Desarrollo de pauta de observación y manual de

capacitación para la detección de sesgos de género

en el aula
Informe Final

http://www.cpce.cl/

Septiembre, 2016
INDICE DE CONTENIDOS

Resumen ejecutivo ................................................................................................................. 4

Presentación ........................................................................................................................... 7
Revisión bibliográfica .............................................................................................................. 9
1. Sexo, género, roles de género y orientaciones sexuales: conceptos básicos para
entender las relaciones de poder entre grupos ................................................................. 9
2. Cómo se expresan las diferencias de sexo/género en educación en Chile .................. 14
3. Representaciones de género y expectativas de los y las docentes: estereotipos y
sesgos ............................................................................................................................... 22
4. Las interacciones en el aula desde el enfoque de género ........................................... 24
5. Algunas consideraciones para la construcción de pautas de observación de aula y
manuales para su aplicación ............................................................................................ 38
Pasos seguidos para la construcción de la pauta y su proceso de aplicación ...................... 40
Etapa 0: Definición y revisión de las etapas para la construcción y aplicación de la Pauta
de Observación y Manual de Capacitación. ..................................................................... 40
Etapa 1: Elaboración de versión preliminar de Pauta de Observación y Manual de
Capacitación ..................................................................................................................... 40
Etapa 2: Validación por parte del Panel de Expertos ....................................................... 42
Etapa 3: Elaboración de versión preliminar de Manual de Capacitación de las/os
correctoras/es .................................................................................................................. 43
Etapa 4: Aplicación piloto y ajustes a la pauta (marca de sesgos de género y pauta
extendida) ......................................................................................................................... 43
Etapa 5: Corrección y validación empírica de la Pauta de Observación .......................... 44
Etapa 6: Elaboración de versión final de la pauta de observación y del manual de
capacitación de los correctores/as ................................................................................... 55
Resumen de los comentarios realizados por los expertos ............................................... 56
Metodología de análisis de los datos producidos en la aplicación de la pauta ................... 58
1. Análisis psicométrico .................................................................................................... 58
2. Análisis cualitativo ........................................................................................................ 59
Resumen de los resultados del proceso de validación de la pauta...................................... 63
1. Análisis psicométrico .................................................................................................... 63
2. Análisis cualitativo ........................................................................................................ 70
Resumen de la retroalimentación dada por las y el aplicador de la pauta en su segunda
versión .................................................................................................................................. 94

2
Resultados de identificación de buenas prácticas ............................................................... 97
Productos finales ................................................................................................................ 107
Marca de sesgos de género en el aula: selección contraparte .......................................... 108
Manual de capacitación para la Marca de sesgos de género en el aula: selección
contraparte ......................................................................................................................... 112
Propuesta de contenidos para capacitación online MARCA .............................................. 126
Marca de sesgos de género en el aula: opción recomendada ........................................... 136
Pauta extendida de sesgos de género en el aula ............................................................... 142
Manual de capacitación para la capacitación de la Pauta extendida de sesgos de género en
el aula ................................................................................................................................. 161
Referencias bibliográficas ................................................................................................... 180
ANEXOS ............................................................................................................................... 187
Anexo 1. Descripción del panel de expertas y expertos en temas de igualdad de género
en contextos educacionales y en la elaboración de pautas de observación y rúbricas . 187
Anexo 2. Pauta preliminar (1) para la observación de sesgos de género en el aula...... 188
Anexo 3. Lista de cotejo de frecuencias de cada una de las conductas por dimensión
(para uso del corrector o la correctora) ......................................................................... 195
Anexo 4. Puntajes asignados para el proceso de pilotaje 1 de la primera versión de la
pauta. .............................................................................................................................. 198
Anexo 5. Pauta breve (Marca de género preliminar) .................................................... 200
Anexo 6. Pauta extendida aplicada en la observación de videos .................................. 206
Anexo 7. Lista de cotejo empleada en la codificación ................................................... 226
Anexo 8. Protocolos de confidencialidad ....................................................................... 229
Anexo 9. Evaluación final de la pauta para las correctoras y correctores ..................... 231
Anexo 10. Evidencias suministradas durante la codificación por las correctoras y
correctores ..................................................................................................................... 232

3
Resumen ejecutivo
El presente informe contiene los productos finales de la tarea encargada al Centro de
Políticas Comparadas de Educación (CPCE) de la Universidad Diego Portales (UDP), por el
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) y el Ministerio de Educación.
Se trata de dos pautas para detectar sesgos y estereotipos de género en el las aulas y sus
respectivos manuales de capacitación: una pauta para aplicar en los videos del módulo 2
del portafolio de la Evaluación Docente; y una pauta que trata con mayor profundidad en
cuestión (pauta extendida).
El informe posee, en primer lugar, la revisión bibliográfica realizada por el equipo para el
levantamiento de las pautas. En ella, se tratan los conceptos básicos que sostienen la
comprensión primera de la temática en cuestión (como sexo, género, identidad de
género, roles de género, orientaciones sexuales, entre otros). Lo anterior con el fin de
relevar el hecho de que es necesario desnaturalizar una comprensión hegemónica que, en
primer lugar, considera que los sexos implican una identidad de género obligatoria y, con
ello, roles y rasgos específicos y excluyentes; y, en segundo lugar, relega otras identidades
y orientaciones sexuales en el marco de la construcción de una realidad normalizada.
La revisión de la literatura permite mostrar la necesidad de observar las interacciones que
se generan dentro de las salas de clases en relación con las diferencias de resultados
académicos, sociales, emocionales, y las oportunidades a las que están expuestos todos y
todas las personas a partir de su sexo, identidad de género y/u orientación sexual.
En la segunda parte del informe se da cuenta de todos los pasos seguidos por el equipo de
trabajo. Entre ellos se encuentran: la elaboración de una versión preliminar de la pauta y
su manual de capacitación (a partir del levantamiento de conductas que la literatura
consigna como importantes desde el enfoque de género); la revisión de esta versión por
un grupo de expertos en la temática y la aplicación en un pequeño proceso de pilotaje; y
la aplicación de la pauta con transformaciones a partir del piloto y la revisión experta. Este
último proceso se llevó a cabo durante un mes, por 12 correctores/as (11 profesoras y 1
profesor), supervisados por dos profesionales con experiencia en observación y evaluación
de aulas en el contexto educativo.
Luego de la aplicación de la pauta, se realizaron dos tipos de análisis (tercera y cuarta
parte del informe). En primer lugar, se realizaron análisis psicométricos con el fin de
evaluar el funcionamiento de la pauta extendida. Algunos de los datos muestran que: 1)
los indicadores de la pauta que son más productivos, es decir, que permiten observar
sesgo en más del 50% de los videos de la muestra analizada, son aquellos en donde se
cuentan interacciones sociales o pedagógicas que suelen darse en las salas de clases,
haciendo la diferencia de si se dan para alumnas o alumnos; 2) de 17 indicadores
propuestos, 11 de ellos poseen índices de consistencia mayores a 60%, siendo los con
mejor evaluación: estimulación de la participación, afecto positivo, citas y/o referencias a
personajes históricos o culturales, contraestereotipos de género, ejemplos o expresiones
heteronormativas, y materiales estereotipados; 3) respecto de la estructura de la pauta,
solo la primera dimensión de la pauta muestra un índice de consistencia alto. El resto
muestra índices bastante bajos, lo que luego se observa en el análisis factorial

4
exploratorio realizado: solo los indicadores de la primera dimensión se muestran
perteneciendo al mismo factor.
Los análisis de consistencia de la pauta misma no incluyeron los indicadores de discurso y
prácticas estereotipadas (la dimensión 3), puesto que estos últimos no presentaron una
cantidad de casos mínima como para poder realizar un análisis de este tipo; además, la
varianza de estos indicadores es baja.
En relación al análisis cualitativo, se examinaron todas las observaciones/notas levantadas
por los/las codificadoras para la muestra, junto a datos de los acuerdos tomados en el
proceso de aplicación. Toda esta información fue agrupada y categorizada, de modo de
levantar temáticas relevantes acerca del aspecto estudiado. Además, para cada
nota/temática, se especificó el contexto de aparición: área geográfica de la escuela, nivel
escolar del curso, sub-sector o asignatura y sexo del o la profesora. Todo lo anterior,
permitió realizar un análisis semiótico estructural que evidencia cómo se reproducen los
estereotipos que la literatura (por ejemplo, MIDE UC/SERNAM 2009) ha propuesto: se
menciona implícita o explícitamente que los varones son más desordenados y las damas
más ordenadas y corteses; los varones lideran más las actividades que las damas y son
ellos, además, quienes manejan la tecnología en las salas. Los ejemplos que se utilizan en
las salas en donde se reproducen los estereotipos muestran mujeres madres, cuidadoras,
no-trabajadoras remuneradas (o trabajadoras en la limpieza); mientras que los hombres
son quienes se presentan en trabajos como doctores, ingenieros u otros en grados
profesionales.
El mismo análisis permite observar pocas y poco sistemáticas buenas prácticas. Estas
refieren, sobre todo, a frases mencionadas por profesores o profesoras durante su clase.
En estas frases intentan una comprensión que vaya en contra de la hegemonía que indica,
por ejemplo, dos sexos (al referirse al tema del hermafroditismo); o que las mujeres no
trabajan o los hombres no lloran. Respecto de los materiales o las actividades, se observa
un ejemplo de recepción sensible y positiva hacia una elección contraestereotípica de
colores de parte de un niño; la opción de baile entre niños y niñas del mismo sexo; y la
elección de un texto donde se han dado vuelta los roles de género en una familia (la
madre lee, mientras el padre cocina, por ejemplo). En general, estas buenas prácticas son
realizadas por profesoras de todos los niveles educativos y asignaturas. Sin embargo,
ninguna de estas prácticas se adecúa a la máxima calidad esperada por la contraparte, es
decir, “práctica y/o desempeño docente en donde el propósito de igualdad o equidad de
género resulta claro y evidente, implementado espontánea o sistemáticamente, que
cuestiona estereotipos naturalizados de género, y por tanto, se orienta a procurar una
igualdad de hecho, consciente y formativa con los estudiantes en el espacio del aula de
clases” (Guía para la identificación de buenas prácticas docentes de equidad de género).
Se trata de pequeñas acciones realizadas por los y las docentes que no muestran una
acción consciente y formativa con sus estudiantes.
Respecto del contexto de aparición de estos datos, los estereotipos de rasgos y roles de
género resultaron predominantes en lenguaje y matemáticas. En la primera asignatura,
resultó llamativo que en educación especial, donde ejercen mujeres como docentes, se
presentara una proporción amplia y variada de estereotipos. En la segunda, se concentran

5
los estereotipos sobre todo en el primer ciclo y fueron enunciados por las docentes. En las
demás asignaturas, se constata que los discursos con estereotipos de género provienen
tanto de los docentes como de las docentes y mayoritariamente en sectores urbanos que
en rurales.
En este informe se presenta un resumen de los resultados de una evaluación contestada
por las y el corrector de los videos analizados. Este muestra que, para ellos/as, los mejores
indicadores de la pauta coinciden con el análisis psicométrico. Se trata de los indicadores
de estimulación de la participación, preguntas/instrucciones abiertas dirigidas y los
indicadores de lenguaje y prácticas estereotipadas. Todos y todas coinciden en que la
aplicación de esta pauta es positiva como una experiencia formativa para profesores y
profesoras, pues les permite analizar sus propias prácticas desde el enfoque de género.
A partir de todo el proceso seguido, los análisis y las reuniones con la contraparte, se
presentan tres pautas. Se trata de: 1) la pauta definida por la contraparte del CPEIP para
incluir como marca para detectar sesgos de género en el aula en los videos de la
Evaluación Docente; 2) una opción a esta pauta, recomendada por el equipo CPCE, a partir
de los resultados de la aplicación de la pauta extendida y; 3) la pauta “extendida”. Tanto la
marca definida por el CPEIP, como la opción propuesta por el equipo CPCE están
conformadas por tres indicadores, cada uno de ellos con tres niveles de desempeño.
La pauta “extendida” disminuye su cantidad de indicadores en relación con lo mostrado al
principio del proceso: de 17 a 12 indicadores. Esto, sobre todo a partir del análisis
psicométrico, de la opinión de los y las correctoras y de la petición de la contraparte.
Todos ellos incluyen los acuerdos tomados durante el proceso y ejemplos reales tomados
de los videos a los que se aplicó el instrumento.
Para la capacitación en estas pautas, se entregan manuales para los o las capacitadoras en
su uso. En ellas, se revisan los conceptos básicos para poder observar aulas con este foco,
se revisa la pauta con ejemplos para cada indicador y se proponen actividades. Además,
para el caso de la preparación/capacitación online de los y las correctoras de la marca
para detectar sesgos de género, se proponen contenidos básicos y una lectura
complementaria, de modo de poder contestar un breve cuestionario de respuesta única
de manera remota (por medio del computador).

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Presentación

El presente documento constituye la tercera y última entrega de los informes

comprometidos por el Centro de Políticas Comparadas de Educación al Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo y el Ministerio de Educación, dentro del marco del
“Desarrollo de Pauta de Observación y Manual de Capacitación para la Detección de
Sesgos de Género en el Aula”.
La necesidad de desarrollar una pauta para observar con mayor especificidad los sesgos o
la reproducción de estereotipos de género en el aula responde a la evidencia en materia
de género y educación, que respalda las diferencias de estímulos y oportunidades a las
que son expuestos niños, niñas y jóvenes en la escuela. Aun cuando la cobertura de
matrícula entre hombres y mujeres en el sistema escolar parece haber resuelto los
problemas de desigualdad en este ámbito, existen otros elementos que pueden estar
afectando no solo las brechas de logros académicos según asignaturas (como
matemáticas, ciencias o lenguaje), sino también sus opciones vocacionales y trayectorias
de vida. Dentro de ellos, destacan las prácticas docentes que pueden estar atravesadas
por prejuicios y estar reproduciendo estereotipos de género en las interacciones con
las/los estudiantes.
El objetivo general de esta consultoría es elaborar una pauta de observación y un manual
de capacitación que permitan detectar efectivamente, sesgos y estereotipos de género a
través de la observación de videos del módulo 2 de la evaluación docente. Este objetivo se
especifica en 1) la elaboración de un marco de referencia bibliográfico y de otras pautas
existentes para la detección de sesgos y estereotipos de género; 2) la elaboración y
validación de una pauta de observación para fortalecer la capacidad de identificar sesgos y
estereotipos de género en el módulo 2 del portafolio del Sistema de Evaluación del
Desempeño Docente; 3) la identificación de buenas prácticas relacionadas con la
reducción y/o eliminación de sesgos y estereotipos de género en el aula; y 4) el desarrollo
de un manual de capacitación para los y las correctoras del módulo 2 del portafolio de la
Evaluación Docente.
En específico, este último informe contiene, en primer lugar, la revisión bibliográfica en la
que se sustenta la pauta propuesta. Dentro de esta revisión bibliográfica, se incluyen
artículos, libros o capítulos de libros e instrumentos (incluidos en informes o artículos) que
tienen como fin detectar sesgos de género en el aula. Asimismo, se exponen algunos
contenidos respecto de la generación del manual de capacitación: ideas fundamentales
tomadas de artículos o informes de proyectos que incluyen la observación de aula, así
como consideraciones señaladas por actores de instituciones que trabajan con evaluación
de salas. Luego, se hace una descripción de todas las actividades realizadas en el marco de
esta consultoría, en la que se incluye un resumen de los comentarios del y las expertas
que revisaron la primera versión de la pauta de observación. En tercer lugar, se da cuenta
de la metodología utilizada para el análisis de la pauta y su funcionamiento.
Seguidamente, se informan los resultados del proceso de validación de la pauta,
mostrando el funcionamiento psicométrico de la misma y un análisis semiótico de las
evidencias levantadas en el proceso de corrección. En quinto lugar, se incluye un resumen
de la retroalimentación dada por los y las aplicadoras de la pauta preliminar. Luego, se
reportan los resultados de algunas buenas prácticas encontradas en la muestra a la que se
aplicó la pauta preliminar. El informe concluye con las versiones finales de las pautas de
observación de aula finales y los manuales de capacitación y propuesta de contenidos
para generar una capacitación online de la misma.
Es importante señalar que se han generado dos pautas de observación y sus respectivos
manuales de capacitación. La primera o “Marca de sesgos de género en el aula” responde
al objetivo general de esta consultoría: elaborar una pauta de observación que permita
detectar sesgos y estereotipos de género en los videos del módulo 2 de la Evaluación
Docente. La segunda o “Pauta extendida de observación de sesgos de género en el aula”
es, como su nombre lo indica, un instrumento para observar con mayor especificidad las
prácticas de las y los profesores que podrán estar sesgadas y/o reproduciendo
estereotipos de género en las salas de clases.

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Revisión bibliográfica

En el siguiente apartado se presentan los conceptos teóricos en los que se sustenta la

propuesta de pauta para detectar sesgo de género en el aula. En primer lugar, se
encuentran los conceptos teóricos básicos, que permiten entender las diferencias de
género. Este apartado es clave para dar cuenta de la perspectiva que asume la pauta en
relación con el sesgo de género. Luego, se presenta evidencia que justifica la necesidad de
construir una pauta para observar sesgos de género en el aula, esto es, las brechas de
género en los resultados de aprendizaje en Chile, según pruebas internacionales y
nacionales; y las consecuencias de estas diferencias en la vida escolar y futura de los y las
estudiantes. A continuación, se aborda el concepto de estereotipo en el marco de las
expectativas docentes. Puesto que las interacciones en el aula son mediadas y conducidas
por los y las docentes, son sobre todo sus expectativas acerca de los roles de género las
que pueden influir directamente en las prácticas que se realizan en la sala de clases. En
cuarto lugar, se revisan las interacciones específicas que se producen en el aula en las que
se evidencian diferencias en cómo el o la docente interactúa con los y las estudiantes. Al
final de esta sección, se incluye una tabla donde se resume la evidencia de interacciones,
revisadas en la literatura, que dan paso a la pauta propuesta. De este modo, esta tabla
sirve de operacionalización de la revisión bibliográfica para la construcción de la pauta. En
un apartado final, se incluyen algunas consideraciones bibliográficas acerca de la
construcción de pautas para observar las prácticas de profesores y profesoras, y sus
respectivos manuales de aplicación.

1. Sexo, género, roles de género y orientaciones sexuales: conceptos básicos para

entender las relaciones de poder entre grupos
En este apartado, se revisan los conceptos que permiten entender las relaciones que se
generan entre distintos grupos a partir de su identidad sexual. Paradójicamente, estas
mismas relaciones son el marco en el que las personas construyen su identidad. En
específico, la identidad sexual es fundamental en este proceso, puesto que esta se
comienza a construir desde el nacimiento. La identidad sexual es un constructo que se
compone de las siguientes categorías: sexo, identidad de género, orientación sexual, rol
de género. Todas ellas son definidas en los siguientes párrafos.

1.2 Sistema sexo/género

Para comprender a qué se le ha llamado sistema sexo/género, se debe diferenciar el sexo
biológico de la identidad de género aprendida o asignada socialmente. El primer concepto
refiere a los aspectos biológicos (genéticos, hormonales y anatómicos) que se expresan a
través de la presencia de los órganos genitales y que nos diferencian en términos
morfológicos y fisiológicos dentro de la especie humana. Esta categorización a partir del
cuerpo (Scott, 1996), ha identificado dos sexos: hombre y mujer, los cuales suelen ser
concebidos de manera dicotómica. Sin embargo, algunas investigaciones dan cuenta de la

9
existencia de más de dos sexos. Por ejemplo, Meyer (2010) propone que se pueden
reconocer cuatro sexos: hombre, mujer, transexual e intersexo. Este último caso se refiere
a aquellas personas que tienen características fisiológicas y cromosómicas de ambos sexos
(mujer/hombre). El caso del sexo transexual refiere a aquellas personas que han nacido
con un sexo al nacer, pero que, a partir de su desarrollo, su proceso de socialización, su
construcción de identidad, han sentido que el sexo con el que han nacido no les
corresponde, por lo que se someten a tratamiento con hormonas y/o cirugías que les
permiten transformar su cuerpo.
Por otro lado, el género es un ámbito construido de manera social y naturalizado en el
tiempo (Burgos, 2008 en Carrera, Lameiras y Rodríguez, 2013). Se trata de una
construcción social realizada a partir de la diferencia sexual entre hombres y mujeres (de
Miguel, 2003). De esta definición se desprenden dos consecuencias. Por una parte, el
género no es intrínseco a los seres humanos; en efecto, no “aparece” ni antes, ni al
momento de nacer, sino que se irá adquiriendo, desarrollando a partir de las experiencias
sociales a las que se enfrenten los niños desde muy temprana edad. Por otro lado, el
constructo de género ha sido considerado hegemónicamente, a partir de una
comprensión del sexo dicotómico.
A partir de lo anterior, se puede conceptualizar el sistema sexo/género como el “conjunto
de ideas, representaciones, prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla
desde la diferencia anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo
que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres (lo
femenino)” (Lamas, 2000, p. 2). En este sentido, se comprende que el género determina
cómo se entiende tanto la propia individualidad como lo social y lo cotidiano. Para Benería
y Roldán (1987), este sistema implicaría creencias, actitudes, sentimientos, valores y
rasgos de personalidad que son atribuidos a hombres y mujeres (a partir de una
categorización sexual), que permite diferenciarlos en los distintos niveles de la vida social.
En este sentido, el sistema sexo/género definiría los roles de género.
Los conceptos de sexo, género y roles de género, son tratados por Lamas (1986), al
referirse al proceso de adquisición del género. Este proceso está conformado por tres
instancias básicas: 1) la asignación del género al nacer (determinado por el sexo); 2) la
construcción de una identidad de género que se instala en los primeros años de vida en
que los niños y niñas identifican su experiencia vital a partir de actitudes, juegos propios
de uno u otro género y asumen una pertenencia a alguno de estos; y 3) la función del rol o
papel de género que corresponde a las normas propias de una cultura y que determinan
comportamientos para lo masculino y lo femenino. Lamas establece que existe una
división sexual del trabajo en que las mujeres se encargan de los hijos y por tanto de
espacio de lo doméstico; mientras que a los hombres les corresponde el espacio de lo
público. Esta comprensión de la adquisición del género consideraría una comprensión
dicotómica del sexo y del género, es decir, se enmarcaría dentro del sistema sexo/género.
Retomando el concepto de sistema sexo/género, se trata de un modo de referirse a la
organización social de las relaciones entre los sexos (León, 1995) y permite ubicar a
mujeres y hombres como productos culturalmente construidos. La importancia del
sistema sexo/género no se limita al carácter descriptivo entre hombres y mujeres, sino

10
que incorpora un carácter normativo y prescriptivo (sancionador) en los que las maneras
de ser se imponen a los cuerpos sexuados. De este modo, se articulan cualidades
excluyentes y prestigios disímiles entre mujeres y hombres. A saber, la supremacía del
hombre como sujeto racional y con fuerza física, ligado a la cultura y a las ciencias, de
carácter independiente, cuyo desempeño se ha remitido principalmente al espacio público
y productivo. Por otro lado, la mujer, en quien han recaído las habilidades afectivo-
sentimentales por su vinculación a la naturaleza y a la emocionalidad, cuyo espacio de
desarrollo sería el espacio privado de la reproducción (ver Figura 1: ).
Figura 1: Cualidades dicotómicas de género entre hombres y mujeres

Razón-Cultura Afectividad-Naturaleza
• Fortaleza • Debilidad
• Independiencia • Dependencia
• Público-producción • Privado-Reproducción

Fuente: Baeza, 2014.

En esta comprensión dicotómica, en la que el mundo femenino permanece subordinado a
la valoración social de lo masculino, es que históricamente los hombres han ejercido el
poder político, social, económico y científico en la esfera pública, en detrimento de las
mujeres, a quienes se les ha reservado de manera predominante el rol de esposas y
madres, en la esfera privada. Con todo aún es posible declarar que los hombres transitan y
gobiernan en ambas instancias (Facio y Fries, 1999) y si bien, en el último tiempo, las
mujeres han asumido roles políticos y productivos, sus colaboraciones y perspectivas
siguen invisibilizadas (Valdés, 2013).
El concepto de género, entonces, se resignifica y se entiende como una forma primaria de
relaciones de poder (Scott, 1996), que determina la sujeción, la desigualdad y la acción de
los hombres sobre las mujeres. Este operaría en distintos niveles explícitos e implícitos a
partir de formas variadas de dominación (Bourdieu, 2000). Esta última es ejercida con la
complicidad de los hombres y las mujeres a quienes afecta, pues estos se adhieren a los
preceptos de la dominación masculina y toman con naturalidad esta relación. Revisar esta
problemática implica observar los efectos que esta simbolización produce en los cuerpos,
así como las formas de resistencias (Lamas, 2000). Puesto que el género no solo funciona
de manera descriptiva, sino que prescribe los comportamientos de hombres y mujeres. De
este modo, se comprende la sanción que se imprime a hombres o mujeres que ejercen
roles que no se corresponden con lo que la sociedad espera para cada género.
En sociedades patriarcales, el sistema de dominación del hombre sobre la mujer se realiza
desde diversas instituciones y agentes, con el propósito de mantener el status quo en el
que las mujeres están subordinadas a los hombres (Facio y Fries, 1999). De manera

11
específica, el respaldo proviene de las instituciones de la familia, la Iglesia, el Estado y la
escuela. Todos estos agentes socializadores producirían y/o reproducirían los discursos
que definen diversas masculinidades o feminidades. En específico, la familia tendría el rol
más importante en esta reproducción, ya que tempranamente participa de la definición
de la identidad de género para niños y niñas. La escuela, por su parte, expresaría
contenidos respecto a las expectativas de conducta y las jerarquías sexuales en las
actividades que distingue aptas para las estudiantes, distintas a las que son aptas para los
estudiantes (Bourdieu, 2000). Asimismo, al interior del aula se determinan roles de género
tanto en la participación de niños y niñas, como en la calidad de las interacciones que los y
las docentes proveen para uno y otro género dependiendo de la asignatura (Cortázar et
al., s/f, Miske y VanBelle Prouty, 1997, Flores, 2007, Cassy, 2002, entre otros).
En este sentido, las actividades y los lugares utilizados por hombres y mujeres en lo social
dan cuenta del valor que lo femenino y lo masculino adquiere en las interacciones
específicas a las que se exponen los sujetos sociales (Scott, 1996). Se combinan aspectos
individuales y objetivantes que constituyen una trama de representaciones que
determinan a los individuos. Esta trama lleva a que uno y otro género quiera ocupar un
lugar determinado en la estructura social y que estos se acepten como naturales y
racionales (Flores, 2005).
Hasta acá se ha dado cuenta de un sistema que funciona dicotómicamente (ver Figura 2).
En este, se entienden prioritariamente dos sexos, que se corresponden con dos géneros y
roles para cada uno de estos géneros. Esta concepción dicotómica muestra la emergencia
de una comprensión hetero-normativa de la relación entre los géneros. Esta comprensión
se ampara en la complementariedad de hombre/masculino y mujer/femenino (Carrera,
DePalma y Lameiras, 2012).
Figura 2: Representación esquemática del sistema sexo/género y su comprensión heteronormativa de la
relación entre géneros

Sexo Género
Mujer / hombre Femenino / masculino

Roles propios de cada

género (laborales, sexuales,
etc.)

Hetero-normatividad

Ahora bien, como señala Lamas (2000), “las conceptualizaciones que vinculan
deterministamente cuerpo, género e identidad se estrellan contra la multiplicidad de
“identidades” que hoy en día observamos en mujeres y hombres” (Lamas, 2000, p. 16). Es

12
decir, esta manera de comprender el sexo, el género, los roles, no sería suficiente para
comprender la existencia de otros sexos, géneros e, incluso roles. Surge, de este modo,
una tensión en esta manera de entender las relaciones de género y es necesario ampliar la
perspectiva y profundizar en categorías más amplias, que son revisadas, brevemente, en
el siguiente apartado.

