticamente libe-
(Vea el dibujo en las páginas 191 y 192 .) ral; es miembro de dos clubes de servicio
social; es dueño de una cadena de confi-
2. Pida que los alumnos dramaticen situaciones en las cuales deben terías; se crió en una familia de clase
tomar decisiones escogiendo entre el bien y el mal. media del interior; tiene 60 años; asiste
regularmente al templo pero nunca se ha
3. Presente un caso de estudio y pregunte: ¿Qué haría usted? hecho miembro de la iglesia.

4. Use "juegos" que requieren que el alumno tome decisiones morales

y éticas.
Sra. de Pérez:
5. Presente un caso de estudio, y pregunte a los alumnos cuál de tres o No tiene hüos; es viuda; se crió en una
cuatro acciones dadas deberían tomar. familia de clase alta; pasa los inviernos
en una casa de veraneo; patrocina un
6. Pida a los alumnos que dibujen cosas que les gustaría ser, hacer o festival internacional de arte; vota por el
poseer. Pídales que expliquen. partido conservador; tiene cuarenta y
nueve años.
7. Pida a los alumnos que analicen anuncios comerciales de televisión.
Pregunte cosas como: ¿A qué valor apeló el anuncio? ¿Apeló a algo
que consideran importante? ¿Explotó al televidente?

Sr. Gómez:
8. Permita que los alumnos ayuden a decidir las reglas para conviven-
cia en la clase o en el hogar. se crió en la pobreza; completó el
doctorado en economía; tiene dos hüos
adolescentes; patrocina un equipo de
fútbol de niños; hace trabajo social como
voluntario; tiene treinta y cinco años.

~
Se pueden analizar los valores propios a través de los ojos de otros.
¿Cómo tenderían a reaccionar cada una de estas personas al proble-
ma?
190 191
 • 8. Provea actividades en las cuales los alumnos reflexionan
sobre sus propias experiencias a la luz de la verdad. Los maestros usan
este principio cuando preguntan cosas como: (1) Relaten una acción
... ante este problema? hecha por otra persona a su favor y expresen qué sintieron hacia esa
persona. (2) ¿Qué persona ha significado más que cualquier otra en su
vida? ¿Por qué? (3) A la luz de la enseñanza del apóstol Pablo en 1
Corintios 13, ¿qué cambios piensa que deberia hacer en su vida? Los
maestros usan este principio cuando piden que los alumnos expliquen
por qué se identifican o no con los personajes de una novela. Jesús usó
este principio cuando le dijo a Pedro: "¿Me amas?"
Reflexionar significa examinar algún tema, idea o propósito a fin
de entenderlo a la luz de la verdad. Significa pensar acerca de la
calidad de los propios pensamientos o experiencias recordadas. La
reflexión sobre las experiencias de la vida adquiere mayor signifícado
cuando los alumnos comparten sus "reflexiones" con otros .

• ¿Hace uso la siguiente actividad de este principio?

Pida a un miembro de la clase que dé un breve informe

sobre el punto de vista del apóstol Pablo en cuanto a la fe.

_ _ _ Sí
____ No

Esta actividad no requiere que el alumno reflexione acerca

de sus propias experiencias. Se trata de las reflexiones del
apóstol Pablo sobre la fe. Debería haber contestado que no.

193
192
 • . Fomentaría la siguiente actividad de aprendizaje el compartir
• ¿Requiere la siguiente actividad que se reflexione sobre las
ideGas con otros en un clima de libertad?
experiencias propias?
Anuncie que el tema será "El Recurso Más Grande del
Lea las bienaventuranzas una por una en voz alta. Después Mundo". Después divida a los miembros en grupos de tres
de leer cada una, pida a los miembros del grupo que piensen en personas. Pida que cada persona relate ~ lo~ otr?s (.1) ~I lu~ar
silencio acerca de estas preguntas: ¿Qué dice este versículo más hermoso que haya visto, (2) la sxpenencia mas slgn.lfic~tlva
acerca de mi propia vida? ¿Qué cosas debería hacer o dejar de que haya tenido. (3) por qué. (nombre) - - ha siqníñca-
hacer a la luz de la verdad de este versículo? do más en mi vida que cualquier otra persona en el m~ndo. (Las
experiencias personales se convierten en el Recurso Mas Grande
_ _ _ Sí
del Mundo.)"
No
Esta actividad sí requiere que los alumnos reflexionen _ _ _ Sí
acerca de sus propias vidas.
____ No
Las actitudes y los valores tienden a cambiar cuando los
alumnos reflexionan acerca de sus propias experiencias a la luz
de la verdad. Los alumnos tienden a sentir más libertad para compartir
en grupos pequeños. Creemos que las tres preguntas revelarían
ideas y harían que los alumnos reflexionaran. Creemos que
deberá haber contestado que sí.
• Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a
reflexionar sobre sus propias experiencias:
1. Lea un pasaje corto de la Biblia. Después pregunte: ¿Qué le dice
este pasaje acerca de su propia vida? (En vez de: ¿Qué significa
este pasaje?) • ¿Fomentaría la siguiente actividad el compartir ideas?
2. Haga preguntas que requieran reflexión. (Por ejemplo: Escriba su Presente a los alumnos una serie de diapositivas sobre: "Mis
propia experiencia de conversión. ¿Qué cosas ha hecho en su vida
Siete Maravillas del Mundo."
de las cuales se arrepiente ahora? ¿Qué haría de un modo diferente
si pudiera volver a vivir el año pasado? Escriba un ensayo sobre: "Si _ _ _ Sí
sólo tuviera veinticuatro horas más para vivir.") _ _ _ No
3. Escriba una palabra como "gracia" en el pizarrón. Pida que los Esta actividad comparte unilateralmente. Tiene valor pero
alumnos describan cómo seria su vida sin ella. no requiere un verdadero intercambio de ideas. Debería haber
4. Pida a los alumnos que hagan listas de sus propios puntos fuertes y contestado que no.
débiles. Pídales que compartan su lista con el grupo si así lo desean.
• 9. Procure que los alumnos compartan sus ideas con los demás
en un clima de libertad. Los alumnos usan este principio cuando
participan en un grupo pequeño cuyos miembros comparten sus
pensamientos y sentimientos. Los líderes de grupo ayudan a crear un
clima de libertad cuando se controlan para no demostrar alarma o
sorpresa ante las declaraciones hechas por los alumnos, cuando
respetan la dignidad de las personas. Compartir en un ambiente de
aceptación e interés por el prójimo, puede influir en el moldeamiento
de actitudes y valores.
El alumno tiende a cambiar de actitud cuando comparte sus ideas
2'J'écnica utilizada por Ted Ward, en Míchigan State University.
en un clima de libertad.

194 195
 @
"
. "r~
t l
)

DISCULPEME QUE HABLE TANTO DE MI.

¡AHORA USTED
HABLE DE Mil

Procure que los alumnos compartan sus ideas y reflexiones con otros
i en un clima de libertad! Los grupos pequeños tienden a fomentar el compartir ideas.

196 197
 • Use actividades como éstas para ayudar a los alumnos a
compartir sus ideas en un clima de libertad.

1. Divida a los miembros en pequeños grupos. Dé preguntas breves

para discusión.

2. Pida que cada persona diga no sólo su nombre, sino que también
relate una experiencia interesante.

3. Presente un caso de estudio. Pida opiniones acerca de cómo tratar el

problema.

4. Conduzca una sesión de "testimonio personal", al estilo cuáquero.

5. Pida a los alumnos que lean un pasaje bíblico en silencio. Pida que
compartan lo que entienden que significa el versículo.

6. Conduzca un panel en el cual tres personas comentan entre sí una

pregunta profunda ante el grupo. Permita que los miembros del
grupo hagan preguntas al panel.

7. Pida a los alumnos que hagan una lista de "prioridades de vida" y

que las coloquen en orden de importancia.

TODOS LOS QUE NO ESTEN A FAVOR. DIGAN:

"¡RENUNCIOI"

Compartir ideas en un clima de libertad afecta a las actitudes.

198 199
 • Como repaso de los principios de aprendizaje y de cómo se
relacionan con las actividades de aprendizaje, ponga en los espacios en
blanco junto a los principios el número correspondiente de las
Evalúe Su Progreso
actividades que se encuentran a la derecha. Vea si puede contestar
siete de las diez correctamente (Acotación: Uno de ellos tiene dos
• En los espacios provistos, escriba en sus propias palabras el respuestas.)
último grupo de cinco principios que se relacionan con el cambio en
actitudes y valores.
Principios Actividades de aprendizaje
____ Dar un ejemplo perso- 1. Pida a tres alumnos que lean en
nal. voz alta de tres diccionarios la defi-
5. ____ Leer u oír acerca de nición de "amor".
personas que ejempli- 2. Lea en voz alta la parábola del
fican la actitud. buen samaritano. Pregunte: ¿Qué
Proveer experiencias actitud cree que trata? Espere por
6.
emocionales significa- respuestas.
tivas. 3. Pida a los alumnos que lean la
____ Confrontar fuentes de autobiografía de John Doe, intitula-
7. _ autoridad. da Cómo vencí al temor.
____ Tomar acción positi- 4. Pida que los miembros den tes-
va. timonios personales en pequeños
8. Identificar y definir grupos.
una actitud. 5. Lea el Salmo 23 en voz alta.
____ Practicar tomar deci- Después de cada versículo pregun-
9. _ siones sobre proble- te: ¿Qué debilidades propias les
mas morales y éticos; recuerda este versículo?
analizar nuestros va- 6. Invite a la sesión a una persona
lores. que se ha sobrepuesto con éxito a
Compartir ideas con una tragedia. Pida que dé su testi-
otros en un clima de monio personal sobre "El triunfo a
libertad. través de la tragedia".
Evalúe sus respuestas con los principios previamente dados. ____ Reflexionar sobre sus 7. Lea al grupo un informe sobre
propias experiencias. el alcohol y la salud.
8. Pida que cada persona escriba
una carta a alguien que significa
mucho para ellas. Pidales que le
digan en qué ha influido en su
vida.
9. Guíe a los miembros a hacer
cosas como las siguientes para ayu-
dar a las personas incapacitadas
físicamente: llevarlas al templo,
conseguirles sillas de ruedas, etc.
10. Pregunte que harían si la caje-
ra les diera de más en el vuelto.
Verifique sus respuestas con los siguientes números: 6, 3, 8, 7, 9,
1, 10, 4, 5. Puede haber contestado algunas de otro modo.

200
201
 -. Ha completado la sección sobre la enseñanza para lograr
ca~blOs en actitudes y valores. A esta altura ha descubierto que las UNIDAD 9
actitudes y los valores son los resultados más difíciles de tratar.
Esperamos que este capítulo le haya dado algunas ideas útiles y
prácticas que pueda usar. JYlveles de Actitudes y Valores 1
La Unidad 9 trata los "niveles de aprendizaje" que se relacionan
con las actitudes y los valores.
Por Qué Le Será Util Este Estudio:
Los alumnos necesitan aprender datos y
entender lo que significan. Pero necesitan
aún más; desarrollar actitudes y valores
correctos. Necesitan progresar de tener
"sentimientos" acerca de algo, a un estilo
de vida que refleje día a día sus actitudes
y valores.
Los "indicadores" de cambio de actitud
que aprenderá a escribir en esta unidad le
ayudarán a juzgar el grado en el cual ha
cambiado la actitud del alumno.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá
ayudarle a entender el proceso de
escribir indicadores de aprendizaje en
los niveles de actitudes presentados
por esta unidad.
Algunas de las Cosas Que Hará para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:

*Escribir indicadores de aprendizaje en los cinco niveles de aprendiza-

je de actitud presentados por esta unidad.
*Identifícar el nivel de aprendizaje (relacionado con actitudes y
valores) que representan indicadores dados.
*Identifícar los cinco niveles relacionados con actitudes y valores con
sus explicaciones correspondientes.
*Recordar los cinco niveles de aprendizaje relacionados con actitudes
y valores.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos aproximadamente para

completar esta unidad.

'Taxonomy of Educational Objectives, Handbook ll: Affective Domain, D. R.

Krathwohl, B. S. Bloom and B. B. Masia. David McKay Company, New York, 1964. Uso
adaptado por permiso de David McKay Company.

202 203
Términos Usados en Esta Unidad:
Estilo de vida. Una forma de vivir que refleja día a día las actitudes y
los valores.
Recepción. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
sencillamente se da cuenta de que una cosa existe.
Respuesta. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno se
compromete en alguna pequeña medida a algo. No ha actuado en base
a sus sentimientos todavía.
Valoración. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno le
concede valor a algo. Se compromete en la medida en que persigue lo
que valora.
Organización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el alumno
relaciona varios valores a una situación. Debe decidir cuál de varias
cosas buenas tiene prioridad.
Caracterización. El nivel de aprendizaje de actitud en el cual el
alumno tiene un estilo de vida que refleja día a día sus actitudes y
valores.
204
UIVIDAD 9
1Yiveles de Actitudes y Valores
• Las Unidades 3 y 4 tratan los niveles de aprendizaje relaciona-
dos con el conocimiento y el entendimiento. Esta unidad trata los
niveles de aprendizaje relacionados con actitudes y valores. Incluye
clases de aprendizaje tales como aprecio, valoración, etc. Este tipo de
aprendizaje trata con la respuesta de la persona al contenido, el
problema o el área de experiencia. Describe el punto de vista humano
hacia una persona, un lugar, una cosa o una idea.
• Como en los otros tipos de aprendizaje, las actitudes y los
valores incluyen varios niveles. Los niveles aparecen seguidamente.
Van del más sencillo al más complicado. Cada uno incluye a los que lo
preceden. Lea las explicaciones como un adelanto del resto de la
unidad.
Recepción es el nivel más bajo del aprendizaje de actitudes. En
este nivel el alumno sencillamente se da cuenta de que algo existe.
También sugiere la disposición del alumno a recibir. Concentra su
atención en la cosa o idea.
Respuesta, el segundo nivel, sugiere que el alumno va más allá de
prestar atención a una cosa o idea. Puede comprometerse en un
pequeño grado a la cosa que percibe. No actúa todavia. Sencillamente
se toma el tiempo de examinar.
Valoración, el tercer nivel, sugiere que el alumno le da valor a una
persona, cosa o idea. Reacciona de modo consistente a una cosa,
persona, idea, etc. El alumno se compromete con personas e ideas que
piensa que tienen valor. Se compromete a tal grado que persigue la
cosa valorada. Hasta puede llegar al punto de creer con un alto grado
de seguridad. Cree en algo suficientemente para defenderlo. Habla en
sus térmínos.
Organización, el cuarto nivel, sugiere que el alumno se halla en
situaciones que apelan a compromisos con más de un valor. Integra
sus valores en un sistema consistente. Sus respuestas demuestran que
ha relacionado varios valores con un acontecimiento.
Caracterización sugiere que el alumno actúa en todo momento
según los valores que ha adoptado. Ha llegado a tener un punto de
vista consistente hacia la vida. Desarrolla un estilo de vida de acuerdo
con un sistema de valores.
205
 • Cada una de las siguientes frases sugiere uno de los niveles de
aprendizaje mencionados. Déle el número 1 al nivel de recepción
• Estu?i~ el síquíente cuadro que resume los niveles de y siga numerando en orden. Refiérase al cuadro si hace falta.
aprendizaje relacionados con actitudes y valores.

_ _ _ desarrolla un sistema de valores

. ~ CARACTERlZACION
(El alumno desarrolla un estilo de vida que refleja su
_ _ _ se da cuenta de la existencia de personas. lugares
filosofía total de la vida.) o ideas y se detiene a prestarles atención

ORGANlZACION _ _ _ practica lo que predica

(El alumno relaciona varios valores con una situación.)