1.2 Tensiones en la comprensión de un sistema binario: las categorías de

cisgénero y transgénero
Como se ha dicho, la comprensión binaria del género no es suficiente para dar cuenta de
la multiplicidad de identidades de género que existen. En este marco, los conceptos de
cisgénero y transgénero (Meyer, 2010) resultan de gran ayuda. El primero designa un
concepto que implica concordancia entre el sexo, la identidad y el rol de género; mientras
que el segundo implica una discordancia entre estos tres aspectos. La transexualidad,
entonces, cabría dentro de la conceptualización de transgénero.
Llegado a este punto, se hace necesario considerar y diferenciar los conceptos de
identidad de género (en los que se encuentran los de cisgénero y transgénero), y de
orientación sexual. Por un lado, la identidad de género corresponde a la experimentación
que un individuo tiene de su género y que puede o no corresponder a la asignación de
género que se realiza en el momento del nacimiento. Según las Naciones Unidas (2013),
las variantes de la identidad de género son el transgenerismo utilizado para denominar a
aquellas personas en las que no coincide la identidad de género con el sexo biológico.
Como bien señala el organismo, estas personas pueden construir su identidad de género
con o sin intervenciones médicas o quirúrgicas. Cuando se habla de mujeres trans, se hace
referencia a una identidad de género femenina y sexo biológico masculino; el caso
contrario, es denominado hombre trans. Las personas trans son aquellas que no se
identifican en ninguna de las categorías femenino-masculino. La segunda variante está
dada por el transexualismo que corresponde a individuos que conciben su identidad de
género opuesta a la que se les asigna dado su sexo biológico y que eligen una intervención
médica y/u hormonal. Las personas intersex, caso descrito en el apartado anterior, al
hablar del concepto de sexo, también construyen una identidad de género: podrían
identificarse como masculinas, femeninas o como ninguno de los dos casos.
Respecto del concepto de orientación sexual, se entiende como la inclinación emocional,
afectiva, sexual y erótica por personas de un mismo sexo, de un sexo diferente o de más
de un sexo (Naciones Unidas, 2013). La orientación sexual es independiente del sexo
biológico y de la identidad de género, en tanto una mujer, un hombre o una persona
intersexo podría inclinarse hacia otras mujeres, hombres, intersexo (categoría sexual). Lo
mismo sucede con la identidad de género: una persona que se reconoce como
transgénero (hombre trans, mujer trans y personas trans), tanto como una persona
cisgénero (femenina o masculina) podría gustar de hombres, mujeres, etc.
Siguiendo la propuesta de las Naciones Unidas (2013), se reconocen tres tipologías para la
orientación sexual: la heterosexualidad, la homosexualidad y la bisexualidad. La
heterosexualidad, que se corresponde con la comprensión heteronormativa de las

13
relaciones y surge en la socialización de los géneros femenino y masculino, donde hombre
y mujer se complementan. Se trata de la orientación sexual hacia personas de distinto
género. La homosexualidad, en cambio, refiere a la orientación sexual hacia personas del
mismo género. La bisexualidad, por su parte, implica la atracción por personas tanto del
género femenino como el masculino.
Respecto de la socialización de las personas a partir de su identidad de género o de su
orientación sexual, tanto en las instituciones normalizadoras del género como en las
prácticas cotidianas, se suele invisibilizar o excluir las orientaciones sexuales y las
identidades de género que no son cisgénero y no corresponden al sistema sexo/género.
Esto en la medida en que los discursos socializadores imponen una sola orientación sexual
como legítima y necesaria entre los individuos de una cultura (Della-Rovere, 2012). Como
bien señala Lamas (2000), en la actualidad es necesario analizar la dominación
heterosexista, “es decir, de las personas que no asumen los habitus femeninos y
masculinos que corresponden a la prescripción de género en materia de sexualidad y
afectividad” (p. 17), puesto que todavía las instituciones se niegan al reconocimiento de
las variaciones en términos de identidades, orientaciones y roles sexuales.
A partir de lo mencionado hasta acá, una propuesta de observación de aulas en relación a
la variedad de sexos, géneros, roles de género y orientaciones sexuales, debe identificar
aquellos elementos de “atribución social de identidades, significados, poderes, funciones y
prestigios jerarquizados y excluyentes referidos al cuerpo, al deseo y a la reproducción”
(PNUD, 2010, p. 28). Esta observación supone indagar en aquellas prácticas discursivas e
implícitas que no son neutrales en la definición de roles de género.

2. Cómo se expresan las diferencias de sexo/género en educación en Chile

En el presente apartado, se revisan brevemente las consecuencias de una socialización
diferenciada a partir, sobre todo, de las variables sexuales y de género1. No se profundiza
en las hipótesis respecto de cuáles instancias de socialización (la familia, las relaciones con
amigos, la escuela, las medios de comunicación, etc.) explican de mejor manera las
diferencias, puesto que en el marco de esta revisión bibliográfica, se entenderá que, aun
cuando todos los contextos socio-culturales en los que interactúan los y las estudiantes
son importantes para la construcción de su identidad sexual y de género, la sala de clases
es primordial, pues es el lugar donde niños, niñas y jóvenes pasan la mayor parte de su
tiempo entre los 4 (pre-kínder) y los 18 años (cuarto medio).

2.1. La escuela y su influencia en las diferencias de sexo y género

1
A partir de los términos de referencia en los que se enmarca esta consultoría, tanto como del foco que ha
tenido la literatura especializada hasta hace algunos años, la propuesta releva el trato inequitativo en las
salas de los sexos femenino y masculino. Con todo, en la pauta se incluyen algunos indicadores que amplían
la mirada para considerar los sesgos y posibles estereotipos que merman las oportunidades de aprendizaje
de los y las estudiantes pertenecientes a minorías sexuales y/o de género.

14
Si bien Chile, desde 1990, se comprometió tanto con la superación de las desigualdades2
entre los sexos, como con garantizar un acceso equitativo a los beneficios y oportunidades
de desarrollo a mujeres y hombres, (Valdés, 2013) y se han realizado reformas educativas
tanto curriculares como pedagógicas3 orientadas a generar cambios en las prácticas que
producen y reproducen discriminación a partir del sexo y del género, actualmente existen
otro tipo de desigualdades en el aula. Estas no responden necesariamente al acceso a la
educación, sino a la retención, los logros y resultados obtenidos por las y los estudiantes.
Las desigualdades actuales en la educación no son solamente un asunto de distribución,
asociado a factores socioeconómicos y políticos, sino también de igualdad cultural o
simbólica asociada a políticas de reconocimiento y afirmación de grupos como las mujeres
y las minorías sexuales (Fraser, 1997). Esto, en la medida en que diversos estudios
nacionales (Valdés, 2013; Flores, 2005; Parra 1997) e internacionales (Bonaffé y Vidal,
2012; Stromquist, 2006; Chapman, 2005; Scharagrodsky, 2004) dan cuenta de la
jerarquización de lo masculino sobre lo femenino en las prácticas escolares. Asimismo,
investigaciones reconocen las expectativas disímiles de los y las docentes respecto a las
características de los hombres y las mujeres en el contexto de la escuela. En estas
expectativas priman las representaciones de carácter biologizantes acerca de las
diferencias entre niños y niñas, entre los y las jóvenes en la escuela. Es decir, afirmaciones
que comprometen supuestos saberes científicos que vinculan uno y otro género a
características naturales. De este modo, se afirman y naturalizan roles y caracterizaciones
persistentes sobre los géneros (Smith, 2014).
Si bien los docentes asumen la equidad entre las y los estudiantes en el discurso oficial, en
las interacciones de aula, en el uso del lenguaje y en las actividades que se proponen para
los y las estudiantes, se reproducen estereotipos o se observan sesgos, y con ello, se
transmiten categorías que discriminan a la mujer (Parra, 1997). Los esteoreotipos se
comprenden en este marco como creencias que parecen de sentido común y que se han
expandido por un gran conjunto de personas “que asignan modelos fijos o atributos que
caracterizan a determinado grupo poblacional, sobre los que hay un acuerdo básico en
relación a sus aspectos físico, mentales o de comportamiento” (Arengo-Restrepo et al.,
2015, p. 52). Los sesgos, siguiendo a Ruiz-Cantero et al. (2004), se producen cuando hay
un tratamiento especial para un sexo (o género) sobre otro que se ve perjudicado de
algún modo. De esta forma, los y las profesoras suelen reproducir comprensiones, sobre
todo negativas, respecto de la mujer o de otras minorías sexuales o de género. En

2
Los conceptos de igualdad y equidad atraviesan esta revisión bibliográfica, tanto como la pauta que se
propone. En este marco, se distinguen estos términos siguiendo la propuesta de la UNESCO (2002). Para
esta institución, la equidad es un medio para lograr la igualdad. El primer concepto implica reconocer las
diferencias entre hombres y mujeres (para ello, fue básico el trabajo de Carol Gilligan desde 1982),
adelantarse a lo que pueda ser un obstáculo para el desarrollo de ambos géneros (y/o de otros géneros),
para entregar oportunidades de aprendizaje adecuadas para cada cual. Esto generaría, a la larga, igualdad
de oportunidades (en acceso a trabajos, a puestos, a remuneraciones, entre otros) para poder seguir
desarrollándose en la vida (social, afectiva, laboral, etc.).
3
Contenidos Mínimos Obligatorios, Objetivos Fundamentales Transversales y Verticales, Marco para la
Buena Enseñanza.

15
específico, se observa la construcción de una estructura excluyente de lo femenino y lo
masculino, que se da por sentada y es reproducida constantemente por los y las docentes
(Stromquist, 2006).
La escuela es entendida, entonces, como un espacio socializador de los roles de género en
muchos niveles. Uno de ellos corresponde al plan de estudio más implícito (Parker, 2000):
cómo se distribuyen los roles al interior de cada establecimiento, el material bibliográfico
y pedagógico utilizado por profesores y profesoras que muchas veces incluye expectativas
sociales para cada sexo y género, así como el uso de los espacios y el tipo de actividades
que los estudiantes eligen en los momentos de descanso (MIDE UC/SERNAM, 2009; Osorio
y Espinoza, 2003). Además, estos roles son aprendidos en las relaciones de poder que se
establecen en cada escuela. De esta forma, el currículum oculto compromete las creencias
y prejuicios sobre los roles de género que se transmiten de manera silenciosa (Flores
Bernal, 2005 en Bonaffé y Vidal, 2012).
El sistema escolar actual reproduce en varios niveles un orden cultural que fomenta las
desigualdades y limita el futuro educacional, profesional y laboral de las niñas, niños y
jóvenes. Pese a los esfuerzos del MINEDUC, la implementación de un programa que
instala la equidad en el aula sigue dependiendo de la disposición e interpretación de los
docentes y de los establecimientos (Valdés, 2013). Los sesgos de género y la reproducción
de estereotipos que ocurren en las escuelas afectan tanto el empoderamiento, como la
autonomía de las niñas y las jóvenes. Asimismo, estos determinan la autoimagen que los y
las estudiantes tienen sobre su desempeño académico que se traduce no solo en las
oportunidades futuras sino también en resultados disímiles para uno y otro sexo en las
pruebas estandarizadas. A continuación se revisarán aquellos instrumentos que dan
cuenta de una brecha en los resultados para los y las estudiantes.

2.2. Las brechas en los resultados en evaluaciones internacionales

Los resultados de aprendizaje de las pruebas estandarizadas dan cuenta que en Chile, en
comparación con otros países (TERCE, 2015; TIMSS, 2011; PISA, 2012), a medida que los y
las estudiantes avanzan en los niveles escolares, se acentúa la brecha en los resultados
entre los sexos. Así, por ejemplo, los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo (TERCE) en 2015 (UNESCO, 2015a), para niños y niñas de tercer y sexto grado,
muestran que en Chile existen disparidades de aprendizaje según disciplina. Este estudio
evidencia ventajas para las niñas sobre los niños en lectura, en tercero básico; en
matemáticas, en cambio, no se observan diferencias en este nivel. En sexto básico, sin
embargo, las niñas mantienen la diferencia positiva, pero en matemáticas se acrecienta la
brecha. A partir de los resultados del TERCE para tercero y sexto básico, se observa que las
diferencias entre los y las estudiantes se acentúan a medida que estos avanzan en el
sistema escolar.

16
Entre los estudios internacionales a nivel global, el Estudio Internacional de Tendencias en
Matemática y Ciencias (TIMSS)4 mide los logros de aprendizaje de los estudiantes al
finalizar 4° y 8° Básico en una escala de 0 a 1000. En términos de diferencias de sexo, en
matemáticas en cuarto básico se observan brechas estadísticamente significativas de 9
puntos, entre niños (466 puntos) y niñas (457 puntos). Lo mismo ocurre en octavo básico,
con una brecha entre los sexos que se eleva a los 15 puntos (niñas 409 puntos y niños 424
puntos). En contraste, las diferencias de logro en el promedio internacional y entre los 10
países con mejores rendimientos en ambos cursos no resultan significativas, en otras
palabras, niños y niñas en estos países obtienen prácticamente los mismos resultados en
matemáticas.
Respecto de los resultados en ciencias, en Chile existen brechas de 12 puntos en cuarto y
de 24 puntos en octavo básico, ambas estadísticamente significativas y desfavorables para
las niñas (474 puntos versus 486 puntos de los niños). Al igual que en matemáticas, las
diferencias de logro a nivel internacional en el promedio de los países evaluados y entre
los 10 con mejores rendimientos, no son significativas. Ello implicaría que en estos otros
contextos, niños y niñas obtienen prácticamente los mismos resultados en ciencia
(Agencia de la Calidad de la Educación, 2011).
Resultados similares se observan en el Programa para la Evaluación Internacional de
Estudiantes (PISA), de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE). En una escala de valores que oscila entre 300 y 700 puntos, en Chile, la prueba
PISA de matemáticas de 2012 muestra una brecha importante en las competencias
alcanzadas por los y las jóvenes de 15 años, correspondiente a 25 puntos a favor de los
varones (436 puntos versus 411 de las jóvenes). En los demás países de la región,
específicamente en los cinco con mejor y peor rendimientos y en promedio de la OCDE, la
diferencia de logro según sexo es considerablemente menor. La tendencia para Chile es
que los hombres exceden a las mujeres en matemáticas independientemente del nivel
socioeconómico y cultural (Agencia de la Calidad de la Educación, 2012). La importancia
de estos resultados estriba en que dicha brecha no se observa en todos los países y en
aquellos en que aparece, no adquiere tal magnitud. Con todo, las mujeres han logrado
mejores resultados, aumentando 15 puntos en un periodo de seis años, pero sin lograr
alcanzar todavía a los varones.
En lectura, por otra parte, los resultados nacionales se alinean con la tendencia
internacional a favor de las mujeres, pues se registra esta brecha, pero con menor fuerza
que en otros países. La brecha de 22 puntos (430 puntos los hombres y 452 las mujeres)
registrada en la última evaluación de PISA para Chile, indica una menor ventaja en relación
a los varones si se compara con la mayoría de los países evaluados y con los años
anteriores en que esta prueba fue aplicada (íbid.)
A diferencia de lo mostrado para TIMSS, TERCE y el resto de los países en la misma prueba
PISA, en ciencias, los resultados chilenos muestran una ventaja para los varones (448
puntos los hombres versus 442 puntos de las mujeres). Esta situación, al igual que en

4
Trends in International Mathematics and Science Study.

17
matemáticas, resalta porque siendo el mismo espacio de aula, los mismos materiales y
el/la mismo/a docente, niños y niñas reciben educaciones muy diferentes (Sadker, 1994
citado en Chapman, 2005). Los esfuerzos de las políticas chilenas en educación, dirigidos
hacia una educación en equidad desde el acceso, no se están traduciendo en igualdad de
logros, pues, los resultados de estas evaluaciones evidencian diferencias en las
oportunidades de aprendizajes entre alumnos y alumnas.
No obstante, en el último tiempo y en algunos países, la diferencia en los resultados de la
prueba PISA a favor de los hombres ha tendido a reducirse, pasando de 22 puntos en 2000
a 6 puntos en 2012. De igual manera que en matemáticas, entre 2006 y 2012, las
estudiantes chilenas muestran un importante avance en ciencias naturales. Sin embargo,
esto acorta, pero no elimina, la brecha respecto de los hombres que se han mantenido en
el último período. En cuanto al módulo de resolución de problemas, también se observan
diferencias significativas en los resultados entre hombres y mujeres. En 2012, en Chile se
evidencia una diferencia de 14 puntos a favor de los primeros, similar a la de los 5 países
con mejor rendimiento (13 puntos) y a Uruguay, pero superior al promedio de los 5 países
con menor rendimiento, de los países de Europa del Este y de la OCDE. Cabe destacar que
esta brecha se mantiene en todos los niveles socioeconómicos y culturales. Sin embargo,
solo resultan significativas en los sectores medio y medio alto (Agencia de la Calidad de la
Educación, 2012).
A modo de síntesis, en todas las mediciones internacionales, se observan brechas de
resultados de los y las estudiantes chilenos en las asignaturas evaluadas, incluso si se
considera el nivel socioeconómico y cultural de las familias. Si bien se detectan algunos
avances en la disminución de estas brechas en los últimos años, sobre todo en ciencias
naturales y matemáticas, Chile se muestra como uno de los países donde
sistemáticamente las mujeres tienen peores rendimientos que los hombres en estas
asignaturas. Estos resultados podrían explicarse por los factores estudiados por Mizala et
al (2015) que reparan en la ansiedad de las estudiantes, así como en las expectativas
positivas que los y las docentes tienen para con los estudiantes hombres respecto de
matemáticas; y para con las mujeres, respecto de lenguaje.

2.3. Las brechas en los resultados en evaluaciones nacionales

Entre las evaluaciones nacionales, destacan los resultados diferenciados por sexo en el
SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) y en la PSU (Prueba de
Selección Universitaria). En ambas pruebas estandarizadas se levantan datos diferenciados
a partir de la consideración del sexo del/la alumno/a, que darían cuenta de las
oportunidades de aprendizaje diferenciadas que los y las estudiantes reciben dentro de
una misma sala.

18
En específico, para todas las aplicaciones realizadas en la última década en SIMCE5 de
lenguaje, todos los niveles6 (4° y 8° básico, y II° medio) muestran un puntaje promedio con
diferencias estadísticamente significativas en beneficio de las estudiantes. Respecto de
matemáticas7, y en la misma línea de las pruebas internacionales, en los dos niveles
superiores, se observan mejores puntajes para los hombres. Sin embargo, en la evaluación
de matemática de 4° básico no se registran diferencias estadísticas en el logro de
matemáticas, a excepción del año 2010.
Para comprensión de la sociedad y ciencias naturales de 4° básico, no se observa una
tendencia de ventaja para alguno de los sexos con excepción de algunos años en que los
niños obtuvieron, en promedio, mayores puntajes que las niñas8. En el nivel de 8° básico,
en cambio, para comprensión de la sociedad aparecen diferencias a favor de los niños
continuamente, brecha que ha ido aumentando con el tiempo. Por otro lado, en ciencias
naturales, las diferencias en logro que se establecían en 2007 (261 > 254) y 2009 (261 >
254) desaparecen para la última medición, pues las mujeres obtienen 264 puntos y los
jóvenes, 268 (Agencia de la Calidad de la Educación, 2015).
En la evaluación SIMCE, entonces, se evidencia que las mujeres obtienen un puntaje
promedio significativamente mayor al de los hombres en las pruebas de Lectura en
primaria y secundaria. Si bien la mayoría de las investigaciones con las que se cuenta hoy
intentan explicar la brecha de los y las estudiantes en matemática, las expectativas de los
profesores observadas por Mizala et al. (2015) suelen ser, por un lado, más positivas en el
desempeño de los estudiantes en matemáticas y, por el otro, más positivas en lenguaje
para las mujeres.
Es importante reparar también en que, si bien en Matemáticas no se aprecian diferencias
significativas por sexo en los primeros niveles, estas aparecen al final del ciclo escolar
básico y se mantienen durante toda la enseñanza media. Asimismo, en Comprensión de la
Sociedad, Estudio y Comprensión de la Naturaleza, los hombres obtienen puntajes
significativamente mayores que las mujeres al finalizar el ciclo básico, situación que no se
observa en el nivel de 4° básico, cuando niñas y niños obtienen puntajes semejantes.
En cuanto a la Prueba de Selección Universitaria (PSU), examen para acceder a las
instituciones de educación superior que adscriben al Sistema Único de Admisión (SUA) 9,
en Chile, también se evidencian diferencias por sexo en cuanto a la obtención de puntajes

5 Cabe señalar que esta medición que se aplica a todos los estudiantes del país que cursan ciertos niveles
educativos y cuyo puntaje permite generar comparaciones a lo largo del tiempo dentro de cada
establecimiento escolar, para complementar el análisis que realiza cada establecimiento a partir de sus
propias evaluaciones, ya que sitúan los logros de alumnos en un contexto nacional.
6
En lenguaje para el año 2013, en cuarto grado las niñas obtuvieron 270 puntos y los niños, 258; en octavo
grado, las niñas obtuvieron 259 puntos y los niños, 248; en segundo medio, las mujeres obtienen 260 puntos
y los hombres 248.
7 En matemáticas para el año 2013, en octavo grado, las niñas obtuvieron 258 puntos y los niños, 262; en

segundo medio, las mujeres obtienen 262 puntos y los hombres 271.
8
258 > 253 en 2006; 253 > 247 en 2007 y 260 > 255 en 2013.
9
De las 33 universidades que se rigen por este Sistema de Admisión, 9 son privadas. El resto son
Universidades del CRUCH (Consejo de Rectores de Universidades de Chile).

19
máximos. De los 65 estudiantes que obtuvieron los 850 puntos máximos en 2015, apenas
el 11% fueron mujeres. De los 255 puntajes máximos PSU en 2014, esta cifra fue de 21%, y
en 2013, solo el 18% de los 220 puntajes nacionales. En términos generales, los
estudiantes varones obtienen mayor cantidad de puntajes máximos en las distintas
áreas que contempla esta evaluación (Matemáticas, Lenguaje, Historia y Geografía,
Ciencias Naturales) (DEMRE, 2016).
Estos datos no solo evidencian las desigualdades presentes en los contextos escolares,
sino que probablemente reflejan diferencias en cuanto a las interacciones y en las
expectativas que los y las docentes tienen de los y las estudiantes. Asimismo, estas
diferencias en los resultados determinan las autoimágenes que los y las estudiantes tienen
tanto de sus desempeños en el ámbito escolar como de sus expectativas a futuro. La
brecha que se manifiesta en los resultados estandarizados que comparan a los y las
estudiantes le otorgan un grado de urgencia a la detección del sesgo de género y la
reproducción de estereotipos en el aula, tanto como a la implementación de políticas
escolares que aseguren una educación de calidad para todos y todas.

2.4. Implicancias para los y las estudiantes de las diferencias de sexo y

género en educación escolar
La evidencia empírica analizada da cuenta de que alumnos y alumnas que podrían
participar en una misma sala de clases, con el o la misma docente, no están obteniendo
los mismos resultados. Ahora bien, los efectos de la desigualdad presente en el aula no
solo se traducen en perjuicios en términos de aprendizaje en los distintos niveles
escolares, sino que estos se relacionan directamente con las expectativas de desarrollo
futuro y las trayectorias educativas y de vida de los y las estudiantes.
Al respecto, las ambiciones de las jóvenes una vez que terminan la escolaridad se
circunscriben a las obligaciones domésticas y responsabilidades familiares, situación que
no ocurre con los hombres (Rossetti et al., 1993). Asimismo, al terminar la escuela no se
cuestionan las opciones tradicionales que efectúan los sexos o géneros en la enseñanza,
en cuanto a la polarización de las mujeres hacia lo artístico-humanista y de los hombres
hacia la ciencia y tecnología (íbid.). Estas decisiones se explican por el aprendizaje de los
roles de género que han tenido los y las estudiantes tanto en la escuela como en otras
instancias normalizadoras. Este aprendizaje determina que las niñas y mujeres desarrollen
más habilidades blandas y tengan más éxito en lectura; mientras los niños y jóvenes
trabajen las habilidades duras, y se destaquen en matemáticas y ciencias.
Algunos estudios revelan que las mujeres, aunque demuestran obtener los mismos
desempeños académicos en los primeros años de escuela, poseen menor grado de
autoeficacia, situación que suele estar atravesada con un grado menor de autoestima y
auto-concepto en la escuela (UNESCO, 2010; Guerrero et al., 2006, INMUJERES, 2005). En
esta misma línea, y particularmente en matemáticas, se asocian las creencias de los y las
docentes sobre el logro en esta asignatura y el éxito académico, a partir de la medición de
la ansiedad de estudiantes. En este sentido Mizala et al. (2015) observan que la ansiedad
en matemáticas se correlaciona de manera negativa con el desempeño y con la

20
autoeficacia de las y los estudiantes. Los resultados de esta investigación muestran que las
mujeres presentan mayores índices de ansiedad, menores logros y autoeficacia. Al mismo
tiempo, las expectativas de las y los docentes en formación son más altas para el posible
desempeño de los estudiantes varones.
También es conocida la segregación por sexo para la selección de carreras de estudios
terciarios en Chile. En este escenario, se observa que las carreras con alta demanda de
mujeres están relacionadas con una ética de cuidado (Gilligan, 1985), es decir, enfermería,
obstetricia, fonoaudiología, trabajo social y pedagogías. Varias de estas carreras son
entendidas como típicamente femeninas y suelen recibir menor remuneración económica
(Espinosa-Cristia, 2009; Radakovich y Papadópulos, 2005; Parra, 1997). En el mercado
laboral chileno la oferta de trabajos para carreras típicamente femeninas tiene peores
remuneraciones y condiciones laborales (Comunidad Mujer, 2014). Esto determina que las
mujeres una vez que dejan la escuela o la universidad, ocupan lugares secundarios en la
estructura productiva, tanto en términos de remuneraciones como de responsabilidades.
Estas situaciones se vinculan directamente con la naturalización de la diferenciación de
roles de los géneros que tiene lugar en distintos niveles en la escuela, espacio en el que se
reproducen y fomentan las pautas de comportamiento aceptadas por cada sociedad
(Bonaffé y Vidal, 2012). En este sentido, parte de la desigualdad de género comienza en la
enseñanza escolar, en la que los y las docentes enseñan tanto contenidos curriculares,
como valores, normas, expectativas y creencias respecto a los roles de género, muchas
veces de manera inconsciente. Por lo tanto, es la escuela y la sala de clase un espacio
desafiante en materia de equidad.
Aunque se reconoce la paridad en la matrícula de hombres y mujeres en los distintos
niveles educativos, la igualdad en educación debería apuntar a ofrecer el acceso pleno y
equitativo a las oportunidades pedagógicas que potencien las fortalezas de cada persona,
sin discriminación. La no discriminación por género forma parte de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, es reconocida por el Fondo de Población de Naciones
Unidades y se enmarca dentro de los ocho Objetivos del Milenio, tal como lo plantea el
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas. Para este “las consideraciones de
género deben instalarse en todas las políticas y programas, incluyendo ámbitos políticos,
económicos y sociales” (UNESCO, 2015b, p. 80), para que favorezcan no solo en el acceso,
sino en la retención en el sistema escolar y la obtención de resultados en términos de
aprendizajes y oportunidades de desarrollo individual y social. En la misma línea,
actualmente, Chile prepara el reporte que se presentará a la Convención para la
Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer, CEDAW, en octubre
del 2016. En este, el país actualizará su compromiso con obligaciones definidas por la
CEDAW de la Asamblea General de las Naciones Unidas para promover y velar por los
derechos de las mujeres.
Una mayor igualdad de género en el desarrollo y acumulación de capital humano tendría
efectos positivos en el crecimiento económico (OCDE, 2012 en Comunidad Mujer, 2014) y
en el desarrollo democrático de las naciones. Así, se hace necesario trabajar para que
hombres y mujeres se eduquen en igualdad de condiciones. Por esta razón, la educación
debe propiciar ambientes de aprendizaje sin reproducción de estereotipos, discriminación

21
o sesgos de género. Frente a ello, es necesario indagar en las maneras en que interactúan
los y las estudiantes y las/los adultos que comparten con ellos (Flores, 2005) y promover
una orientación que promueva el desarrollo de niñas, niños y jóvenes.
En este contexto, es imprescindible observar el quehacer docente y, en particular, las
interacciones que se producen entre los y las profesoras con los y las estudiantes. De esta
observación se desprende que existen diferencias en las oportunidades de aprendizaje a
las y los estudiantes que acceden en un mismo contexto de aula. En específico, tanto la
reproducción de estereotipos, como el sesgo de género, como se verá más adelante, se
cristaliza en estas interacciones y encuentra diferentes manifestaciones: verbales, en el
uso de ejemplos, en las oportunidades de participación, en las retroalimentaciones que los
y las maestras realizan a uno y otro sexo; así como en las respuestas que dan los y las
profesoras, la ayuda que prestan a sus estudiantes, además de la asignación de roles
dentro de una actividad específica.

3. Representaciones de género y expectativas de los y las docentes: estereotipos y

sesgos
Antes de dar cuenta de las prácticas dentro del aula, es importante apuntar, de manera
breve, la función que tienen las representaciones y expectativas de las y los profesores.
Estas creencias muchas veces van más allá de un asunto centrado netamente en el
género. Carol Dweck (1999; 2007) ha desarrollado ampliamente la diferencia que existe
entre la creencia en la inteligencia como algo fijo, o como algo modificable.
De acuerdo a las teorías de la inteligencia fija, esta es algo con lo que se nace, y por ende
el potencial desarrollo intelectual de un niño o una niña está limitado por sus condiciones
esenciales. En cambio, las teorías de la inteligencia maleable plantean que cada individuo,
mediante el esfuerzo, puede incrementar su capacidad intelectual, quedando en segundo
plano aquellas características que hacen que ciertos individuos hayan nacido con mayor o
menor facilidad para el desarrollo de un determinado tipo de aprendizaje (Dweck, 1999).
A la base del estudio sobre brechas de género, y el rol que juegan las representaciones y
estereotipos sobre las habilidades de hombres y mujeres, se encuentra la dicotomía
general sobre inteligencia fija/inteligencia modificable. De acuerdo a Dweck, las teorías de
la inteligencia fija están altamente relacionadas con la generación de estereotipos
respecto de diferentes grupos, es decir, la creencia de que determinados grupos sociales
son más inteligentes que otros. Siguiendo estas teorías, ser mujer o ser hombre es una de
esas características esenciales con las que una persona nace y podría determinar su
habilidad para alguna disciplina determinada (por ejemplo, para las matemáticas y
ciencias, los estudiantes; para lenguaje, las estudiantes).
Según una revisión realizada por Fishbein (2002) y retomando la definición de Arengo-
Restrepo et al. (2015) (cfr. 2.1), los estereotipos son concepciones o creencias
compartidas de un grupo de personas (populares) sobre las características de otro grupo
(Brown, 1986, citado en Fishbein, 2002), o sobre-generalizaciones de las características de
un grupo (aspecto físico, mentales o de comportamiento), que por lo general, exageran
sus diferencias con otro (Milner, 1983, citado en Fishbein, 2002). Los estereotipos suelen

22
ser negativos y empobrecen y desfiguran la realidad a partir de la comprensión que
tendría un “nosotros”. Para Arengo-Restrepo et al., la diferencia entre los estereotipos y
los prejuicios radica en que los primeros se han establecido como un acuerdo común,
social, de un grupo respecto de la visión de otro. Los prejuicios, en cambio, son nociones
que sin ser comprobadas, orientan negativamente la percepción y, por ende, la conducta,
respecto de un/os/as otro/s/as. Ambos conceptos están estrechamente relacionados: los
prejuicios estarían construidos por estereotipos, en tanto, un estereotipo se propaga
socialmente y se transforma en un prejuicio presente en los individuos y que los lleva a
actuar, por ejemplo, de manera discriminatoria (González, 1999). Lo que hace irracional al
estereotipo y al prejuicio es su incapacidad para ser modificados aunque sea presentada
nueva información que los pone en conflicto (Fishbein, 2002).
En la profundización del concepto de estereotipo de género, comprendido este como “la
generalización que hacemos sobre una persona por el hecho de ser hombre o mujer.”
(Morales y López, 1993, pág. 124), se pueden reconocer dos tipos: 1) de rol de género:
creencias relacionadas con la adecuación a los roles y actividades de género socialmente
aceptados, y 2) de rasgo: creencias respecto de las características psicológicas o de
conducta que deberían tener mujeres y hombres (íbid.). En específico, respecto del
aprendizaje y habilidades de niños y niñas (Spelke y Grace, 2007)10, se han reconocido tres
estereotipos relacionados, sobre todo, con estereotipos de rasgos de mujeres y hombres,
a saber, (1) los hombres innatamente están enfocados en aprender sobre objetos y
relaciones mecánicas, mientras que las mujeres tienen predisposición a aprender sobre las
personas (esto tiene relación con lo explicitado por Gilligan, 1985; cfr. 2.4). En otras
palabras, los hombres son sistematizadores, mientras que las mujeres son empáticas. (2)
Los niños son intrínsecamente más dotados en el razonamiento numérico y espacial que
las niñas. (3) Los niños, en comparación a las niñas, son dotados con una mayor
variabilidad de capacidades cognitivas, por ende tienen mayor facilidad para el campo
científico. Como ya se ha dicho, estas diferencias yacerían en variables sociales: el
prejuicio, los estereotipos y las autoconcepciones de los y las mismas estudiantes y de los
y las docentes. Respecto de las autoconcepciones, variados estudios han mostrado
consistentemente que la percepción subjetiva de las propias habilidades (auto-concepto
académico) influenciada por estereotipos de género, impacta de manera importante en el
logro académico (Fredricks y Eccles, 2002; Leahey y Guo, 2001; Marsh et al., 2005).
A partir de los estereotipos de género que los y las docentes poseen, se entiende que ellos
y ellas, como agentes socializadores de los y las estudiantes, interactuarán de manera
diferente frente a hombres y mujeres. Esta idea conduce al concepto de sesgo, es decir, al
tratamiento diferenciado para hombres y/o mujeres (u otros géneros) en perjuicio del
resto (Ruiz-Cantero et al., 2004). La actuación diferenciada, y por tanto, discriminatoria,
generaría en los y las alumnas diferencias en sus resultados académicos y en las
concepciones que ellos y ellas tienen de sí mismos. En las prácticas de los y las profesoras,
estas/os cumplirían el rol de mediar en la imagen y autoimagen, que alumnos y alumnas

10
El texto de estos autores refiere específicamente a estereotipos para matemáticas. Con todo, la propuesta
es útil más allá de la enseñanza y aprendizaje de esta materia.

23
se van construyendo respecto de los roles, las habilidades, las funciones que típicamente
están llamados a cumplir. Así, por ejemplo, se sabe que los y las profesoras se comportan
de manera distinta con los/las estudiantes, de acuerdo a las expectativas académicas
(altas o bajas) que tienen de ellos y ellas (Brophy y Good, 1970). Los niños/as desde muy
pequeños son capaces de distinguir el tratamiento diferenciado de sus profesores e inferir
las expectativas que tienen de ellos/as, lo cual tendría efecto en su propio auto-concepto
y motivación (Kuklinski y Weinstein, 2001; Urhahne, 2015).
Esto último, además, tendría mayor influencia en el desempeño escolar de grupos de
estudiantes culturalmente estigmatizados. El estudio de Jussim, et al. (1996), muestra que
el efecto pigmalion o de la profecía autocumplida puede ser dos o tres veces más grande
en estudiantes mujeres, en estudiantes provenientes de contextos socioeconómicos bajos
y en estudiantes afroamericanos. Esto es lo que ha sido llamado “sesgo de percepción”
por parte de los y las docentes, el que tiene como fuente, comúnmente, el nivel
socioeconómico y género de los/las estudiantes. En el caso del sexo/género, como se ha
mencionado más arriba, se ha encontrado que los y las profesoras tienen mayores
expectativas de las niñas en las actividades de lectura (Hinnant et al., 2009), y en el caso
de los niños, en el área de matemáticas (Spelke, 2005).
En específico, esto último se relaciona directamente con la manera de interactuar en el
aula, que, como se ha mencionado, podría mostrar un espacio para la mejora y la
disminución de las brechas en los resultados de los y las estudiantes. Esto es tratado en el
siguiente apartado.

4. Las interacciones en el aula desde el enfoque de género

Hasta ahora se ha mencionado que la escuela es un espacio socializador de los roles de
género en muchos niveles. La labor del o la profesora a cargo de un conjunto de
estudiantes es crucial en esta función socializadora de la escuela: los estereotipos que se
transforman en prejuicios y generan sesgos en el aula pueden afectar la manera en como
ellos y ellas interactúan en el aula con sus estudiantes, afectando el desempeño y la
determinación a futuro de estos/as últimos/as.
En la interacción en la sala de clases operan indicadores que dan cuenta de sesgos en el
formato de las actividades que se proponen, en los espacios que utilizan hombres y
mujeres, en las oportunidades de aprendizaje entregadas a los y las estudiantes (ej.: las
preguntas que se les realizan y la estimulación a participar que se les hace), entre otros.
Asimismo, los y las docentes podrían invisibilizar a algún grupo a partir del uso de un
lenguaje referido solo a hombres, de ejemplificaciones que toman en cuenta solo a
varones o de la generación de un clima más propicio para el aprendizaje para un grupo en
detrimento de otro. Además, los y las docentes podrían reproducir verbalmente los
estereotipos, socializando sus propias creencias respecto de mujeres, hombres u otras
minorías sexuales.
La separación recién esbozada se sigue de la propuesta realizada por Allport (1954). En el
marco del aprendizaje cooperativo y el contacto entre grupos (afrodescendientes y
caucáseos, en la investigación del autor) se propone un modelo del prejuicio (ver

24
Figura 3) que es retomado por el proyecto “Rainbow”, de Irlanda (2002); y más
actualmente, por Arengo-Restrepo et al. (2015) en los que se concibe cómo pueden ir
escalando los efectos de los prejuicios. En el nivel más bajo de la expresión del prejuicio se
encuentra el lenguaje verbal que expresa odio (hate speech o discurso del odio); en el
nivel que le sigue están las acciones de invalidación o evitación (evitar el contacto, hacer
como que no existieran las personas, o actuar desde el prejuicio); en el nivel 3 se halla la
discriminación, entendida como el uso del poder para controlar quién obtiene qué
(ejemplo: omitir información para un grupo); en el nivel 4 se encuentran los ataques
físicos; y por último, el genocidio o los crímenes.

Figura 3: Modelo del prejuicio

Nivel 5: Genocidio
o crímenes

Nivel 4: Ataque físico

Agresión, daños a las
propiedades de las personas

Nivel 3: Discriminación
Limitación de derechos o uso del poder para
controlar quíén obtiene qué

Nivel 2: Invalidación o evitación

Invisibilización, acción a partir de prejuicios, rehuir contacto

Nivel 1: Lenguaje verbal que expresa odio

Abuso verbal, apodos, lenguaje despectivo, estereotipos

Fuente: Allport (1954). Adaptación realizada a partir del Proyecto Rainbow (2002) y Arengo-Restrepo et al.
(2015)

En el marco de esta revisión bibliográfica y en la construcción del instrumento de

observación de aula en cuestión, se consideran los tres primeros niveles de esta pirámide.
Dentro de estos niveles se han agrupado los indicadores que la literatura especializada en
diferencias de sexo o género en las salas de clases ha consignado. De este modo, la
jerarquización de estos indicadores se realiza siguiendo el modelo de Allport (1954). En los
siguientes párrafos se describen las conductas que se observarán para cada uno de los
niveles.

25
4.1. Discriminación en las interacciones y en los formatos de participación
Si, como se ha visto, el aula es entendida como micro-medioambiente en el que se
reproducen, aprenden y también se pueden modificar los aprendizajes de los roles de
género, las interacciones que se establecen en este espacio entre los/las docentes y sus
estudiantes pueden ser observadas desde una perspectiva que dé cuenta de las
diferencias que se establecen entre las estas, en tanto están dirigidas a uno u otro sexo.
Para efectos de esta revisión, interesa de manera particular que en la escuela tradicional
las mujeres no reciben la misma calidad de interacciones en el aula (Parker, 2000) y que,
por lo tanto, no todos los/las estudiantes acceden de la misma manera a la educación y,
así, ven vulnerados sus derechos. Esta desigualdad remite incluso a los primeros niveles
de educación de párvulos (Morales, 2012) y tiene que ver tanto con la provisión de
actividades diferenciadas por parte del/la docente, como con el monitoreo que realiza de
estas. Por otro lado, esta discriminación se cristaliza en el número y la calidad de las
interacciones que el/la docente establece con alumnos y alumnas en términos del apoyo
pedagógico que presta a estos/as.
Lo anterior se evidencia en varias investigaciones que constatan que el número y la
calidad de las interacciones con los niños son mayores y mejores desde los niveles de
párvulos (Cortazar et al., s/f.). Según un estudio de Mendoza (2009), a los niños en los
niveles de párvulos se les reconoce, estimula y se promueve más la participación activa
(Mendoza en MIDE UC/SERNAM, 2009). Mientras que las niñas se ven más calladas y
menos entusiastas en participar, producto de la poca atención que les prestan las y los
educadores. En las observaciones de Cortázar et al. se evidencia que la frecuencia de
interacciones que las y los educadores mantienen con los niños es mayor, así como la
calidad de estas: a los niños se les hacen más preguntas abiertas –por qué y cómo- y se los
incluye en interacciones más exigentes. Ahora bien, este tipo de preguntas de nivel
superior se observó en general en la narración de cuentos y actividades lógico-
matemáticas. Las educadoras dirigieron este tipo de preguntas un 30% más a los niños
que a las niñas (Cortázar et al., s/f). Asimismo, esta observación dio cuenta de que los/las
educadoras entregaban más información a los niños que a las niñas en los momentos de
retroalimentación.
En el año 1997, Stromquist daba cuenta de que las dinámicas que se producían en los
contextos de aula eran distintas para los y las estudiantes. La autora reconocía que los
alumnos recibían más discurso disciplinar por parte de los y las docentes, y que eran
receptores de una atención específica para el desarrollo de habilidades cognitivas. En la
misma línea, Osorio y Espinoza (2003) reconocen la existencia de una atención
diferenciada para niños y niñas, en términos de la cantidad de atención, la duración de
ella, el tipo de preguntas que se realiza a niños y niñas, así como el tipo de
retroalimentación que cada grupo recibe.
Existe evidencia de que la calidad de las interacciones ofrecidas a niños y jóvenes hombres
son más exigentes que las que se otorgan a las mujeres. Espinoza y Taut (2014) observan
que la mayoría de las preguntas que se realizan en los contextos de aprendizaje son
simples (preguntas cerradas que tienen como objetivo corroborar la memorización de

26
contenidos), y que aquellas preguntas que comprenden un desafío cognitivo son las
menos frecuentes (solo el 16,6% de las preguntas). Este estudio evidenció que las
preguntas, en general, se dirigen al grupo completo (preguntas corales) y que cuando los y
las profesoras realizan preguntas individuales las dirigen más a los hombres que a las
mujeres. Asimismo, las y los docentes les otorgan a los alumnos más tiempo para
contestar y realizan más evaluaciones de las respuestas de los estudiantes que de las
intervenciones de las mujeres.
La retroalimentación que reciben los y las estudiantes también tendría un rasgo
diferenciador. Stromquist (1997) observaba que las niñas en Estados Unidos recibían
evaluaciones menos útiles a sus intervenciones y tareas. En Chile, Espinoza y Taut (2014)
evidenciaron que las docentes entregan más retroalimentación a los estudiantes hombres
que los docentes varones. Asimismo, estas profundizan menos las respuestas de las
estudiantes y las bloquean con mayor frecuencia.
En las investigaciones, se observa que los y las docentes seleccionan actividades que se
vinculan con destrezas supuestamente propias de uno y otro sexo. Así, a los niños se les
piden objetivos que ponen a prueba su fuerza física y que los incentivan a correr riesgos,
por ejemplo, actividades para su desarrollo motor grueso; mientras que a las niñas se les
proveen actividades orientadas al desarrollo de la motricidad fina y se las estimula a jugar
con muñecas, fomentando la ética del cuidado (Guerrero, 2001; Morales, 2012; Guerrero
et al., 2011). En los años de escolaridad, los niños siguen utilizando más los espacios “se
mueven con mayor soltura que las niñas, piden menos permiso, son más líderes y
autónomos” (Guerrero, 2001, p. 5).
Las diferencias observadas en la participación de niños y niñas estarían dadas tanto por las
tareas asignadas por el profesor, por la calidad de las interacciones verbales que este
mantiene con niños y/o niñas así como por la frecuencia con que niños y niñas participan
en actividades grupales o se involucran en interacciones que comprometen a todo el
curso. Según Guerrero et al. (2011), los formatos que definen la participación de los niños
y niñas, sean estos planeados por el/la docente o en su forma espontánea, otorgan y
naturalizan el protagonismo de los niños sobre las niñas.
Esta diferenciación en los formatos de participación comenzaría en los niveles de
Educación Parvularia en los que las niñas ocupan un número menor de roles en relación a
sus compañeros hombres (Delmont, Milicic en Guerrero, 2001). En este mismo nivel,
Mendoza da cuenta del reconocimiento y de los estímulos a los que se expone a los niños
en los niveles de Educación Parvularia en desmedro de las niñas que suelen ser más
ignoradas. Según la autora, esto tendría como consecuencia que los niños tomen más
iniciativas y participen más que sus compañeras en las actividades diarias (Mendoza en
MIDE UC/SERNAM, 2009). Según varios autores, a medida que los alumnos/as avanzan en
los niveles escolares, el ambiente compromete una mayor competencia y control por
parte de las profesoras/es. En estos contextos, las niñas iniciarían menos interacciones y
participarían menos porque experimentarían de manera negativa la estructura de la clase.
Ahora bien, la participación de las niñas sería mejor en los contextos donde el aprendizaje
se materializa en actividades más individualizadas y cooperativas (Meece, Glienke y Burg,
2005 en MIDE UC/SERNAM, 2009).

27
Estudios en Guatemala han observado que los estudiantes hombres no solo inician más
interacciones verbales con sus maestras/os, sino que estos últimos les prestan también
más atención a los niños que a las niñas (Miske y VanBelle Prouty, 1997). Los estudios de
estas autoras en distintos países africanos evidencian que las niñas tienen menos interés
en las interacciones públicas para responder a las preguntas de los y las profesoras;
incluso que algunas de las niñas observadas, las intervenciones en el discurso público las
realizan con una voz casi inaudible. Por otro lado, las autoras reconocen que los niños
levantan más la mano para llamar la atención de la o el profesor, mientras que las niñas
muchas veces en clases tienen una postura física que no compromete interés ni
participación –con los codos sobre el escritorio-.
Por otro lado, las investigaciones de estas autoras corroboraron que los estudiantes
participan de manera espontánea más que sus compañeras (60,7% contra 34,6%) a partir
de la formulación de preguntas o comentarios (Espinoza y Taut, 2014, p. 6). Los estudios
realizados por UNICEF en Paraguay (2004) corroboran que los niños interactúan más en el
aula con la o el adulto, aunque las niñas se observan más atentas a las intervenciones
del/la profesor/a. Asimismo, las niñas mantienen más conversaciones con sus pares en
torno a las actividades asignadas, mientras que los niños tienden a competir entre ellos
para terminar más rápido.
En este sentido, varias investigaciones (Cortázar et al., s/f, Miske y VanBelle Prouty, 1997,
Flores, 2007, Cassy, 2002, entre otros) sugieren que la brecha en el apoyo pedagógico y el
sesgo en la participación de alumnos y alumnas se acentúa en asignaturas que
socialmente son comprendidas como propias de uno u otro sexo (MIDE UC/SERNAM,
2009). En este sentido, es necesario observar con detención las interacciones que se dan
en disciplinas consideradas como masculinas (matemáticas y ciencias), y aquellas que son
consideradas como propias de las niñas y las jóvenes (como las disciplinas artísticas y de
lenguaje).
Miske y VanBelle Prouty (1997) dan cuenta del rol observador que las niñas asumen en
ciertas actividades, particularmente en las asignaturas de matemática y ciencia, en las que
los compañeros manipulan materiales. Flores (2007) reconoce que en la asignatura de
matemática los profesores hombres dirigen más preguntas a los estudiantes hombres y
les otorgan más la palabra. En las observaciones realizadas por Cassy (2002) en aulas de
matemáticas mozambiqueñas, respecto al formato de participación de niños y niñas, el
primer grupo muestra una participación más activa, tanto en interacciones iniciadas por la
o el profesor, como interacciones iniciadas por los niños. La evidencia de este estudio
incluye un factor que varias investigaciones han relevado en menor medida (Miske Van
Belle Prouty, 1997, Flores 2007, Valdes, 2013). Esto es que los estudiantes hombres se
involucran con mayor frecuencia en interacciones en público mientras que en algunas
salas las niñas participan más que sus compañeros en intervenciones privadas con los y las
maestras.

28
4.2. Invalidación o evasión
La pauta de observación de sesgo que se plantea considera cuatro indicadores que dan
cuenta de la invalidación o evasión de uno u otro grupo a partir del clima de aula (afecto
positivo y negativo), el uso del lenguaje para referirse al grupo, así como del uso de citas o
personajes históricos. Se entiende que estos indicadores evidencian la evasión, en la
medida que al proveer más afecto positivo a un grupo o a partir del uso de la forma del
masculino (niños, alumnos, etc.) no se considera la conformación plural del aula.
Respecto del clima de aula, en el estudio del MIDE UC/SERNAM (2009) se enfatiza, a partir
del Marco de la Buena Enseñanza, la importancia de la construcción por parte del/la
docente de un clima que favorezca el aprendizaje de los y las estudiantes. Para esto, es
importante que entre los participantes de la experiencia de aprendizaje se observe un
ambiente de confianza, respeto y equidad.
En la medida en que el comportamiento emocional de los/las estudiantes se comprende
como un indicador que prescribe el éxito escolar y una trayectoria positiva en el desarrollo
de habilidades (Pianta et al., 2008), se espera que los y las docentes intencionen un
ambiente de clima positivo tanto para las alumnas como para los alumnos. Entre los
indicadores que se recogen de instrumentos anteriores se destacan el contacto físico, los
gestos, la evaluación positiva orientada a un individuo específico y el uso de los nombres
propios (CIAE, 2015, Cortázar et al, s/f., MIDE UC/SERNAM, 2009). Asimismo, se considera
como parte del afecto positivo la conversación social, las frases afectuosas y la proximidad
física que la/el docente muestra con las alumnas o los alumnos.
Por otro lado, algunas investigaciones observan diferencias en el modo en que maestros y
maestras se refieren a los/las estudiantes de manera individual. Según lo observado por
Espinoza y Taut (2014), los y las profesoras llaman más a los estudiantes hombre por su
nombre (32,5%) y/o por su apellido (5,4%) que a las niñas (22,9% y 0,5%
respectivamente). Varias investigación observan el uso del diminutivo utilizado por el/la
profesora para dirigirse a los y las estudiantes. Según UNICEF (2004) esta sería una
estrategia para establecer límites e infantilizar las actitudes de los/las estudiantes cuando
estas se consideran inadecuadas.
En la evidencia revisada se observan varios niveles en los que el uso del lenguaje implica
sesgo de género. Entre estos, el lenguaje utilizado por los y las docentes para hacer
referencia al grupo completo de niños y niñas presentes en la sala de clase. En este
sentido, Micheli y Cid plantean que este tipo de referencia exclusivamente a la forma
masculina da cuenta de una negación de la participación de las estudiantes (Micheli y Cid
en Guerrero et al., 2011). La referencia al grupo en términos masculinos se utiliza en los
saludos, para llamar la atención y también para la realización de instrucciones. Como
señala una investigación en Paraguay de UNICEF (2004), esta referencia es normativa y se
da de forma regular incluso en grupos en los cuales el número de estudiantes varones es
minoritario.
Por último, la evidencia consultada da cuenta de que la invisibilización de las estudiantes
se cristaliza en el tipo de ejemplos y referencias históricas que los y las docentes utilizan
durante las actividades pedagógicas. En esta línea, el estudio del MIDE UC/SERNAM

29
observa que las figuras masculinas funcionan como protagonistas al interior de los
discursos del aula en la mayoría de los ámbitos de estudio (MIDE UC, 2009). Guerrero et
al. (2011) señalan que en los libros de textos también se encuentran formas del lenguaje
androcéntrico, en el uso de ejemplos y referencias a un universo masculino. En estos, lo
femenino se vincula con la maternidad, el espacio de lo doméstico, en los textos lo
característico del ‘ser mujer’ es ser madre y ama de casa que realiza las funciones de
alimentación, limpieza y asistencia afectiva; y en aquellos casos en que trabaja, las labores
que desempeña son una extensión del rol anterior (ella es profesora, vendedora o
enfermera). El ser hombre, en tanto, se caracteriza por ser un trabajador que puede elegir
entre variados oficios y ser un padre que descansa en el hogar y participa en las
actividades recreativas con sus hijos” (p. 59).
Asimismo, en un análisis de Montecinos (1997) las figuras femeninas utilizadas en los
contextos de aula son la minoría y aquellas que aparecen están asociadas a características
con escaso valor: la histeria, el sufrimiento, el afecto, etc. Otra de las investigaciones
revisadas por Guerrero et al (2011) aunque releva en los textos de historias un cambio a
favor de las mujeres posterior a la reforma educativa, el número de mujeres como
protagonistas en un texto de segundo básico es de trece, diez de ellas anónimas, contra
ocho figuras anónimas masculinas de setenta y un figuras de hombres.

4.3. Discursos y prácticas estereotipadas

Como ya se vio, el concepto de estereotipo se refiere tanto a los roles de género
(actividades asociadas a uno u otro género) como a los rasgos (características o
conductas) (Morales y López, 1993). Respecto a las prácticas estereotipadas, Guerrero et
al. (2011) evidencian que hay construcciones de lenguaje que contribuyen en el aula a la
reproducción y a la naturalización de los roles de género. A partir de los estudios de
Scharagrodsky, señalan que aseveraciones como “poner garra”, “tener huevos”, “o “no
arrugar” se encarnan en los cuerpos masculinos y contribuyen en la configuración de la
masculinidad (Scharagrodsky en Guerrero et al., 2011).
El lenguaje y los adjetivos utilizados para hablar de lo femenino, por su parte, le otorgarían
un carácter negativo a lo relacionado a las mujeres y lo femenino. Frases como “habla
como niñita” o “las niñas no pueden jugar a esto” determinarían una inferioridad de las
jóvenes respecto de sus compañeros hombres. En el estudio del MIDE UC/SERNAM se
evidenció una asociación de lo femenino en términos socialmente despectivos, en este
sentido se observaron ejemplos como “las personas que no estudian solo llegan a ser
lavanderas, cuidadoras de niñas/os, planchadoras, cocineras...” (2009, p.20). En este
contexto, la adjetivación tanto para determinar lo masculino como lo femenino alude y
determinaría una cierta naturaleza asociada a cada género.
Por otro lado, Miske y VanBelle Prouty (1997) determinan que, en las interacciones de
aula africanas observadas, las niñas reciben responsabilidades relacionadas con tareas de
la casa como limpiar las mesas y el pizarrón; mientras que a los niños se les pide que guíen
una actividad o resuelvan problemas frente a toda la clase, tareas que consideran un
grado de autoridad. Espinoza y Taut (2014) resaltan que las asignaciones de roles en aulas

30
chilenas, aunque escasas, benefician a los hombres en roles contraestereotípicos (53,5%);
mientras que a las mujeres se les asignan roles estereotípicos (41,9%) y ninguno
contraestereotípico.
Según varios autores parte del currículum explícito es el que se muestra en los textos de
estudios y en los materiales que se utilizan durante las actividades de clases (guías,
presentaciones, etc.) (Parker, 2000; Osorio y Espinoza, 2003). Parte del material didáctico
utilizado por los y las profesoras puede presentar a los hombres en roles propiamente
masculinos, mientras que la representación de las mujeres se las muestra sentadas o en
roles domésticos. Estas imágenes constituyen mensajes prescriptivos para las niñas y las
distancian de la participación en el mundo del trabajo (Parker, 2000). En esta misma línea,
Osorio y Espinoza (2003) observan que las imágenes impresas utilizadas en las actividades
privilegian los trabajos y los roles asumidos por los hombres. Agregan que estas pueden
evidenciar incluso incongruencias entre el texto y la imagen: pues si bien se asevera que
las niñas pueden ser parte de una actividad, la imagen refuerza a los niños en roles
protagónicos respecto a la misma.
Fleming (en MIDE UC/SERNAM, 2009) asevera que el aprendizaje de los roles se extiende
también al uso de tecnologías y en los videos que los y las profesoras eligen para mostrar
en el aula. El estudio realizado por el MIDE UC/SERNAM evidenció que si bien en los
materiales pedagógicos no aparecen mujeres en roles estereotipados, esto se debe a que
principalmente los materiales presentan figuras masculinas. Las mujeres que aparecen en
los materiales utilizados en las actividades didácticas, siempre lo hacen en
representaciones estereotipadas, mientras que los hombres se vinculan a actividades
deportivas o en el ámbito de lo público.
Los autores revisados concuerdan en que también habría sesgo en la asignación de tareas
y materiales diferentes a niños y a niñas. En los niveles de párvulos, Guerrero evidencia en
algunas salas que niños y niñas son separados en actividades por género. Mientras los
primeros pueden jugar con bloques y autos que potencien el desarrollo de la capacidad
espacial y motora; las niñas juegan a vestir y peinar a sus muñecas (Guerrero, 2001).
Según la autora, esto implicaría que las y los estudiantes desarrollan habilidades que se
consideran propias de su sexo.

4.4. Operacionalización
En el siguiente cuadro se resumen los indicadores que se han mencionado en esta revisión
bibliográfica, y que diferentes investigaciones han observado como claves para detectar
diferencias a partir del género de los y las estudiantes, en las interacciones en el aula.
En la primera columna se muestran los indicadores que luego se retoman en la pauta
propuesta; en la segunda, se explicita la referencia bibliográfica desde donde han sido
tomados estos indicadores; por último, en la tercera, se da cuenta de la manera en que se
formuló el indicador en las referencias de origen.