_ _ _ le da un valor a personas. lugares. ideas. etc; se

VALORACION
compromete a un punto de vista.
(El alumno se compromete con algo porque ve su valor.)

RESPUESTA _ _ _ hace algo con o acerca de la cosa recibida; se

(El alumno se interesa en el tema.) detiene a considerar o examinar

RECEPCION
Probablemente haya contestado con la siguiente secuencia:
(El alumno se da cuenta de la existencia de algo -una
4, 1. 5. 3. 2.
situa~i?n, idea, etc. Hasta puede detenerse para prestarle
atenclón.)
• El próximo ejercicio requerirá mucho pensamiento. Inténtelo.
Le ayudará a clarificar los cinco niveles.

Una parte de la biografía del misionero Roberto Moffat

dramatiza varios de estos niveles. Lea esta porción de su
biografía. Después conteste las preguntas que la siguen.

Fue después de que Roberto se hubiera ido de su hogar en

Escocia y comenzado a trabajar como jardinero en una propie-
dad grande en High Leigh. Inglaterra, que un día de verano salió
con la intención de hacer unas compras en las tiendas ... Cruzó el
puente que conducía a Warrington y se paró de golpe ante un
cartel que se encontraba junto al camino. Consumido por una
curiosidad que no podía explicar. leyó las palabras una Y otra vez:

206 207
 "Reunión misionera. Guild Hall. Warrington. jueves. 25 de julio,
por la noche. Orador. Reverendo William Roby. de Manchester".
La fecha había pasado. la reunión había terminado y el orador ya
había vuelto a su hogar. ¿Qué mano invisible producía el hechizo
que mantenía fÜo. inconsciente de lo que lo rodeaba. frente al
cartel al joven Roberto Moffat?
Un rápido proceso de asociación de esas palabras había Evalúe Su Progreso
despertado recuerdos que habían estado latentes en la mente
del joven por mucho tiempo.
• En la siguiente actividad identi~que a cada ~ivel de aprendiza-
De repente entendió por qué el cartel. con su aviso de un
je con su definición. (Uno de los niveles tendra dos respuestas.)
evento ya realizado. había causado tal conmoción en su mente.
Dios lo estaba llamando a él. Roberto Moffat. a ser misionero. del
mismo modo que había llamado a los hombres ya las mujeres de
la iglesia morava muchos años antes. Se entregó al llamado de
Dios y sirvió muchos años fructíferos como misionero a Sudáfri- Caracterización 1. El alumno ve el valor de algo. Se
ca.' compromete con la idea.
Organización
¿Cuál frase sugiere el nivel de recepción? 2. El alumno se da cuenta de que algo
____ Valoración existe. Está dispuesto a recibirlo.

¿Cuál frase sugiere el nivel de respuesta? Respuesta 3. El alumno actúa en todo momento de
acuerdo con un sistema de valores. Su
_ - - - Recepción estilo de vida refleja sus valores.
¿Cuál frase sugiere el nivel de valoración?
4. El alumno basa sus decisiones en va-
rios valores en vez de uno solo.
¿Cuál frase sugiere el nivel de caracterización? S. El alumno hace más que darse cuenta
de algo. Presta atención y puede com-
prometerse en un pequeño grado.

• Puede usted haber escogido las siguientes; sin embargo, 6. El alumno nota algo y hace un apunte
pedimos su opinión: mental de lo que vio.
Recepción: "se paró de golpe ante un cartel"
Respuesta: "leyó las palabras una y otra vez"
Valoración: "Dios lo estaba llamando"; "se entregó"
Caracterización: "sirvió muchos años fructíferos como misionero
a Sudáfrica"

Verifique sus respuestas con estas: 3, 4. 1. S. 2 Y 6. (El

último tiene dos respuestas: 2 Y 6.)
Tal vez algunas frases sugieran el nivel que omitimos. el de
la organización de un sistema de valores. pero no resaltan tanto
como las otras.

2Ethel Daniels Hubbard, The Moffats (New York: Friendship Press, 1944), págs.
21-23. Usado con permiso.

208 209
 Indicadores de Cambio de Actitud

•. ,Como en las otras áreas de aprendizaje: conocimiento, com-
pre~slOn y dest~eza, los maestros pueden escribir metas e indicadores
~n areas de actitudes y .val?res. En las unidades previas hemos visto
g':lnos de ~llos. La siguiente declaración también aparece en la
Umdad 2. Leala dos o tres veces. Estúdiela detenidamente Note la
meta y los tres indicadores. . compasiva ante las necesidades emocionales de niños retardados". El
~l alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
emocionales de niños retardados. Para demostrar que ha alcanzado
esta meta, el alumno hace consisteniemente cosas tales como:
1. Visitar semanalmente a niños retardados en el hospital.
2. Leer un libro sobre las necesidades emocionales de los niños.
3. Cuidar a niños retardados de personas conocidas.
• Estudie los tres indicadores. Dé por sentado que el alumn
haya hech,o tales cosas día tras día. ¿En qué nivel de aprendizai~
lo colocan a? ~ alumno necesita hacerlos voluntariamente para indicar que ha
Caracterización
Organización
____ Valoración
Respuesta
____ Recepción
Los. i~~icad~res en el ejemplo dicen que el alumno hizo tres
c?sas: VISito, leyo y cuidó. Si el alumno dedica su vida a hacer el
~IPO de co~s e~,la Ii~a, di~íamos que habría alcanzado el nivel de
• ¿Cómo se llega a los indicadores de actitudes Y valores? Las
ideas para indicadores de cambio de actitud no se presentan con tanta
facilidad como las que corresponden a otros tipos de aprendizaje. Pero
la sugerencia que sigue debería ser de ayuda:
Vuelva a leer la meta: "El alumno demuestra una actitud
maestro podría pedirle a la clase que imagine una persona real cuyo
estilo de vida demostrara una entrega a suplir las necesidades
emocionales de personas retardadas. Deberían imaginar también que
uno podría seguir a esa persona durante un dia o una semana entera.
Si el observador hiciera una lista de las cosas hechas por la persona
durante el día, ¿qué vería en la lista? Por ejemplo: "Vi a Juan Pérez
anotarse en una clase universitaria sobre la educación de personas
incapacitadas. Lo vi ofrecerse para llevar a un grupo de niños al
zoológico. Lo vi compartir con los padres de niños retardados un nuevo
libro sobre la convivencia con niños especiales". Estas observaciones
pueden convertirse en indicadores típicos. Dicen lo que el alumno
hace para demostrar que ha adquirido la actitud.
Pero los indicadores de actitud difieren de un modo significativo
de los indicadores de conocimiento, entendimiento Y destreza. El
cambiado. Como regla general el maestro no hace una lista de
indicadores de actitudes como lo haría cuando enseña para conoci-
miento o comprensión. Sencillamente espera que el alumno responda
por su propia voluntad en ciertas maneras (o maneras parecidas).
Las siguientes páginas le ayudarán a reconocer indicadores de
cambio de actitud en los cinco niveles.

(
~ caracterJzacl~n.. ~IZO mas que prestar atención a la necesidad
esp~esta). Smtl?, un c~mpromiso tan fuerte que hizo al o
~peClfic.o ~~ relación con el. Pero hizo muchas cosas día tras dTa
.. c~nVlrtlo en su estilo de vida. Creemos que la palabr~
conslstentemente" sugiere el nivel de caracterización.

211
210
 • Recepción En el nivel de la recepción el alumno se da cuenta de
que una idea, persona o cosa existe. Puede no prestarle atención.
Demuestra la disposición a recibir una idea dada en contraste con
esquivarla. Puede que fije su atención en el tema.
• Respuesta En este nivel el alumno hace más que. prestar
atención. Es activo mentalmente en relación con el, tema. TIene un
interés real en el tema. Obedece las reglas pero todavía no ha aceptado
plenamente la necesidad de hacerlo. No ha fo~ado ~n compromiso
profundo todavía. Sencillamente demuestra su mteres.

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la

recepción
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores sugiere(n) el nivel de la
respuesta?

1. El alumno ve un cartel que ilustra el problema

del hambre mundial mientras camina por el
pasillo.
____ 1. En el "Día de la vocación cristiana" el alUtmd~o
____ 2. El alumno escucha mientras alguien habla contesta una invitación a dedicarse al es u 10
acerca del hambre mundial. de la medicina.
_ _ _ 3.1 Y 2 2 Al ver un cartel sobre el hambre mundial en el
---- . pasillo. el alumno para. se vuelve hacia el cartel
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
y lo examina por un momento.
_ _ _ 3.1 Y 2

_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
El alumno "recibió" en ambos ejemplos. Recibió la imagen y
el mensaje del cartel. Si alguien le llega a preguntar qué vio.
podría decir que vio un cartel acerca del hambre. En el número 2.
el alumno demuestra una disposición para recibir. Deberá haber
marcado el número 3.
El número 1 (del cartel) sugiere que los maestros exhiben El número 2 sugiere el nivel de la respuesta. El número 1
tales carteles con la esperanza que las personas se percaten de sugiere un alto nivel (valoración) en el cual el alumno se
ellos. El maestro no puede controlar en gran grado la "recep- compromete con el tema.
ción". Sencillamente muestra el cartel o habla acerca del hambre
en el mundo. La exhibición "invita" al alumno a recibir.

212 213

• yaloración Este nivel sugiere que el alumno se compromete
con la Idea o el tema. Ya ha concentrado su atención en el tema· ha
hecho algo con o acerca del tema. Pero ha ido más allá. Ha decidido
que. e! te~a tiene valor y mérito. "Prefiere" la idea. Profundiza su
partIclpaclOn.
-. ,¿Cuál(es) de estos indicadores sugiere(n) el nivel de valora-
clan? (Se compromete.)
1. El al.umno habla frecuentemente de la impor-
tancia de los servicios sociales cristianos.
- - - - 2. El alumno firma una tarjeta de promesa de
diezmar.
3. 1 Y 2
- - - 4. Ni 1 ni 2
. Creemos que debería haber marcado el número 3. Los dos
suqieren valoración. En el número 1 el alumno demuestra una
preferencia definida por los servicios sociales cristianos. Busca
formas de promover la causa. En el número 2 el alumno ha
llegado al punto en el cual se compromete a diezmar. Ha visto su
valor al punto que hace un compromiso personal de diezmar.
214
• Organización. En el nivel de la "organización" el alumno debe
examinar dos valores o más. Más de un valor puede aplicarse al caso.
Por ejemplo, un automovilista necesitaba llegar a una conferencia a
tiempo. Quería dar el ejemplo. Si hubiera doblado a la izquierda en una
intersección donde estaba prohibida esa maniobra, podría haber
llegado a tiempo. Sin embargo, el girar a la izquierda habría puesto en
peligro vidas humanas. La violación de la ley le pareció más importante
que la necesidad y el valor de llegar a tiempo.
El alumno ve la forma en que un valor se relaciona con los que ya
tiene o con valores nuevos. Sus valores se van acomodando en una
relación ordenada. Puede solucionar situaciones problemáticas mi-
diendo los valores relativos de muchos enfoques que tienen valor.
- ¿Cuál(es) de estos indicadores representa(n) el nivel de la
organización?
1. El alumno desarrolla un plan para regular su
descanso con relación a las demandas de sus
actividades laborales.
_ _ 2. El alumno se percata de un aviso de "no
fumar".
3. 1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
El número 1 sugiere un sistema de valores, indica que el
alumno valoró tanto su necesidad de descanso como su necesi-
dad de trabajar. Examinó las dos necesidades. Desarrolló un plan
que le permitiría otorgarle el valor apropiado a cada uno. En el
número 2, el alumno sencillamente "recibió". Ni siquiera res-
pondió. No había aceptado completamente los valores de no
fumar. No relacionó un valor con otro. En otras palabras, no düo:
"Ya que la ley dice que no fume y ya que el fumar puede dañar
mi salud, dejaré de fumar." Deberá haber marcado el número 1.
215
 • Caracterización En este nivel el alumno ha organizado sus
valores en un sistema que está de acuerdo con sus convicciones. Sus
convicciones controlan su forma de ser a tal punto que actúa de
acuerdo con sus valores. Ha desarrollado una filosofía de vida que tiene
sentido. Su estilo de vida hace juego con sus valores. Otras personas
dicen que su estilo de vida refleja su sistema de valores.

• ¿Cuál(es) de estos indicadores refleja(n) el nivel de la caracte-

rización

1. "Jesús iba haciendo el bien."

_ _ _ El alumno dice: "Desde que me hice parte de su
grupo mi percepción entera del mundo ha cam-
biado. y estoy tratando de vivir de acuerdo con
ello".
_ _ _ 3.1 Y 2
4. Ni 1 ni 2

Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones

-
... -.
indican estilo y filosoña de vida.

PAPA, ¿QUE TE GUSTA MAS...

LOS JARDINES O LA GENTE?

Papá, [organiza tu sistema de valores!

216 217
 Evalúe Su Progreso

• y ahora, como repaso, relacione las oraciones de la derecha con

el nivel de aprendizaje que les corresponde. (Aclaración: Es posible
que no todas las oraciones se apliquen.)

Nivel de aprendizaje Oraciones

____ Caracterización 1. Me detengo y presto atención a algo
____ Organización que he visto u oído. Considero seria-
Valoración mente lo que observo.
Respuesta
Recepción 2. Reconozco y acepto el valor de algo.
Creo en eso lo suficiente como para
defenderlo. Estoy comprometido con
él.

3. Día tras día mi estilo de vida refleja

mi sistema de valores.

4. Me doy cuenta a través de mis senti-

dos de que algo existe.

5. Puedo determinar valores relativos y

tomar decisiones que requieren la
consideración de varios de mis valo-
res.

6. Ejecuto una acción de la forma de-

mostrada por el entrenador.

RESULTADOS DE
Creemos que el mejor orden es 3, 5, 2, 1, 4. El número 6 no UABILIDAD MOTRIZ
pertenece al área de actitudes -se relaciona más con el desarrollo de
las habilidades motrices.

218 219
 UNIDAD 10
Términos Usados en Esta Unidad
Cómo Pelar Sus Propias Bananas

(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

Por Qué le Será Util Este Estudio:
Muchas veces va a tener que enseñar a
ejecutar una actividad motriz a los
alumnos; cómo marcar el compás en
música, cómo atar diversos tipos de nudos,
etc. Las actividades de aprendizaje que
aprenderá a diseñar le ayudarán a
enseñarle al alumno en menos tiempo. Lo
que aprenda le durará más tiempo
también.
Habilidad motriz. Una habilidad que requiere la ejecución de un acto
físico con destreza; como andar en bicicleta.
Habilidad sicomotriz. Otro término para habilidad motriz.
Demostración. La ejecución de una acción para que el alumno pueda
ver el procedimiento.
Condiciones realistas. Condiciones similares a aquellas bajo las cuales
la persona tendrá que ejecutar una acción en la vida real.

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá
ayudarle a entender la forma de
diseñar actividades de aprendizaje
para ayudar a los alumnos a aprender
actividades motrices.

Algunas de las Cosas Que Hará para

Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:

"Diseñar actividades de aprendizaje para usar en el entrenamiento

para el desarrollo de una habilidad motriz.
*Identificar los principios de aprendizaje utilizados por una
actividad dada.
*Anotar y explicar los principios del entrenamiento para el
desarrollo de habilidades motrices presentados en esta unidad.

Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta

unidad.
ZZO ZZl
 UNIDAD 10

Cómo Pelar Sus Propias Bananas

m. • I

(Actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades motrices.)