31

INDICADOR PAUTA PRESENTADA
Datos sala
Nivel:
Sub-sector:
Género docente:
Número de otros/as adultos en la sala
(especificar su género):
Cantidad de alumnos:
Cantidad de alumnas:
Distribución de los/las estudiantes:
Preguntas/instrucciones abiertas
dirigidas:
- Resolución de problemas, predicción,
clasificación y comparación, evaluación.
- Preguntas abiertas o de generación de
ideas (que implican como respuesta
más de una palabra y/o varias
respuestas correctas) (ej.: preguntas de
por qué o como).
Apoyo para el aprendizaje:
- Entrega de pistas.
- Entrega de apoyo o ayuda específica.
- Preguntas-guía.
- Repetición o reformulación de las
intervenciones.
- Clarificaciones y expansiones.
Tabla 1: Indicadores según revisión bibliográfica
TEXTO DONDE APARECE CÓMO FUE FORMULADO
MIDE UC, SERNAM (2009) Para cada interacción, se registró el género del alumno/alumna o
alumnos/alumnas involucrados en ella (masculino, femenino, curso
completo, grupo pequeño masculino, grupo pequeño femenino, grupo
mixto o imposible de determinar).
Miske, S. y VanBelle-Prouty, D (1997). Representación de género en los/las profesores.
Cortázar et al. (s/f). Nombre escuela
Sexo profesor (marcar x) Femenino Masculino
Número de mujeres
Número de hombres
Duración video
Breve descripción clase
Espinoza, A.M., & Taut, S, (2014) a) Tipo de pregunta que formula el/la docente. Se distingue su nivel
cognitivo (pseudo, simple, complejo), así como hacia quién están
dirigidas (grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
b) Tipo de respuesta de los(as) estudiantes a las preguntas del
profesor(a). Se distingue su nivel cognitivo (mecánica, simple,
compleja), así como quién las realiza (grupo mixto o indeterminado,
mujer, hombre).
Pianta et al. (2008) Dimensión desarrollo de conceptos.
Espinoza, A.M., & Taut, S. (2014) e) Tipo de reacción evaluativa del/la docente a las intervenciones de
las y los estudiantes. Se distingue si es positiva o negativa, el nivel
cognitivo que implica (simple o elaborada), y hacia quién se dirige
(grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
MIDE UC, SERNAM (2009) A3. Retroalimentación Monosílabo.
A4. Repetición.
A5. Reformulación.
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 6. Valora los comentarios, respuestas y/o preguntas de los
Matemática (CIAE) estudiantes. Reconoce sus intervenciones afirmando, corrigiendo o

Refuerzo positivo a la respuesta de
los/las estudiantes
- Entrega de aprobación específica o
elaborada (qué buena idea tuviste, de
seguro te irá bien, me gustó tu trabajo)
Refuerzo negativo a la respuesta de
los/las estudiantes
- Críticas
- Comentarios de bloqueo (a la entrega
de una respuesta, el/la docente replica:
ya).
Estimulación de la participación:
- Docente pregunta a un/a alumna o
alumno en particular.
- Docente inicia interacciones con un/a
estudiante (o un grupo).
- Docente da la palabra a quien la pide.
Monitoreo o acompañamiento del/la
docente:
- El/la docente monitorea el trabajo
destacando los aportes.
12. Al realizar preguntas lo hace sin distinguir entre los estudiantes.
Pianta et al. (2008) Dimensión retroalimentación
Cortázar et al. (s/f) Feedback (general o específico)
Loops de retroalimentación
MIDE UC, SERNAM (2009) A6.c. Evaluación positiva-orientada a la tarea.
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 6. Valora los comentarios, respuestas y/o preguntas de los
estudiantes. Reconoce sus intervenciones afirmando, corrigiendo o
Matemática (CIAE)
destacando los aportes.
Cortázar et al. (s/f) Expectativas positivas (buen trabajo, muy bien, me gusta cómo estás
trabajando, creo que lo harás muy bien)
MIDE UC, SERNAM (2009) A6.d. Evaluación negativa-orientada a la tarea.
Espinoza, A.M., & Taut, S. (2014) e) Tipo de reacción evaluativa del/la docente a las intervenciones de
las y los estudiantes. Se distingue si es positiva o negativa, el nivel
cognitivo que implica (simple o elaborada), y hacia quién se dirige
(grupo mixto o indeterminado, mujer, hombre).
Cortázar et al. (s/f) Se observan acciones concretas del profesor/a por favorecer la
igualdad de participación entre niños y niñas.
Frente a la inequidad de participación el profesor/a estimula
concretamente al grupo más retraído.
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 10. Usa estrategias de participación aleatorias para hacer preguntas,
Matemática (CIAE) dar la palabra y/o llamar a la pizarra a los estudiantes.
MIDE UC, SERNAM (2009) A9. Organización de los alumnos o alumnas.
Equidad en la participación: participación muy desigual, desigual o
igualitaria.
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 3. Al circular por la sala, mantiene la aproximación y/o atención con
Matemática (CIAE) los estudiantes.
33
individual o de grupos mientras este
sucede.
- El/la docente se acerca a un/a
estudiante a preguntar (ej.: cómo va, en
qué están, etc.)
Formato de trabajo:
Competencia en el aula o Trabajo
colaborativo
- Resolución de tareas o actividades
contra el tiempo.
- Resolución de tareas o actividades de
manera individual.
- Estimulación de la competencia (el que
termina primero…)
- Actividades que implican que los/las
estudiantes hablen en plenarios,
debates, etc. (públicamente).
- Trabajo en equipos.
- Docente estimula la ayuda entre pares.
- Estudiantes que han terminado
ayudan a otros/as.
- Actividades que implican que los/las
estudiantes interactúen de manera
privada (conversación
docente/estudiante; grupos pequeños,
etc.)
Afecto positivo y respeto:
- Sonrisas dirigidas o risas compartidas.
- Refuerzo positivo general.
- Uso de diminutivos o de comunicación
positiva en los primeros niveles. (“mi
Cortázar et al. (s/f) Responsividad (número de veces que presta o no presta atención a
niño/a que pide ayuda o atención)
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 9. Da tiempos de espera entre preguntas y respuestas, adecuándose al
Matemática ritmo y/o necesidades de los estudiantes.
MIDE UC, SERNAM (2009) Varios estudios señalan que a medida que las/os alumnos/as crecen, y
pasan de la escuela básica primaria a secundaria, el ambiente escolar
se vuelve más impersonal, estructurado y controlado por
profesores/as. Algunos autores sugieren que este ambiente más
competitivo puede ser experimentado de manera más negativa por
las niñas que por los niños. Otros estudios muestran que las niñas
inician un mayor número de interacciones con sus profesores y tienen
mayores expectativas de logro cuando las condiciones del ambiente
de aprendizaje son más cooperativas e individualizadas (Meece,
Glienke y Burg, 2005).
Cassy, B. (2002) En las interacciones en matemáticas se reveló que los hombres hacen
más intervenciones en plenario que las niñas.
MIDE UC, SERNAM (2009) A11. Sonrisa.
A12. Contacto físico positivo (abrazo, etc.).
A14. Gestos.
A6.a. Evaluación positiva-orientada a la persona.
34
amor”, “cariño”,…)
- Uso del nombre para llamar a los y las
estudiantes.
Afecto negativo:
- Humillación, ironía, sarcasmos.
- Descalificaciones.
- Amenazas.
- Falta de respeto.
- Uso de diminutivos o sustantivos
afines en los niveles superiores (“mi
amor”, “cariño”, …)
Lenguaje para referirse al grupo:
- El/la docente se refiere o le habla a la
clase con la forma forma masculina
usada como genérica.
Citas y/o alusiones a personajes de la
historia o referentes contemporáneos:
- El/la docente alude en su discurso a
personajes de la historia (filósofos/as,
científicos/as, artistas,
investigadores/as, etc.).
- El/la docente se refiere a personajes
contemporáneos de cualquier género.
Estereotipos sobre roles y rasgos
- Expresiones verbales que contienen
Prácticas de Equidad el Interior del Aula. Mejor 1. Cuando se dirige a los estudiantes los identifica por sus nombres.
Matemática 2. Cuando interactúa con los estudiantes, mantiene contacto visual
con ellos.
4. Usa el lenguaje corporal, gestos y/o expresiones para transmitir que
las preguntas y opiniones de los estudiantes son importantes.
Cortázar et al. (s/f) Demostraciones de afecto positivo (preguntas/conversación social,
frases afectuosas)
Proximidad Física (cuántas veces profesor/a se pasea por la sala, se
pone al nivel de los niños, demuestra afecto físico)
Uso de diminutivos o nombres genéricos.
MIDE UC, SERNAM (2009) A6.b. Evaluación negativa-orientada a la persona.
A13. Contacto físico negativo.
Miske, S. y VanBelle-Prouty, D (1997). Refuerzo negativo a un estudiante
Cortázar et al. (s/f) Burlas/Humillación (uso de sarcasmo, frases hirientes)
Espinoza, A.M., & Taut, S. (2014) Apelativos para dirigirse a sus estudiantes
MIDE UC, SERNAM (2009) Lenguaje androcéntrico para referirse al grupo de estudiantes
Cortázar et al. (s/f) Uso de generalizaciones al referirse a los estudiantes (ej. Los niños, las
niñas, todas las niñas, todos los niños…)
MIDE UC, SERNAM (2009) 3.5 Imágenes o elementos que muestran sólo personajes femeninos.
3.6 Imágenes o elementos que muestran sólo personajes masculinos.
3.7 Imágenes o elementos que muestran hombres y mujeres.
4.1 Imagen o alusión a Personaje Histórico Femenino.
4.2 Imagen o alusión a Personaje Histórico Masculino.
MIDE UC, SERNAM (2009) 1.1 Roles Estereotipados en el aula: Mujeres en roles de servicio.
1.2 Roles Estereotipados en el aula: Hombres en roles de liderazgo.
35
creencias relacionadas con la
adecuación a los roles y actividades de
género socialmente aceptados. Se
dicotomiza la posición a ocupar por los
géneros (mujeres cuidan los hijos,
cocinan; hombres trabajan fuera del
hogar).
- Expresiones que contienen creencias
respecto de las características -
psicológicas o de conducta- que
deberían tener mujeres y hombres,
siendo dicotomizados los atributos o
potencialidades de los géneros (las
mujeres son sensibles, los hombres son
fuertes).
Características contraestereotipadas de
los géneros:
- Afirmaciones más o menos explícitas
respecto de características de los
diferentes géneros y/o orientaciones
sexuales, en sentido contrario a lo
socialmente asumido o que cuestionan
las reducciones estereotípicas
socioculturales y que tiendan a
posicionar la equidad
Asignación de responsabilidades o
tareas con sesgo de género:
Asignación de responsabilidades o
tareas de liderazgo a alumnos y/o
alumnas a partir de roles de género
estereotipados.
(ej.: las mujeres reparten, recogen u
ordenan el material, cuidan el curso
Espinoza, A.M., & Taut, S. (2014)
Cortázar et al. (s/f)
MIDE UC, SERNAM (2009)
Espinoza, A.M., & Taut, S. (2014)
MIDE UC, SERNAM (2009)
Cortázar et al. (s/f)
2.5 Uso de descalificación estereotipada explícita hacia una mujer
frente a una tarea.
2.6 Uso de descalificación estereotipada explícita hacia un hombre
frente a una tarea.
2.7 Uso de descalificación estereotipada implícita hacia una mujer
frente a una tarea.
2.8 Uso de descalificación estereotipada implícita hacia un hombre
frente a una tarea.
Descalificaciones implícitas o explícitas hacia mujeres y hombres
Lenguaje discriminatorio (uso de palabras o frases de parte del
profesor y estudiantes denigrantes por características
socioeconómicas, raciales, físicas o de género. Marcar aún si no es
dirigido a uno de los estudiantes)
Determinar el uso del lenguaje cuando se refiere a mujeres (uso de
adjetivos específicos para dirigirse a ellas)
Determinar el uso del lenguaje cuando se refiere a hombres (uso de
adjetivos específicos para dirigirse a ellos)
1.3 Roles Contraestereotípicos en el aula: Mujeres en roles de
liderazgo.
1.4 Roles Contraestereotípicos en el aula: Hombres en roles de
servicio.
Asignación de Roles estereotípicos o contra-estereotípicos a sus
estudiantes.
A7. Asignación de tareas.
Asignación de responsabilidades
36
durante un momento; los hombres
hacen una demostración en público,
realizan tareas que implican fuerza, etc.)
Materiales estereotipados:
Entrega de material estereotipado por
parte del/la docente distinguiendo
elementos para uno y otro grupo, o
entregando materiales a un grupo y a
otro no. (Las mujeres con materiales
alusivos al arte, a la familia, al cuidado;
los hombres con materiales deportivos,
de construcción, etc.)
MIDE UC, SERNAM (2009) 1.1 Roles Estereotipados en el aula: Mujeres en roles de servicio.
1.2 Roles Estereotipados en el aula: Hombres en roles de liderazgo.
Dimensión: ausencia de estereotipos: Aula estereotipada: Mediante
tareas diferenciadas según un estereotipo de hombre o mujer.
Cortázar et al. (s/f) Roles de género en ejemplos, preguntas o actividades pedagógicas
(detallar si son roles/expectativas de género tradicionales o no
tradicionales, uso de estereotipos)
Profesor impulsa a niños a usar el material (número de veces
distintas)
37
5. Algunas consideraciones para la construcción de pautas de observación de aula y
manuales para su aplicación
Para realizar esta revisión se detectaron algunos artículos clave respecto de la actividad de
observación de aula y la metodología sugerida para la capacitación de observadores/as de
las salas de clases. Todos estos artículos dan cuenta de diferentes problemáticas surgidas
en el contexto chileno.
En específico, por ejemplo, según Müller, Calcagni, Grau, Preiss y Volante (2013),
siguiendo a Sherin van Es (2009), es necesario y prioritario, para la observación de aula,
trabajar en tres habilidades con el grupo de evaluadores/as. En primer lugar, durante el
proceso de capacitación se debe intencionar el trabajo descriptivo con la evidencia
observada en cada uno de los videos. En segundo lugar, es necesario trabajar el nivel
evaluativo en que se deben relacionar los juicios de valor que aparecen en la observación
a partir de las interacciones observadas. Por último, también se debe tener en cuenta el
nivel de la interpretación que considera las inferencias que los observadores generan a
partir de los elementos observados.
En el texto sobre diseño y evaluación de una pauta para observar videos de Milicic, Rosas,
Scharager, García y Godoy (2008) se entregan luces sobre distintos momentos del
proceso, considerando, antes de la capacitación, la construcción y aplicación de un
instrumento de observación11. Con el instrumento construido y evaluado, en general, los
investigadores proponen un proceso de doble codificación de todos los videos de la
muestra. En este proceso, el/la supervisora debe relevar la información que a los o las
observadoras les llama la atención para poder realizar ajustes al instrumento.
Contreras et al. (2013) trabajaron en la adaptación de un instrumento para evaluar
desempeño docente y, a partir de este proceso, relevaron la importancia de verificar que
los indicadores propuestos en la pauta sean susceptibles de ser observados en las salas de
clase. Asimismo, enfatizaron la importancia de que el lenguaje de la herramienta de
observación sea de fácil comprensión para el grupo de evaluadores/as. Esta última
característica que los autores relevan para la construcción de la pauta es necesaria
aplicarla también en la construcción del manual de capacitación.
Este estudio enfatiza la importancia de los roles que se asumen durante el proceso de
observación. Según este debe primar la preocupación por la objetividad de todos y todas
quienes participan en el proceso y la capacidad de autoevaluar la postura de cada uno/a
en el momento de la observación. Una de las capacitaciones realizadas para esta
investigación giró en torno a este tema de manera particular. Asimismo, se trabajó con
aquellos codificadores que no alcanzaban consistencia con sus pares evaluadores/as.
Por último, Müller et al. (2014) destacan, para el desarrollo de habilidades de observación,
la presentación de los conceptos que focalizan aquello que se va a observar en un proceso
de evaluación (el foco de observación, para el caso de este proyecto, el sesgo de género
en el aula). Para desarrollar la habilidad de observación, considerada, en su conjunto,

11
El proceso seguido por estos autores, es el mismo utilizado para el pilotaje 1 de esta pauta. Este proceso
es resumido en este informe más adelante.
como modalidad de observación, se relevaron tres elementos: a) centrarse en lo que se ve
versus lo que no se ve, (b) describir lo que se ve versus emitir juicios, y (c) registrar en
forma específica versus hacerlo globalmente. Todos estos elementos, por separado, son
tomados en cuenta a la hora de capacitar a un conjunto de observaciones para que
realicen evaluaciones válidas y confiables.

39
Pasos seguidos para la construcción de la pauta y su proceso de aplicación

A continuación se especifican y describen las actividades realizadas durante todo el

proceso que constituyó la elaboración y aplicación de la propuesta de pauta de
observación de sesgos de género en el aula. Este proceso se definió a partir de los
Términos de referencia de la contraparte y, además, a partir de dos instancias de reunión
realizadas con el equipo del MINEDUC y el CPEIP.

Etapa 0: Definición y revisión de las etapas para la construcción y aplicación de la Pauta

de Observación y Manual de Capacitación.
A principios de marzo, se realizó una definición de seis etapas para la construcción del
instrumento de observación y el Manual de capacitación. En esta instancia se estableció
una propuesta con referencias académicas para la construcción del marco bibliográfico de
la Pauta para la detección de sesgo de género. Este primer informe, fue revisado y
comentado por la contraparte, entonces, el equipo del CPCE corrigió lo anotado por la
contraparte.

Etapa 1: Elaboración de versión preliminar de Pauta de Observación y Manual de

Capacitación
Para la construcción preliminar de los productos previstos en la consultoría se realizaron
las siguientes actividades:
a) Revisión bibliográfica:
Se revisaron textos teóricos e investigaciones empíricas nacionales e internacionales que
tuvieran como foco la detección de sesgos de género en contextos educativos. Para ello,
se propusieron textos que abordaran los siguientes temas: 1. Género y educación; 2.
Interacción de aula y género; 3. Pautas de evaluación de aula.
Todas las conductas o evidencias que aparecían en esta literatura sirvieron para levantar
posibles indicadores para la propuesta de pauta de observación.

b) Revisión de otros instrumentos que tuvieran el objetivo de detectar sesgos de género en

el aula:
Se revisaron pautas e indicadores o dimensiones utilizadas en el contexto nacional e
internacional. El objetivo de esta actividad fue levantar los indicadores que pudiese
contener la propuesta de pauta para detectar sesgos de género en el aula, tanto como
observar maneras de evaluar con este foco.
Las pautas revisadas fueron las utilizadas en el estudio de Mejor Matemática (CIAE), las
construidas para el estudio del MIDEUC/SERNAM (2009), la utilizada por Cortázar et al.
(s/f) para observar género en los niveles de Educación parvularia. Asimismo, se utilizó el
instrumento de observación de aula de Pianta et al. (2008) Classroom Assessment Scoring
System (CLASS TM) y la pauta desarrollada por Miske y VanBelle-Prouty (1997) utilizada
para la detección de género en el aula en Guatemala y en algunos países africanos.
Con las conductas o evidencias aparecidas en estos documentos se realizó un listado de
posibles indicadores para la propuesta de pauta de observación. Estas se unieron a las
emanadas de la actividad anterior. De este modo, se generó una tabla de
operacionalización con todas las conductas observables que se consideraron en la
propuesta de pauta (cfr. Tabla 1).

c) Revisión de la modalidad de pauta de observación del módulo 2 de la Evaluación

Docente:
En el marco de la construcción de una pauta para aplicar en el módulo 2 del portafolio de
la Evaluación Docente se hizo necesario revisar la modalidad de evaluación que se utiliza
para este fin.
Así, el día martes 12 de abril, el equipo del CPCE se reunió con Christian Libeer y Yulan Sun
del Centro de Medición MIDE UC. El objetivo de esta instancia fue conocer el
funcionamiento actual del proceso de corrección del módulo 2 de la Evaluación docente,
las instancias de capacitación, así como la estructura y la forma de aplicación de los
instrumentos que conforman esta evaluación.
En principio, se pensó en construir una pauta que tuviera los mismos niveles que los
diferentes indicadores de la pauta que se aplica al módulo 2 del portafolio de la
Evaluación Docente. Sin embargo, la contraparte consideró que no era necesario. Con
todo, esta información sirvió para levantar consideraciones a tener en cuenta en la
capacitación del proceso (como la cantidad de tiempo utilizada para cada dimensión y la
modalidad de capacitación online), así como para conocer la manera en que cada
corrector/a observa el video, toma notas y puntúa los indicadores de los instrumentos
utilizados actualmente en la Evaluación Docente.

d) Elaboración de una propuesta de pauta de observación12:

A partir de las revisiones anteriores se construyó una pauta con conductas observables e
indicadores para identificar sesgos y estereotipos de género. Este instrumento de
medición consideró 6 dimensiones13 y un total de 23 indicadores. El propósito de la
estructura de esta primera versión era ajustarse a los lineamientos de forma de que fuese
lo más auto-explicativa posible y su funcionamiento concordara con el de otras pautas
existentes. Respecto del tiempo de aplicación se asumió la extensión del instrumento
propuesto, considerando más la validez del constructo que la eficiencia de su aplicación.

12 Las versiones anteriores de la pauta de observación breve y extendida se encuentran en el anexo 2.

13
Dimensión 1: Clima de aula; Dimensión 2: Equidad en la participación; Dimensión 3: Formatos de
enseñanza; Dimensión 4: Oportunidades para trabajar y pensar; Dimensión 5: Retroalimentación; Dimensión
6: Estereotipos de género en el aula.

41
Etapa 2: Validación por parte del Panel de Expertos

a) Contacto con expertos/as para validación del instrumento:

La pauta inicial fue evaluada por tres expertas y un experto en temas de igualdad de
género en contextos educacionales y en la elaboración de pautas de observación y
rúbricas (ver anexo 1), cuyo contacto fue entregado por la contraparte del PNUD y el
MINEDUC. Sus observaciones y comentarios fueron recibidos, resumidos e incorporados
para mejorar la construcción de este instrumento. Al final del apartado que resume todos
los pasos seguidos para la construcción de la pauta se encuentra un resumen con los
comentarios de los expertos.

b) Incorporación de modificaciones a la pauta:

En general, los/las expertos/as estuvieron de acuerdo en que la separación en
dimensiones e indicadores es una metodología acertada. Ahora bien, y a partir de la
evidencia de los videos, dos de ellos/ellas concordaron que era necesario establecer una
manera más precisa de contar la frecuencia de aparición de las conductas observables.
Ello con el propósito de disminuir los juicios subjetivos de los/las observadores/as y
generar mayor confiabilidad. Una de las expertas consultadas anotó que es importante,
además, relevar información sobre el contexto de la sala (sexo del/a docente y número de
alumnos/as). En base a los comentarios y correcciones del grupo de expertos/as se
tomaron las siguientes decisiones para mejorar la pauta:
• Se incluyó en la introducción de la pauta parte del manual que establece criterios
sobre lo que se entenderá por sexo/género, por sesgo de género y también contenido
vinculado con las interacciones.
• Se construyeron definiciones para cada una de las dimensiones así como para los
indicadores.
• Se incluyeron ejemplos que dieran cuenta de las posibles conductas observables,
vinculadas con cada indicador.
• Se mantuvo aparte la dimensión sobre “Estereotipos” por tener un funcionamiento
distinto de los otros indicadores.
• Se omitieron los indicadores de la primera versión que tenían como foco las
conductas de alumnas y alumnos.
• Se redujeron indicadores mediante fusión de aquellos que repiten información o
que se contienen dentro de otros más amplios.
• Se reformularon algunos elementos de redacción para la mejor comprensión de la
pauta.

Adicionalmente, se elaboró una lista de cotejo (ver lista de cotejo en anexo 3), como
documento aparte de la pauta, para que los/las codificadores/as pudieran establecer
frecuencias de las conductas observables. Sobre estas se precisan los valores de medición
en la rúbrica.

42
Etapa 3: Elaboración de versión preliminar de Manual de Capacitación de las/os
correctoras/es
Esta fase, orientada a la elaboración de un documento de apoyo para la capacitación en
una pauta de observación de sesgos y estereotipos de género en la práctica docente,
abarcó las siguientes actividades:
a) Revisión de otros procesos de construcción de manuales de capacitación y de
capacitación:
Esta etapa implicó una revisión de procesos de capacitación y, potencialmente, de
construcción de manuales de capacitación. Esta se basó en conversaciones y entrevistas
con diversos/as agentes que tuviesen experiencia en este ámbito. Una de ellas estaba
encargada de las Capacitaciones y la formación de tutores de Enseña Chile; y la otra,
estaba encargada de la Corrección de Portafolios, dentro del área de producción de
instrumentos de medición del MIDE UC para el Sistema Nacional de Evaluación Docente
(CPEIP). La información recogida en estas dos instancias iluminó la construcción de la
capacitación, así como el instrumento destinado a los y las supervisoras del proceso de
codificación.

b) Elaboración de una propuesta de manual de capacitación:

A partir de lo anterior se realizó una primera propuesta de manual de capacitación. En
este documento se especificaron los insumos necesarios para la capacitación, las etapas
que esta contemplaría, el contexto de aplicación de la pauta, los conceptos clave
asociados. Otros elementos necesarios se incluyeron posteriormente, a la espera del
pilotaje del instrumento.

Etapa 4: Aplicación piloto y ajustes a la pauta (marca de sesgos de género y pauta

extendida)

a) Pilotaje de la pauta:
La pauta preliminar fue aplicada en una muestra de 6 videos aleatorios por cuatro
personas14: dos de ellas parte del equipo de trabajo del CPCE; y dos externos: una
socióloga, con experiencia en estudios de género; y una profesora de Historia, con
experiencia en aplicación de pautas de observación de otra índole. Este pilotaje, permitió
realizar mejoras a la primera versión de la pauta (mejorar la operacionalización de algunos
indicadores, eliminar aquellos con poca o nula observación, identificar aquellos
indicadores que se solapaban, entre otros). En general, observaciones del pilotaje
coincidieron con las realizadas por el grupo de expertos revisores.

14
Los puntajes de esta aplicación piloto se incluyen en el anexo 4.

43
b) Reunión con la contraparte para aunar acuerdos respecto a la pauta:
Ante algunas inquietudes de la contraparte se realizó una reunión extraordinaria en el
CPEIP el día 22 de junio, en donde asistió gran parte de la contraparte solicitante y el
equipo CPCE
La reunión se enfocó en indicar precisiones a la construcción del marco teórico, como en
la naturaleza cuantitativa de la primera versión de la pauta. Se acordó proponer un nuevo
instrumento que incluyera aspectos cualitativos y mejorar la revisión bibliográfica para
que esta diera cuenta del vínculo entre la bibliografía revisada y el instrumento
presentado. La contraparte entregó un modelo de pauta para observar enunciados con
estereotipos de género, de la cual se consideró: a) el criterio de reproducción verbal de
estereotipos de género; b) para esta reproducción verbal, el grado de explicitud del
estereotipo. De esta manera, se construyó una versión extendida de la pauta y una
versión breve, esta última como propuesta de la marca de género de la Evaluación
Docente (ver anexo 5 y 6)

Etapa 5: Corrección y validación empírica de la Pauta de Observación

En esta etapa se aplicó la segunda versión de la pauta de observación extendida a una

muestra de videos entregada por la contraparte. Las actividades fueron las siguientes:
a) Aplicación y corrección de la Pauta de Observación:
Se aplicó la pauta a una muestra de 357 videos del módulo 2 de la Evaluación Docente. De
estos videos, 12 estaban marcados previamente con sesgo de género (a partir de la Marca
de género considerada hasta el año 2015 en el marco de la corrección del portafolio). El
equipo de codificación no tuvo acceso a esta información previa, de modo de no dejarse
influir previamente.
Esta aplicación consideró 11 codificadoras y 1 codificador, supervisados por 2
codificadoras especialistas en aplicación de pautas para análisis de videos y con
experiencia en esta tarea. Estas personas fueron divididas en dos equipos supervisados
cada uno por una persona.
Ambas supervisoras eran profesionales de las ciencias sociales (una de ellas, era profesora
titulada y con experiencia en aula), con amplia experiencia en procesos de aplicación de
pautas de observación de aula y de evaluación estandarizada. Asimismo, ambas habían
cumplido roles de supervisión en anteriores procesos de evaluación.
Las codificadoras y el codificador fueron convocados por medio de dos instancias: 1) a
través de la Red Maestro de Maestros (4 de ellos); 2) a partir de contactos previos y bases
de datos del equipo del CPCE (8). Todas y todos ellos cumplieron con el siguiente perfil:
docentes de aula en ejercicio y con al menos 5 años de experiencia y nivel o modalidad,
con experiencia en procesos de evaluación estandarizada (en aplicación de pautas), tales
como SIMCE, PISA, corrección de la Evaluación Docente, entre otras.
El procedimiento de codificación implicó los siguientes aspectos:

44
1. Capacitación
El proceso de capacitación fue realizado los días miércoles 6 y jueves 7 de julio del año
2016 en la jornada de la mañana. El equipo del CPCE estuvo a cargo de esta instancia y fue
observada, ambos días por Mauricio Manquepillán del Ministerio de Educación. En primer
lugar, se dio la bienvenida a las y los participantes y cada uno firmó los protocolos de
confidencialidad del proceso (ver anexo 8). Se presentó, entonces, el marco del estudio y
algunas evidencias que contextualizan la importancia de observar el aula desde una
perspectiva de género. Luego, se dieron a conocer los conceptos centrales de la revisión
bibliográfica y cómo estos podían traducirse en sesgos o estereotipos de género en el
aula. Este primer módulo terminó con una pausa de 20 minutos.
En el segundo bloque, a las y los codificadores se les explicó la estructura general de la
pauta de observación, una visión general de las tres dimensiones. Enseguida, se leyeron
las definiciones, las conductas susceptibles de observar y los ejemplos para cada uno de
los indicadores de la primera dimensión. Para cada indicador se mostró un segmento de
una clase para mostrar cómo se evidencian las conductas observables en el contexto de
aula. El mismo procedimiento se siguió para ilustrar los indicadores de la dimensión de
evasión e invalidación. El balance de este primer día de capacitación fue positivo por la
puntualidad y la participación de los asistentes, así como el alto interés por el
instrumento, por su vinculación con la formación docente y la política pública.
Al comienzo de la segunda jornada de capacitación, se sintetizaron los contenidos vistos el
día anterior a partir de un ejercicio en que las codificadoras tuvieron que reconocer
interacciones propias de las dos primeras dimensiones y categorizarlas. Luego, se
describió la tercera dimensión de la pauta, mediante la lectura de su definición, y cada
uno de sus indicadores. Para ilustrar las posibles conductas observables de cada indicador
se revisaron los ejemplos de la pauta y se observó un segmento de video. Luego, se
describieron los pasos del proceso de evaluación: las claves para la toma de notas y la
especificidad de puntaje para cada una de las dimensiones. Finalmente, todos los
participantes observaron un segmento de 20 minutos de un mismo video, tomaron notas
y asignaron, según la pauta, puntajes para cada indicador. Una vez terminado este
ejercicio individual, se identificaron colectivamente las evidencias, la clasificación en los
indicadores específicos, así como la puntuación para cada uno de ellos.
El balance de este segundo día de capacitación también fue positivo por el correcto
seguimiento de instrucciones por parte de las/los codificadores. No obstante, dada la
diversidad de los y las participantes, el dispar conocimiento previo sobre género, la
apropiación del marco teórico no fue homogénea. En este sentido, y ante la
recomendación del experto en Género del MINEDUC, se considera pertinente incorporar
una selección bibliográfica para que los observadores puedan consultar de manera
individual. Por otra parte, en esta primera fase de observación se apreció cierta ansiedad
ante la toma de notas. Para esto, se enfatizó que el proceso de observación y la
apropiación gradual de la pauta otorgarían mayor rapidez en la labor. Ahora bien, la
segunda semana de codificación se llegó a la conclusión de que es necesario trabajar en la

45
calibración con los videos completos. Por esta razón, en el Manual de Capacitación se
incluyen 3 master code (o benchmarks) para la primera observación y para dos
calibraciones grupales.

2. Codificación
La codificación de videos se extendió desde el lunes 11 de julio hasta el viernes 5 de
agosto, en dos turnos de trabajo diarios, uno en la mañana y otro en la tarde, según la
disponibilidad de cada corrector. El total de codificadores con que se inició el proceso fue
de 13, pero solo 12 estuvieron hasta el final de la aplicación del instrumento. El horario de
trabajo fue de 9:00 a 13:00 horas en la jornada de mañana y de 14:00 a 18:00 horas en el
segundo turno.
Las supervisoras estuvieron a cargo de la asignación de videos, de guiar las calibraciones y
de tomar acuerdo a partir de los videos doble codificados y las observaciones comunes de
un mismo video. Asimismo, la labor de las dos supervisoras consideró llevar una bitácora
del proceso de codificación, de las dudas más recurrentes, así como de sistematizar los
acuerdos que se tomaron durante las jornadas de codificación. Las supervisoras tuvieron
comunicación directa con el equipo central, ante cualquier problema logístico o dudas de
aplicación.
La primera semana de codificación constituyó un periodo de marcha blanca para poder
realizar los primeros acuerdos generales sobre la toma de notas y el uso de la lista de
cotejo, así como resolver las primeras interrogantes respecto a las conductas observables
y a los indicadores de la pauta. De esta forma, durante todo el proceso de codificación se
concertaron acuerdos entre los y las codificadoras y las supervisoras, que permitieron
aunar criterios y velar por la calibración del equipo.
A continuación se presenta el detalle de las actividades realizadas durante el proceso, así
como las dificultades, las resoluciones y los acuerdos estipulados.

Lunes 11 de julio
La semana de codificación comenzó con la lectura colectiva de la pauta completa y sus
ejemplos. Luego, se procedió a la observación conjunta de un segmento de 20 minutos de
un video, con el propósito de monitorear el ajuste de la identificación, conteo de
evidencias y asignación de puntajes (calibración). Una vez revisadas las notas y los
puntajes asignados de manera colectiva, cada codificador recibió dos videos para observar
y codificar de manera individual. Se entregaron 7 videos para codificar usando la lista de
cotejo, la pauta y una planilla Excel, para que cada observador consignara sus puntajes y
facilitar el proceso de supervisión. De estos videos, 5 tuvieron doble codificación
(codificación cruzada por dos observadores).
La correcta caracterización de los videos (código del video, número de estudiantes según
género, entre otros) fue un aspecto que se enfatizó durante los primeros días ya que es el
insumo básico para poder comprender las puntuaciones asignadas a ellos.

46
Por otra parte, en este primer día de marcha blanca se observaron problemas de
calibración en las y los codificadores, en particular al no distinguir adecuadamente las
conductas de los indicadores “Estimulación de la participación”, “Monitoreo” y
“Preguntas/instrucciones abiertas dirigidas”, de la dimensión 1 de la pauta. Esto
determinó que se evidenciaran diferencias sustantivas en el número de interacciones
registradas. Durante la primera semana, se explicitó que la estimulación de la
participación está centrada en el quehacer del o la docente, independiente de si sus
estudiantes responden o no (pueden no participar), y que el pasearse no constituye un
monitoreo susceptible de marcar con sesgo, sino solo cuando el/la docente se acerque al
puesto o lugar de trabajo de alumnos o alumnas para evaluar los avances y resultados y
esto sin que lo hayan solicitado sus estudiantes. La preguntas abiertas, por su parte,
refieren a interrogantes que involucren en su respuesta una elaboración mayor y diversas
posibles respuestas (es decir, son preguntas que no se responden con una sola palabra) y
necesariamente deben estar dirigidas a alguien en particular.
En función de lo anterior, los acuerdos de este día para continuar la codificación fueron:

• Se debe anotar el total de alumnos hombres y el total de alumnas mujeres.

• Se debe anotar el código del video completo (números y letras).
• Si además del/la docente, hay más personas en el aula (técnico o educadora) se
deben registrar las interacciones de ambas con los niños y niñas.
• Las preguntas abiertas implican una respuesta simple o una oración completa
(¿Qué te gusta de los caballos? Un alumno/alumna puede contestar varias cosas o
solo una). Se deberá codificar la realización de la(s) pregunta(s) y no la(s)
respuesta(s) del/a alumno/a.
• Las preguntas abiertas son dirigidas cuando el profesor las formula y las dirige a
un/a estudiante. Pero también son dirigidas cuando la hace, los/las estudiantes
levantan la mano y el docente decide quién contesta.
• El monitoreo y las preguntas dirigidas se codifica en los dos indicadores cuando
el/la docente se acerca a un niño/a a monitorear y además le hace preguntas
abiertas.
• Si el/la docente se acerca solo a una persona o un grupo y le hace una pregunta
específica, dirigida y cerrada se deberá codificar como monitoreo y estimulación
de la participación.
• En el monitoreo de grupo se debe considerar solo si el/la docente se acerca a un/a
niño/a en específico.
• No se considera monitoreo si el/la docente pregunta coralmente “¿Cómo vamos?”.
• Si el/la docente le hace preguntas a un/a estudiante que habla espontáneamente,
esto se considera como estimulación de la participación.
• La participación espontánea no se codifica. Cuando los/las estudiantes participan
de manera espontánea y el/la docente les hace preguntas con la que genera una

47
 retroalimentación del aprendizaje, esto se deberá codificar como apoyo
pedagógico.

Martes 12 de julio
En este día se observaron en total 19 videos, de los cuales 9 se doble codificaron. Una vez
que ambos codificadores vieron el mismo video de manera cruzada, se realizaron
reuniones de pares con la supervisora de cada jornada para comparar los valores
asignados y resolver dudas con las conductas identificadas. En esta segunda jornada, una
codificadora se retiró del proceso.
Durante este segundo día de codificación, una de las principales dificultades fue la
diferencia entre asignar un valor 0 o 99 en los diversos indicadores de la pauta. Respecto a
ello, se explicitó que el valor 0 (cero) en la dimensión 1 implica que se observaron la
misma cantidad de conductas para alumnos y alumnas según la resta de interacciones del
conteo. En cambio, el valor 99 se utiliza cuando la conducta no se observó durante las
interacciones entre docente y estudiantes. Por ejemplo, si se observan 2 conductas de
monitoreo para mujeres y 2 para hombres, el puntaje de este indicador en la pauta es 0.
Ahora bien, en el caso de que se observara una clase donde el/la docente no monitoreara
el trabajo de sus estudiantes, entonces este indicador debe quedar codificado con un 99.
En el caso de “citas/personajes históricos”, el código 99 significa que durante la clase
observada no se aludió a personajes de la historia. En este indicador, el 0 da cuenta de
que el/la docente alude a referentes históricos y estos son personas o personajes
masculinos.
Durante esta segunda jornada, también aparecieron dificultades respecto al número de
estudiantes en la sala, así como en las salas donde solo se observan hombres o mujeres.
En función de lo anterior, los acuerdos de este día para continuar la codificación fueron:

• Se codificará el valor 99 solo cuando no se observe la(s) interacción(es) del

indicador.
• Cuando la clase sea completamente expositiva se marcará 99 en indicador de
“competencia/colaboración” en el aula. De lo contrario, se deberá establecer el
carácter de los formatos de trabajo en la clase.
• No serán codificados aquellos videos con solo un/a estudiante, porque no es
posible identificar sesgos de género en las interacciones.
• Para aquellos videos con estudiantes de género femenino o masculino (no mixtos),
se procederá a codificar solo los últimos dos indicadores de la dimensión 2
(“lenguaje para referirse al grupo” y “citas a personajes históricos o referentes
contemporáneos”) y la dimensión 3 completa sobre discriminación de género
(explícita o implícita). En el caso de las salas con alumnos, el indicador “lenguaje
para referirse al grupo”, debe consignarse con un 99.

48
Miércoles 13 de julio
En esta tercera jornada se observaron 22 videos, de los cuales 13 fueron doble
codificados. A partir de algunos de estos videos, se realizaron reuniones de las/os
observadores con la supervisora de cada jornada para comparar los valores asignados y
resolver dudas con las conductas identificadas.
Durante esta jornada, las principales dificultades se focalizaron en la observación precisa
de los indicadores de afecto positivo y negativo. Hubo algunos casos en que profesoras de
nivel básico nombraban demasiadas veces a los y las alumnas, lo que entorpecía el conteo
de esta conducta. Adicionalmente, algunas/os codificadores consideraban ciertas
conductas como el uso de diminutivos como afecto negativo, mientras que otras/os no
estaban registrando esta conducta. Estas inconsistencias fueron resueltas mediante la
relectura de las conductas observables de ambos indicadores de la pauta. Asimismo, se
precisó que el afecto positivo debe ser codificado cuando el/la profesora haga un refuerzo
general de lo dicho o hecho por el/la estudiante (“muy bien”) o si dice algo como “eso
está muy bien”.
Por su parte, se precisó con el equipo de codificación que el afecto negativo tiene matices
según nivel educativo. En los niveles de párvulos decir “mi amor” es parte del apoyo
emocional, mientras que en segundo ciclo, esta referencia no da cuenta de la relación
positiva entre el/la docente y las/los estudiantes. Asimismo, se considera como afecto
positivo el uso de los nombres propios de cada estudiante y como afecto negativo la
referencia a los estudiantes por su apellido, diminutivos y/o apodos desde tercero básico.
En función de lo anterior, los acuerdos de este día fueron:

• Se consideran afecto negativo la referencia por medio de los diminutivos y/o

apodos a partir de tercero básico.
• Las respuestas que el/la docente da a la pregunta de un/a estudiante se
consideran dentro de estimulación a la participación, dentro de la conducta
“presta ayuda a quien la pide”.
• En cuanto al lenguaje para referirse al grupo, se deberá registrar qué apodos utiliza
el/la docente para uno y otro grupo. Por ejemplo, si a los niños les dice
“caballeros”, y a las niñas les dice “hijas” no tienen el mismo valor. Lo mismo si
existe algún apodo para un grupo deberá registrarse cuál es y para qué grupo. Por
ejemplo, si se refiere a los varones como “señores” y las mujeres no las llama por
el nombre y les dice “usted”.

Jueves 14 de julio
Durante la cuarta jornada, se observaron 11 videos, de los cuales 5 fueron doble
codificados y uno fue observado por todo el equipo de codificación (Video con código:
CC1108064121). El propósito de este último fue superar las inconsistencias registradas por
las supervisoras en las primeras tres jornadas.

49
En esta observación conjunta se trabajaron aspectos de la toma de notas y se volvió sobre
los códigos y la información que debe ser escrita en la planilla de cada codificador.
Asimismo, se repasaron aspectos de la capacitación que tienen que ver con la toma de
nota y el uso de la lista de cotejo. Así, fue importante enfatizar que deben ser observadas
y anotadas las interacciones de los/las docentes y no interpretar las acciones de estos.
Asimismo, se insistió en la necesidad de registrar los discursos y prácticas estereotipadas
(dimensión 3) que aparecieran en los videos, ya que será el uso del lenguaje de los y las
docentes y alumnos/as, así como el carácter de explícito o implícito de los estereotipos,
los que determinen el código a asignar en esta dimensión.
A partir de esta revisión conjunta, algunos codificadores comenzaron a anotar los minutos
y segundos de aparición de evidencias en las que tenían dudas, lo que permitió su revisión
posterior y mejora del proceso de toma de acuerdos. Las dificultades de esta jornada
estuvieron en las discrepancias en la observación del indicador “refuerzo positivo”.
Los acuerdos de este día:

• La toma de notas es esencial para la codificación. Si bien algunos indicadores son

más simples en su registro (conteo), otros requieren el registro escrito para su
ulterior análisis y puntuación. La toma de notas tiene que realizarse, en este
sentido, de manera rápida, pero precisa, para aclarar elementos y evidenciar la
decisión de quien observa sobre algunos indicadores más cualitativos.
• Todas las evidencias de la dimensión 3 (discursos y prácticas estereotipadas) se
deben anotar. Esto permitirá respaldar la puntuación que obtiene el video en
función de estas notas. Éstas, a su vez, servirán para su posterior revisión y
discernimiento ante un eventual disenso evaluativo.
• El refuerzo positivo debe ser explícito, retomar la respuesta del niño. Se considera
cuando el/la docente dicen “como bien dijo X” o “¿ve, X, que se puede?”. Ahora
bien, si la o el docente dice “eso es correcto”, se debe considerar en el indicador
afecto positivo.

Viernes 15 de julio
El quinto día de codificación se observaron un total de 14 videos, de los cuales 3 fueron
doble codificados y uno fue observado por todo el equipo de evaluadores en ambos
turnos (Video con código: AB1098789211).
Las dificultades en la observación de este video, en específico, estuvieron en los
indicadores “refuerzo negativo” y “formatos de trabajo”, de la dimensión 1. Asimismo,
hubo discordancia respecto a los estereotipos presentes en los videos. Para refuerzo
negativo se acordó que lo que interesa para esta pauta son las acciones del/la docente y
no la falta de sensibilidad respecto a un alumno o alumna que quiera participar. Si algún
estudiante está tratando de llamar la atención del profesor o profesora para mostrar

50
algún resultado y éste/ésta no responde, no se trata en sí de un bloqueo, sino de falta de
sensibilidad. El bloqueo debe ser específico, explícito y dirigido a un/una estudiante.
Luego, con respecto a los estereotipos, estuvo la inquietud sobre por qué ciertas
responsabilidades -como hablar en público- tendría un sesgo de género. El equipo central
aclaró que el habla en plenario ha estado vinculada culturalmente al mundo público y
masculino, mientras que las mujeres han estado relegadas al privado. Por esta razón,
resulta importante consignar quienes en el contexto de aula asumen responsabilidades
que se vinculan con lo público.
Otro de los elementos que apareció en la observación de este video tiene que ver con la
referencia a personajes masculinos en las asignaturas de historia y filosofía. En este
sentido, se enfatizó que anotar la referencia exclusiva a varones entrega luces sobre lo
que sucede en saberes disciplinares específicos respecto al uso de personajes, citas y
fuentes.
En función de lo anterior, los acuerdos de este día fueron:

• Para codificar el bloqueo en el indicador refuerzo negativo debe ser explícita la

respuesta del/a niño/a y que la/el docente replique con un “Ya”, o “No”. Si el
profesor pasa el turno a otra persona sin aludir a la respuesta de el/la
estudiante, no se considera bloqueo, sino falta de sensibilidad que no se
consigna en este instrumento.
• Respecto a la “asignación de responsabilidades o tareas con sesgos”, salir
adelante a modelar se considera rol estereotipado a partir del tipo de actividad
y asignatura.
• Cuando hay más de una asignación de responsabilidades estereotipadas se
deberá contar y evaluar si predomina más para los hombres o si ésta es
explícita.
• Cuando el/la docente le pide repartir a los niños/as se deberá registrar como
asignación de responsabilidades con una nota, para levantar información para
el análisis posterior.
• Si se observa a niños encargados del computador, esto también corresponde a
asignación de responsabilidades o tareas con sesgo.
• Si el/la docente expresa “ella es mi secretaria” se considera asignación de
responsabilidades con sesgo y también estereotipos de roles de género.
• Se deberá anotar cuando el/la docente intenciona que los niños utilicen
materiales de forma contraestereotipada.

Lunes 18 de julio
Para comenzar la jornada después del fin se semana se leyó la pauta de manera completa
con los equipos de cada turno. Asimismo, se le entregó a cada codificador/a una lista con
los acuerdos tomados durante la primera semana en ambos turnos a partir de los videos
calibrados en conjunto y aquellos que fueron doble codificados. Durante este sexto día de

51
codificación, se observaron 18 videos, de los cuales 10 fueron doble codificados. El
propósito de esta observación cruzada fue monitorear a los codificadores con peores
consistencias en la primera semana y repasar los acuerdos tomados durante las jornadas
anteriores.
Durante el cruce de los datos, el equipo de coordinación detectó inconsistencias entre la
información presente en las bases de datos de la Evaluación docente y la que consignaban
las/los codificadores. Se resolvió anotar en una pizarra los códigos que las observadoras
debían incluir en su planilla Excel y se insistió en la importancia de indicar con precisión la
información correspondiente a cada video.
En función de lo anterior, los acuerdos fueron:

• Se debe llenar toda la planilla Excel con la información de los cursos y que el
equipo de supervisión corrobore dicha información con los datos de la Evaluación
docente.
• Se deberá digitar solo un número en la casilla de cada indicador. Los comentarios
habrán de escribirse en una columna al final de los códigos asignados al video.
• Es necesario completar todos los indicadores de la planilla de Excel. No pueden
haber celdas vacías.

Martes 19 de julio
En este día se observaron 18 videos, de los cuales 7 fueron doble codificados. El propósito
de esta observación cruzada fue medir la confiabilidad de los y las codificadoras.
En función de sugerencias de las codificadoras realizadas la primera pasada, este día se les
entregó un formato distinto de la lista de cotejo. La nueva lista fue impresa por un solo
lado y con letra de menor tamaño, ubicando los indicadores en dos columnas para hacer
más eficiente la observación de manera global de las dimensiones 1 y 2 de la pauta. La
dimensión 3, aparece aparte en una tercera hoja con espacio para tomar notas a mano
para cada indicador (ver anexo 7).
En función de lo anterior, los acuerdos de este día para continuar la codificación fueron:

• Se deberá utilizar la nueva lista de cotejo para agilizar la codificación.

• Se deberá escribir las interacciones que vayan identificando en la lista de cotejo
modificada (con rayas, tickets o similares) y, al final, se deberá escribir el número
para cada indicador, para su posterior digitación por el equipo CPCE para el análisis
cuantitativo (psicométrico) de la pauta.

Miércoles 20 de julio

52
En este día se observaron 20 videos, de los cuales 3 fueron doble codificados y 1 fue
observado por todo el equipo de codificación (Video con código: FF1538413223). El
propósito de esta observación cruzada fue velar por la consistencia alcanzada en los
procesos anteriores de calibración grupal.
En este día se observaron inconsistencias en la puntuación de la distribución del curso
realizada por las codificadoras. Ante ello, se explicitó la necesidad de digitar en la ficha de
Excel el valor 1 si aparecen segregados los alumnos y alumnas o valor 0 si están
mezclados. Si en el curso los y las alumnas aparecen “mayoritariamente separadas”
deberá codificarse con valor 1. En el caso que el observador esté mirando una sala con
estudiantes de un mismo sexo, tendrá que codificar este ítem como no aplica (99).
En el caso de que no haya un segundo adulto a cargo del grupo de estudiantes, se utiliza el
número 0 y luego un 99 para la casilla “sexo del segundo adulto”.
En función de lo anterior, los acuerdos de este día para continuar la codificación fueron:

• Se deberá codificar la distribución de los y las alumnas en el espacio de la sala con

los valores 1 si es los y las estudiantes están separados por sexo ó 0 cuando están
mezclados.

Jueves 21 de julio
En este día se observaron 37 videos, de los cuales solo 2 fueron doble codificados. El
número de videos doble codificados descendió durante estas jornadas, pues se utilizó la
doble codificación para monitorear el trabajo de las evaluadoras que tenían menor
consistencia.
En este día no se registraron acuerdos.

Viernes 22 de julio
En esta jornada se observaron 40 videos, de los cuales 2 fueron doble codificados. El
propósito de esta observación cruzada fue monitorear el trabajo de algunas codificadoras
en específico.
Durante esta jornada aparecieron nuevas dificultades respecto a la dimensión 3 de la
pauta. Los y las codificadores/as marcaban en distintos indicadores una misma evidencia.
En algunos casos en “estereotipos sobre roles de género”, en otras en “estereotipos sobre
rasgos de género” y a veces en “materiales estereotipados”. Para aclarar esta disonancia
en la corrección, las supervisoras debieron leer las definiciones y ejemplos de la pauta con
el grupo y explicitar la sutileza de los indicadores. Asimismo, se señaló que los materiales
estereotipados pueden estar acompañados de una referencia a roles o rasgos de género
que debe ser codificada solo si aparece. En caso que la/el docente reparta materiales a
partir de estereotipos y explicite esta separación, no debe ser consignado en ambos
indicadores, sino solo en el último.

53
En función de lo anterior, los acuerdos de este día para continuar la codificación fueron:

• Para la dimensión 3 de la pauta se deberá distinguir adecuadamente de qué

estereotipo se trata, considerando su nivel de explicitud y quién emite el mensaje,
así como la reacción del/a docente en caso de que el estereotipo provenga de un/a
estudiante.
• Se deberá señalar si existe (o no) uso de materiales estereotipados en la clase
observada
• Los materiales estereotipados pueden o no estar asociados a discursos
estereotipados, no es un requisito que así sea, sino que depende de las
interacciones de aula.

Lunes 25 de julio
En este día se observaron 27 videos, de los cuales 2 fueron doble codificados y 1 fue
observado por todo el equipo de codificación (Video con código: IK1428126711). El
propósito de esta observación cruzada fue repasar los indicadores de la pauta al inicio de
semana y abordar los indicadores que más dificultades tienen al momento de observar y
utilizar el instrumento. Esta instancia, específicamente el turno de la mañana, contó con la
presencia de Mauricio Manquepillán y Carolina Huenchullán del MINEDUC y el CPEIP,
quienes observaron junto con las codificadoras el video a calibrar y realizaron comentarios
durante el proceso de socialización de evidencias y codificación.

Martes 26 de julio
En esta décimo segunda jornada de observación día se observaron 42 videos, de los cuales
4 fueron doble codificados. Durante la observación se levantaron inquietudes respecto a
la diferencia entre el indicador “materiales estereotipados” y “estereotipos sobre roles de
género”, ambos de la dimensión 3 de la pauta. Este conflicto se resolvió con la relectura
colectiva de las definiciones presentes en la pauta, estableciendo que podrían darse
simultáneamente o por separado y que ello dependía de la explicitud discursiva del/la
docente.
Este mismo día, la contraparte hizo envío del documento Guía para la identificación de
Buenas Prácticas docentes de equidad de género al equipo CPCE por correo electrónico en
la tarde.

Miércoles 27 de julio
En este día se observaron 48 videos y solo uno de ellos fue doble codificado entre los
evaluadores que peor consistencia habían tenido durante la jornada anterior.
La jornada anterior se recibió, por parte del MINEDUC, el documento Guía para la
identificación de Buenas Prácticas docentes de equidad de género. Este fue impreso y

54
leído en ambas jornadas con todo el grupo de observadores. Durante esta lectura se
revisaron los ejemplos de contraestereotipos que habían salido durante las jornadas
anteriores para ver si alguno coincidía con el foco propuesto por la contraparte. Desde el
comienzo del proceso de codificación se pidió a las codificadores que registraran la
existencia de buenas prácticas docentes a partir del indicador de contraestereotipos, así
como cuando se intencionaba el uso igualitario de materiales.

Jueves 28 de julio y viernes 29 de julio

En este día se observaron 67 videos, de los cuales 1 fue doble codificado. Si bien no se
registraron dificultades en el proceso de codificación, durante la última jornada se
revisaron los videos que estaban marcados con sesgo de género y esto provocó varias
conversaciones en torno a los indicadores de la dimensión 3 del instrumento entre las
codificadoras y las supervisoras.
Finalizada esta primera parte de la codificación y por los plazos que se comprometieron
con los participantes se cerró el proceso. El día viernes 29 cada uno/a de los/as
codificadores/as contestaron una evaluación escrita que consta de 4 preguntas (ver anexo
9). Esta tuvo el propósito de recoger las opiniones de los observadores sobre el
instrumento aplicado. Las preguntas de esta encuesta fueron: qué indicadores
funcionaron de mejor manera, cuáles resultan más difíciles de observar, cuáles creen que
son innecesarios y por qué. Adicionalmente, se les preguntó por algunas sugerencias para
hacer más eficiente el proceso de capacitación y codificación en el que participaron.
Excepcionalmente, se realizó una codificación con 5 de los codificadores los días 4 y 5 de
agosto. En ambos días se observaron 31 videos y 3 de ellos fueron doble codificados con el
objetivo de monitorear el trabajo de las codificadoras.

b) Análisis de los datos levantados en el proceso de codificación:

A partir de la codificación ya descrita, se obtuvieron datos sistematizados en una base
Excel (los códigos asignados por cada codificador/a para cada indicador de la pauta) y
comentarios de los y las mismas codificadoras de conductas sesgadas o reproducción de
estereotipos de género en los videos observados, se realizó un análisis psicométrico y de
contenido. Este análisis es descrito con mayor profundidad en el siguiente apartado del
presente informe.

Etapa 6: Elaboración de versión final de la pauta de observación y del manual de

capacitación de los correctores/as

Además de considerar los análisis y la información recogida durante todo el proceso, para
las elaboraciones finales de la pauta de observación y del manual de capacitación de los y
las correctores/as, se consideró:
Reunión con la contraparte para aunar acuerdos respecto a los productos finales: Una vez
finalizado el proceso de codificación, el equipo del CPCE y la contraparte se reunieron el
día 4 de agosto para acordar algunos puntos respecto a las características de los

55
productos a entregar en el informe final. Entre los elementos más relevantes de los
acuerdos tomados en esta instancia, están la construcción de la pauta a partir de los
ejemplos que surgieron en el proceso de pilotaje, así como incluir un master code de
algunos videos que se utilizaron durante las jornadas de observación en la calibración de
los codificadores/as. Asimismo, se insistió en la necesidad de trabajar en indicadores de
observación que permitieran a los futuros codificadores distinguir las conductas con sesgo
de género.
El día lunes 22 de agosto, el equipo completo del CPCE se reunió con la contraparte a
presentar los resultados psicométricos y el cruce de los datos cualitativos de la
codificación con los datos de contexto de la evaluación docente. A partir de la información
del proceso de pilotaje del instrumento, se acordaron los indicadores finales para la pauta
a entregar.

Resumen de los comentarios realizados por los expertos

Tres expertas y un experto en temas de igualdad de género en contextos educacionales y
en la elaboración de pautas de observación y rúbricas, sugeridos por la contraparte,
entregaron sus comentarios y evaluaciones a la primera pauta construida por el equipo
del CPCE. A continuación, se presenta un resumen respecto de sus principales
apreciaciones acerca del instrumento enviado para su revisión individual. (El detalle de la
expertise de cada uno de estos colaboradores se incluye en anexo 1).

1. Comentarios generales sobre la rúbrica

En general, los/las expertos/as están de acuerdo en que la separación en dimensiones y
subdimensiones es una metodología acertada. Ahora bien, dos de ellos/ellas concuerdan
en que es necesario, a partir de la evidencia de los videos, establecer una manera de
contar la frecuencia de aparición de las conductas observables. En este sentido, dos de
los/las expertos/as consultados/as apuntan a que de esta manera se anularían los juicios
subjetivos de los/las observadoras, generando mayor confiabilidad. Otra de las expertas
apunta a que es necesario detallar la frecuencia para cada indicador para asegura la
consistencia entre evaluadores.
Una de las expertas consultadas anotó que es importante, además, relevar información
sobre el género del/la profesor/a, además del número de alumnos y alumnas en la sala.
Asimismo, enfatizó que para algunos es necesario establecer una obligatoriedad en la
toma de notas sobre la evidencia, puesto que esta permitirá análisis posteriores con la
evidencia obtenida.
Asimismo, se considera imprescindible establecer sólo indicadores que den cuenta de las
prácticas de los y las profesoras, puesto que esta rúbrica se inserta en el contexto de la
evaluación docente y el comportamiento de los y las estudiantes no se consideraría como
el foco central de la observación. Para esto, varios/as de ellos/as propusieron cambiar el
foco de los indicadores y centrarse en las prácticas y conductas observables de los y las
profesoras y la relación que estos establecen con los y las alumnas.

56
Una de las expertas, propone construir una dimensión específica para observar las
actitudes y prácticas de los/las estudiantes, que permita levantar información respecto a
las conductas de los/las mismos/as. Otra de ellas señala que la frecuencia en los
indicadores de conductas de los estudiantes podría no dar cuenta de la situación
específica de cada contexto si es que uno o dos alumnos/as no cumplen con el
comportamiento observable.
Dos de los/las expertos/as coinciden en que hay que presentar un marco conceptual
donde se definan conceptos importantes y se jerarquice la elección de los ítems a evaluar.
En esta misma línea, se propone la construcción de definiciones para cada una de las
dimensiones y las subdimensiones o indicadores. Por otro lado, uno de los expertos
recomienda explicitar la importancia de la fundamentación metodológica que subyace a la
construcción del instrumento.
Dos de los/las expertos/as están de acuerdo en que hay que incluir indicadores que den
cuenta del tema del cuerpo y que las conductas observables permitan distinguir entre
prácticas docentes normativas –o no- en relación a distintos tipos de sexualidades
(homosexuales, transexuales, etc.). Uno de los expertos establece que para esto se podría
incluir una nueva dimensión, que mida la ausencia o la presencia de prácticas que
promuevan el respeto a la diversidad.
Respecto a los comentarios específicos para cada dimensión presentada en la versión 1 de
la rúbrica estos se centran, por una parte, en la necesidad de establecer criterios para las
frecuencias de las conductas observables. Por otro lado, se refieren a la necesidad de
separar algunas de estas conductas en indicadores diferentes que permitan obtener
resultados sobre las conductas específicas de los/las docentes. Respecto a los formatos de
enseñanza y participación, una de las expertas anotó que es necesario describir de manera
más precisa las conductas de los maestros en esta dimensión. En este sentido, observar si
los y las profesoras otorgan ayuda individual o colectiva, si otorgan oportunidades de
trabajo mixto, estimulan la ayuda entre pares, etc.
Tres de los/las expertos/as se detuvieron de manera específica en la última dimensión
construida para observar estereotipos y contraestereotipos de género. La primera de ella
anoto que, según su criterio, establecer una dimensión específica para este tipo de
prácticas es poco acertado. Esto desde un punto de vista estratégico puesto que, declara,
es necesario avanzar a relaciones más igualitarias al interior del aula y considerar el largo
camino recorrido respecto de colaborar en la construcción de un sistema no sexista. Según
esta experta, la dimensión de estereotipos debiera ser subsumida en las otras y con ello
intencionar que uno de los cimientos de mejora de las prácticas pedagógicas en este
campo es el trabajo explícito con actividades y estrategias no sexistas.
El segundo experto dice que esta dimensión debería tener una puntuación distinta a la de
las primeras dimensiones. La tercera persona consultada establece que es necesario
considerar dentro del primer indicador posibles construcciones lingüísticas que vinculen a
uno u otro género con disciplinas particulares: “los hombres son buenos con los números”
o “las mujeres leen mucho”.

57
Metodología de análisis de los datos producidos en la aplicación de la pauta

La metodología para el análisis que se describe en lo que sigue se utilizó para evaluar el
comportamiento de los indicadores o dimensiones de la pauta propuesta y aplicada a la
muestra de videos del módulo 2 de la evaluación docente. Por un lado, se refiere el plan
de análisis psicométrico que se realiza con los datos en bases Excel, en primera instancia,
resultantes del proceso de corrección. Por otro, se da cuenta del plan de análisis semiótico
(cualitativo) que permite volver a revisar la pauta propuesta a la luz de los datos, las
conductas o situaciones descritas por los y las correctoras como evidencia de sesgo o
actitudes discriminatorias de género en las salas de clases evaluadas.