• Habilidad motriz significa la capacidad de ejecutar una acción

rn
ñsíca bien o con destreza. La persona que camina en la cuerda alta, • •
teje, o toca el piano, usa habilidades motrices.
Planear actividades de aprendizaje para desarrollar habilidades
motrices presupone que la meta de aprendizaje y el indicador
(TI
requieren una habilidad motriz. Por ejemplo: El alumno demuestra
destreza (habilidad) en pelar camarones al pelar tres docenas de
camarones en diez minutos. La meta de aprendizaje requiere destreza
en una actividad motriz. Le darnos el nombre de "habilidad sicomo-
tríz". Las habilidades "perceptuales" (no-motrices) se relacionan con el
conocimiento y el entendimiento. Se usa "habilidad perceptual" para
planear una lección, escribir una novela o resolver un problema.

• ¿Cuál de las siguientes actividades representa una habilidad

rn
u
motriz?
_ _ _ 1. Andar en bicicleta.
_ _ _ 2. Decir de memoria un versículo de la Biblia.
•
El número 1 requiere primordialmente destreza motriz. El
• ••
número 2 tiene que ver con destreza "perceptual", no motriz.
Varios principios de enseñanza y entrenamiento se relacio-
nan de un modo especial con el entrenamiento para destreza
motriz. Los maestros que quieren ayudar a los alumnos a
adquirir destreza motriz proveen actividades de aprendizaje que
aplican para el desarrollo de estas habilidades.
rn.
•,

¡NUNCA SABE CUANDO VA A NECESITAR UNA HABILIDAD

MOTRIZ'

223
zzz

• Para ayudarle a tener un anticipo de los seis principios que se
aplican de un modo especial al desarrollo de habilidades motrices lea
es~a .lista. Note que los principios pertenecen a dos categ~rias
príncípales, un grupo se relaciona con la demostración-observación; el
otro se relaciona con la práctica.
Estos principios se relacionan con la demostración:
1. Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la
organización total del procedimiento o producto.
2. Provea oportunidades para que el alumno vea una demostración
que explique paso por paso la actividad.
Estos principios se relacionan con la práctica:
3. Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de
instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de
acciones.
4. Guíe al alumno en sus primeros intentos.
5. Provea oportunidades para que el alumno ejecute la actividad
repetidas veces con poca o ninguna ayuda.
6. Provea oportunidades para practicar bajo condiciones realistas.
• Lea los principios nuevamente. Marque una palabra clave en
cada uno. HágaJo antes de seguir leyendo.
Probablemente haya marcado palabras como: de ante-
mano. demostración. explique. guíe. repetidas vecesy realistas.
224
• El siguiente material presenta uno por uno, los principios para
desarrollar habilidades motrices.
l. Los principios relacionados con la demostración.
(1) Provea oportunidades para que el alumno vea de antemano la
organización total del procedimiento o producto. Los entrenadores
usan este principio cuando muestran cuadros que ilustran cómo hacer
algo. Lo usan cuando le muestran a una clase de manualidades un
mantel tejido a crochet (el producto completo) antes de enseñarle
cómo hacerlo.
El alumno tiende a desarrollar habilidades motrices más eficaz-
mente cuando ve de antemano la organización total del procedimiento
o producto.
El principio de la organización previa se aplica a todos los
resultados de aprendizaje. 1 Se aplica al conocimiento y al entendimien-
to también. En el desarrollo de destreza motriz el alumno necesita ver
una ejecución completa de la acción antes de comenzar a hacerla él
mismo. Cuando observa una demostración completa obtiene una idea
del tipo de cosas que tendrá que aprender a hacer. El alumno ve un
ejemplo del resultado final antes de comenzar. Observa un modelo de
lo que aprenderá a hacer. A esta altura, el maestro no se detiene para
explicar cómo se ejecutan los pasos. Una buena demostración provee
un panorama total de la habilidad. Algunas habilidades resultan en
productos que se pueden ver y tocar. Por ejemplo, atar un nudo resulta
en un nudo atado. El ver un nudo atado al comienzo de la sesión
deberla ayudarle al alumno a aprender más fácilmente. Tiende a
aprender mejor si ve de antemano el producto total o el resultado de la
habilidad.
'La investigación del valor de los organizadores previos ha resultado en
opiniones que difieren en cuanto a su valor. Este escritor ha encontrado que le
son de ayuda.
225
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) el uso de
organizadores previos en el desarrollo de destreza motriz?
(pregúntese: ¿Ve el alumno el producto completado antes de
comenzar a trabajar? ¿Observa el procedimiento completo antes
de hacerlo por sí mismo?)
1. Un maestro de macramé pidió a los alumnos
que hicieran un porta-macetas a medida que
iba explicando cómo hacerlo paso a paso.
____ 2. Un maestro de macramé exhibió un porta-
macetas terminado. Señaló los diferentes ti-
pos de nudos que los alumnos aprenderían a
hacer.
- - _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
El número 2 usa la organización previa. Los alumnos ven de
antemano el producto de la habilidad. En el número 1 el maestro
no usó un organizador previo. El alumno hace el porta-macetas
sin el beneficio de haber visto el producto final ni el procedimien-
to completo.
• Useactividades como éstas para ayudar al alumno a ver (u oír)
de antemano el procedimiento o el producto total:
1. Muestre una película que demuestra un procedimiento
completo.
2. Muéstrele al alumno una máquina en operación.
3. Muestre un cuadro con el bosquejo de todos los pasos de
una operación.
4. Exhiba un producto terminado. como un porta-macetas.
S. Toque la canción completa antes de enseñar las diferen-
tes voces.
6. Pase una grabación de una pieza musical ejecutada en el
piano antes de comenzar a practicar.
ZZ6
• (2) Provea oportunidades para que el alumno vea una demos~
tración que explique paso por paso la actividad. Un maestro m?stro
una película sobre la forma de construir una canoa. La pehcula
mostraba y explicaba quince pasos a ser dominados. El maestro
proveyó una oportunidad para que el alumno observara una demostra-
ción paso por paso.
El alumno tiende a desarrollar destreza motriz más eficazmente
cuando sigue una demostración paso por paso.
Los alumnos observan una demostración de cada paso, a medida
que el maestro explica. Preguntan cuando nec.esitan una aclaración.
El dominio de una habilidad compuesta requiere el .~ommlO de las
habilidades secundarias involucradas. Una demostración que va paso
por paso, da tiempo para que el alumno enfoque los pasos de un
procedimiento. Las demostraciones por parte del maestro tienen
mayor efecto cuando explica a medida que demuestra. Los errores
transmitidos a través de uno de los sentidos se comgen por lo recibido
a través de los otros sentidos.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades permite(n) que el
alumno vea una demostración que va paso por paso?
1. En una clase sobre ayudas de aprendizaje. los
miembros de la clase vieron una presentación
de diapositivas sobre el uso del proyector.
Dividió el procedimiento en diez pasos críticos.
____ 2. En una clase de una escuela de conductores
no había un automóvil con control dual. El
maestro manejó el auto. El alumno miró y
escuchó mientras el maestro explicaba cómo
hacer el estacionamiento paralelo.
_ _ _ 3.1 y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
Deberá haber marcado el número 3. Los dos requieren que
el alumno siga una demostración paso po~ paso. El n~mero 1
provee una demostración visual por diaP?Sltlvas y el num~ro 2
una demostración en vivo con comentarios. Los dos requieren
observación de cada paso
ZZ7
 • Un maestro dio las siguientes instrucciones. ¿Cuál de ellas
requiere que el alumno verbalice lo que debe hacer?
• Escriba los primeros dos principios relacionados con las habili-
dades en los siguientes espacios:
1. Ahora clave las estacas a través de los lazos.

1. _ _ _ _ 2. Ahora dígame en sus propias palabras lo que

debería hacer en cada paso.
____ 3. Levante la palanca según las instrucciones.
2. _

El número 2 requiere que el alumno verbalice o describa un

procedimiento con sus propias palabras. En los otros dos el
maestro sencillamente da instrucciones para hacer algo.
Para controlar sus respuestas, refiérase a la lista de principios que
acabamos de estudiar.
• Los alumnos verbalizan instrucciones cuando hacen activida-
• Para usar el principio de la demostración, paso por paso, de una des como éstas:
actividad, use actividades como éstas:

1. Divida a la clase en grupos de dos personas. Una le muestra a la otra
cómo ejecutar una acción.
2. Muestre una película que demuestra y explica paso por paso.
3. Haga una demostración para grupos grandes -use un proyector
para ilustrar los pasos.
1. Escribir o narrar una serie de diapositivas sobre los pasos de un
procedimiento.
2. Explicar mientras otra persona ejecuta.

3. Explicar el procedimiento al maestro.

• 2. Los principios relacionados con la práctica.
Acaba usted de estudiar dos principios relacionados con la
demostración de habilidades. Considere ahora cuatro principios rela-
cionados con la práctica. 4. Leer instrucciones en voz alta a medida que los alumnos ejecutan
(3) Pida que el alumno explique (diga en voz alta) una serie de una acción.
instrucciones o un plan para llevar a cabo una secuencia de acciones.
Un instructor le dijo a un aprendiz: "Ahora explíqueme usted cómo
armar el reloj. ¡Usted enseñe y yo aprenderé!" El aprendiz explicó
oralmente cada paso. En el proceso se enseñó a sí mismo.
El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando
verbaliza (dice en voz alta) una serie de instrucciones o un plan para
llevar a cabo una secuencia de acciones.
En este tipo de actividad el alumno prueba su propio entendimien-
to de lo que necesita hacer. Trata de expresar con palabras los pasos
requeridos. Aunque no es una práctica real, la verbalización sirve de
control. Asegura al alumno que ha dominado la secuencia de los pasos.

228 229
 • (4) Guíe al alumno en sus primeros intentos. Una maestra de
dactilografía escribió comentarios en las tareas prácticas de los
alumnos. Un mecánico miraba mientras el aprendiz reparaba los
frenos de un auto. Un director de coro paró la música al final de una
• ¿Cuál(es) de estas actividades usa(n) el principio de guiar en
frase y señaló formas de mejorar la producción. Todos usaron el
principio de guiar a los alumnos en su primeros intentos. los primeros intentos?
El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando
se le guía en sus primeros intentos.
Cuando se guía en los primeros intentos se puede corregir los 1. Para introducir una sesión de entrenamiento
errores enseguida. La repetición de errores tiende a hacer que éstos se sobre el uso del torno para hacer patas de
graben los errores. La guia provee control. Le da al alumno el muebles. el maestro exhibió varias piezas
conocimiento de los resultados. Este principio es una extensión del torneadas. desde una sencilla hasta una muy
principio del conocimiento inmediato de los resultados. Si el alumno complicada.
sabe inmediatamente que ha hecho algo correctamente, es más que
probable que lo volverá a hacer correctamente. La "guía" corrige ____ 2. En una clase de carpintería el instructor.
errores y verifica respuestas correctas. después de una demostración. pidió a un
alumno que pusiera un pedazo de mad~ra en
su torno. Mientras el alumno producía una
sencilla pata de mesa redonda. el instructor le
• ¿Cuál(es) de estas actividades muestra(n) que el maestro guió recordó que sujetara el aparato de seguridad .
los primeros intentos? _ _ _ 3.1 Y 2
1. Un instructor le mostró a un aprendiz cómo
empalmar y editar cintas magnéticas. Des- _ _ _ 4. Ni 1 ni 2
pués pidió que los alumnos fueran a la sala de
control y editaran ciertas cintas dadas. Una
semana después cada alumno pasó su cinta
editada para la clase.
Deberá haber marcado el número 2. El instructor en el
____ 2. Un instructor mostró y explicó cómo limpiar
número 2 guió. En el número 1 el maestr~ usó otr~ princ~pio: el
un grabador. Después pidió que los alumnos
de la organización previa. La respuesta quiada refleja el nivel de
hicieran el primer paso en la limpieza del
la "respuesta guiada" de aprendizaje.
grabador. Mientras los alumnos ejecutaban
este paso el instructor observaba a los miem-
bros del grupo y les llamaba la atención a
cosas que habían omitido o hecho incorrecta-
mente.
- _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2

En el número 1 los alumnos no recibieron ningún tipo de

guía del instructor. Practicaron en la sala de control pero sin
guía. En el número 2 el maestro observó la ejecucióny señaló los
errores. Deberá haber marcado el número 2.

230 231
 • Ahora trate de escribir en sus propias palabras los primeros • (5) Provea oportunidades para que el alumno ejecute la
cuatro principios para el desarrollo de habilidades. actividad repetidas veces con poca o ninguna ayuda. Un maestro dejó
que sus alumnos se las arreglaran solos. Practicaron vez tras vez.
Sabían que el maestro sólo ayudaría cuando fuera necesario. Usaron el
principio de la ejecución repetida.
1. _ El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando
ejecuta la actividad repetidas veces, sin ayuda.
El alumno que repite una acción forma hábitos motrices. Aprende
2. _ a ejecutar la acción sin pensarlo mucho. Actúa por sí mismo. Juzga por
si mismo la corrección de su trabajo. Desarrolla rapidez y precisión.
Las habilidades secundarias se convierten en hábitos. Sobreaprende la
3. _
habilidad. Retiene la habilidad aún después que pasa el tiempo. No
tiene que pensar para saber cuál es el próximo paso.
4. _
• ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) que el
alumno repita una acción?

Verifique sus respuestas con la lista de principios al

comienzo de esta unidad. 1. En una clase de taquigrafía. la maestra pro-
veía un período todos los días en el cual los
alumnos escribían de segmentos de dictados
grabados de tres minutos de duración. El
• Para guiar a los alumnos en sus primeros intentos, use material requería el uso de los nuevoscaracte-
actividades como éstas: res que habían aprendido durante la unidad.
Escribían cada segmento de tres minutos seis
veces.

1. Use esquemas de instrucción programada que den el conocimiento

inmediato de los resultados.
____ 2. En una clase de taquigrafía. la maestra ilustró
2. Pida que cada persona le muestre cómo ejecutar la acción. Corrija los nuevos caracteres escribiéndolos en el
los errores y "alabe" las respuestas correctas. pizarrón. Después escribió oraciones usando
3. Asigne "ayudantes de entrenamiento" para trabajar con los miem- los caracteres. Después proyectó en la pantalla
bros del grupo individualmente. la copia correcta. Los alumnos corregían su
dictado con la copia proyectada como guía.
4. Pida a los alumnos que graben una cinta y la escuchen para
descubrir sus propios errores.

Repetición quiere decir hacer la misma actividad varias

veces. Deberá haber marcado el número 1. En el número 2 los
alumnos hicieron muchas cosas. pero no repitieron una activi-
dad.

232 233
 • Use el principio relacionado con la ejecución repetida en formas • Las actividades como éstas proveen práctica bajo situaciones
tales como éstas: realistas:
1. Proveer períodos de laboratorio para práctica.
2. Asignar práctica como tarea.
1. Usar "simuladores de conducción" para enseñar a conducir. O
3. Conducir ejercicios de velocidad en clases donde los alumnos mejor todavía, i maneje cien kilómetros!
necesitan rapidez.
4. Establecer metas de velocidad o precisión.
• (6) Provea oportunidades para practicar bajo condiciones 2. Practicar para recitales en una sala de conciertos.
realistas. Un piloto practicó en su "simulador de vuelo". Practicó bajo
condiciones realistas.
El alumno tiende a desarrollar destreza más eficazmente cuando
3. Reparar autos en un taller.
se le proveen oportunidades para practicar en condiciones reales.
El maestro provee situaciones reales o imaginarias en las cuales
practica el alumno. Los nadadores aprenden a nadar en el agua. 4. Usar el método de entrenamiento vocacional en el cual los aluf,mbnos
Practican en el ambiente en el cual tendrán que actuar. La dificultad se entrenan durante parte del día y trabajan en una oficina o a rica
de proveer práctica realista ha conducido al uso de simuladores y parte del día.
juegos académicos para entrenamiento. Los astronautas practican en
situaciones simuladas porque no pueden practicar en el ambiente real
hasta después. Pero la situación se acerca lo más posible a la vida real.
El maestro rechaza el uso de lo improvisado o equipo sustituto en lo
posible.

• ¿Cuál(es) de las siguientes situaciones requiere(n) práctica

bajo condiciones realistas?
1. Después de practicar mucho un himno en el
aula con el acompañamiento exclusivo del
piano. el director de música llevó al coro a la
sala de concierto donde practicaron con la
orquesta.
____ 2. En una clase de práctica de oficina. el instruc-
tor consiguió que los miembros de la clase
sirvieran de secretarios a los demás maestros
dos horas por semana.
____ 3. En una clase de mecánica. los alumnos rectifi-
caron un motor en el taller de la escuela.
Probablemente marcó los tres. Todaslas situacionesrequie-
ren práctica bajo condiciones realistas. Los números 1 y 2
requieren que el alumno actúe "en escena". El número 3 se
desarrolla en un simulacro. Sinembargo. los talleres se acercan a
la vida real.

234 235
 Evalúe Su Progreso Con algún lugar para discusión, la siguiente secuencia parece
proveer las mejores respuestas: 6, 5, 2, 4, 1, ~ Y 3. . .
• Como repaso, identifique las siguientes situaciones con el La práctica bajo condiciones realistas refleja los cmco niveles de
principio correspondiente. aprendizaje de habilidades. No importa cuándo o cómo practique el
alumno, necesita practicar en situaciones realistas.
____ 1. Los alumnos de 1. Provea oportunidades para La Unidad 11 presentará los niveles de aprendizaje en el área de
ciencia secretarial que el alumno vea de ante- habilidades motrices.
cambiaron las cin- mano la organización total
tas de las máqui- del procedimiento o produc-
nas de escribir de to.
todas las oficinas 2. Provea oportunidades para
de la escuela. que el alumno vea una de-
2. Los alumnos prac- mostración que explique pa-
ticaron cambiar las so por paso la actividad.
cintas de las má- 3. Pida que el alumno explique
quinas de escribir (diga en voz alta) una serie
hasta que pudieran de instrucciones o un plan
hacerlo en 45 se- para llevar a cabo una se-
gundos. cuencia de acciones.
____ 3. Los alumnos vie- 4. Guíe al alumno en sus prime-
ron una película ros intentos.
sobre la forma de 5. Provea oportunidades para
cambiar la cinta de que el alumno ejecute la acti-
una máquina de vidad repetidas veces con po-
escribir. ca o ninguna ayuda.
____ 4. Los alumnos cam- 6. Provea oportunidades para
biaron las cintas en practicar bajo condiciones
sus propias máqui- realistas.
nas mientras el
maestro circulaba
entre ellos confir-
mando o corrigien-
do según hiciera
falta.
____ 5. Los alumnos vie-
ron una ilustración
del mecanismo de
la cinta de una má-
quina de escribir.
____ 6. Los alumnos ro-
dearon al maestro y
observaron cómo
cambiaba una cin-
ta.
7. A medida que cada
estudiante cambia-
ba la cinta en su
propia máquina, le
explicaba cada pa-
so al maestro.
236 237
 UNIDAD 11
Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas Términos Usados en Esta Unidad:
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)
Percepción. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el
alumno se da cuenta de algo a través de los sentidos.
Por Qué Le Será Util Este Estudio:

Presteza. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en' el cual el

Los alumnos que necesitan desarrollar alumno se alista para actuar.
habilidades motrices llegan al
entrenamiento con diferentes grados de
preparación relacionada con la habilidad. Respuesta guiada. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el
cual el alumno ejecuta una acción, pero lo hace bajo supervisión.
Los maestros y los entrenadores
necesitan averiguar en qué punto
comenzar a enseñar habilidades motrices a Hábito. El nivel de aprendizaje de habilidad motriz en el cual el
personas que llegan al entrenamiento con alumno domina hasta el punto del hábito un aspecto de una habilidad
diferentes grados de preparación compuesta.
relacionada con la habilidad.
Esta unidad le ayudará a decidir dónde Respuesta compuesta manifiesta. El nivel más alto de aprendizaje de
comenzar con cada alumno en la habilidad motriz en el cual el alumno ejecuta una actividad compleja
enseñanza de habilidades motrices. con un alto grado de destreza.
Qué Puede Esperar Aprender:
Meta: El estudio de esta unidad deberá
ayudarle a entender los niveles de
aprendizaje en el área de las
habilidades motrices.
Algunas de las Cosas Que Hará para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta
Meta:

"Escribír indicadores de desarrollo de habilidades motrices en los

niveles de aprendizaje presentados por esta unidad.
"Clasífícar una lista de indicadores en cuanto al nivel de
aprendizaje de destreza motriz que cada uno sugiere.
*Anotar y explicar los cinco niveles de aprendizaje relacionados
con las habilidades motrices.

Necesitará unos cuarenta minutos para completar esta

unidad.

238 239

UIYIDAD 1.1.
Cómo Pelar Realmente Sus Propias Bananas
(Niveles de aprendizaje en el desarrollo de habilidades motrices.)
Otras unidades han tratado los niveles de aprendizaje que se
rela~lOnan con el conocimiento, el entendimiento y las actitudes. Las
habilidades motri~es también tienen niveles de' complejidad. Esta
unidad trata los niveles de aprendizaje relacionados con las habilida-
des motrices. Los educadores no han identificado los niveles de
destreza. tan claramente como lo han hecho para los niveles del
conocimiento y del entendimiento.
i L~s .habilidades motrices requieren más que conocimiento,
enten?im~~nto y una buena actitud' Requieren un alto grado de
coordinacíón muscular. Como con los otros resultados de aprendizaje,
podemos pensar en niveles de aprendizaje de destreza motriz. Note los
cmco niveles presentados en el siguiente cuadro.
RESPUESTA COMPUESTA MANIFIESTA
• Cuando uno aprende una habilidad motriz primero percibe o se
da cuenta de algo a través de sus sentidos. Toca, oye, huele, saborea o
ve algo. Le damos el nombre de percepción a este primer nivel.
En el segundo nivel la mente, el cuerpo y las emociones del
alumno están listos para actuar. El alumno no sólo se ha percatado de
una habilidad; ha desarrollado la presteza para responder a lo que ha
percibido. Le damos el nombre de presteza a este nivel.
En el tercer nivel el alumno, bajo supervisión, empieza a ejecutar
las habilidades secundarias de la acción. Todavía no ejecuta la acción
compuesta. Le damos el nombre de respuesta guiada a este nivel.
En el cuarto nivel el alumno adquiere confianza a través de la
práctica. Ejecuta las habilidades secundarias con un poco de concen-
tración. La acción se hace habitual. Las habilidades secundarias se
convierten en parte de su repertorio. Puede usarlas cuando tiene que
ejecutar una acción más complicada. Le damos el nombre de hábito o
mecanismo a este nivel.
En el quinto nivel el alumno por fin ejecuta una acción compuesta
con un alto grado de facilidad. Hace una respuesta compuesta
manifiesta. Justamente le damos el nombre de respuesta compuesta
manifiesta a este nivel.

(El alumno ejecuta una actividad compuesta con un alto

grado de destreza.)

HABITO (MECANISMO)

(El alumno domina al punto del "hábito" una parte de una

habilidad compuesta.)

RESPUESTA GUIADA

(El alumno responde bajo la supervisión de un maestro o

entrenador.)

PRESTEZA

(La mente. el cuerpo y las emociones del alumno están

listas para actuar.)

PERCEPCION
(El alumno se da cuenta a través de sus sentidos.)

196~A(dap~ado de Elizabeth Sírnpson, Taxonomy ofObjectives: Psuchomotor Domain,

tra ajo no publicado). Uníversíty of Illínoís, Urbana. Usado con permiso.

240 241
 o~ o
"CONOZCO MI NIVEL DE COMPETENCIA"

¡Algunos aprendizajes requieren más que conocimiento y entendi-

miento! Copyright © 1976. Los Angeles Times. Adaptado y reimpreso con permiso.

242 243
 • Los niveles de aprendizaje de habilidades progresan de lo
sencillo a lo complicado, ¿cuál de las siguientes consideraría la
habilidad sicomotriz más complicada?
1. El alumno toca "El vuelo del abejorro" en el
violín.
2. El alumno aprende a pasar el arco sobre las
cuerdas del violín para producir una nota clara.
El número 1 requiere una habilidad más complicada. No
sólo se trata de usar correctamente el arco, sino de digitar
acertadamente, interpretar la música, etc.
• El aspecto de las habilidades motrices del aprendizaje incluye la
reacción y la coordinación de los músculos. Puede incluir el trato de
materiales u objetos.
En el área de las habilidades motrices los niveles están para
ayudarnos a pensar más claramente. Como en los otros resultados de
aprendizaje, los niveles nos dan la pauta en cuanto a los tipos de
metas, indicadores, actividades de aprendizaje y pruebas que se deben
usar. Los maestros pueden elegir escribir indicadores (objetivos) que
requieren una respuesta de destreza en niveles dados. Pueden diseñar
actividades de aprendizaje que requieren acción en ciertos niveles.
Exploremos más profundamente lo que significan los cinco niveles de
aprendizaje de habilidades motrices.
244
• 1. El nivel de la percepción. El nivel más bajo, el de la
percepción, constituye el primer paso en la ej~cución de u~a acción
motriz. El alumno se percata de objetos, cualidades o relaciones por
medio de los sentidos. También puede incluir el "tener una idea" de lo
que se debe hacer como resultado de darse cuenta de alg~ a través de
los sentidos. Por ejemplo, en baloncesto, el alumno sencillamente se
da cuenta que va a tener que tirar la pelota para poder mandarla a la
red y hacer el tanto. ., .
Las características del nivel de la percepcion incluyen (1)
percatarse a través de los sentidos o (2) reconocer pistas o síntomas.
• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores clasificaría usted en el
nivel de la percepción?
1. Un alumno repara un motor en la clase de
taller.
____ 2. En el taller. un alumno oye un ruido raro en un
motor y decide que necesita un ajuste.
3. 1 Y 2
_ _ _ 4.Ni1ni2
El número 2 requiere conciencia a través de los sentidos. En
este caso el alumno oyó el ruido. sabía que el. ~o!or ,~o
funcionaba adecuadamente y que necesitaba reparación. ~o y
"tuvo una idea". Puede ser que todavía no hubiera aprendido a
repararlo. Deberá haber marcado el número 2.
245
 • 2. El nivel de la presteza. "Presteza" significa estar listo para
actuar. El alumno alista su mente, cuerpo y emociones. En este punto
aprende a enfocar o concentrarse en las partes de una habilidad
compuesta. El alumno se concentra en el tema, listo para actuar.
Pone su cuerpo en la posición correcta para ejecutar la acción.
Emocionalmente, tiene un sentimiento favorable hacia la acción.
Todavía no ha ejecutado la acción. Se ha percatado a través de los
sentidos y ha desarrollado una presteza para ejecutar la acción.
• ¿Cuál(es) de estos indicadores (objetivos) requiere(n) una
respuesta en el nivel de la "presteza"?
1. El alumno adopta la pose correcta para hacer
tiros libres en baloncesto.
____ 2. Los alumnos reman en una canoa por dos
kilómetros en aguas turbulentas.
• 3. El nivel de la respuesta guiada. Aquí el maestro guía al
alumno verbal o físicamente en la ejecución de las habilidades
secundarias de una habilidad compuesta. O puede guiar al alumno en
sus primeros intentos de ejecutar una acción compuesta. El alumno
no tiene que dominar todas las habilidades secundarias antes de
ejecutar una acción compuesta. A veces los alumnos adquieren
algunas habilidades más fácilmente cuando intentan una habilidad
compuesta primero. Por ejemplo, la investigación revela que para
malabarear tres pelotas, se obtienen los mejores resultados cuando el
alumno practica la acción completa desde el principio. Trata de
malabarear las tres pelotas en vez de una, después dos y finalmente
tres. Por otra parte, para adquirir destreza en el fútbol, el alumno
practicaría primero correr, patear, pasar, atajar, etc. Después el
jugador uniría todo en un partido. En ambos casos el alumno responde
por medio de la práctica. El maestro da consejos y provee el
conocimiento de los resultados. Con supervisión el alumno puede
ejecutar la acción en forma correcta, tal vez con facilidad, pero
correctamente.

E~ número 2 requiere que el alumno ejecute una acción muy

complicada. Remar en una canoa requiere el aprendizaje de
muchas habilidades secundarias y la habilidad de combinarlas en
una acción compuesta. El alumno ya ha superado el nivel de la
"presteza" y el nivel de la "percepción". Ha llegado al nivel más
alto: el de la respuesta compuesta manifiesta.
. De~erá haber marcado el número 1. Este sugiere el
alistarníento de la mente. el cuerpo y las emociones. El alumno
ha superado el .~ivel de la percepción y se ha preparado para
comenzar la acción. Con la pelota en la mano se alista y "apresta"
para ejecutar la acción.

246 247
• ¿Cuál(es) de los siguientes extractos de sesiones de clase • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores (objetivos) requiere(n)
requiere(n) una respuesta al nivel de la respuesta guiada? una respuesta al nivel de la respuesta guiada?

1. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje-

ta-filminas con el sujeta-diapositivas
en este proyector."
Alumno: (Comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el
cambio.)
Maestro: "Muy bien; hizo ese paso correctamente."
- - - 2. Maestro: "Ahora trate de reemplazar el suje-
ta-filminas con el sujeta-diapositivas
en este proyector."
1. El alumno coloca correctamente la cinta de
una película en un proyector en quince segun-
dos sin la ayuda del manual de instrucciones.
_ _ _ 2. El alumno coloca correctamente la cinta de
una película en un proyector siguiendo los
pasosindicadosen el manual de instrucciones.
_ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

Alumno: (comienza a tomar los pasos necesarios para hacer el

cambio) En el número 2 el manual de instrucciones sirve de
Maestro: "No desenroscó el sujetador completamente. Por eso maestro. Como resultado el alumno responde bajo supervisión.
no pudo sacarlo". Deberá haber marcado el número 2. En el número 1 el alumno
ha ido más allá de la necesidad de una guía.

_ _ _ 3.1 y2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2.

Deberá haber marcado el número 3. Tanto en el 1 como en

el 2 los alumnos respondieron bajo supervisión. En el número 1
el maestro asegura al alumno al elogiar una respuesta correcta.
En el 2 el maestro guió la respuesta. Le mostró el error al
alumno y le dijo cómo corregirlo.

248
249
 • 4. El nivel del hábito (mecanismo). En este nivel el alumno ha
practicado hasta que su respuesta se ha hecho habitual. Todavía no
ejecuta una acción motriz que calificariamos de compuesta. En cierto
sentido ejecuta habilidades secundarias sin supervisión. Puede ejecu- • ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
tar sin supervisión, pero no ha alcanzado un alto grado de facilidad al je en el nivel del hábito (mecanismo)?
actuar. Las claves a la respuesta al nivel del hábito (mecanismo)
incluyen (1) ejecución sin supervisión, (2) ejecución de una habilidad
secundaria relativamente complicada y (3) ejecución que todavía no 1. El alumno cose eficientemente la bastilla de
ha llegado al grado de una respuesta altamente automática. un pantalón.