1. Análisis psicométrico
Para la evaluación del comportamiento de los ítems/criterios (indicadores) propuestos en
la pauta aplicada, se realizan análisis estadísticos. Para ello, se ha construido una base de
datos en Excel que luego es procesada utilizando los programas SPSS y R.
Una vez elaborada la base, se llevó a cabo el análisis psicométrico en dos etapas.
1) Una primera etapa, de tipo exploratoria, tuvo el propósito de evaluar el
comportamiento de los indicadores y seleccionar los más adecuados para permanecer en
la versión definitiva de la pauta. Aquí se realizaron cinco análisis.
Primero, se estimaron estadísticos descriptivos por indicador. En segundo lugar, se analizó
el acuerdo [agreement] entre codificadores, mediante un estudio G, basado en Teoría de
la Generalizabilidad [Generalizability Theory; Brennan, 2001]. Para efectos de este
análisis, se utilizó, para cada indicador, un diseño cruzado de Videos x Codificadores
(diseño v x c), con el objetivo de estimar el coeficiente de acuerdo  El resultado equivale
a la estimación de un coeficiente de Correlación Intra Clase de Acuerdo para 1 codificador
promedio.

 2v
 2  ICC ( A,1)
 v   2c   2vc,e
En tercer lugar, se evaluó la capacidad discriminativa de los indicadores en función de un
criterio externo, el sesgo previamente marcado en los videos.
En cuarto lugar, se evaluó la consistencia interna de cada una de las tres dimensiones
propuestas. En otras palabras, se verificó si es factible agregar los indicadores propuestos
por dimensión en un índice compuesto.
Dado que el análisis anterior evidenció problemas con el funcionamiento de las
dimensiones propuestas, se llevó a cabo, en quinto lugar, un análisis factorial exploratorio,
con el propósito de obtener más antecedentes sobre el funcionamiento de los
indicadores.
2) A partir de los resultados anteriores y considerando el análisis cualitativo, se construyó
la versión final de la pauta. Originalmente se intentó evaluar la calidad psicométrica de la
pauta mediante un modelo de Crédito de Parcial Multifaceta, pero la escasez de respuesta
para los indicadores de la tercera dimensión no permitieron estimar el modelo. Por lo
tanto, se trabajó con un modelo Generalizabilidad de tres facetas cruzadas: Videos x
Codificadores x Indicadores, es decir, un modelo v x c x i.

2. Análisis cualitativo
Con el fin de analizar con más detalle el comportamiento de los ítems/criterios, tanto
como dar cuenta de posibles conductas que no estuvieran siendo consideradas en la
pauta aplicada, se realizó un análisis semiótico (cualitativo) estructural (Martinic, 1992).
Esto, pues gran parte de las evidencias recolectadas constituían pares de oposición “para
simbolizar y construir socialmente lo que es ‘propio’ de los hombres (lo masculino) y lo
que es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino)” (Lamas, 2000, p. 2). Un análisis como el
propuesto, permitió identificar el posicionamiento semiótico de los discursos y prácticas
de los/las docentes en relaciones de oposición (disyunción): si es que están favoreciendo
la construcción de sesgos o estereotipos hacia las niñas o mujeres o hacia los niños u
hombres (eje de abscisas) o si es que están cuestionando o deconstruyendo dichos sesgos
o estereotipos (eje de las ordenadas) (Figura 4).

Figura 4: Propuesta de análisis semiótico estructural para las evidencias

Menos sesgos
o
estereotipos

Niñas Niños
o u
Mujeres Hombres

Más sesgos
o
estereotipos

Para realizar este análisis, se consideraron dos fuentes de información. Por un lado, las
observaciones (notas, conductas, evidencias) tomadas por cada corrector/a durante el
proceso. Por el otro, la información recolectada durante las discusiones en las reuniones
de calibración de los codificadores/as. En el primer caso, los y las codificadoras tomaban
notas, evidencias, citas durante la observación del video. La instrucción fue anotar
evidencias que le permitieran a él o la correctora afirmar que existía sesgo de género o

59
reproducción de estereotipos de género en las salas de clases. Estas notas sirvieron tanto
para asignar los puntajes de la pauta propuesta, como para recolectar evidencias que
permitieran revisar la pauta. Este tipo de evidencias fue transcrito en una hoja de cálculo,
en el programa Excel, utilizada por el o la misma correctora. En el segundo caso, se
recolectó y sistematizó información a partir de las conversaciones de las calibraciones
entre codificadores.
El tipo de análisis que se realizó a estas “situaciones” es de contenido. Para esto se
llevaron a cabo los procedimientos de conceptualización del material y la categorización
del mismo. El primer procedimiento implicó reducir la complejidad de los significados
mediante la identificación de unidades básicas de significado dentro del texto que, en este
caso, se podían o no relacionar con los indicadores propuestos por la pauta aplicada. El
segundo, implica articular los conceptos en categorías y sub-categorías. Así, la información
que se relaciona con las prácticas que implican sesgo, se agrupó por temas a través de
analogía (a partir de los indicadores y dimensiones ya existentes y otras que van
emergiendo de los mismos datos) y, luego, se describieron los elementos constitutivos de
cada conjunto por medio de temas de diferenciación (Avendaño, Galleguillos, Leyton,
Peña y Wiff, 2014).
La categorización se realizó por medio de la agrupación la información por temas, a través
de analogía (a partir de los temas que emergen de los mismos datos) y, luego, se dio
cuenta de los elementos constitutivos de cada conjunto de temas por diferenciación
(íbid.). Dado que ya existía una propuesta, recogida durante la revisión de la literatura, de
categorías (indicadores), se “clasificaron” las temáticas siguiendo la siguiente estructura:
Tabla 2: Planilla de análisis

Categoría Evidencia, conductas anotadas

Tipo de preguntas o tareas dirigidas
Apoyo para el aprendizaje (retroalimentación)
Refuerzo positivo
Refuerzo negativo
Estimulación de la participación
Monitoreo del/la docente
Formato de actividades
Afecto positivo y respeto (incluye la manera de referirse a los
estudiantes individualmente)
Afecto negativo
Lenguaje para referirse al grupo
Citas y/o alusiones a personajes contemporáneos
Estereotipos de género
Contraestereotipos de género
Ejemplos o expresiones heteronormativos
Materiales estereotipados
Asignación de responsabilidad o tareas sesgadas
Categoría emergente 1
Categoría emergente 2
Categoría emergente …

60
De estas categorías, tras el período de pilotaje, ninguna quedó sin evidencias relevantes. A
partir de estas, el análisis psicométrico y los comentarios realizados por la contraparte, se
re-evaluó la pertinencia de cada categoría.
Adicionalmente, para aquellos indicadores que presentaron varios comentarios por parte
de las/los observadores y tras la categorización de las evidencias, se generó una tabla de
“triple entrada”. Esta vincula cada una de las temáticas consignadas en la observación (a
partir de la aplicación de los indicadores) con los datos específicos de la sala: nivel, sub-
sector o asignatura, sexo del o la docente15 (

Tabla 3).

Tabla 3: Ejemplo de tabla de “triple entrada” para identificar el contexto de ocurrencia de temáticas dentro
de indicadores

EDUCACIÓN PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO EDUCACIÓN EDUCACIÓN

PARVULARIA (PC) (SC) MEDIA (EM) ESPECIAL (EE)
(EP)
M M H M M H
LENGUAJE Matrimonio Pololeo Pololeo
Heterosexual heterosexual heterosexual
(2U) (2R) (3R)
MATEMÁTICAS Matrimonio Matrimonio
Heterosexual Heterosexual
(1R) (3U)
ARTES Pololeo
VISUALES heterosexual
(1U)
FILOSOFÍA Matrimonio
Heterosexual
(4U)

Como se observa en este último ejemplo, a la información recién descrita, en cada celda
se especificó también el área geográfica del contexto donde esta se generó. Entre
paréntesis, se indica el número de la evidencia y si corresponde a un sector urbano (U) o
rural (R).
De este modo, fue posible construir una caracterización de distintos tipos de evidencia o
temáticas que permiten identificar sesgos de género o reproducción de estereotipos en la
sala de clases (Barton y Lazarsfeld, 1961 en Valles, 1999). El resultado de este análisis
informa respecto de conductas referidas a la perspectiva de género.

15
En todas las tablas de “triple entrada” siguientes se hace referencia a datos específicos de las salas
observadas de manera resumida. Esto implica la indicación de la primera letra de las siguientes categorías:
1) para la variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se
encuentra la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable
nivel educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación
Media = EM, Educación Especial = EE.

61
Por último, es importante recalcar que en el análisis se intencionó la búsqueda y
reconocimiento de algunos temas que la contraparte ha referido: rechazo a conductas
femeninas en hombres, por sobre las masculinas en mujeres; afecto positivo expresado
por profesoras o profesores a niños y niñas (y la posible “maternalización” en los niveles
más pequeños); entre otros.

62
Resumen de los resultados del proceso de validación de la pauta

En el presente apartado, se incluyen los resultados psicométricos y cualitativos de la

aplicación de la pauta. En primer lugar, se da cuenta de los análisis psicométricos:
descriptivos por indicador, evaluación de consistencias, análisis factorial, entre otros.
Luego, se expone un resumen del análisis cualitativo de los datos que provienen de las
evidencias y observaciones levantadas durante el proceso de corrección de los videos de
la muestra.

1. Análisis psicométrico
En esta sección se presenta un resumen de los análisis estrictamente psicométricos
realizados a partir de una base que contenía 567 codificaciones en total. De ellas, 118
correspondían a dobles, triples o codificaciones realizadas para el mismo video, más
veces. En específico, se da cuenta de los resultados descriptivos por indicador, el análisis
de consistencia entre codificadores, análisis para evaluar la consistencia interna de las
dimensiones (a partir de alfa de Cronbach) y un análisis factorial exploratorio de los
indicadores de la pauta. Al final, se propone un análisis psicométrico para la pauta
extendida que se recomienda dejar, a partir del análisis psicométrico, cualitativo y la
opinión de la contraparte de esta consultoría.

1.1. Resultados descriptivos

En la siguiente tabla, se encuentran los resultados descriptivos para cada indicador de la

pauta extendida aplicada:

Tabla 4: Estadísticos descriptivos por indicador

Indicador N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Preguntas o instrucciones 445 -2 2 -,42 1,256

abiertas dirigidas
Apoyo Pedagógico 528 -2 2 -,63 1,448
Refuerzo Positivo Específico 372 -2 2 -,28 1,070
Refuerzo Negativo 151 -2 1 -,28 ,946
Específico
Estimulación de la 533 -2 2 -,50 1,584
Participación
Monitoreo 446 -2 2 -,37 1,243
Formato de las Actividades 534 -2 2 -,91 1,101

63
 Afecto Positivo 533 -2 2 -,51 1,608
Afecto Negativo 236 -2 2 -,21 1,197
Lenguaje para referirse al
554 0 4 ,39 ,843
grupo
Citas y/o referencias a
personajes históricos o 109 0 4 ,64 ,948
culturales
Estereotipos de roles de
129 1 4 2,40 ,888
género
Estereotipos de rasgos de
65 1 4 2,74 ,957
género
Contraestereotipos de
22 1 4 3,27 ,985
género
Ejemplos o expresiones
27 1 4 2,48 ,849
heteronormativas
Materiales estereotipados 13 2 4 2,85 ,689
Asignación de
responsabilidades o tareas 254 1 4 2,91 ,491
con sesgo de género

Como se observa, respecto de la productividad de cada uno de los indicadores, aquellos

pertenecientes a la dimensión 1 y 2 son lo que presentan mayor frecuencia en los videos
observados. En específico, los indicadores de Apoyo pedagógico, Preguntas o
instrucciones abiertas dirigidas, Estimulación de la participación, Formato de las
actividades, Monitoreo, Afecto positivo y Lenguaje para referirse al grupo son los que más
se pudieron observar en la muestra.
En cambio, los indicadores de Materiales estereotipados, Contraestereotipos de género,
Ejemplos o expresiones heteronormativas y Estereotipos de rasgos y roles de género
presentan menor frecuencia en la muestra.
Por otro lado, es llamativo observar que se observa consistentemente sesgo a favor de los
hombres.

1.2. Análisis de consistencia entre codificadores

Como se anticipó, se hizo un análisis de consistencia entre codificadores basado en un

modelo de acuerdo absoluto a partir del coeficiente de Correlación Intra Clase de acuerdo,
ICC(A), que es estadísticamente equivalente a un coeficiente de fiabilidad absoluto (  ) en
el marco de un diseño de dos facetas cruzadas (Video x Codificadores) en Teoría de la
Generalizabilidad.

64
En la siguiente tabla, se presentan los resultados de este análisis:
Tabla 5: Índice de consistencia inter codificadores por indicador

Indicador ICC(A,1)

Preguntas o instrucciones abiertas dirigidas ,61

Apoyo Pedagógico ,62
Refuerzo Positivo Específico ,55
Refuerzo Negativo Específico ,20
Estimulación de la Participación ,77
Monitoreo ,62
Formato de las Actividades ,42
Afecto Positivo ,69
Afecto Negativo ,42
Lenguaje para referirse al grupo ,59
Citas y/o referencias a personajes históricos o culturales ,95
Estereotipos de roles de género ,40
Estereotipos de rasgos de género ,66
Contraestereotipos de género ,85
Ejemplos o expresiones heteronormativas ,94
Materiales estereotipados ,88
Asignación de responsabilidades o tareas con sesgo de género ,33

Se puede observar que el acuerdo entre codificadores es bastante variable para cada
indicador. Por una parte, los indicadores referidos a citas y/o referencias a personajes
históricos o culturales, contraestereotipos de género, ejemplos o expresiones hetero
normativas y materiales estereotipados, muestran altos niveles de acuerdo entre
codificadores. En concreto, que el fenómeno tiene alta probabilidad de observarse por un
observador cualquiera de la muestra.
Por otra lado, algunos indicadores como Refuerzo Negativo Específico y Asignación de
responsabilidades o tareas con sesgo de género, muestran un grado de acuerdo entre
codificadores muy bajo, implicando que su registro depende en gran medida del criterio
del codificador.
En términos concretos, estos resultados arrojan dudas sobre el sistema de codificación de
los indicadores con ICC(A,1) inferior a 0,60.

1.3. Capacidad discriminativa sobre el sesgo previamente marcado

Dado que los videos ya contaban con un análisis de sesgo, se evaluó la capacidad de los
indicadores para predecir esta marca. Para ello se utilizó un análisis de Curvas de
Características Operantes del Receptor (curvas ROC), una metodología derivada del

65
análisis de señales, que es ampliamente usada en epidemiología para evaluar sensibilidad
y especificidad de indicadores respecto a algún criterio externo.
En la siguiente tabla se expone el estadístico AUC (área bajo la curva), que indica la
capacidad del indicador para detectar el sesgo previamente marcado en el video. Se
espera que el resultado del AUC sea mayor a 0,50.

Tabla 6: Estadístico AUC para cada indicador, que indica su capacidad para detectar sesgo previo

Indicador AUC

Preguntas o instrucciones abiertas dirigidas ,48

Apoyo Pedagógico ,56
Refuerzo Positivo Específico ,41
Refuerzo Negativo Específico ,57
Estimulación de la Participación ,52
Monitoreo ,46
Formato de las Actividades ,44
Afecto Positivo ,53
Afecto Negativo ,59
Lenguaje para referirse al grupo ,55
Citas y/o referencias a personajes históricos o culturales ,52
Estereotipos de roles de género ,64
Estereotipos de rasgos de género ,53
Contraestereotipos de género ,44
Ejemplos o expresiones heteronormativas ,63
Materiales estereotipados ,05
Asignación de responsabilidades o tareas con sesgo de género ,53

En general, los resultados muestran que ninguno de los indicadores es capaz de predecir con alta
sensibilidad y especificidad las marcas de sesgo previamente registradas en los videos. Esto es,
hasta cierto punto, completamente esperable, pues las marcas previas se basaban en un modelo
de análisis de sesgo que codificaba casos más extremos que el actualmente propuesto.

1.4. Consistencia interna por dimensión

Para evaluar la consistencia interna por dimensión, se consideró la agregación del

promedio de los codificadores para cada dimensión.

66
Los coeficientes de Generalizabilidad entre indicadores por dimensión, fueron =0,81 para
la primera dimensión (Discriminación) y =0,50 para la segunda dimensión (Invalidación o
evasión). Para la tercera dimensión (Discursos y prácticas estereotipadas) no fue posible
estimar la consistencia interna, debido a que el escaso número de indicadores marcados
(ver resultados de la sección 1.1 anterior) no permite estimar una matriz de covarianza
completa entre todos los indicadores.
Estos resultados sugieren que la dimensión 3 debería ser modificada, por ejemplo,
fusionando indicadores. Por otro lado, la dimensión 1 es la que mejor funciona mientras
que la dimensión 2 requiere de ajustes, pues no entrega puntuaciones consistentes.
Para profundizar en este análisis, se estimó el coeficiente de discriminación entre los
indicadores de las dimensiones 1 y 2, y sus respectivas puntuaciones totales. Los
resultados se presentan en las siguientes dos tablas.

Tabla 7: Coeficientes de discriminación para los indicadores de la dimensión 1

Indicador Coef.
Discrim.
Preguntas o instrucciones abiertas dirigidas ,70
Apoyo Pedagógico ,80
Refuerzo Positivo Específico ,53
Refuerzo Negativo Específico ,23
Estimulación de la Participación ,75
Monitoreo ,59
Formato de las Actividades ,21

Tabla 8: Coeficientes de discriminación para los indicadores de la dimensión 2

Indicador Coef.
Discrim.
Afecto Positivo ,40
Afecto Negativo ,22
Lenguaje para referirse al grupo ,47
Citas y/o referencias a personajes históricos o culturales ,18

En general, se observan coeficientes de discriminación aceptables, aunque con

magnitudes muy heterogéneas. Este resultado sugiere multidimensionalidad de los
indicadores.

67
 1.5. Análisis factorial exploratorio por dimensión

Dado que el análisis anterior evidenció problemas con el funcionamiento de las

dimensiones propuestas, se llevó a cabo, en quinto lugar, un análisis factorial exploratorio,
con el propósito de obtener más antecedentes sobre el funcionamiento de los
indicadores. Para mayor consistencia con el método usado en los análisis previos
(modelos de Generalizabilidad) se optó por un análisis de componentes principales. Para
la realización del análisis fue necesario excluir el indicador Materiales estereotipados,
porque su baja frecuencia no permitía estimar su covarianza con el resto de los
indicadores.
Aplicando la regla de Kaiser (Eigen values mayor es a la unidad), se retuvo una solución de
seis componentes, que explica el 57% de la varianza total de los indicadores. Estos
componentes fueron sometidos a una rotación ortogonal de tipo Varimax, cuya solución
se presenta a continuación:

Tabla 9: Análisis factorial exploratorio (de componentes principales) con rotación varimax

Indicador F1 F2 F3 F4 F5 F6

Preguntas o instrucciones abiertas ,74

dirigidas
Apoyo Pedagógico ,82
Refuerzo Positivo Específico ,45 -,46
Refuerzo Negativo Específico -,31 ,49

Estimulación de la Participación ,84

Monitoreo ,56
Formato de las Actividades ,76
Afecto Positivo ,84
Afecto Negativo ,75
Lenguaje para referirse al grupo ,59 ,45
Citas y/o referencias a personajes
,84
históricos o culturales
Estereotipos de roles de género ,52
Estereotipos de rasgos de género ,77
Contraestereotipos de género ,77
Ejemplos o expresiones ,58

68
heteronormativas
Asignación de responsabilidades o -,53
,32
tareas con sesgo de género

Como se observa, el componente 1 representa en general a la dimensión 1. Sin embargo,

la dimensiones 2 y 3 se separan para formar: un segundo componente que posee tres
indicadores de la dimensión 3 más el indicador de refuerzo negativo específico (con carga
negativa); el componente 3 está formado por los indicadores de estereotipos y de
asignación de responsabilidades (este último también con carga negativa). De la
dimensión 2, solo aparecen los indicadores de afecto negativo y lenguaje para referirse al
grupo como miembros de un mismo componente.
Estos resultados, que se suman al análisis de consistencia por dimensión, sugieren que es
necesario transformar las dimensiones 2 y 3, tanto como eliminar algunos indicadores de
la dimensión 1.

1.6. Análisis psicométrico de la pauta definitiva

A partir de los resultados anteriores y considerando el análisis cualitativo, se construyó la

versión final de la pauta, seleccionando los siguientes indicadores:
• Preguntas abiertas
• Apoyo para el aprendizaje
• Refuerzo positivo específico
• Estimulación de la participación
• Lenguaje para referirse al grupo
• Citas y/o alusiones a personajes históricos o culturales
• Contraestereotipos de género,
• Ejemplos o expresiones heteronormativos
• Materiales estereotipados
• Estereotipos de roles y de rasgos + asignación de responsabilidades

Como ya se explicó, originalmente se intentó evaluar la calidad psicométrica de la pauta

mediante un modelo de Crédito de Parcial Multifaceta, pero la escasez de respuesta para
los indicadores de la tercera dimensión no permitieron estimar el modelo.
Por lo tanto, se trabajó con un modelo Generalizabilidad de tres facetas cruzadas: Videos x
Codificadores x Indicadores, es decir, un modelo v x c x i.
En el modelo planteado, la varianza total de cada video puede desagregarse en los
siguientes componentes:

69
  2 x   2 v   2 c   2i   2 ci   2vc   2vi   2vci ,e
En este modelo, es necesario definir las fuentes de error. En el presente caso, se espera
que cada indicador mida manifestaciones distintas del sesgo de género y que existen
diferencias reales en nivel de sesgo de género de cada video. Por lo tanto, lo lógico es
asumir las diferencias entre codificadores como la única fuente de error.
Por otro lado, se espera que en el futuro la pauta se use para definir un estándar, por lo
cual es necesario estimar un coeficiente de Generalizabilidad absoluto (i.e. ) en lugar de
uno relativo (i.e. ).
En consecuencia, las fuentes de error son los codificadores (c), la interacción entre
codificadores y preguntas (ci), la interacción entre videos y codificadores (vc), la
interacción entre videos, codificadores e indicadores (vci) y el error (e). En cambio, los
componentes de varianza que reflejan inconsistencia entre en el orden relativo de los
videos a través de los indicadores, y los efectos principales no son considerados fuentes
de error.
De este modo, se trabaja con un coeficiente de Generalizabilidad absoluto, con los
codificadores como fuente de error, es decir:

 2 vi
 v
2

ni

 2  2 ci  2 vci ,e 
 c   vc 
2

 2
n ni
 2 v  vi   i
 
ni  nc nc 
 
 

Desafortunadamente, cuando este modelo se estimó en los datos, no fue posible lograr
resultados válidos, debido a la inclusión de indicadores con insuficiente varianza (que, sin
embargo, fueron solicitados por la contraparte, en función de criterios cualitativos).
En consecuencia, se procedió a estimar la consistencia interna para el total de la pauta a
partir de la agregación del promedio de los codificadores para cada dimensión. El
resultado final es de un coeficiente de fiabilidad absoluto de =0,71.

2. Análisis cualitativo
Como se ha referido en el apartado anterior, se realizó un análisis que consideró las
observaciones levantadas por los codificadores y los acuerdos o comentarios surgidos en
durante la aplicación de la pauta. Para ello, se categorizaron las evidencias según

70
indicador de la pauta y se especificó el contexto (dando cuenta del área geográfica, nivel,
sub-sector y sexo del docente de la sala en cuestión).
A continuación se presentan y describen, con ejemplos, las evidencias correspondientes a
los indicadores en los que fue posible levantar esta información, dada su recurrencia
mayor. La lista completa de observaciones de evidencias levantadas en el proceso de
aplicación de la pauta puede observarse en el anexo 10. Respecto de la manera de
mostrarlas, todo aquello que esté en cursiva, se trata de citas literales de los videos.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO

Las categorías que emergieron de la revisión de las evidencias son variadas, pero dejan
entrever un posicionamiento dicotómico en la concepción sobre los roles y rasgos de
género. Estas evidencias fueron identificadas en las clases de lenguaje y matemática de
manera predominante sobre las demás asignaturas escolares y prácticamente transversal
a todos los niveles educativos. Adicionalmente, la tendencia de los estereotipos está
mayoritariamente arraigada en el discurso de las docentes. A continuación, se presentan
las categorías y algunos de los discursos consignados para ellas.

Estereotipos sobre roles

- Conquista femenina pasiva

• La dama tiene que ser coqueta, reírse, cerrar un ojito. Todos ríen (Profesora,
educación física, segundo ciclo, urbano).
• En el contexto del baile de la cueca, la profesora le dice a las niñas que deben ser
coquetas y saber mover el pañuelo (Profesora, educación física, segundo ciclo,
urbano).

- Conquista masculina activa

• Durante la explicación del baile de la cueca: el varón debe ser galante (Profesora,
educación física, segundo ciclo, urbano).
• Profesora dice los hombres hacen… que el hombre se enamora de otra mujer y así
es la vida no más. (Profesora, lenguaje, primer ciclo, urbano).

- Mujeres cocinan
• Profesora comenta que las mujeres en la cocina usan fracciones (Profesora,
matemáticas, Educación media, urbana).
• Hacer bolitas como cuando la Mamá hace el pan. ¿Quién ayuda a la Mamá cuando
trabaja haciendo el pan? (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
• El profesor está hablando sobre el concepto "repartir" (divisiones) y pregunta:
¿quién reparte la comida? A lo que los niños responden: la mamá. El profesor

71
 reafirma la respuesta y repite: "la mamá" (Profesor, matemáticas, segundo ciclo,
urbano).
• ¿La mamá hizo empanadas en su casa? (Profesora, matemáticas, educación
especial, urbano).
• La profesora dice: cuando la mamá está haciendo qué cosa, por ejemplo, (…) así
como cuando la mamá hace cazuela (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo,
urbano).
• La educadora dice: lo ocupa la mamá para hacer comida, para calentar comida
(Profesora, trastorno específico del lenguaje, educación especial, urbano).
• La docente dice: la mamá hace el pancito amasado; la mamá hace porotos,
lentejas (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
• Profesora (formando oraciones con láminas): la mamá cocina un queque en la
cocina (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
• La mamá cocina en la cocina (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
• La profesora dice: mi mamá me llama para ir a comer (Profesora, educación física,
primer ciclo, urbano).
• La Profesora da 2 ejemplos de la mamá en la cocina: Cuando la mamá pica el
cilantro…" "Esa grasita sirve para que la mamá amase…" (Profesora, ciencias
naturales, segundo ciclo, urbano).

- Mujeres hacen el aseo

• Cuando la mamá cuelga la ropa en el patio (Profesora, ciencias naturales, segundo
ciclo, urbano).
• (En la tierra si no hubieran mujeres) Faltaría hacer el aseo (Profesor, religión
católica, Educación Media, urbano).
• La docente muestra material de aseo y pregunta para quién está dirigido todos
responden: para mujeres. La docente dice: sería como ridículo que fueran para
hombres (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
• Hablando de ordenar, organizar, limpiar, la profesora dice: como por ejemplo ¿lo
que hace quien en la casa? Una niña dice: las mamás. Profesora refuerza: Las
mamás limpian y ordenan (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).
• (Formando oraciones con láminas) la mamá barre la vereda (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

- Mujeres cuidan a otros/as

• Profesora pregunta: ¿quién los cuida cuando están enfermos? Estudiantes: La
mamá. Profesora: La mamá les da ternura (Profesora, artes visuales, educación
media, urbano).
• Profesor pregunta si alguien cuando chico ha hecho la vuelta de carnero, cuando la
mamá los llevaba al parque (Profesor, educación física, educación media, urbano).

72
 • Uds. No pueden ir a la feria, pero las mamás sí (…) Todas las mamás van a la feria
(…) van a la feria con la mamá (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• Cuando acompañan a la mamá o a la abuelita (a la feria). Todas las preguntas de la
actividad tienen relación con que la señora Juanita fue a comprar a la feria
(Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• La mama compra en el supermercado (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).
• La mamá compra en la pescadería (Profesora, lenguaje, educación especial,
urbano).
• Las mamás van a la feria. Imagínense cuando ustedes van a la feria con sus mamás
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• La profesora dice: si la mamá presidenta de curso nos trae fruta ¿dónde la debe
comprar? (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).

- Mujeres educan a los/as hijos/as

• Al final de la clase la docente entrega una guía para la casa y dice: que la mamá
ayude y vea la guía. Esto lo repite en reiteradas ocasiones (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, rural).
• Se infiere que el rol de educar está asignado a la madre: Me van a traer una
historia que hayan conversado con la mamá (Profesora, lenguaje, educación
especial urbano).
• La profesora dice: Le van a decir a la mamá que los lleve a la biblioteca y van a
pedir un cuento pehuenche (Profesora, lenguaje, educación parvularia, urbano).
• Las mamás nos enseñan cosas importantes. Nos enseñan a respetar (Profesora,
lenguaje, educación especial urbano).
• La mamá va a las reuniones de apoderado (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
rural).

- Juego diferenciado por género

• La profesora dice: quién usa las muñecas…las niñas. La muñeca de las niñas. El niño
dice: le va a tocar al final uno de hombre (a la niña) (Profesora, trastorno específico
del lenguaje, educación especial, urbano).
• Cuando un niño está modelando una de las estaciones donde tiene que saltar la
cuerda el profesor le dice: ay, la niña maría (Profesor, educación física, segundo
ciclo, urbano)16.

16
Este ejemplo tiene dos particularidades: 1) es el único que se encontró en los videos donde se sanciona
implícitamente y más que nada a partir de claves no verbales (el tono de voz o los gestos), la feminización de
en un niño; 2) en este ejemplo es posible ver una gravedad mayor que en resto de los ejemplos, puesto que
no solo hay un estereotipo de género que se reproduce (de manera implícita), sino que, además, hay una
sanción, un afecto negativo en la burla.

73
- Hombres conducen y/o arreglan vehículos
• El profesor da el siguiente ejemplo: Cuando los papás van manejando, gracias a la
diferencia del sonido, ellos saben que viene una ambulancia y deben correrse
(Profesor, música, educación media, rural).
• El abuelo conduce (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
• (Formando oraciones con láminas) el papá arregla la bicicleta (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

- Hombres practican deportes

• La profesora dice: necesito que los hombres específicamente piensen qué es una
pelota simulando 2 tipos de canchas, una cancha de barrio con piedras y otra
cancha lisa. Quizás ustedes van a notar la diferencia de jugar en las canchas
(Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
• Necesito que principalmente los hombres piensen en esta naranja como una pelota
en la cancha (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
• (Formando oraciones con láminas) Los hombres juegan a la pelota (Profesora,
lenguaje, educación especial, urbano).