2. El alumno confecciona un traje para hombre .

• ¿Cuál(es) de los siguientes indicadores requiere(n) aprendiza-
je al nivel del mecanismo?
_ _ _ 3.1 Y 2

1. El alumno navega en un barco de vela en un

viento de 20 kilómetros por hora sin perder el _ _ _ 4. Ni 1 ni 2.
control.
2. En un partido de baloncesto, el jugador hace
veinticinco tantos.
El número 1 requiere una respuesta al nivel del hábito. El
3. 1 Y 2 número 2 requiere una respuesta muy complicada. Requiere el
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2. dominio de muchas habilidades secundarias.
La diferencia entre los niveles de hábito (mecanismo) y de
respuesta compuesta manifiesta (el próximo nivel) es una de
grado. Difieren en el grado de complejidad de la habilidad y en el
grado en el cual el alumno ejecuta la acciónsin tener que pensar.
Deberá haber marcado el número 4. Navegar y hacer
veinticinco tantos en un partido de baloncesto requieren el
aprendizaje de habilidades compuestas.

zso 251
 • 5. El nivel de la respuesta compuesta manifiesta. En este nivel
la ejecución de la habilidad motriz se ha vuelto automática. El alumno Evalúe Su Progreso
ejecuta una acción compuesta con facilidad y un alto grado de control
muscular. El alumno no tiene que pensar lo que va a hacer. Las claves Como repaso, anote y explique los cinco niveles de aprendizaje de
para la respuesta compuesta manifiesta incluyen (1) ejecución de una habilidades motrices. Escriba el nivel más bajo en la parte inferior, y el
acción compuesta, (2) ejecución automática y (3) ausencia de más alto arriba.
incertidumbre.

• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades requiere(n) una res-

puesta en el nivel de la respuesta compuesta manifiesta?
Nivel Explicación

1. Un alumno de corte y confección confecciona

un traje.
s.
4.
- - - - 2. Un alumno de canto canta las arias para
soprano de El Mesías. 3.
2.
- - - 3. Un alumno de piano toca "Claro de Luna", de
Debussy. 1.
Deberá haber marcado las tres. Cada una requiere una
respuesta compuesta ejecutada con facilidad.

Verifique sus respuestas con el cuadro que aparece al principio de

esta unidad.

252 253
 • Ahora identifique las actividades e indicadores a la derecha con
el nivel de aprendizaje correspondiente.

Niveles de Aprendizaje Indicadores

___ Respuesta compuesta 1. El alumno encuadra y aserrucha
manifiesta una madera de un metro de largo.
Hábito (mecanismo)
Respuesta guiada 2. El alumno adopta la posición co-
rrecta antes de ejecutar una zam-
Presteza
Percepción bullida invertida.
3. El alumno produce, como proyecto
semestral de una clase de diseño
de muebles, un juego de dormito-
rio de tres piezas.
4. El alumno se percata de un tomillo
flojo en la montura de un motor.
5. El alumno pone sus dedos en la
posición correcta en el teclado de
una máquina de escribir.
6. El alumno instala una toma eléc-
trica mientras el instructor le ob-
serva y aconseja.

Las respuestas son las siguientes: 3, 1, 6, 2, 5, 4.

EVALVACION DE
APRENDIZAJE

254 255
 UNIDAD 12

IExplique el Universo y Dé Dos Buenos tdemplosl

Términos Usados en Esta Unldad:

(Evaluación de aprendizaje e instrucción.)
Por Qué Le Será Util Este Estudio:
Las preguntas para examen que aprenderá a
formular en esta unidad le ayudarán a
formular pruebas que le mostrarán más
acertadamente si el alumno ha alcanzado
las metas de aprendizaje o no.
Evaluación. El aspecto del planeamiento de una lección en el cual la
persona determina hasta qué punto ha alcanzado la meta el alumno.
Forma de respuesta. El aspecto del diseño de temas de prueba que dice
cómo responderá el alumno (verbalmente, con palabras; discriminato-
riamente al elegir entre varias opciones; en términos motrices, a través
de la ejecución de una acción).

Qué Puede Esperar Aprender:

Meta: El estudio de esta unidad deberá Prueba. Cualquier actividad de cualquier tipo que demuestra que el
ayudarle a entender el proceso de alumno ha alcanzado una meta de aprendizaje. El indicador establece
formular una prueba y de evaluar el lo que el alumno debe hacer.
aprendizaje.
Algunas de las Cosas Que Hará para
Demostrar Que Ha Alcanzado Esta Respuesta voluntaria. Una respuesta que el alumno hace por su
Meta: propia cuenta, sin incitación, que indica su actitud hacia una persona,
un lugar, una cosa o una idea.
En General:
*Definir prueba.
*Explicar cómo se relacionan las pruebas con los indicadores. Respuesta representativa. Una respuesta que se podría considerar
"típica" de lo que una persona haría para demostrar un cambio de
En Cuanto al Conocimiento y la Comprensión: actitud.
*Formular temas de prueba que corresponden con las
metas/indicadores en forma, contenido y nivel de aprendizaje.
*Ide~tificar temas de prueba con los niveles de aprendizaje
relacionados con el conocimiento y la comprensión.
*Anotar las tres formas en que un tema de prueba debe
corresponder a la meta-indicador.
En Cuanto a Actitudes y Valores:
*Explicar lo que significa "respuesta voluntaria".
*Explicar lo que significa "respuesta representativa".
Necesitará unos cuarenta y cinco minutos para completar esta
unidad.

256 257
 • ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones dice(n) lo que expresa el
dibujo en cuanto a la evaluación?
UIYIDAD 1.2 _ _ _ 1. La meta-indicador y las pruebas son aspectos
diferentes de la misma moneda.
}Explique el Universo y Dé Dos Buenos Ejemplosl _ _ _ 2. La meta-indicador y la prueba (proceso de
evaluación) se parecen tanto que si el maestro
(Evaluación de aprendizaje e instrucción.) tiene un indicador bien formulado tiene pau-
tas claras acerca de cómo evaluar.
_ _ _ 3.1 Y 2
_ _ _ 4. Ni 1 ni 2
• Este dibujo descubre el secreto de la evaluación efectiva.
Estúdielo durante algunos segundos. Trate de decidir lo que significa.
Después pase a la próxima página y conteste la pregunta al comienzo
de la hoja. Deberá haber marcado el número 3. Las dos oraciones
expresan lo que dice el dibujo. Esta unidad comienza con el
hecho de que la evaluación debe empezar con una segunda
mirada a la meta-indicador.

• Usted recordará que la unidad 2 afirma que el indicador dice

tres cosas: (1) lo que hará el alumno para demostrar que ha aprendido,
(2) cuán buena deberá ser la ejecución y (3) bajo qué condiciones hará
la demostración. El indicador dice lo que el maestro aceptará como
prueba válida de que el alumno ha alcanzado la meta. El indicador
sencillamente describe la prueba. i Pero las "pruebas" que utilizan
algunos maestros sencillamente no tienen sentido!

Note la similitud entre las dos oraciones siguientes. (El indicador

aparece a la izquierda y la prueba a la derecha.)

Indicador
El alumno marca en una lista de
responsabilidades de oficiales de
un comité aquéllas que le perte-
necen al presidente del comité.
Prueba
Identifique (marque) aquellas
responsabilidades que pertenez-
can al presidente de un comité
en la siguiente lista de responsa-
bilidades de los oficiales del co-
mité.

258 259
 La similitud entre los indicadores (objetivos) y las pruebas
hicieron que un escritor dijera: "Un énfasis primordial de la evaluación
debería ser la formulación de objetivos instruccionales (indicadores).
Si estas metas son específicas y se formulan operacionalmente en
términos de conducta estudiantil observable, la tarea de elegir el
instrumento de medición será relativamente fácil". 1

• El maestro que evalúa el aprendizaje debe entender /0 que

significa "prueba". Lea las siguientes definiciones. ¿Cuál piensa
usted que mejor define "prueba"?

1. Un examen oral o escrito que incluye una

pregunta o más en formas tales como verda-
dero-fa/so. identificación o ensayo.
2. Cualquier tipo de actividad utilizada para pro-
bar que el alumno ha alcanzado la meta de
aprendizaje.
Muchas personas marcarían el número 1. Sin embargo. si
marca el número 1. ¿cómo evaluaría la habilidad de manejar un
auto? ¿de enseñar una lección? Los tipos de pregunta mencio-
nados en el número 1 probarían, sin duda. algunos tipos de
aprendizaje, pero no todos. El número 2 se refiere a "cualquier
tipo de actividad". "Prueba" significa una demostración de
cualquier tipo de que el alumno ha alcanzado una meta de
aprendizaje. "Prueba" incluye más que los exámenes con papel y
lápiz.

¡Algunas preguntas sencillamente no tienen sentido!

'James W. Popham y Eva L. Baker, Planninq an Instructional Sequence (En-
glewood Clíffs, New Jersey, 1970), pág. 91.

260 261

• ~ ~a luz de la d:finición de "prueba", ¿cuál(es) de las siguientes
actívídades podríatn] servir de prueba?
• Muchas escuelas y universidades toman "exámenes finales"
escritos que duran de una a cuatro horas. Muchos maestros
dirían que este concepto del "examen final" es inadecuado.
¿Cuál{es} de las siguientes oraciones explica{n) por qué?

1. Tiende a hacerles pensar a los alumnos que

1. reparar un reloj
2. escribir una mono-
grafía
3. enseñar una lec-
ción - - - 10. marcar en una lis-
4. nadar 100 metros
S. nombrar una serie
de ríos
6. solucionar un pro-
blema de física
sólo son importantes aquellos aprendizajes
7. comparar dos co- que pueden ser demostrados por escrito y
sas luego revisados.
8. construir un bote
9. sacar un apéndice
ta las actividades _ _ _ 2. Da demasiado énfasis a ciertos tipos de prue-
que podrían ser bas, Implica que la prueba de todo aprendizaje
utilizadas como puede ser hecha oralmente o por escrito en un
"pruebas" periodo de tiempo dado.

_ _ _ 3. La limitación de tiempo permite sólo aquellas

ejecuciones que se pueden realizar en un
Si recordó que "prueba" significa "cualquier tipo de activi- período breve. Excluye aquellas que requieren
dad" marcó todas las actividades. un esfuerzo prolongado. tal como escribir una
serie de lecciones para una unidad de estudio.

Las tres oraciones explican por qué el concepto del "examen

final" usado por muchos. necesita ser ampliado. Una meta-
indicador podría decir que el alumno debería demostrar un
entendimiento del diseño de edificios al diseñar un edlñcío de
cien pisos. ¡Sería imposible hacerlo durante un examen de dos
horas de duración!

262 263
 Esta unidad tratará en primer lugar la evaluación de conocimiento
y comprensión. Después el enfoque estará sobre la evaluación de
actitudes. Los mismos principios se aplican a habilidades motrices. Por
ese motivo, este capítulo no trata específicamente las habilidades
motrices.
• ¿Requieren el indicador y la prueba siguientes la misma forma
de respuesta?
Evaluación de Conocimiento y Comprensión

• Hay varios principios que deberian ser de ayuda como reglas Indicador: Prueba:
generales en la evaluación de conocimiento y comprensión. El alumno escoge. de tres ilustra- Describa la "toma" correcta que
1. Pida la misma [orma de respuesta o una muy similar a la que ciones. la que mejor muestra la se debe usar al jugar al golf.
exige la meta-indicador. En la Unidad 2 clasificamos los indicadores "toma" correcta que se debe usar
(objetivos) como "verbal", "discriminatorio" o "motriz". Un indicador en el golf.
discriminatorio requiere que el alumno discrimine entre cosas presen- _ _ _ Sí
tadas en una prueba. Si los indicadores requieren una respuesta ____ No
verbal, la prueba, como regla general, deberia exigir una respuesta oral
o escrita. Por ejemplo, note la forma verbal del siguiente indicador y la
pregunta correspondiente de la prueba.

El indicador requiere discriminación entre tres ilustraciones.

(ambos son verbos) La prueba requiere que el alumno describa con palabras la forma

IndicadOT'~ ~rueba'
de tomar un palo de golf. Deberá haber marcado que "no". Las
formas no son paralelas.

El alumno escribe un párrafo de Escriba un párrafo de 100 pala-

100 palabras usando una ora- bras usando una oración temáti-
ción temática y por lo menos tres ca y por lo menos tres puntos
puntos para sostener el tema. para sostener el tema.

Note que la palabra escribir exige una respuesta verbal tanto en el

indicador como en la prueba.

264 265
 • .Estudie los siguientes indicadores y pruebas. Si requieren la
rmsrna forma de respuesta. coloque una marca bajo la categoría
"apropiado". Si no lo hace. coloque la marca bajo la categoría "no • Deberá haber marcado de "no apropiados" los números 1. 2 Y
apropiado". 3. Solamente el número 4 requiere la misma forma de res-
puesta. El indicador (objetivo) del número 1 requiere discrimina-
ción mientras que la prueba requiere una respuesta verbal
(anotar). El indicador número 2 requiere discriminación mien-
tras que la prueba requiere una respuesta verbal (anotar). El
indicador número 3 requiere discriminación mientras que la
Indicador Prueba Apro- No apro- prueba requiere una respuesta verbal (escribir una conferencia).
piado piado El indicador número 4 requiere discriminación y la prueba
1. Dada una lista de Haga una lista de cin- también.
definiciones de igle- co similitudes entre el
sias. elija una que des- punto de vista bau-
cribe el punto de vista tista y católico sobre
bautista. lo que significa "igle-
sia".

2. Dada una bolsa de Anote diez tipos dife-

nueces mixtas, sepá- rentes de nueces.
relas en pilas que
contengan un solo ti-
po de nuez cada una.

3. Dada una confe- Escriba una confe-

rencia escrita, en- rencia usando las
cuentre las cuatro cuatro partes de la
partes de la conferen- conferencia presen-
cia presentadas en tadas en esta clase.
esta clase.

4. Dada una lista de Identifique estos diez

acon tecimien tos his- acontecimientos his-
tóricos, identifiquelos tóricos con las fechas
con las fechas corres- correspondientes.
pondientes.

266 267
 Ahora seguimos con el tercer principio.

• 3. Tanto el indicador como la prueba deberían reflejar el

• Ahora veamos un segundo principio para la preparación de mismo nivel de aprendizaje. Recordará que en el conocimiento y la
pruebas. comprensión (dominio congnoscitivo) hay seis niveles de aprendizaje:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Como repaso, estudie nuevamente el siguiente cuadro:

2. Tanto el indicador como la prueba deberían referirse al mismo

contenido. Un indicador y una prueba pueden tener la misma forma de
respuesta (verbal, discriminatoria, motriz), pero no tratar el mismo NIVELES DE APRENDIZAJE
tema.
(Areas de conocimiento y entendimiento.)

• Mire este ejemplo: ¿Son paralelos los contenidos? ALTO

EVALUACION (Juzgar valor basándose
en criterios.

Indicador SINTESIS (Unir partes para crear

El alumno anota los nombres de
diez héroes que lucharon por la
libertad en América Latina.
Sí
____ No
Prueba
algo nuevo.)
Explique lo que hicieron diez hé-
roes para conseguir la libertad en "
ANALISIS (Resolver problemas
Estados Unidos.
sistemáticamente; reducir
a las partes integrantes.)
APLICACION (Transferir el aprendizaje
a situaciones nuevas.)

COMPRENSION (Traducir a nuevas formas,

interpretar.)
Deberá haber marcado que no. El indicador trata con el
tema de diez héroes latinoamericanos. La prueba trata con lo CONOCIMIENTO (Memorizar, recordar)
que hicieron diez norteamericanos en cuanto al mismo proble- BAJO
ma. La forma (verbal) es paralela; el contenido no lo es.

Ha aprendido que el maestro puede escribir un indicador. e~

cualquier nivel que desee. En consecuencia, el maestro puede escn,bIr
pruebas en cualquier nivel que haga falta .. Pe~o l~s prueb.as debenan
reflejar el mismo nivel que el indicador. SI. el. Indicador díce que u~a
persona debe recordar algo (nivel de conocímíento), la prueba debena
requerir memoria (nivel de conocimiento).

268 269
 • En el siguiente ejercicio. ¿cuál de las pruebas evaluaría al
mismo nivel de aprendizaje requerido por el indicador?:
• Estudie el siguiente indicador y la prueba. Decida si los dos
reflejan o no el mismo nivel de aprendizaje.