- Recato femenino
• La profesora en tres instancias menciona y explica el riesgo social y afectivo que
sufren las mujeres o adolescentes al tener muchas parejas sexuales, ya que son
marginadas, se les ponen etiquetas respecto a ello (Profesora, filosofía, educación
media, urbano).
• Profesora dice: la mujer siempre tiene la preocupación de tapar sus partes íntimas
(Profesora, artes visuales, educación media, urbano).

- Trabajos masculinos
• Un niño dice: ¿cierto tía que las mujeres no trabajan en cosas pesadas?, y otro
compañero le contesta: ah, ¡tú vas a trabajar en la construcción! La profesora sólo
lo mira (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
• Docente habla de los pescadores, los marineros, los tripulantes (Profesora,
lenguaje, segundo ciclo, rural).
• Cuando muestra la imagen de un bombero la educadora pregunta: ¿qué hacen los
bomberos?, y luego repite, sí, apagan los incendios (Profesora, trastorno específico
del lenguaje, educación especial, urbano).

- Trabajos femeninos
• Profesora dice: Sofía puede ser secretaria un rato (Profesora, lenguaje, segundo
ciclo, rural).

74
 • Docente se refiere a una alumna en repetidas oportunidades como mi modelo
(Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).

Estereotipos sobre rasgos

- Belleza femenina
• Adelante las bonitas damas que tenemos en el curso (Profesora, religión católica,
segundo ciclo, rural).
• Quiero escuchar a las niñas lindas de este curso (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).

- Estética femenina
• Las niñas andan preocupadas de la pinturita y del maquillaje (Profesora, artes
visuales, educación media, urbano).
• La profesora dice: la caja de tintura la utilizan las mamás y las abuelitas (Profesora,
matemáticas, segundo ciclo, rural).
• Mamitas comamos menos frito y más saludable, no más chatear hasta tarde y no
fumar (Profesora, educación física, educación media, urbana).
• Las mujeres se distinguen como mujeres porque usan vestidos y zapatos dorados
de lujo y valiosos. Este comentario fue dicho explícitamente en clases de lenguaje.
El profesor pregunta: ¿Por qué sabemos que es una mujer en este poema? Los
niños responden: porque usan vestidos. El profesor está de acuerdo con la
respuesta (Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
• Profesora presenta imagen de una niña y un niño y pregunta en qué se diferencian.
Los estudiantes responden: la niña usa vestido y el niño pantalones. La profesora
asiente diciendo: son distintos ¿cierto? Ella es una niña y él un niño (Profesora,
lenguaje, educación especial, urbano).

- Hombres fuertes
• El hombre tiene que demostrar que es fuerte y masculino (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).

- Hombres no emocionales
• El profesor le dice macabeo a un alumno (Profesor, religión evangélica, educación
media, urbano).
• ¿El hombre anda llorando? a excepción que los deje la polola y lloran, no
(Profesora, artes visuales, educación media, urbano).

- Hombres violentos

75
 • Característica típica (del hombre) es la agresión (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
• Analizando las obras dramáticas de Sófocles y Moliere, las alumnas dicen: Los
hombres se creen superiores a las mujeres porque llegan ebrios y les pegan
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).

- Hombres desordenados
• Profesora pregunta cuál es la diferencia entre la mamá y el papá. Niño responde
que el papá es más desordenado, la profesora repite: el hombre sale en calzoncillos
y no le importa (Profesora, artes visuales, educación media, urbano).
• Un alumno al fondo de la sala está haciendo desorden durante toda la clase,
sentado con una niña que queda claro que es su pareja. Cuando el niño hace
demasiado ruido, el profesor le pide en varias ocasiones a la niña que lo acompaña
que colabore, y que ella le diga que mantenga silencio. Docente refuerza la idea de
que los niños son desordenados (Profesor, religión evangélica, segundo ciclo,
urbano).

- Mujeres ordenadas y corteses

• Profesor le dice a niña: eres una buena niña, te portas muy bien (Profesor, inglés,
segundo ciclo, urbano).
• Cuando Ignacia le da las gracias, la profesora dice en voz alta: por eso usted es una
princesa, las princesas dicen gracias y por favor (Profesora, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
- Hombres rápidos
• Profesor dice: Acá los varones van más rápido que las mujeres, ¿será que le ponen
menos diseños y se enfocan más en la lectura? (Profesor, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).
• Los hombres son más rápidos y menos artistas (Profesor, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).

- Hombres prácticos/ejecutivos
• La profesora dice: esta imagen para este grupo se va a dividir; los varones que son
más prácticos que las señoritas van a dar datos no literarios y las señoritas van a
dar datos literarios (Profesora, lenguaje, educación media, urbano).

- Mujeres artistas
• En este caso las mujeres son más artistas (Profesor, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).

76
 • A una niña, profesor le dice: ¡Qué escribe hermoso! (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
• Las niñas pintan más delicado (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• Profesora dice que mañana van a hacer un volantín e indica: y las mujeres lo
pueden hacer para adornar (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• Al leer un problema de matemáticas: la mamá compra las flores (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).

- Mujeres sentimentales
• Alumna habla del comercial del chocolate para la tristeza y docente dice: por eso
las mujeres siempre andamos con chocolate en la cartera (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

- Mujeres malvadas
• El profesor dice: las mujeres son más diabólicas que los hombres (Profesor,
filosofía, educación media, urbano).

A continuación, se realiza un resumen de esta información en una tabla que permite

identificar datos del contexto a partir de las temáticas anotadas durante el pilotaje:

77
 Tabla 10: Resumen de las temáticas levantadas para los indicadores de estereotipos 17

EDUCACIÓN PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN

PARVULARIA (PC) (SG) (EM) ESPECIAL (EE)
(EP)
M H M H M H M M
Mujeres Conquista Estética Trabajos Hombres Mujeres
educan (3U) masculina femenina (4U) masculinos prácticos (1U) cocinan (8U,
activa (2U) Hombres (2R) 9U)
rápidos (1U, 1U) Trabajos Mujeres asean
Mujeres artistas femeninos (3U, 5U)
(1U) (1R, 2R) Mujeres cuidan
(6U)
Mujeres
educan (2U, 4U)
Hombres
conducen (2U,
LENGUAJE 3U)
Hombres
deportistas
(3U)
Estética
femenina (6U)
Mujeres
sentimentales
(1U)
Mujeres
cocinan (6U)
Juegos sexistas

17En todas las tablas de “triple entrada” se hace referencia a datos específicos de las salas observadas de manera resumida. Esto implica la indicación de la
primera letra de las siguientes categorías: 1) para la variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se
encuentra la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable nivel educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo
Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación Media = EM, Educación Especial = EE.

78
 (1U)
Trabajos
masculinos (3U)
Mujeres Mujeres Mujeres cocinan Estética Mujeres cocinan Mujeres
cuidan asean (4R) (3U) femenina (2R) (1U) cocinan (4U)
(4U) Mujeres
Belleza cuidan (3U,
femenina 5R, 7U, 8U)
(2U) Mujeres
Mujeres educan (1R,
artistas 5R)
(3U) Hombres
MATEMÁTICAS violentos
(2U)
Mujeres
ordenadas y
corteses (2U)
Mujeres
artistas (2U)
Mujeres
artistas (4U,
5U)
Mujeres Estética
cocinan femenina (5U)
(2U,5U, 7U,
11U)
Mujeres asean
CIENCIAS (1U)
NATURALES Hombres
deportistas
(1U, 2U)
Trabajos
masculinos
(1U)
HISTORIA Y Mujeres

79
GEOGRAFÍA cocinan (10U)
Juegos sexistas Conquista Mujeres Estética
(2U) femenina cuidan (2U) femenina (3U)
pasiva (1U,
EDUCACIÓN
2U)
FÍSICA
Conquista
masculina
activa (1U)
Hombres
MÚSICA
conducen (1R)
Mujeres cuidan
(1U)
Recato
femenino (2U)
Estética
femenina (1U)
Hombres
ARTES fuertes (1U)
VISUALES Hombres no
emocionales
(2U)
Hombres
violentos (1U)
Hombres
desordenados
(1U, 2U)
Mujeres
INGLÉS ordenadas y
corteses (1U)
RELIGIÓN Belleza Mujeres
CATÓLICA femenina (1R) asean (2U)
Hombres Hombres no
RELIGIÓN
desordenados emocionales
EVANGÉLICA
(3U) (1U)
FILOSOFÍA Mujeres Recato

80
malvadas (1U) femenino (1U)

81
Como se puede observar, en lenguaje y en específico en el nivel de educación especial se
constatan solamente profesoras de esta asignatura que construyen estereotipos de
diversa categoría (19 en total). En matemáticas (14 estereotipos), en cambio, esta
diversidad temática se concentra en el primer ciclo, y estos son construidos
mayoritariamente por profesoras, pero también por profesores varones. Luego, las clases
de ciencias naturales y educación física presentaron 5 evidencias de estereotipos cada
uno; artes visuales, 7; religión católica, religión evangélica y filosofía, 2; y música, historia
e inglés, solamente 1 evidencia de estereotipo de género. La mayoría de estos
estereotipos fueron enunciados en salas de sectores urbanos, por los y las docentes.

CONTRAESTEREOTIPOS
En cuanto a aquellas construcciones que fueran contrarias a la lógica de los estereotipos
ya mencionados, se identificaron 11 evidencias. Solo una correspondió a una práctica
contraestereotipada y fue realizada por una profesora de música en un sector rural:
• Profesora enseña a bailar polka y permite que alumnos bailen entre pares del
mismo género (Profesora, música, segundo ciclo, rural).
El resto de las evidencias corresponde a discursos contraestereotipados, en su mayoría de
las docentes de distintos niveles educativos. Algunos ejemplos fueron:
• Respecto de un texto sobre el cual se trabaja, docente dice: mi mamá está leyendo
un libro en el living… mi hermano está limpiando su pieza… mi papá está feliz en la
cocina, él está cocinando verduras… somos una familia feliz (Profesora, inglés,
segundo ciclo, rural).
• En la obra el “Médico a palos”, la profesora ahonda en el tema aludiendo que las
mujeres deben hacerse valer porque tienen las mismas capacidades y derechos
que los hombres (Profesora, lenguaje, educación media, urbano).
Solo una evidencia fue consignada por un profesor, siendo este de la asignatura de
ciencias naturales en educación media:
• El docente habla sobre la reproducción de las especies; en un momento habla del
hermafroditismo en los animales y visibiliza que esto también existe en los
humanos. Una niña se sorprende y cuestiona la veracidad del dicho, pero el
profesor hace énfasis en que es real y que es necesario que los niños vayan
aprendiendo de la realidad. (Profesor, ciencias naturales, educación media,
urbano).

A continuación, se realiza un resumen de esta información en una tabla que permite

identificar datos del contexto para las temáticas observadas durante el proceso:
 Tabla 11: Resumen de las temáticas levantadas para el indicador de contraestereotipo 18

EDUCACIÓN PRIMER SEGUNDO EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN DE

PARVULARIA CICLO (PC) CICLO (SC) (EM) ADULTOS (EA)
(EP)
M M M H M M

LENGUAJE Discurso (5U) Discurso Discurso

(6U) (7U, 8U)
CIENCIAS Discurso
SOCIALES (3R)
CIENCIAS Discurso
NATURALES (1U)
Actividad
MÚSICA (1R)
ARTES Discurso
VISUALES (4U)
Discurso Discurso (10U)
INGLÉS
(9R)
RELIGIÓN Discurso
CATÓLICA (2U)

EJEMPLOS COTIDIANOS O EXPRESIONES HETERONORMATIVAS

Sobre la prescripción del establecimiento de relaciones sexo-afectivas entre hombre y
mujer, se identificaron las categorías de matrimonio heterosexual y pololeo
heterosexual. Ejemplos o expresiones sobre las relaciones entre géneros dicotómicos
aparecieron en 7 videos del total de videos observados, desde educación parvularia hasta
educación media, incluso en educación especial. En estos, son principalmente las
profesoras quienes realizan estos ejemplos o expresiones heteronormativas, y en una
proporción semejante según sector rural y urbano. Algunos ejemplos cualitativos respecto
al matrimonio fueron:
• La profesora mientras relata un cuento dice: En eso llega la mamá y le dice al
papá… (y recalca) porque eran matrimonio… (Profesora, lenguaje, educación
parvularia, urbano).
• El profesor dice El hombre y la mujer se complementan (Profesor, filosofía,
educación media, urbano).

A continuación, se realiza un resumen de esta información en una tabla que permite

identificar datos del contexto para las temáticas levantadas:

18 En todas las tablas de “triple entrada” se hace referencia a datos específicos de las salas observadas de
manera resumida. Esto implica la indicación de la primera letra de las siguientes categorías: 1) para la
variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se encuentra
la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable nivel
educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación Media
= EM, Educación Especial = EE.

83
 Tabla 12: Resumen de las temáticas levantadas para el indicador de ejemplos o expresiones
heteronormativas19

EDUCACIÓN PRIMER SEGUNDO CICLO EDUCACIÓN EDUCACIÓN

PARVULARI CICLO (PC) (SC) MEDIA (EM) ESPECIAL
A (EP) (EE)
M M H M M H
Matrimonio Pololeo Pololeo
LENGUAJE Heterosexua heterosexua heterosexua
l (2U) l (2R) l (3R)
Matrimonio Matrimonio
MATEMÁTICA
Heterosexua Heterosexua
S
l (1R) l (3U)
Pololeo
ARTES
heterosexua
VISUALES
l (1U)
Matrimonio
FILOSOFÍA Heterosexua
l (4U)

MATERIALES ESTEREOTIPADOS
La asignación de materiales estereotipados fue observada durante la codificación de
videos. En este indicador, se identificó la categoría colores sexistas, principalmente en la
entrega de materiales de color rosado a las alumnas.
• La docente entrega cartulina rosada a las niñas y luego comenta: qué bonito este
color, femenino (Profesora, religión católica, segundo ciclo, rural).
• La niña elige en un juego la caña de pescar rosada a lo que la profesora dice:
rosado para la princesa (Profesora, lenguaje, educación especial, rural).
Otra categoría emergente fue la de materiales diferenciados a partir de roles o rasgos
estereotipados, concernientes a cuentos y balones en cuyo uso, los y las docentes
permitieron o explicitaron la distinción por razones de género.
• Niñas juegan con pelota de esponja, mientras que los compañeros utilizan material
más pesado (Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).
• Profesora: Mi cuento se llama "Las compras con la mamá". En relación a las
imágenes dice: Antonella fue al supermercado con la mamá a ayudarla. Más

19 En todas las tablas de “triple entrada” se hace referencia a datos específicos de las salas observadas de
manera resumida. Esto implica la indicación de la primera letra de las siguientes categorías: 1) para la
variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se encuentra
la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable nivel
educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación Media
= EM, Educación Especial = EE.

84
 adelante dice: Hay una historia de niños para Daniel y estas imágenes son para una
historia de niñas (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).

El total de evidencias registradas fue de 7, las cuales se encontraron solo en algunos

niveles educativos y tanto por hombres como mujeres en ejercicio docente, como puede
observarse en la tabla resumen:
Tabla 13: Resumen de las temáticas levantadas para el indicador de materiales estereotipados20

PRIMER CICLO SEGUNDO CICLO EDUCACION ESPECIAL

(PC) (SC) (EE)
H H M M
Colores sexistas (2U) Colores sexistas
(3R, 4U)
LENGUAJE Materiales
diferenciados (2U)
Colores
MATEMÁTICAS sexistas
(5U)
EDUCACIÓN Materiales
FÍSICA diferenciados (1U)
RELIGIÓN Colores sexistas
CATÓLICA (1R)

ASIGNACION DE TAREAS O RESPONSABILIDADES CON SESGOS DE GÉNERO

La asistencia que alumnos o alumnas realizaron por asignación de sus docentes, solo se
identificó en la asignatura de matemáticas, tanto en sectores urbanos como rurales, pero
no presenta diferencias sustantivas por género de los y las estudiantes. En ese sentido,
niños y niñas se desempeñan prácticamente por igual como asistentes para sus
compañeros/as y de su profesor/a. Algunos ejemplos de ello son los siguientes:
• Al concluir la tarea dos niños ayudan a sus pares (Profesora, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
• El profesor pide a una niña que le dicte a su compañero (Profesor, matemáticas,
primer ciclo, urbano).

20 En todas las tablas de “triple entrada” se hace referencia a datos específicos de las salas observadas de
manera resumida. Esto implica la indicación de la primera letra de las siguientes categorías: 1) para la
variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se encuentra
la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable nivel
educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación Media
= EM, Educación Especial = EE.

85
En cuanto a la asignación de repartición o retiro de materiales (guías, lápices u otros) en
la clase, se registraron 18 evidencias de responsabilidades hacia los niños u hombres y 24
hacia las niñas o mujeres de una clase. En términos generales, matemáticas y educación
física son las asignaturas donde tanto profesores y (en menor medida) profesoras de
primer ciclo, segundo ciclo y educación media, les asignan principalmente estas tareas a
los varones. También se identificó esta práctica por parte de docentes hombres hacia sus
alumnos en educación física, no así hacia las alumnas. Las estudiantes que realizan estas
tareas encomendadas por sus docentes, se identifican en una variedad más amplia de
asignaturas: lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales, música, incluyendo
matemáticas. A diferencia de los varones, ellas están realizando estas tareas en un
espectro de nivel educativo mayor (incluyendo la educación parvularia y especial).
• Profesor le pide a un alumno ayuda para repartir las guías (Profesor, matemáticas,
educación media, urbano).
• Un niño reparte las guías (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
• En la primera actividad selecciona a un varón, Iván, para llevar el balón (Profesor
hombre, educación física, segundo ciclo, urbano).
• La educadora pide a tres niñas que repartan unas bandejas (Profesora, lenguaje,
educación parvularia, urbano).
• La profesora en tres oportunidades pide a sus ayudantes (mujeres) que repartan o
retiren las guías y lápices (Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo, urbano).
• Niña recoge las guías (Profesora, Matemáticas, educación especial, urbano).

En lectura se registraron 18 evidencias de lectura de alumnos y 24 de alumnas. Para el

caso de los varones, los o las docentes les solicitan que lean, principalmente en la
asignatura de matemáticas y en el primer ciclo. Con menor ocurrencia, las profesoras les
piden a los alumnos esta tarea en segundo ciclo en lenguaje y ciencias sociales. Las
estudiantes aparecen leyendo en las asignaturas de lenguaje (segundo ciclo y educación
media), de matemáticas (primer ciclo, segundo ciclo y educación especial) y de ciencias
naturales y religión católica (ambas en segundo ciclo). Se observa que son las docentes
quienes solicitan más a las alumnas que lean en estas asignaturas.
• En cuatro oportunidades los alumnos leen las preguntas (Profesor, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
• Dos veces leen los hombres (Profesor, matemáticas, primer ciclo, rural).
• Solo las niñas leen (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).
• Sólo hay una instancia de lectura y el profesor elige a una niña (Profesor,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
• El profesor de lenguaje hace leer en reiteradas ocasiones a Diana, incluso
menciona: me encanta cuando lee usted (Profesor, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).
• En 7 (de 12) oportunidades pide a niñas que lean (Profesora, religión católica,
segundo ciclo, rural).

86
Acerca de la asignación de demostraciones de actividades (explicaciones o ilustraciones
para dar a conocer el cómo se hace un ejercicio de diversa índole), se registraron 10
evidencias dirigidas hacia alumnos y 19 hacia alumnas. Los estudiantes suelen salir más a
la pizarra a mostrar la resolución de ejercicios de matemáticas en primer y en segundo
ciclo, tanto en clases de profesoras como de profesores. También en educación física
demuestran ejercicios, pero ello es escaso en lenguaje. Las estudiantes también salen a la
pizarra para mostrar la resolución de problemas matemáticos en primer y segundo ciclo
básico con profesores y profesoras. Serían las docentes de primer ciclo quienes las hacen
participar más en estas actividades de carácter público en comparación a otros niveles
educativos. También se registró que demuestran algunas actividades con profesoras de
lenguaje (educación media) y con profesores de ciencias naturales (segundo ciclo).
• Para salir a la pizarra a explicar un ejercicio solo sale un varón. Realiza el modelaje
de la actividad final con una pareja de varones (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
• Un varón sale adelante y mide con huincha (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
• Niños modelan los juegos (Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).
• Una niña pasa adelante a solucionar ejercicio de matemáticas (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
• Profesora pide a Emilia que salga a la pizarra a mostrar su ejercicio (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
• Luego de trabajar en grupo, profesor, escoge a 3 grupos de mujeres para pasar
adelante a exponer su trabajo (Profesora, lenguaje, educación media, urbano).

En cuanto al liderazgo en algunas actividades pedagógicas, se registraron 7 evidencias

dirigidas hacia los estudiantes y apenas 2 para las estudiantes. Ellos aparecieron dirigiendo
equipos sobre todo en clases de matemáticas con profesoras de primer ciclo y profesores
de educación media y de educación física realizadas por docentes varones. Ellas, en
menores oportunidades, lideran actividades también en esta última asignatura y en la de
religión evangélica a cargo de una profesora.
• Al final de la clase elige a 3 responsables de grupo para hacer preguntas de cierre
(¿cómo trabajó tu grupo? ¿qué les costó más?). Los 3 que selecciona para hacerles
las preguntas son hombres (Profesor, matemáticas, educación media, urbano).
• Cuando tienen que elegir a líderes de grupo, son dos mujeres (Profesora, religión
evangélica, segundo ciclo, urbano).

Es posible observar un claro sesgo de género en el caso del manejo de la tecnología, pues
son los alumnos quienes aparecen en las clases manejándola, no así las alumnas. En ese
sentido, se registraron 6 evidencias donde docentes mujeres de lenguaje, matemáticas,
ciencias sociales y ciencias naturales y en menor medida docentes varones de esta última,
les pedían a los estudiantes de sus clases que les ayudaran con el uso de diversos soportes
tecnológicos (computadores, data, cronómetro).

87
 • Profesora le pide a niño que la ayude con el proyector (Profesora, lenguaje,
segundo ciclo, rural).
• Solo varones salen adelante a manejar computador para hacer un triángulo
(Profesora, matemáticas, segundo ciclo, urbano).

Tabla 14: Resumen de las temáticas levantadas para el indicador de Asignación de tareas o
responsabilidades21

EDUCACI PRIMER CICLO (PC) SEGUNDO CICLO (SC) EDUCACION EDUCACI

ÓN MEDIA (EM) ON
PARVULA ESPECIAL
RIA (EP) (EE)
M H M H M H M M
LENGUAJE Alumnas Alumnas Alumnos Alumnos Alumnas Alumnas
reparten reparten reparten reparten leen (5U) reparten
material material material material Alumnas material
(3U, 20U) (5U) (16U) (9U) demuest (16R,
Alumnas Alumnas ran (11U, 19U)
leen (9U, leen (1R, 14U) Alumnos
10U) 15U, leen (2U,
16U, 4R)
18R, Alumnos
20U) lideran
Alumnos (6U)
demuest
ran (8R)
Alumnos
usan TEC
(4R)
MATEMÁTI Alumnos Alumnas Alumnos Alumnos Alumnos Alumn Alumnas
CAS asisten asisten asisten reparten reparten os reparten
(1U) (1U) (2U, 3U) material material lidera material
Alumnos Alumnos (14U) (3U) n (2U, (6U,14U,
ayudan ayudan Alumnas 3U 24U)
(2R) (1U) reparten Alumnas Alumnas
Alumnos Alumnas material reparten leen (4U)
reparten ayudan (4U, 13U) material
material (1R, 2R) Alumnos (8R,9U)
(1U, 2U, Alumnos leen (1R)
7R, 12R, reparten Alumnas Alumnos
13U) material leen (2U, leen (5U,
Alumnas (3U,4U, 8U) 12U)
reparten 11U) Alumnos Alumnas

21 En todas las tablas de “triple entrada” se hace referencia a datos específicos de las salas observadas de
manera resumida. Esto implica la indicación de la primera letra de las siguientes categorías: 1) para la
variable sexo del/la docente: M = mujer, H = hombre; 2) para la variable área geográfica donde se encuentra
la sala en cuestión: U = urbano; R = rural (dentro de cada celda de la tabla); 3) para la variable nivel
educativo: Educación Parvularia = EP, Primer Ciclo Básico = PC, Segundo Ciclo Básico = SC, Educación Media
= EM, Educación Especial = EE.

88
 material Alumnas demuest leen
(1U,17U) reparten ran (10U) (21U,
Alumnos material Alumnas 22U)
leen (3R, (2U, 7U, demuest Alumnas
7U, 9U, 10U, ran (4U) demuest
10U, 15R) ran (3U)
11U, Alumnas
13U) leen Alumnos
Alumnas (12U, usan TEC
leen (3U, 13U, (5U, 6U)
7R) 14U,
17U, 19R
Alumnos 23U)
demuest Alumnos
ran (5U, demuest
9U) ran (1U,
Alumnas 2U,6U,
demuest 7U)
ran (7R, Alumnas
9U) demuest
ran (1U,
2U, 5U,
8U, 10U,
16U,
17R,
18U,
19U)
Alumnos
lideran
(1U)
Alumnos
lideran
(5R)
CIENCIAS Alumnas Alumnas Alumnas
SOCIALES reparten reparten reparten
material material material
(11U) (23U) (22U)
Alumnos
leen (6R)
CIENCIAS Alumnas Alumnas Alumnas Alumnos
NATURALE reparten reparten leen reparten
S material material (11R) material
(18U) (21R) Alumnos (8U)
Alumnos lideran
leen (8R) (7U)
Alumnas Alumnos
demuest usan TEC
ran (6U, (1U, 3R)
15U)
Alumnos
usan TEC
(2U)
EDUCACIÓ Alumnos

89
N FÍSICA reparten
material
(10U,
15U,
17R,
18U)
Alumnos
demuest
ran (3U,
4U)
Alumnas
demuest
ran (12U)
Alumnos
lideran
(4R)
Alumnas
lideran
(1U)
MÚSICA Alumnas
reparten
material
(12U)
INGLÉS Alumnos Alumnas
reparten demuest
material ran (13R)
(5R)
RELIGIÓN Alumnos
CATÓLICA reparten
material
(6R)
Alumnas
leen (6R,
24R)
RELIGIÓN Alumnas
EVANGÉLIC lideran
A (2U)

2.1. Análisis estructural

Como se mencionó en el apartado de metodología de análisis, se realiza una propuesta de
análisis estructural siguiendo el ejemplo de Martinic (1992). Este permite identificar la
posición semiótica de los discursos y prácticas levantadas en relación a dos oposiciones: si
favorecen más a las estudiantes o a los estudiantes; y si replican estereotipos de género o
los deconstruyen. Se puede observar una simbolización de esta labor en la siguiente
figura:

90
 Figura 5: Resumen para el análisis semiótico estructural para las evidencias

Menos sesgos
o
estereotipos

2 1
Niñas Niños
o u
Mujeres Hombres
3 4

Más sesgos
o
estereotipos

En este sentido, y recogiendo los elementos cualitativos ya mencionados, todas aquellas

verbalizaciones de los/las docentes que tiendan a la reproducción de sesgos o
estereotipos hacia las alumnas, reforzando la feminidad hegemónica a partir de
expresiones sobre la subordinación en la conquista, la preocupación por la estética y la
belleza, el sentimentalismo y la inclinación hacia el orden y el arte o aquellas acciones que
promuevan el uso de colores rosados para las mujeres, entre otras, se ubicarán en el
cuadrante 3. Aquellos opuestos lógicos presentes en las verbalizaciones de los/las
docentes que tiendan a la reproducción de sesgos o estereotipos hacia los alumnos,
reforzando la construcción de la masculinidad hegemónica a partir de expresiones acerca
de la pro-actividad en la conquista, los deportes, la violencia, la inclinación hacia el
desorden, y el pragmatismo o aquellas acciones que marquen la distinción de lo femenino,
se ubicarán en el cuadrante 4. Se propone como más graves aquellos estereotipos que
estén acompañados de algún afecto negativo (ironía, burla o humillación), por lo que se
sugiere ubicarlos más cerca de los extremos del eje de las abscisas.
Los discursos y prácticas de las/los docentes que, en cambio, apunten al reconocimiento
de la discordancia entre el sexo, la identidad y los roles o rasgos de género desde la
perspectiva hegemónica sociocultural (Meyer, 2010), y que visibilicen relaciones de
género diversas (tanto en el pololeo como en el matrimonio) y orientaciones sexuales no
heteronormativas se ubicarán en los cuadrante 1 o 2, según estén referidos a los niños u

91
 hombres o a las niñas o mujeres, respectivamente. Este análisis se expone en la siguiente
figura:
Figura 6: Análisis estructural de las evidencias encontradas en las salas de clases para discursos y prácticas
con sesgo y/o estereotipos de género

No hay discursos sobre rasgos o roles propiamente
femeninos.
Existen femeninos de la historia o contemporáneos
en las disciplinas
Mujeres no entablan relaciones seo-afectivas solo
con hombres
Se visibiliza la diversidad sexual en el pololeo y el
matrimonio
Mujeres se desempeñan en trabajos históricamente
masculinos
No existen colores, materiales o juegos diferenciados
para ellos y ellas.
Alumnos y alumnas participan en lectura y
demostrando actividades por igual.
Hombres y mujeres comparten la apropiación
tecnológica
Se explicitan las diversas identidades femeninas
Niñas Se deconstruyen los roles hegemónicos femeninos
o
Mujeres ordenadas y corteses
Mujeres
Mujeres artistas
Mujeres sentimentales
(Mujeres débiles)
(Mujeres no violentas)
(Mujeres lentas)
Recatadas
Preocupación Estética- Belleza
Conquista pasiva
Mujeres cocinan
Mujeres hacen el aseo
Mujeres cuidan a otros/as
Mujeres educan a los/as hijos/as:
(Mujeres no conducen y/o arreglan vehículos)
(Mujeres no practican deportes)
Mujeres malvadas
(No se apropian de la tecnología)
Lideran menos las actividades
Trabajos para mujeres
Color rosado
(No se apropian de la tecnología)
Menos sesgos o
estereotipos
No hay discursos sobre rasgos o roles propiamente
masculinos.
No solamente existen referentes masculinos de la
historia o contemporáneos en las disciplinas
Hombres no entablan relaciones sexo-afectivas solo
con mujeres
Se visibiliza la diversidad sexual en el pololeo y el
matrimonio
Hombres se desempeñan en trabajos históricamente
femeninos
No existen colores, materiales o juegos diferenciados
para ellos y ellas.
Alumnos y alumnas participan en lectura y
demostrando actividades por igual.
Hombres y mujeres comparten la apropiación
tecnológica
Se explicitan las diversas identidades masculinas
2 1 Se deconstruyen los roles hegemónicos masculinos
Niños
Hombres desordenados
u
3 4 Hombres prácticos Hombres
Hombres no emocionales
Hombres fuertes
Hombres violentos
Hombres rápidos
(No recatados)
(Sin preocupación estética-belleza)
Conquista activa
(Hombres no cocinan)
(Hombres no hacen el aseo)
(Hombres no cuidan a otros/as)
(Hombres no educan a los/as hijos/as)
Hombres conducen y/o arreglan vehículos
Hombres practican deportes
(Hombres buenos)
Se apropian de la tecnología
Lideran más las actividades
Trabajos para hombres
(Color azul)
Más sesgos Se apropian de la tecnología
o estereotipos

Como se observa en la Figura 6, en los cuadrantes 3 y 4 se ubican aquellas construcciones

estereotipadas en el discurso que aparecieron en 5922 videos de diversas asignaturas (sin
paréntesis). Sus categorías opuestas se ilustran entre paréntesis para indicar que no
aparecieron de manera explícita o implícita en los discursos de las y los docentes, sino que
fueron estructuradas a partir de la relación semiótica que permite “la lógica de los
contrarios” desde una perspectiva de género (Guerrero, Hurtado, Azua y Provoste, 2011).