Indicador: El alumno escribe una lección sobre un tema asigna-

do.
Indicador Prueba Posibles pruebas: (Marque la apropiada.)

El alumno reproduce un poema Escoja. de la siguiente lista de

de Neruda. oraciones que resumen el conte- 1. Defina con sus propias palabras el término
nido del poema de Neruda, la "plan para la lección" para incluir los tres
oración que mejor refleja el senti- pasos en la preparación de la lección.
do principal del poema.
_ _ _ 2. Anote los pasos en el desarrollo de una lección.
_ _ _ 3. Identifique en la siguiente lección los pasos en
¿Refleja tanto el indicador como la prueba el mismo nivel de el desarrollo de la lección usados en esta clase.
aprendizaje?
_ _ _ 4. Planee una lección sobre "Los ríos de Sudamé-
rica". utilizando el método de preparar leccio-
nes descrito en esta clase.
--_Sí
--_No

El indicador requiere una respuesta en el nivel de la síntesis.

El indicador requiere que el alumno recuerde palabra por
palabra el poema ..No exphca. Reproduce. El indicador requiere
una respuesta al nivel del conocimiento. La prueba requiere que
el . al~mno estu~ie ~l poema a fin de encontrar el sentido
prln~lpal. Despues .eh~e de dos o tres oraciones la que mejor
refl~a el ~entido príncípal, La prueba requiere que se desenvuel-
va en el nivel de la comprensión. Deberá haber marcado que no.
Requiere que el alumno elabore un producto nuevo. la lección. La
primera prueba requiere evaluación al nivel de la comprensión.
un nivel inferior que el del indicador. La segunda prueba requiere
una respuesta al nivel del conocimiento o la mernoría.el nivel
más bajo. La tercera prueba requiere evaluación al nivel del
análisis. el alumno reduce la lección a sus partes integrantes.
Requiere evaluación a un nivel inferior que el del indicador.
Deberá haber marcado la cuarta prueba. El indicador dice:
"escribe una lección". La cuarta prueba requiere que el alumno
planee una lección. Representan el mismo nivel.

270 271
• Estudie el siguiente indicador y la prueba. Después decida por • Ahora considere esta lista de pruebas. Identiñquelas con los
qué la prueba no es paralela al indicador. niveles de aprendizaje que se encuentran en la columna a la
derecha: (Acotación: No están representados todos los seis
Indicador Prueba niveles en las pruebas.)
El alumno dirige una reunión ad- El alumno trata una "moción de
Prueba Nivel de aprendizaje:
ministrativa usando las reglas enmienda" según las leyes parla-
parlamentarias. mentarias. ____ 1. Escriba la definición de 1. Conocimiento
Carlson de la "iglesia li- 2. Comprensión
¿Cuál de estas oraciones explicapor qué la prueba no correspon- bre" y del "estado libre".
de al indicador en el nivel de aprendizaje? 3. Aplicación
_ _ _ 2. Imagine que quiere en-
1. El indicador está escrito al nivel de la evalua- tregar a su representan- 4. Análisis
ción; la prueba. que está al nivel de la aplica- te gubernamental una
ción. evalúa en un nivel de aprendizaje más S. Síntesis
descripción de su propio
bajo que el que especifica el indicador. concepto de la relación 6. Evaluación
_ _ _ 2. El indicador especifica que el alumno se de- entre la iglesia y el esta-
senvuelva al nivel de la síntesis mientras que do. Escriba esa descrip-
la prueba requiere que lo haga al nivel de la ción.
aplicación; la prueba evalúa en un nivel de _ _ _ 3. Carlson dice que su con-
aprendizaje más bajo que el que especifica el cepto de la relación entre
indicador. la iglesia y el estado es
_ _ _ 3. El indicador especifica que el alumno se de- bíblico; según él. ¿cuáles
senvuelva al nivel de la comprensión mientras de las siguientes afirma-
que la prueba requiere que lo haga al nivel de ciones reflejan el concep-
la memoria; la prueba evalúa en un nivel de to bíblico?
aprendizaje más bajo que el que especifica el
indicador. _ _ _ 4. Escriba con sus propias
palabras el concepto de
Carlson de una iglesia li-
El indicador requiere una respuesta al nivel de la síntesis. El bre en un estado libre.
alumno sintetiza todo lo que sabe acerca de conducir una
reunión administrativa. La prueba refleja el nivel de la aplicación. _ _ _S. En base a los siguientes
El alumno transfiere a una situación nueva la regla para tratar criterios. determine si el
una moción de enmienda. La prueba no le dice al maestro si el concepto de Carlson de la
alumno puede conducir una reunión administrativa completa o relación entre la iglesiay el
no. La prueba no demuestra que el alumno puede "sintetizar" estado tiene validez.
todas las reglas parlamentarias para poder dirigir una reunión _ _ _ 6. ¿Cuál de los siguientes
administrativa completa. Deberá haber marcado el número 2. dibujos refleja el concepto
de Carlson acerca de la
relación entre la iglesia y
el estado?
____ 7. Anote los nombres de
tres bautistas que tra-
bajaron a favor del con-
cepto de "una iglesialibre
en un estado libre".
Puede ser que no esté de acuerdo con todas las respuestas;
compare las suyas con éstas: 1. S. 6. 2. 6. 2 Y 1.

Z7Z Z73
 • Aquí hay varios comentarios sobre el indicador y la prueba que
Evalúe Su Progreso acabamos de considerar. Marque aquellos que describen correc-
tamente la situación.
• Es~a ~nidad ha dicho que las pruebas usadas en la evaluación
del conocimíento y el entendimiento deberían (1) requerir la misma
forma de respuesta que eXige el indicador; (2) relacionarse con el 1. La prueba requiere un nivel más alto de
mismo ter,na que trata el indicador; y (3) reflejar el mismo nivel de
o
aprendizaje que el indicador.
aprendizaje requerido por el indicador. 2 _ _ _ 2. La prueba requiere un nivel más bajo de
aprendizaje que el indicador.
_ _ _ 3. El indicador y la prueba están en el mismo
• ¿R.equiere la sigu~ente prueba el uso de los tres principios nivel de respuesta (verbal, discriminatorio,
relactonados con el Indicador? motriz).
_ _ _ 4. Tanto el indicador como la prueba tratan el
Indicador Prueba mismo tema.
~l a~umno traduce del español al Escriba una monograña so-
_ _ _ Los niveles de aprendizaje son los mismos tanto
mgles un ensayoa nivel de cuarto en el indicador como en la prueba.
bre la influencia del francés
grado sin cometer más de seis sobre el inglés moderno.
errores gramaticales.
Solamente deberá haber marcado los números 1 y 3. El
número 1 es correcto porque la prueba requiere que se escriba
--_Sí una monografía (nivel de síntesis), mientras que el indicador
requiere una traducción del español al inglés (nivel de compren-
- _ _ No sión). El número 2 es incorrecto. La prueba requiere una
respuesta a un nivel más alto que el indicador. El número 3 es
Deberá haber marcado que no. La prueba no refleja el uso correcto porque los dos exigen una respuesta verbal. Pero una
de los tres principios. prueba necesita concordar en más que la forma de la respuesta.
El número 4 está mal, el indicador trata la comprensión de la
composición en inglés; la prueba cambia el tema a "la influencia
del francés sobre el inglés". El número S es incorrecto porque el
indicador y la prueba reflejan diferentes niveles de aprendizaje.

2 Los maestros interesados en ahondar en el tema de la evaluación pueden recurrir a

fu~~es como ClasST?Om Questions: What Kinds? Holt-Rinehart, Norris Sanders 1964
y
y ~Jectzve Que~tlOmng, Elementary Leuel, Walter R. Borg, Marjorie L. Kelley, Phili '
Langer, Macmillan Educational Servíces, Inc., Beverly Hills, 19700 p
0

274 275
 • ¿Cuál de estos versículos bíblicos sugieren una evaluación de
actitud basada en indicadores de actitud?

• Ahora escriba los tres principios para la preparación de

pruebas para el conocimiento y el entendimiento. - - - 1. "Por sus frutos los conoceréis" (Mateo 7:16).

1. ___ z. "¿Por qué me llamáis. Señor. Señor. y no

hacéis lo que yo digo?" (Lucas 6:46).

z. Creemosque ambos sugieren una evaluación de actitudes a

base de indicadores típicos o representativos.

3.
• Ya ha leído en este libro metas-indicadores diseñados para uso
en la enseñanza para lograr cambios de actitud. Este es un ejemplo:

• Para verificar sus respuestas. refiérase a las páginas

anteriores de esta unidad. El alumno demuestra una actitud compasiva ante las necesidades
fisicas de los refugiados al hacer cosas tales como:
Servirles de intérprete;
Visitar sus hogares para determinar necesidades fisicas;
Conseguir fondos para ropa;
Proveer transporte para ir a la clinica;
Etc.

Con un poco de imaginación, el maestro, junto con los alumnos,

podría escribir muchos indicadores más para esta meta. Los indicado-
res proveen pistas en cuanto a la evaluación de aprendizaje de
actitudes. Generalmente, es dificil para el maestro preparar pruebas
que evalúen los sentimientos.

276 277

Evaluación de Actitudes
• Como en otros tipos de aprendizaje, los maestros miran las
metas-indicadores para encontrar pautas para la evaluación de cam-
bios de actitud.
• ¿Qué hace el maestro para medir el aprendizaje de actitudes?
Los siguientes principios deberian ser de ayuda.
1. Esperar hasta que los alumnos respondan por su propia
cuenta con las acciones deseadas (o con algunas parecidas). Al
enseñar para cambios de actitud, el maestro generalmente no hace
una lista de indicadores. Guía el aprendizaje y espera con paciencia
hasta que los alumnos den respuestas típicas por su propia cuenta.
• ¿Cuál(es) de las siguientes oraciones sugiere(n) una respuesta
voluntaria?
1. El alumno entregó una tarea que consistía de
una carpeta de artículos sobre el abuso de las
drogas.
_ _ _ Z. El alumno le mostró al maestro un artículo
que había encontrado sobre los resultados del
abuso de las drogas.
_ _ _ 3.1 Y Z
_ _ _ 4. Ni 1 ni Z
El número Z requiere una respuesta voluntaria. El alumno
del número 1 tenía que entregar la carpeta.

• ¿Dicen las siguientes oraciones por qué el maestro debería • Explique lo que significa "respuesta voluntaria":
esperar respuestas voluntarias?

Si el maestro exhibiera una lista de indicadores, el alumno

podría simular las respuestas para complacer al maestro. Las
respuestas podrían no ser genuinas.

Respuesta voluntaria significa una respuesta que una

_ _ _ Sí persona hace bajo su propia iniciativa (o palabras similares).
_ _ _ No

Creemos que sí expresa la razón por la cual el maestro no

debería mostrarle los indicadores al alumno. Si un alumno hace
tales cosas (o cosas parecidas) por su propia cuenta, el maestro
juzga que las actitudes del alumno han cambiado.

278 279
 • 2. Aceptar respuestas "representativas".-El maestro no pue-
de pensar en todos los indicadores de cambio de actitud posibles. Sólo
puede escoger indicadores representativos. Las metas-indicadores que
se relacionan con actitudes necesitan incluir una frase como "al hacer
cosas tales como ..." Los indicadores piden respuestas específicas que
provienen de una familia de respuestas posibles.
Si el maestro espera hasta que el alumno haga exactamente lo que
describen los indicadores de actitud, j puede que tenga que esperar
toda la eternidad! El maestro aprende a juzgar (evaluar) en base a
respuestas similares a las que ha propuesto.
• 3. Aceptar el hecho de que no se puede medir el aprendizaje de
actitudes con la misma facilidad con que se mide el aprendizaje de
conocimiento, comprensión y habilidad motriz. Es dificil para el
maestro decir cuán "buena" debe ser la actuación en cuanto a cambios
de actitud. Hay pocas normas por las cuales juzgar cuán bien se ha
logrado hacer un cambio de actitud. El maestro deberia preguntarse
qué nivel de cambio de actitud parece haber alcanzado el alumno.

Por ejemplo:
• Explique lo que significa "respuesta representativa":

¿Refleja la actitud del estilo de vida del (Nivel de la ca-

alumno? racterización)

¿Por lo menos se ha detenido el alumno (Nivel de la res-

para prestar atención? puesta)

¿Se ha comprometido el alumno con una (Nivel de la valo-

idea, persona, etc.? ración)

¿Examina el alumno la relación entre (Nivel de la orga-

valores al tomar decisiones? nización)

280 281
 Evalúe Su Progreso

• Ahora escriba los tres principios para evaluar cambios de

actitud.

1.

2.

3.

Verifique sus respuestas con los principios presentados en esta

sección.

PONIENDOLO TODO JUNTO

EL PLAN DE CLASE

282 283
 • Para encontrar las respuestas, empiece por considerar un
UNIDAD 13 ejemplo: una lección que incluye las tres partes meta-indicador,
actividades de aprendizaje y evaluación. La muy sencilla lección que
se encuentra a continuación trata el tema: "Los escritores de los libros
El Momento de I~ál -Poniéndolo Todo Junto del Nuevo Testamento". La meta-indicador, las actividades de aprendi-
zaje y las pruebas se relacionan todas con ese tema. Lea toda la lección
antes de continuar. Después refiérase a ella para contestar las
• Acaba de estudiar los tres conceptos esenciales para planear preguntas que le siguen.
para el aprendizaje. Ha aprendido a escribir metas de aprendizaje. Ha
aprendido a crear actividades de aprendizaje relacionadas con las Plan de Clase # 1
metas. Ha aprendido a evaluar lo que el alumno ha aprendido.
Ahora juntamos estas tres partes y les damos un nombre: el plan Tema: "Nombres de los escritores de los libros del Nuevo Testamento"
de clase. Esta unidad deberá ayudarle a "juntar todo" para formar una
herramienta de enseñanza: el plan de clase. META-INDICA- ACTIVIDADES DE EVALUA-
¿Cuáles principios pueden ayudar al maestro a juntar en un plan DOR APRENDIZAJE DE LOS CION
todas las partes? CUALES ESCOGER
Meta 1. Al comienzo de la clase, mues- Identifi-
El alumno de- tre un cuadro de libros del Nuevo que los si-
muestra conoci- Testamento y sus autores. Pida que guientes
miento de los nom- un alumno los lea en voz alta. libros del
bres de los escrito- 2. Distribuya tarjetas a grupos de Nuevo
res de los libros del dos alumnos cada uno. Pida que Testamen-
Nuevo Testamen- cada uno le ayude a su compañero, to con el
1. Meta-Indicador autor co-
to ... mostrando primero el nombre del
libro de un lado de la tarjeta, y rrespon-
Indicador diente.

--nAN .... ,
. .. al identificar
una lista de libros
del N. T. con una
lista de autores.
confirmando los nombres corres-
pondientes de los autores al dorso
de la tarjeta.
3. Conduzca un "campeonato" con
dos equipos. Gana el que mejor
2. Actividades de
conoce a los autores.
aprendizaje
4. Déle a cada alumno una lista de
autores de libros de la Biblia, in-
cluyendo a escritores del Antiguo

DECLASE Testamento. Pida a los alumnos

que los clasifiquen según si son
autores del Nuevo Testamento o
3. Pruebas no.
5. Conduzca un juego de nombrar
autores. Diga el nombre de uno de
los libros del Nuevo Testamento.
Pida a algún alumno que diga cuál
es el autor. Después déjele que él
llame a cualquier alumno y le pre-
gunte cuál es el autor de otro libro
Este capítulo . . . lo junta todo. y así sucesivamente.

Necesitará aproximadamente una hora para completar esta unidad.

284 285
 • Refiérase nuevamente al plan de clase # 1. Como el maestro
eligió el conocimiento como el tipo de aprendizaje necesario,
¿cuál de estos grupos de principios de enseñanza usaría para
• Para hacer los siguientes ejercicios deberá referirse a la formular las actividades de aprendizaje?
lección precedente.
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
Principios re- Principios re- Principios re- Principios re-
Estudie la meta/indicador para la lección. ¿Cuál de los lacionados lacionados lacionados lacionados
siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro? con: con: con: con:
Traducción Respuesta ac- Demostra- Ejemplo per-
Descubri- tiva ción, paso por sonal
miento de re- Uso de más paso Leer u oír
1. Habilidad motriz
laciones de un sentido Supervisión acerca de
Definición de Organizado- de los prime- personas
_ _ _ 2. Comprensión conceptos res previos ros intentos Acción positi-
Usos prácti- Conocimiento Verbalización va
cos de resultados Práctica repe- Compartir en
_ _ _ 3. Conocimiento Reducir ma- Actividades tida grupos
teriales a sus numerosas y ... etc.... Reflexionar
partes com- variadas sobre las ex-
_ _ _ 4. Actitud
ponentes ... etc.... periencias
Resolución de ... etc....
problemas
El maestro había seleccionado el conocimiento como el oo, etc ...
resultado primario de aprendizaje (tipo de aprendizaje). Note
que trata la memorización de datos. Deberá haber marcado el • Recordará que la Unidad 6 trataba los pnncipios a ser
número 3, conocimiento. utilizados para enseñar para conocimiento. Incluía los principios
bosquejados en el Grupo 2. Eso significa que el maestro podría
usar esa lista de principios para ayudarle a determinar las
actividades correctas para ayudar a los alumnos a recordar los
libros del Nuevo Testamento y sus autores.

286 287
• Ahora. para ayudar a esclarecer la forma en que el maestro
• En el plan para la lección # 1 el maestro usó deliberadamente
usó los principios de aprendizaje para decidir cuáles actividades
los principios de aprendizaje para pensar en los tipos adecuados
de aprendizaje usar el plan de clase # 1. haga el siguiente
de actividades. Podemos visualizar este proceso de otra forma.
ejercicio. La columna a la izquierda vuelve a presentar algunas de
Estudie el siguiente diagrama. Escriba un resumen que explica
las actividades principales mostradas en la lección. Identifique la
lo que dice en el espacio que le sigue.
actividad con el principio que cada una parece utilizar más.
(Solamente hay dos principios entre los cuales escoger.)

Actividad Principio
_ _ _ Al comienzo de la clase. mues-
1. Proveer cono-
tre un cuadro de libros del cimiento inme-
Nuevo Testamento y sus auto- diato de resulta-
res. dos.
2. Proveer activi-
_ _ _ Distribuya tarjetas. Pida que ca- dades que usan
da alumno le ayude a memori- organizadores
zar a su compañero usando las previos.
tarjetas. Cuando contesta. que
le deje ver el dorso con la res-
puesta correcta.

_ _ _ Conduzca un "campeonato" con

dos equipos. Cuando una perso-
na se equivoca con el nombre
del autor va al final de la fila.

• Probablemente haya contestado así: 2. 1. 1. En la primera Ahora. resuma lo que la ilustración dice acerca del plan para la
actividad. los alumnos vieron de antemano la lista completa de lección:
nombres. Tanto en la segunda como en la tercera actividad los
alumnos recibieron el conocimiento de los resultados. Las
tarjetas daban el conocimiento cuando se les daba vuelta. En la
última. los alumnos tenían que saber la respuesta para determi- Si siguió las flechas. düo algo así: Podemos usar una meta
na~ su lugar en la fila. El maestro usó los dos principios
más un principio de aprendizaje para ayudarnos a determinar los
deltberadamente al usar estas tres actividades. tipos de actividades. ayudas y recursos para usar para alcanzar la
meta. Para explicar un poco más. una meta nos dice si debemos
enseñar para conocimiento. entendimiento. destreza o actitud.
• Ahora mire al indicador y la prueba en el plan de clase # 1. La
Cuando sabemos eso. podemos saber cuáles principios de
palabra que dice lo que el alumno hará para demostrar que ha
aprendido aparece en los dos. ¿Cuál es? _ aprendizaje usar para ayudarnos a pensar en actividades.
Cuando el alumno participa de las actividades. es de esperarse
La palabra identificar aparece en ambos.
que alcance la meta.

288
289
 • Esta lección simplificada, muestra cómo el maestro puede • Estudie la meta-indicador para el plan de clase #2. ¿Cuál de
juntar la meta-indicador, las actividades de aprendizaje y la evaluación los siguientes resultados de aprendizaje usó el maestro?
para formar un plan de clase. Se puede seguir el mismo proceso con
lecciones más complicadas. 1. Conocimiento
• Consideremos ahora un plan de clase menos sencillo (el plan de
clase #2). El tema es "la forma congregacional de gobierno eclesiásti- _ _ _ 2. Comprensión
co". Estudie el plan para la lección antes de contestar las preguntas
que le siguen.
_ _ _ 3. Habilidad o destreza motriz
Plan de Clase #2

Tema: La forma congregacional de gobierno eclesiástico 4. Actitud

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
META-INDICADOR DE LAS CUALES ESCOGER EVALUAClON El maestro había seleccionado el entendimiento como el
resultado primario de aprendizaje. Evidentemente. el maestro
Meta: El alumno de- 1. Escriba "gobierno congregacional" en l. Explique con
muestra un entendi- el pizarrón. Pida que los alumnos sugieran sus propias pala- quería que el alumno hiciera más que aprender datos para ser
miento de la forma con- palabras que le vienen a la mente cuando bras el término recordados. Deberá haber marcado el número 2.
gregacional de gobierno ven esas palabras. gobierno conqre-
eclesiástico .. 2. Pida a los alumnos que escriban defini- qacional.
Indicadores: Al explicar ciones tentativas de gobierno congrega- 2. Escuche las
en sus propias palabras cional. tres siguientes
el término "gobierno 3. Pida a pequeños grupos de estudio que reuniones admi-
eclesiástico". Al deter- anoten cuatro similitudes y cuatro dife- nistrativas. Iden-
minar cuál de tres sesio- rencias entre el gobierno congregacional y tifique la que re-
nes administrativas otro tipo de gobierno dado, como el episco- fleja gobierno
eclesiásticas refleja el pal. congregacional.
uso del gobierno con- 4. Pida a un alumno que presente una
gregacional. charla de cinco minutos sobre formas en
las cuales son similares el gobierno con-
gregacional y la democracia.
5. Pida a los alumnos que digan si están
de acuerdo o no con la siguiente declara-
ción, y que den dos razones: "El gobierno
congregacional es un ejemplo de la demo-
cracia pura en acción."
6. Pida a los alumnos que hagan dibujos
que representen el gobierno congregacio-
nal. Después pídales se expliquen unos a
otros sus dibujos.
7. Pida a los alumnos que hagan un
bosquejo del libro Formas de gobierno
eclesiástico.
8. Pida a los alumnos que escuchen gra-
baciones de trozos de reuniones adminis-
trativas para determinar qué tipos de go-
bierno representan.

Para hacer los siguientes ejercicios necesitará referirse al plan de

la clase que aparece arriba.

290 291
• Como el maestro escogió el entendimiento como el resultado • Ahora, para ver mejor cómo usó el maestro los principios para
primario de aprendizaje. ¿cuál de los siguientes grupos de desarrollar las actividades de aprendizaje en la lección. identifi-
principios usaría para desarrollar las actividades de aprendizaje que cada una de las tres siguientes actividades de la lección con
para el plan de clase #2? el principio que utiliza. (Las actividades provienen del plan de
cIase #2.) A lo mejor necesitará referirse a la Unidad 7 para un
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 repaso de los principios relacionados con la enseñanza para
Los principios Los principios Los principios Los principios entendimiento. Hemos anotado solamente tres de los principios
relacionados relacionados relacionados relacionados en este ejercicio.
con: con: con: con:

Traducir Responder ac- Demostrar pa- Ejemplo perso-

Descubrir rela- tivamente so por paso nal Leer u oír
ciones Usar másde un Supervisar los acerca de per- Actividades Principios
Definir concep- sentido primeros inten- sonas
____ Hacer un bosquejo del 1. Usar actividades en las cuales
tos Organizadores tos Acción positiva
Usar en forma previos Verbalizar Fuentes de libro Formas de gobier- el alumno descubre relaciones
práctica Conocer resul- Practicar repe- autoridad no eclesiástico. entre ideas y conceptos.
Reducir a las tados tidamente ... Compartir en ____ Escribir "congregacio- 2. Hacer que los alumnos partici-
partes inte- Actividades nu- etc. grupos
nal" en el pizarrón. Pe- pen de actividades en las cua-
grantes merosas y va- Reflexionar so-
Resolver pro- riadas. .. etc. bre experien- dir a los alumnos que les reducen material a sus par-
blemas cias ... etc. sugieran sinónimos. tes componentes.
... etc. ____ Pedir a los alumnos 3. Proveer actividades en las cua-
que hagan dibujos que les el alumno traduce ideas a
representen el gobier- formas nuevas.
no congregacional. Pe-
dir que expliquen sus
• Esperamos que haya reconocido una de las listas como la que dibujos.
se relaciona especialmente con el desarrollo del entendimiento.
Esto significa que el maestro usó este grupo de principios como
guía para decidir cuáles actividades de aprendizaje usar. El
maestro consideró cada principio y se preguntó cómo podía
usarlo deliberadamente para desarrollar actividades de aprendi-
zaje que ayudarían a los alumnos a entender las formas de • Escogeríamos las siguientes respuestas: 2, 1 Y 3. Recuerde
gobierno ecleslástíco.' que cuando una persona hace un bosquejo de algo ya escrito.
debe analizar el contenido y reducirlo a sus partes integrantes.
Por lo tanto, bosquejar el libro requiere el uso del principio de
reducir a partes componentes.
Cuando los alumnos sugieren palabras asociadas con "con-
gregacional", usan el principio de descubrir relaciones.
I A esta altura se deberá recordar que los principios que se dan para los distintos Cuando hacen un dibujo que representa al gobierno congre-
tipos de aprendizaje parecen ser especialmente apropiados para ese tipo. Sin embargo, se gacionaI. traducen palabras a dibujos. De su propio dibujo
aplican hasta cierto punto a todos los otros tipos de aprendizaje. En la Unidad lle dimos welven a traducir a palabras. Usan el principio de la traducción.
el nombre de "difusión de aprendizaje" a este fenómeno. Esto significa que cuando
Así que. en esta lección, el maestro aplicó deliberadamente
enseñamos para entendimiento algo pasa también con las actitudes, el conocimiento y
las habilidades. Los maestros sencillamente enfocan ciertos principios para lograr un los principios para ayudarle a pensar en los tipos adecuados de
tipo especifico de aprendizaje. actividades.

292 293
• Considere los dos indicadores y la prueba para el plan de clase
#2 sobre "La forma congregacional de gobierno eclesiástico".
¿Cuáles dos frases nos dicen lo que hará el alumno para
demostrar que ha alcanzado la meta?
1. _
2. _
El alumno hace dos cosas: (1) explica con sus propias
palabras y (2) determina cuál de las tres grabaciones representa
el gobierno congregacional.
Nuevamente vemos que el maestro formuló una meta-
indicador. usó los principios para determinar las actividades y
evaluó usando el procedimiento descrito en la meta-indicador.
294
• Estudie ahora este plan de clase adicional, la #3. Su formato
difiere de los otros dos. Sencillamente note cómo se relacionan las
actividades de aprendizaje con el tipo de aprendizaje expresado en .la
meta. Note también cómo la prueba corresponde a la actividad descnta
en la meta-indicador.
Plan de Clase #3
1. Meta-indicador: El alumno demuestra un entendimiento
del significado del amor cristiano al para-
frasear 1 Corintios 13.
2. Actividades de 1. Pedir a los alumnos que sugieran sinóni-
aprendizaje apropia- mos para la palabra amor.
das 2. Pedir a los alumnos que comparen las
similitudes y las diferencias de tres tra-
ducciones diferentes de 1 Corintios 13.
3. Pedir a los alumnos que den definicio-
nes de diccionario de las palabras claves
de 1 Corintios 13, como fe, esperanza,
permanecer, etc.
4. Como preparación para la clase, pedir a
los alumnos que lean en silencio el
capítulo por lo menos quince veces,
anotando las ideas que se le ocurren
cada vez. Pedir informes.
5. Etc ....
3. Prueba: Proveer a cada alumno con una copia de 1
Corintios 13. Pedirles que parafraseen el
capítulo, reteniendo el mismo significado.
295
 • Como repaso visual del procedimiento para planear una lección
presentado en este libro, lea este cuadro cuidadosamente.

META DE ACTIVIDADES EVALUACION

APRENDIZAJE
El tipo de aprendi- Después de usar las
La meta nos dice zaje nos da pistas actividades, evalua-
el tipo de aprendi- en cuanto a los mos para ver si la per-
zaje: principios de sona ha aprendido o
conocimiento aprendizaje que no. Basamos las
comprensión debemos enfocar. pruebas en los indi-
destreza Usamos los princi- cadores.
actitud pios para pensar
en los tipos ade-
cuados de activida-
des de aprendiza-
je. Después los
alumnos usan las
actividades para
alcanzar la meta.

Ahora está listo para continuar por su propia cuenta. Practique

planear una lección propia. Use un tema como los siguientes:
Los Diez Mandamientos
La parábola del buen samaritano
Lo que significa la libertad
AYUDA ESPECIAL
¡Buena suerte! PARA
GENTE ESPECIAL

297
296
 UNIDAD 14 • ¿Cuál(es) de los siguientes verbos imperativos describe(n) una
acción precisa?

Domine las Técnicas de Redacción Directiva

_ _ _1. Anote las razones.
(Para editores y escritores de lecciones.)
_ _ _ 2. Presente el problema.
____ 3. Use el pizarrón.
1El editor decide! Decide si los diecinueve principios de redacción
directiva de esta unidad tienen mérito. Aquellos que hacen redacción ____ 4. PínteJo de rojo.
directiva siguen las direcciones del editor. Pero muchos editores
encuentran que los principios de esta unidad son útiles. ____ 5. LéaJo en voz alta.
La mayoría de los maestros e instructores tienen que escribir
planes de clase. Ellos pueden lograr más éxito si dominan algunas de Probablemente marcó los números 1. 4 Y 5. Los verbos
las técnicas de redacción directiva. Los principios en esta unidad "presentar" y "usar" requieren la respuesta a la pregunta de
deberán ayudarles a expresar claramente lo que desean decir. ¿cómo? Eso nos lleva al próximo principio.
Como una buena receta, la redacción directiva instruye clara y
precisamente. El lector sigue las instrucciones para lograr una meta.

• 1. Use la forma imperativa de verbos descriptivos.-El uso de

la forma imperativa de los verbos resulta en una redacción concisa. Las
palabras sobrantes desaparecen. El verbo descriptivo no deja lugar a
dudas en la mente del lector en cuanto a lo que debe hacer.
El uso de "puede", "podría" y "tal vez", debilitan la receta. El
mismo cocinero en jefe decide si hará lo que indica la receta. La forma
imperativa de los verbos que describen la acción necesita menos
explicación. Pocos escritores pueden viajar junto a sus "recetas" para
aclarar los puntos indefinidos.
Los verbos descriptivos señalan con precisión la acción. Otros
verbos dejan al lector con la duda de lo que debe hacer. Verbos como
"usar", "tener" y "dar" no tienen mucho impacto. El lector necesita una
imagen mental de la acción.

Necesitará unos veinte minutos para completar esta unidad.

298 299
 • 2. Haga que la pregunta ¿cómo? sea parte de su personalidad
redactora.-Dígale al lector cómo hacer las cosas. El imperativo: "Use
el pizarrón para explicar cómo difieren los verbos de los adverbios" no
le dice al lector cómo usar el pizarrón.
• ¿Cuál(es) de las siguientes actividades enfoca(n) la acción del
alumno en vez de la del maestro?
1. Pida a cada alumno que escriba una definición
tentativa de "paz".

• En esta actividad marque los verbos que describen claramen-

te lo que debe hacer el maestro. _ _ _ 2. Dibuje en el pizarrón el siguiente cuadro.

Trace una línea en el medio del pizarrón. Intitule un lado "verbos"

y el otro "adverbios". Pida a los alumnos que sugieran rápida-
mente varios ejemplos de cada uno. Pida a un alumno que _ _ _ 3. Pida a un alumno que dibuje en el pizarrón el
escriba los ejemplos en la columna apropiada. siguiente cuadro.

Los verbos trace, intitule, pida y escriba describen acciones.

_ _ _ 4. Señale en el mapa la ubicación de Judá y

Egipto.
• 3. Dé esa vuelta de 180 grados, enfoque la actividad del
alumno.-Enfoque el aprendizaje del alumno, no la enseñanza del
maestro. Por supuesto que a veces el maestro debe hacer algo. Y, a
veces, el maestro y el alumno trabajan juntos. Aplique esta prueba a su _ _ _ S. Distribuya a cada alumno un mapa mudo.
redacción: ¿Requiere la actividad una respuesta por parte del alumno? Pídales que escriban los nombres de Judá y
"Explique el significado de la democracia", requiere que el alumno Egipto en los lugares correspondientes.
actúe.
Enfatice formas para guiar al alumno a descubrir cosas por su
propia cuenta. Pero recuerde que el maestro tiene un papel también.
Mantenga un buen equilibrio entre la actividad del maestro y la del
alumno. Probablemente haya marcado los números 1. 3 Y S.

300 301
• Cambie las siguientes oraciones para que requieran acciónpor
• 4. Sugiere actividades factibles, que pueden ser ejecutadas por
los alumnos.-Pregúntese si el maestro o los alumnos podrían hacerlo
parte del alumno.
si quisieran.

1. Dé un breve discurso sobre las

causas de la Primera Guerra • ¿Cuál(es) de estas actividades sugiere(n) una acción que
Mundial. podría ser realizada por la mayoría de los alumnos?

1. Dibuje en una cartulina de SScm. x 70 cm. un

2. Prepare una presentación visual retrato de un héroe nacional. Exhíbalo ante el
que demuestre los resultados de grupo.
la contaminación ambiental.
- _ _ 2. Pida a un alumno que traiga y exhiba al grupo
un retrato de un prócer.

Tal vez haya reelaborado las actividades de la siguiente
forma: (1) Dé un breve discurso sobre las causas de la Primera
Guerra Mundial. Pida al grupo 1 que preste atención especial al
punto de vista de los alemanes y al grupo 2 de los aliados. Pida
informes. (2) Pida a los alumnos que traigan recortes que
ilustren los resultados de la contaminación ambiental. Pida a
grupos de tres que combinen sus ilustraciones para hacer una
presentación. Pida a un miembro de cada grupo que explique su
trabajo.
La segunda actividad requiere más acción por parte del
alumno que la primera. El número 1 inyecta una respuesta del
alumno a un método que de otro modo sería totalmente pasivo.
Aun cuando el maestro hace la presentación, puede lograr la
respuesta de los alumnos.
_ _ _ 3. Pida que cada alumno tome de su bolsillo una
moneda con la imagen de un prócer.
La mayor parte de los alumnos podrían encontrar una
moneda con la imagen de un prócer, como lo sugiere el número
3. Cuanto más sencilla la actividad. mayor es la probabilidad de
que sea usada por el maestro. Antes de pedirle a una persona
que haga algo. cuente los obstáculos que debe vencer el maestro
para poder hacerlo. ¿Cuántos maestros realmente harían un
retrato de un prócer?

303
302
 • Nombre varios obstáculos que tendría que superar el maestro • 5. Cuide que cada cosa signifique lo mismo para todos.-Las
para poder exhibir un retrato original de un prócer en una mismas palabras a veces pueden significar cosas diferentes para
cartulina de SS cm. x 70 cm. personas diferentes. A veces algunas palabras no significan nada para
algunas personas. "Una fruta amarilla que crece en árboles" puede
sugerirle una manzana deliciosa a un canadiense, y una papaya a un
1. _ centroamericano. Depende del gusto y de la formación de la persona.

2. _
• ¿Qué significa la siguiente directiva? Escríbala de nuevo para
3. _ clarificar su significado.

4., S., 6 .... _

Dibuje dos cuadrados de diez cen-
tímetros. Píntelos de rojo y verde.

Puede haber incluido: Encontrar un retrato para copiar.

Conseguir el dinero para la cartulina. Decidir qué color usar.
Dibujar. Buscar un borrador. Tapar las manchas. Buscar la
carpeta para guardarlo. Sacarlo de la carpeta. Encontrar una
mesa sobre la cual exhibirlo. ¡Arrancarse los pelos!, etc. Estas
acciones absurdas exageran un poco. Pero, como regla general,
cuanto más factible sea la actividad. mayor es la probabilidad de
que el maestro la use.
Probablemente escribió algo así: Dibuje dos cuadrados de
diez centímetros cada uno. Pinte uno de rojo y el otro de verde.
Algunas lecciones incluyen ideas complicadas y difíciles de
seguir. Use la ayuda o actividad de aprendizaje más sencilla que
cumpla bien su propósito. Si una hoja copiada para los alumnos
cumple su tarea tan eficazmente como una película costosa, use la
más sencilla de las dos.

304 30S
 • 6. Prouea un escape, una forma adicional o más de hacerlo.- • 7. Integre los "sistemas" dentro del plan.-Los sistemas sugie-
No hay dos alumnos que aprendan de la misma manera. No hay dos ren las partes del plan. Incluyen los recursos Y,las actividades de
maestros que usen las mismas actividades con los mismos resultados. muchos tipos que el maestro y los alumnos usar~ para alcan~ar la
Provea otras opciones. Por ejemplo: "Exhiban un retrato de un prócer o meta. En los viajes del hombre a la luna, muchos SIstemas trabajaron
pida que cada alumno tome de su bolsillo una moneda con el retrato de en armonía para obtener el resultado final. Todos l?s sistemas resid~n
un prócer." Sugiera cosas que el alumno y el maestro probablemente en la lección. Los sistemas de la lección incluyen libros de referencía,
tengan a mano. ayudas de aprendizaje, textos (si hacen falta), el maestro y los alumnos
mismos, el manual del maestro, las metas de aprendizaje, las pruebas,
etc.
• Reescriba las siguientes oraciones para sugerir una alternati- Para integrar los sistemas hay que asegurar que cada parte hace lo
va. que debe hacer. El secreto: asegurarse que el uso de cada sistema
ayuda a los alumnos a alcanzar la meta.
1. Pida a un policía que hable por
diez minutos sobre las causas del
crimen. • 8. Prescinda de todo lo innecesario.-El "contenido'", en el
sentido normal de la palabra, pertenece a un libro o artículo de recurso,
no al plan de la lección. A veces, cuando el "contenido" requiere sólo
2. Pida a un alumno que escriba
una o dos líneas, se puede incluir en la lección.
sobre papel de estraza la lista de
temas para la unidad. • ¿Incluiría el autor de una lección el Salmo 119 completo en el
plan?
3. Exhiba una nutria viva en una
jaula. _ _ _ Sí

No
4. Divida al grupo en veinte grupos
de seis personas cada uno. El salmo más largo no tendrá lugar en la lección. El escritor
se referirá directamente a la Biblia.

Probablemente haya escrito cosas como: Pida a un alumno

que entreviste a un policía y presente un informe. Pida a un
alumno que escriba sobre papel de diario la lista de temas.
Muestre una fotograña de una nutria en una jaula (isi puede
encontrar tal fotograña!). (Por lo menos deje que el maestro
sustituya un conejo por la nutria.) Divida a la clase en pequeños
grupos de estudio. (¿Qué pasa si el maestro sólo tiene seis
personas en la clase?)

1 "Contenido" significa, técnicamente, tanto ideas como actividades. Lo usamos

aquí para ideas o sustancia únicamente.

306 307
 • 9. Evite dejar al maestro en suspenso.-A algunos escritores
les cuesta pensar en términos específicos. ¿Cómo? y ¿por qué?
Terminan con planes que dejan al lector en suspenso. Le indican que
haga algo pero no sugieren cómo hacerlo. Por ejemplo: Muestre un
cuadro de los pasos en el proceso de planeamiento. ¿Y qué? el que
formula la lección necesita completar la actividad. ¿Tiene valor
intrínseco mostrar el cuadro? Pregúntese qué hará con él. Los
maestros tienen más recursos de los que podemos imaginar. Pero
muchos de ellos no saben cómo convertir en acción esas sugerencias
que quedan en suspenso.
• En la lista que sigue. marque la actividad que queda en
suspenso en cada par de oraciones.
• 10. Use verbos activos.-Con la práctica el escritor puede
esquivar el uso excesivo de las formas de los verbos "ser" y "estar".
• Repase los principios presentados en este capítulo. Escriba en
el espacio el número de veces que vio una forma de los verbos
"ser" o "estar" (sin contar su uso como verbos auxiliares): -
Creemos que no encontró ninguna. ¿verdad? Aparte de los
que están incluidos en esta sección, nuestra intención era que no
hubiera ninguna. Si las hubiera. ¡habría que cambiarlas!
Los verbos activos describen acciones. El lector puede ver la
acción precisa requerida.

{ 1. Presentar una filmina.

_ _ _ 2. Pida a los alumnos que hagan una lista de los
diez acontecimientos principales en la historia
• 11. Evite "esquilmar" a los maestros.-Sugiera recursos que
estén al alcance del lector. El costo puede hacer que el lector decida no
de la conquista de América mientras ven la usar el recurso. Si el lector puede conseguir prestado el recurso, vaya y
filmina. pase. Si no puede hacerlo, no cuente con el uso de su sugerencia.
-___ 3. Use el pizarrón para mostrar los tres significa-

{ dos del amor.

- _ _ 4. Escriba en el pizarrón los tres significados del
amor. Pida a los alumnos que elüan el que
• ¿Cree que un gran número de maestros puedan adquirir el
recurso que sugiere esta actividad?
Exhiba un Rolls Royce último modelo.
significa agape.

_ _ _ Sí
Deberá haber marcado los números 1 y 3. iNinguno de los
dos dice qué hacer ni cómo hacerlo! ____ No

308 309
 • 12. Explique cómo encontrar el recurso.-En vez de decir:
"Reparta a cada alumno tal o cual panfleto", diga: "Reparta a cada
alumno tal o cual panfleto que se consigue en tal parte, por tanto
dinero." Claro que una dirección puede ocupar bastante espacio.
¿Requiere la meta el uso del panfleto o no? Algunos escritores
prefieren poner la dirección en una bibliografía. En ese caso la lección
debería decir: "(Véase la bibliografía, página 9.)"
• 15. Evite la rutina de métodos.-Los mejores escritores de
lecciones tienden a sugerir algunos métodos y ayudas demasiado
frecuentemente. El que escribe una serie de guías para una unidad de
estudio probablemente caiga en la rutina. Puede no darse cuenta de
ello. Pero puede haber usado un buen método o ayuda demasiado:
pequeños grupos de estudio, debate, conferencia, etc. Para evitar este
problema use un control como el siguiente:

LECCION

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
• 13. Informe al productor que quiere sugerir su recurso.- METODOS
Ayúdele al productor a eludir el pánico de la alacena vacía. Las y AYUDAS
sugerencias de los escritores obtienen respuesta. Una oración en una
revista de ayudas didácticas puede resultar en miles de pedidos. Al PANEL j j j j j
suministrador se le pueden haber acabado las reservas. En este caso la
sugerencia pierde todo valor. Infórmele cuándo piensa sugerir una CONFEREN-
cosa. Dígale cuántos pedidos puede esperar. i Hasta se le podria pedir CIA j j j
permiso para sugerir el recurso! Los maestros desarrollan actitudes
negativas hacia las lecciones cuando no consiguen el reCUI;SO sugerido. PEQUEÑOS
GRUPOS j j j j j j j j

CASOS DE
• 14. Siga un plan válido en las lecciones.-La mayor parte de los ESTUDIO j j j
planes para la formulación de lecciones incluyen por lo menos tres
partes: \1) una meta; (2) un grupo de actividades de aprendizaje que PIZARRON j j j j j j j j j
se relacionan con la meta y (3) algún tipo de evaluación.
Piense en términos de la unidad completa. Algunas guías para
sesiones individuales incluyen las tres partes. Todas las guías deberían • Haga una lista de los métodos y ayudas que el escritor usó con
incluir metas y actividades de aprendizaje. A veces la evaluación demasiada frecuencia.
ap~e~e. sólo ~na o dos veces en una unidad. A veces el maestro puede 1. _
d.ecIdrr In?lurr pruebas solamente en la última sesión. Toma algunos
nesgas, SIn embargo, cuando difiere las actividades de evaluación. 2. _
. ~o que el escritor conoce acerca del grupo destinatario le ayuda a
decídír el grado al cual seguirá un esquema. Un grupo que necesita El escritor parece haber sentido que los pequeños grupos
mucha ayuda necesita lecciones que sigan un esquema de secuencias de estudio harían todo en todas las lecciones. También sentía
lógicas. Las sugerencias "fluyen" y "tienen sentido" para el lector mucho entusiasmo por el pizarrón.
cuando considera el plan.
Aquellos que necesitan menos ayuda pueden preferir una lista de Suavicemos un poco este principio. El escritor debería usar el
activid~des posibles de la c~al pueden escoger las que les convienen. mejor método para el caso, aun si significa usarlo con frecuencia. La
Despues desarrollan su propia secuencia de actividades. Tales planes a meta de aprendizaje y el grupo destinatario podrían requerir el uso de
veces usan una introducción como esta: "Escoja de esta lista de un método dado en cada sesión.
actividades las más útiles. Inclúyalas en su propia lección."

310 311
 • 16. Sugiera los materiales de enriquecimiento adecuados.-
Una guía para maestros provee una forma de que el que planea la
lección expanda el alcance del recurso básico. (Con el permiso del
editor, claro está.) La lección sirve como el "corazón" del sistema de
instrucción.
Sugiera recursos aparte del básico si uno de los recursos enrique-
cerá el aprendizaje. Muchos planes se basan en un texto o en otro
recurso. Algunos alumnos quieren ahondar más en el tema. Sugiera
recursos para "estudio adicional".

• 17.Tenga en cuenta niveles de habilidad en el grupo destinata-

rio.-La mayor parte de los grandes grupos destinatarios consisten de
subgrupos que difieren enormemente en formación y habilidad. En
este caso, dos planes o más, cada uno dirigido a un nivel dado del
grupo, dan mejor resultado. El maestro creativo incluye un plan que
usa un método más sencillo y tradicional. Otro puede requerir que el
maestro haga más del plan por sí mismo. Puede usar métodos y ayudas
más complicados. Algunos grupos requieren un plan que va paso por
paso; otros prefieren hacer su propio plan, usando ideas "gérmenes" (página en blanco)
como base.

• 18. ApJique la prueba de" ¿loharía yo?"-Algunos escritores no

querrían o no podrían usar sus propios planes. Pregúntese si el lector
puede traducir esto en acción. Algunos planes complicados desafían su
uso. Algunos planes sugieren trabajo de niños para alumnos maduros.
y ahora, el último principio.

• 19. Suavice las directivas y los imperativos con cortesía y

bondad.-Hable al maestro en términos que expresan su respeto por
él. Use la forma imperativa pero sepa que el lector también tiene
integridad.

Estos Yotros principios deberian hacerle llegar lejos en el proceso

de convertirse en un buen escritor de lecciones.

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