22
Equivalente al16, 5% de la muestra de 357 videos.

92
Para el caso de los cuadrantes 1 y 2, dada la baja aparición de contra estereotipos, se
decidió omitir esta distinción de aparición.
A modo de ejemplo, fue identificada la categoría respecto a rasgo de género en las
alumnas como “mujeres ordenadas y corteses” y en los alumnos, el “hombres
desordenados”. Ambos están sin paréntesis porque hubo discursos de los y las docentes
que reafirmaban estos estereotipos. En cuanto a los deportes, se insiste en esta actividad
como masculina, mediante la categoría “hombres practican deportes”. Sin embargo, no
hubo discursos (explícitos o implícitos) que inhibieran el desarrollo de estas actividades en
las alumnas. Por esta razón, “(mujeres no practican deportes)” aparece entre corchetes.
Los estereotipos de rasgos y roles de género, resultaron predominantes en lenguaje y
matemáticas. En la primera asignatura, resultó llamativo que en educación especial,
donde ejercen mujeres como docentes, se presentara una proporción amplia y variada de
estereotipos. En la segunda, se concentran los estereotipos sobre todo en el primer ciclo y
fueron enunciados por las docentes. En las demás asignaturas, se constata que los
discursos con estereotipos de género provienen tanto de los docentes como de las
docentes y mayoritariamente en sectores urbanos que en rurales.

93
 Resumen de la retroalimentación dada por las y el aplicador de la pauta en su segunda
versión

Las codificadoras y el codificador que participaron de las jornadas de aplicación del

instrumento, contestaron 4 preguntas al finalizar este proceso. Tres de estas cuatro
preguntas apuntaban al funcionamiento y aplicación de la pauta, mientras que la última
tenía como objetivo retroalimentar el proceso de capacitación y la codificación.
A continuación se presentan las preguntas y un resumen de las respuestas dadas por los y
las codificadoras.
1. ¿Qué indicadores cree que fueron los mejores para detectar sesgos de género en el
aula? ¿Por qué?
2. ¿Qué indicadores le parecieron más difíciles de observar en los videos? ¿Por qué?
3. ¿Qué indicadores cree que podrían sacarse de la pauta? ¿Por qué?
4. Esta pauta pretende ser aplicada en futuros procesos de codificación de videos de
clases. ¿Qué cambios sugiere para mejorar la realización del proceso (capacitación,
codificación, jornadas calibración)?

Las preguntas realizadas permitieron que las codificadoras y el codificador apuntaran más
de un indicador en sus respuestas. A continuación, presentamos, por indicador los
resultados de esta instancia de evaluación del instrumento.

Tabla 15: Frecuencia de codificadores/as que marcan la calidad de los indicadores de la pauta preliminar
para detectar sesgos de género en el aula

Dimensión 1 Dimensión 2 Dimensión 3

INDICADOR 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6

Mejores para la
6 4 4 2 7 4 1 2 2 3 3 6 6 6 6 6 6
detección de sesgo

Difíciles de observar 1 1 1 1 4 5 0 5 4 0 0 1 1 0 0 1 0

Se pueden eliminar 0 0 1 1 0 0 2 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0

Respecto de la primera dimensión, dos evaluadoras consideraron que todos los

indicadores que la componen son buenos para observar y dirimir respecto al sesgo de
género, una de ella agregó: “Da evidencias tristes de cómo, en algunos casos, ejes

94
centrales del aprendizaje son desarrollados en nuestras aulas con sesgo y abiertamente
discriminadores para el caso de las mujeres”.
Específicamente, 6 de las codificadoras apuntaron que uno de los mejores indicadores
para detectar sesgo en el aula es el de las Preguntas o instrucciones abiertas dirigidas, el
indicador 1 de la dimensión 1. En palabras de una de las participantes del proceso “Este
indicador suele mostrar una preferencia muy clara hacia uno u otro sexo y es fácilmente
identificable y difícil de confundir con otros indicadores”. Sin embargo, uno de los
participantes lo considero difícil de observar. Apoyo al aprendizaje (dimensión 1,
indicador 2) y Refuerzo positivo a la respuesta de los/las estudiantes recibieron la misma
valoración: 4 observadores lo marcaron como uno de los mejores para alcanzar el objetivo
propuesto por el instrumento, pero también uno/a de ellos apuntó a que habría cierta
dificultad en su observación. En palabras de una de las codificadoras, el apoyo para el
aprendizaje “muestra la atención del profesor por sus estudiantes, así como la tendencia
de este/a y a quienes integra más en su clase”, mientras que se anotó de refuerzo positivo
que “denota una tendencia a la discriminación de género de forma más explícita”.
Para Refuerzo negativo a la respuesta de los/las estudiantes no hubo comentarios, pero
dos codificadoras lo consideraron bueno en la detección de sesgo de género, mientras que
una persona lo consideró difícil de ver y otra como posible de ser eliminado del
instrumento, pues no apoyaría al objetivo de la pauta. Por otro lado, el indicador 5 de la
primera dimensión, Estimulación de la participación, fue considerado por 7 de 12
codificadores como el mejor para la identificación de sesgo, siendo el indicador con más
alto puntaje. Una de las codificadoras manifestó de este indicador “generalmente no se
tuvo que hacer una doble observación para darse cuenta que en la mayoría de los videos,
al menos en los que vi, los hombres participaban mucho más que las mujeres, sobre todo
en el área ciencias”. Ahora bien, 4 codificadores anotaron que este indicador se confunde
con el de monitores o acompañamiento.
Respecto del Monitoreo o acompañamiento del/la docente, si bien 4 codificadores lo
relevaron como importante en la detección de sesgo de género, otras 5 lo clasificaron
como difícil de observar. El último indicador de la primera dimensión, por su parte, fue
marcado por 2 codificadoras como susceptible de ser eliminado, una de ellas precisó “de
acuerdo a los videos que observé, este indicador no determina sesgo en los otros
indicadores”. Ahora bien, otro de los evaluadores lo consignó como un indicador bueno
para el objetivo del instrumento de observación.
Los indicadores de la segunda dimensión recibieron una evaluación dispar. En primer
lugar, un tercio del grupo de codificadoras consideró que el Afecto positivo y el Afecto
negativo son difíciles de observar a partir del conteo de evidencias. En palabras de una de
ellas “en algunos docentes es muy complejo el conteo de los nombres, no obstante en
otros se evidencia claramente el sesgo de género”, en este último punto la evaluadora
alude a la manera como los/las docentes se refieren de manera diferenciada a niños y
niñas en el contexto de aula (a ellos les dice “caballeros”, mientras que a las niñas les dice
“señorita”). Varios codificadores evaluaron estos indicadores como susceptibles de ser
eliminados del instrumento.

95
En el caso de Lenguaje para referirse al grupo y Citas y/o alusiones a personajes
históricos, tres codificadoras los marcaron como buenos indicadores para determinar
sesgo de género en las interacciones de aula. Particularmente se refirieron a la
importancia del segundo, pues este indicador “abarca lo que corresponde a la
administración de conocimientos y valor a la participación femenina en los diversos
campos”.
Respecto a la dimensión tres, seis codificadoras la evaluaron en su totalidad como un
buen conjunto de indicadores para observar y levantar evidencia de sesgo de género. Esto
porque “parte del sesgo se presente en lo que dicen los/las docentes” y porque se
materializa “en el discurso del docente lo que este piensa sobre el tema (de género)”.
Ninguna de las codificadoras aludió a alguno de los indicadores de esta dimensión de
manera específica.

En relación a los aspectos por mejorar del proceso de capacitación y codificación, en

función de la cuarta pregunta del cuestionario aplicado, algunas de las correctoras
resaltaron la necesidad de ajustar los indicadores más difíciles de observar (afecto
positivo, monitoreo) en una versión definitiva del instrumento. Dos evaluadoras
estuvieron de acuerdo en que los ejemplos levantados en la instancia de pilotaje serían
buenos para aportar a la pauta definitiva. Otro de los codificadores aludió a la importancia
de incluir los acuerdos en el instrumento que se fuera a aplicar en la Evaluación Docente.
Varios miembros del grupo rescataron las calibraciones grupales como instancias en las
que se ajustan y comprenden aspectos esenciales de la pauta. Por esta razón, una de ellas
propuso que es bueno observar y codificar, una vez realizada la capacitación, un video
completo. Por último, un codificador agregó que sería enriquecedor poder realizar estas
instancias de calibraciones con todo el equipo de observadores para que los acuerdos
fueran asumidos por el grupo y no se produjeran descalibraciones entre los integrantes de
cada turno (mañana y tarde).
Varias codificadoras rescataron el valor del proceso de capacitación y codificación, ya que
les había permitido observar y analizar sus prácticas desde el enfoque de interacciones,
por un lado, y también desde la perspectiva de género. Este punto para ellas fue uno de
los más destacables del proceso.

96
Resultados de identificación de buenas prácticas

En este apartado se presentan y analizan las buenas prácticas identificadas en la

observación de la muestra de videos de la Evaluación Docente.
En primer lugar y siguiendo el documento “Guía para la identificación de buenas prácticas
docentes de equidad de género”, se entiende por buenas prácticas docentes aquellas que
implican igual trato, igual estímulo, igual retroalimentación de los/las docentes a los/las
estudiantes. Asimismo, se considera como una buena práctica docente el cuestionamiento
de los estereotipos de género a través de los contenidos que se transmiten y las
actividades que se realizan en el contexto de aula, así como las acciones positivas
orientadas a subsanar una desigualdad entre los sexos en el ámbito de la escuela. En este
sentido las buenas prácticas docentes adquieren valor, puesto que expresan una
consciencia social y en muchos casos contracultural respecto a la construcción y
reproducción de sesgos y/o estereotipos de género.
En términos generales, y a partir de los criterios definidos por la contraparte, se esperaba
que las buenas prácticas: a) se presenten en todos los niveles, modalidades educativas,
dominios de contenido y pedagogía que imparten los y las docentes, y sectores de
aprendizaje; b) se den de manera articulada con el resto de las interacciones de aula,
como una actividad pedagógica, contenido, reflexión del/la docente, intervención durante
una clase, y no como una experiencia exclusivamente personal o episódica que coincidió
en un contexto de aula; c) estimulen en los estudiantes un rol activo respecto a sus
propios aprendizajes. Por último, d) estas prácticas deben referir a los dominios del Marco
para la Buena Enseñanza (Preparación del proceso de enseñanza-aprendizaje/ Creación de
un clima propicio para el aprendizaje/ Enseñanza para el aprendizaje de todos/as los/as
estudiantes/ Compromiso con el Desarrollo Profesional).
Con todo, es necesario explicitar que, dada la naturaleza de la muestra que se ha
analizado en el marco de esta consultoría (videos de 1 hora pedagógica de clases), no es
posible observar, en general, los dominios A: Preparación del proceso de enseñanza –
aprendizaje, y D: Compromiso con el Desarrollo Profesional. El primero de ellos considera
4 criterios que aluden explícitamente al diseño, planificación, elaboración de estrategias
de enseñanza-aprendizaje y de estrategias de evaluación, los cuales se observan en
situaciones anteriores a la implementación de las clases. El dominio D, por su parte, “[…]
aborda aquellas dimensiones de la labor docente que van más allá del trabajo de aula y
que involucran la propia relación con su profesión y, también, la relación con sus pares, el
establecimiento, las familias (personas significativas de relación consanguínea o no
consanguínea), la comunidad, y el sistema educativo. En este sentido, considera el
conocimiento de las políticas públicas de educación y de las herramientas disponibles para
la mejora de las prácticas docentes. […]”. Respecto de este último dominio, sin embargo,
sería posible observar el criterio 4: Demuestra compromiso con su profesión y su rol en la
sociedad.
En síntesis, y en relación a la consideración del MBE, para el análisis de las buenas
prácticas se consideran: 1) el dominio creación de un clima propicio para el aprendizaje, 2)
el dominio enseñanza para el aprendizaje todos/as los/las estudiantes, y 3) el criterio 4 del
dominio compromiso con el desarrollo profesional.
Además de lo anterior, y como ya se mencionaron, los criterios para dirimir si una práctica
era o no “buena práctica” incluían, entre otros: propósito de igualdad o equidad de
género claro y evidente, originalidad en la práctica observada, que esta fuera reflexiva,
que se diera en distintos niveles y modalidades educacionales, en distintos dominios de
conocimientos, distintos sectores de aprendizaje, que se desarrollen articuladamente y
NO COMO UNA EXPERIENCIA EXCLUSIVAMENTE PERSONAL O EPISÓDICA QUE COINCIDIÓ
CON UN CONTEXTO, que estimulen un rol activo de los/las estudiantes como promotores
de su aprendizaje, etc. Estos criterios implicaron un estándar exigente, que no se cumplió
en ninguno de los videos observados. La explicación de este fenómeno dice relación con
que, en general, los ejemplos encontrados no se desarrollan articulada y/o
intencionadamente, sino más bien, se trata de experiencias personales o episódicas
coincidentes con la aparición de un contexto determinado en la sala de clases. Además, y
tal vez como consecuencia de lo anterior, no se observa un propósito claro y evidente de
trato igualitario.
De este modo, se observaron 10 evidencias de actividades y discursos que cumplen con
alguno de los criterios de las buenas prácticas recién descritas y que fueron entregadas
por el MINEDUC durante el proceso de aplicación de la pauta. A continuación se detalla el
carácter de estas buenas prácticas identificadas, las que fueron, según sus características,
clasificadas en actividades y en discursos de docentes. Además, se presenta al final de este
apartado, una tabla que resume los ejemplos encontrados a partir de los dominios (y
criterios) considerados del Marco para la Buena Enseñanza.
Dentro de la categoría actividades, solo se levantó una evidencia. En una clase de música,
de segundo ciclo en la zona rural, la docente mientras enseña a los y las estudiantes a
bailar polca permite que alumnos bailen entre pares del mismo sexo. Esta iniciativa se
considera una buena práctica ya que redefine el esquema binario cultural de una parte
importante de las danzas. Como lo indica Huerta y Alonso-Sanz (2015), en el baile se
evidencian las características de relaciones entre hombres y mujeres. En ese sentido, en la
actividad de esta docente, la polca que es realizada tradicionalmente por un hombre y una
mujer, y por tanto reproduce el estereotipo heteronormativo, se cuestiona desde la
práctica de los cuerpos.
En los discursos, aparecieron algunas expresiones que intentan cuestionar la presunta
naturalidad del género. Por ejemplo, un profesor de ciencias naturales, del nivel de
educación media, de un contexto urbano, al trabajar en el tema de la reproducción de las
especies, en un momento refiere al hermafroditismo en los animales y visibiliza que esto
también existe en los humanos. Una estudiante se sorprende y cuestiona la veracidad del
dicho, pero el profesor hace énfasis en que es real y que es necesario que los niños "vayan
aprendiendo de la realidad". Ahora bien, es importante rescatar que en el enunciado el
docente se centra en aspectos propios del sexo biológico y no refiere a la orientación
sexual.

98
Por otra parte, se observaron buenas prácticas que apuntan al desarrollo de los hombres
en aspectos considerados tradicionalmente como rasgos o roles femeninos. Ejemplos de
ellos, es la expresión Afortunadamente ahora los hombres lloran también (Profesora,
artes visuales, educación media, urbano). En otro contexto, se muestra un texto con una
imagen que la docente describe: mi mamá está leyendo un libro en el living… mi hermano
está limpiando su pieza… mi papá está feliz en la cocina, él está cocinando verduras…
somos una familia feliz (Profesora, inglés, segundo ciclo, rural). Estas evidencias dan
cuenta de una puesta en valor de actividades y características tradicionalmente asociadas
con lo femenino y que pueden aportar a la educación en igualdad.
Se constataron, también, buenas prácticas en torno a la equidad en el quehacer de
hombres y mujeres. En el primer caso, se plantea que ambos grupos trabajan en un
ámbito tradicionalmente masculino. "¿A qué se dedican los papás de la Isi?" A la minería
(Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo, rural). En otro ejemplo, se valora que alumno
en párvulo le guste un color atribuido estereotipadamente a las niñas: “¿Cuál es tu flor
preferida?” pregunta la profesora. El niño dice bajando la voz "rosada" y docente dice
bien y aplauden tal como había sucedido con el resto de la clase (Profesora, lenguaje,
educación parvularia, urbano).
Sobre la visibilización de la condición desigual de las mujeres en diversos ámbitos sociales
y de la importancia de trabajar por la igualdad de género en la actualidad hay dos
evidencias. Una docente de educación secundaria: En el texto “Medico a Palos” las
estudiantes mencionan que hay discriminación, considerando el maltrato y el aspecto
laboral. Luego las estudiantes y la profesora hacen mención al tema del embarazo
adolescente y refieren a que en la actualidad hay que hacer valer la igualdad de los
géneros (….) La profesora ahonda en el tema aludiendo que las mujeres deben hacerse
valer porque tienen las mismas capacidades y derechos que los hombres (Profesora,
lenguaje, educación media, urbano). El segundo ejemplo se centra en la visibilización, pero
no propone cambios ni reivindicaciones: al comenzar a hablar sobre discriminación, una
niña pide la palabra y dice que un tipo de discriminación se da en que las mujeres son
peor pagadas que los hombres. Luego se leen texto sobre distintos tipos de
discriminación (por discapacidad, género, preferencia sexual) (Profesora, inglés, educación
de adultos, urbano).
Finalmente, se observaron algunos discursos que si bien tienen elementos de buenas
prácticas, también refieren a estereotipos. Se describirán algunos de estos ejemplos, pues
a partir de ellos se puede advertir una intención contraestereotípica. Una docente refiere
a la igualdad laboral de hombres y mujeres, sin embargo no cuestiona que las mujeres
“trabajan” en la casa: Profesora pregunta ¿Quién necesita ir a trabajar a la hora exacta?
los papás responden los niños y niñas a coro. Profesora responde los papás y las…, mamás
responden los niños y niñas a coro Cuando un niño dice que la mamá no trabaja la
profesora le responde ¿Cómo que la mamá no trabaja? ¿Quién hace las cosas en la
casa?... Si las mamás también trabajan, y algunas mamás trabajamos el doble
(Profesora, lenguaje, primer ciclo, urbano).
Un segundo ejemplo de buenas prácticas pero permeadas de estereotipos, describe cierta
diversidad en la conformación actual de las familias, pero en esta diversidad no aparecen
99
familias homoparentales. En el contexto de una clase de religión evangélica, la profesora
pone un power point que dice la reciprocidad de los sexos como seres complementarios y
luego dice es de un hombre y una mujer, pero hoy en día no se dan esos casos, eso era
hace 20 años, hoy en día vemos la diversidad dentro de una pareja, la familia igual es
familia, porque están compartiendo en el hogar, puede ser la mujer sola con sus hijos, o
los tíos con los hijos de la hermana... (Profesora, religión evangélica, educación media,
urbano).

Resumen y análisis de las evidencias a la luz del MBE

Como se observó en el apartado anterior, las buenas prácticas docentes se identificaron

en la mayoría de los niveles educativos: en educación parvularia, primer ciclo, segundo
ciclo, educación media y educación de adultos. Ahora bien, no se encontró ninguna
evidencia de contraestereotipos en la modalidad de educación especial que, por otro lado,
es la que más evidencias presenta de estereotipos de roles y rasgos de género. Respecto a
los subsectores o asignaturas, las evidencias contraestereotípicas se registraron en las
asignaturas de lenguaje, ciencias sociales, ciencias naturales (o Biología), música, artes
visuales, inglés y religión evangélica. En el resto, no fueron identificadas por los/as
codificadores/as. Por otro lado, este tipo de enunciados y acciones se mostraron escasos
en escuelas de sectores rurales, tal como se observa en la tabla siguiente:

Tabla 16: Resumen de las buenas prácticas aparecidas en la aplicación de la pauta

EDUCACIÓN PRIMER SEGUNDO EDUCACIÓN MEDIA EDUCACIÓN DE

PARVULARIA CICLO (PC) CICLO (SC) (EM) ADULTOS (EA)
(EP)
M23 M M H M M
LENGUAJE Discurso (U) Discurso Discurso
(U) (U)
CIENCIAS Discurso (R)
SOCIALES
CIENCIAS Discurso
NATURALES (U)
Actividad
MÚSICA
(R)
ARTES Discurso
VISUALES (U)
INGLÉS Discurso (R) Discurso (U)
RELIGIÓN Discurso
EVANGÉLICA (U)

23
M = docente mujer; H = docente hombre

100
Respecto a la aparición de contraestereotipos y buenas prácticas vinculadas con la
equidad de género identificadas en el análisis de videos de la Evaluación Docente, las que
son significativas para el proceso de aprendizaje, pero escasas en términos estadísticos
(apenas el 2,8% del los 357 videos observados), se puede decir que:

 Están presentes en casi todos distintos niveles y modalidades educativas (con

excepción de Educación Especial).
 Se dan en sectores de aprendizaje diversos.
 No se desarrollan articuladamente dentro de la experiencia de aula, sino que,
en general, responden a una experiencia episódica o poco sistemática.

En relación al MBE, estas prácticas refieren a tres de los cuatro dominios establecidos en
el Marco para la Buena Enseñanza: 1) creación de un clima propicio para el aprendizaje
(dominio B), 2) enseñanza para el aprendizaje todos/as los/las estudiantes (dominio C), y
3) compromiso con el desarrollo profesional (dominio D). Para la clasificación de las
evidencias encontradas en estos dominios, se realizó una lectura del documento
“Propuesta Actualización del Marco para la Buena Enseñanza Propuesta” (2016),
intentando comprender cada ejemplo a la luz de cada dominio y criterio del documento.
El resultado se encuentra en la siguiente tabla:

101
 Tabla 17: Clasificación de las evidencias de buenas prácticas según criterios de los dominios del MBE

Dominios y criterios MBE EVIDENCIAS

Dominio MBE Criterio MBE Educación Parvularia Primer Ciclo Segundo Ciclo Educación Media Educación de
adultos
Dominio B: Criterio 1: Genera un Se valora que a un Sin cuestionar Hombres y mujeres Importancia de trabajar Se está hablando
Creación de clima de respeto alumno le guste un el estereotipo pueden trabajar en por la igualdad de del tema de la
un clima mutuo, colaboración e color atribuido del trabajo en ámbitos género, tanto para discriminación en
propicio para inclusión. estereotipadamente a casa de estereotipadamente mujeres como para general:
el aprendizaje Descriptor 3: las niñas: mujeres, la masculinos: hombres: Est.: un tipo de
Promueve la docente refiere P.: ¿A qué se dedican los discriminación se
P.: ¿Cuál es tu flor En el texto “Medico a
valoración de la preferida? a que ambos papás de la Isi? A la Palos” las estudiantes da en que las
diversidad y su sexos trabajan: minería (ciencias mujeres son peor
mencionan que hay
inclusión24. N. (bajando la voz): sociales, rural). pagadas que los
rosada. P.: ¿Quién discriminación,
necesita ir a considerando el hombres.
P.: Bien. Se presenta una imagen A partir de esto,
trabajar a la maltrato y el aspecto
hora exacta? con algunos roles se leen distintos
Todo el curso laboral. Las estudiantes
contraestereotípicos: textos sobre
aplaude, tal como N. (a coro): Los y la profesora hablan del
P.: mi mamá está tema del embarazo distintos tipos de
había sucedido con el papás leyendo un libro en el discriminación:
resto de la clase. adolescente y refieren a
P.: los papás y living… mi hermano está por discapacidad,
(lenguaje, urbano). que en la actualidad hay
las…. limpiando su pieza… mi que hacer valer la género,
papá está feliz en la igualdad de los géneros preferencia sexual
N. (a coro): cocina, él está cocinando (inglés, urbano).
mamás. (...)
verduras… somos una
Un niño: pero familia feliz (inglés, P.: las mujeres deben
mi mamá no rural). hacerse valer porque
trabaja. tienen las mismas
capacidades y derechos

24
En este dominio y, en específico, este criterio, el MBE hace alusión a la generación de un ambiente dentro de la sala de respeto, colaboración e inclusión (y
de valoración e inclusión de la diversidad), es decir, se trata de las acciones o discursos que realiza el/la docente para generar este ambiente entre quienes
participan en la sala (estudiantes y él o ella misma). A excepción del ejemplo de acción referido para educación parvularia, todos los ejemplos que se exponen
implicarían la intención del o la docente de valorar la diversidad, sobre todo, en roles o rasgos de género para la realidad en general, y no implicando,
reconociendo o apuntando explícitamente a la posible diversidad dentro de la misma sala.
 P.: ¿Cómo que que los hombres
la mamá no (lenguaje, urbano).
trabaja?
¿Quién hace P.: Afortunadamente
las cosas en la ahora los hombres
casa?... Si las lloran también. (artes
mamás visuales, urbano)
también
trabajan, y Al conversar sobre la
algunas reproducción de las
mamás especies, se afirma la
trabajamos el existencia del
doble hermafroditismo en los
(lenguaje, humanos y animales:
urbano). Est. (sorprendida): ¿es
posible eso en los
humanos?
P.: claro, y es necesario
que ustedes vayan
aprendiendo de la
realidad. (biología,
urbano)
Dominio C: Criterio 1: Favorece el Reconocimiento de la
Enseñanza aprendizaje a través de diversidad sin
para el una comunicación explicitación de la
aprendizaje clara, precisa y diversidad sexual o de
de todos/as comprensible para género:
los/as los/las estudiantes
En un power point se
estudiantes (que “implica que el
lee: la reciprocidad de
lenguaje busca
los sexos como seres
eliminar términos complementarios
sexistas,
discriminadores y con P.: es de un hombre y
sesgos de género una mujer, pero hoy en
(ejemplos, día no se dan esos casos,
afirmaciones, etc.) al eso era hace 20 años,

103
 interior del aula” (pág. hoy en día vemos la
45)) diversidad dentro de una
pareja, la familia igual
es familia, porque están
compartiendo en el
hogar, puede ser la
mujer sola con sus hijos,
o los tíos con los hijos de
la hermana...
(Religión evangélica,
urbano).
Dominio D: Criterio 4: Demuestra En el contexto de la
Compromiso compromiso con su enseñanza de la polka, la
con el profesión y su rol en la profesora permite que
desarrollo sociedad alumnos bailen entre
profesional Descriptor 1: pares del mismo sexo.
Promueve el bienestar (música, rural)
de sus estudiantes
(que implica “[…]
promueve el diálogo
como una herramienta
que contribuye a
superar las
dificultades.
Considera, de forma
permanente y desde
una perspectiva
amplia, las
necesidades
educativas y
emocionales de sus
estudiantes […]” pág.
77).

104
Como se observa en la tabla, la mayor parte de la evidencia encontrada en los videos
analizados, se clasifican en el dominio de creación de un clima propicio para el aprendizaje
(con las consideraciones que se expusieron en la nota al pie 24, de la página 103).
Asimismo, es llamativo que la mayor cantidad de evidencia se agrupa en los niveles de
Educación Media, seguido del Segundo Ciclo Básico. Estos hechos podrían estar dando
cuenta de dos fenómenos. Por una parte, que las buenas prácticas referidas al enfoque de
género en el aula, serían parte incipiente de una TEMÁTICA a trabajar en las salas, pero no
como un trabajo referido a las actitudes o habilidades desarrolladas en las salas de clases,
sino, más bien, como una exposición (y de vez en cuando, discusión) de un contenido que
existe en el exterior de la sala de clases: la realidad que está afuera. Así, no se encontró
ninguna acción o discurso explícito que se hiciera cargo de la realidad de los y las propias
estudiantes que participan en la sala de clase. Esto podría dar cuenta de cómo los y las
docentes se hacen cargo del tema de la diversidad de género aludiendo a la realidad
exterior a la sala de clases, sin incluir o traer a la conversación (o las acciones) de la sala de
clases, la diversidad que podría existir en su propio contexto de enseñanza-aprendizaje.
Este tratamiento daría cuenta de un respeto, tolerancia por la diversidad que existe en el
conocimiento público, más que la generación interacciones respetuosas y tolerantes
respecto de las subjetividades que existen en las salas de clases.
Por otro lado, es en los niveles superiores (desde 5º básico hasta 4º medio) en donde se
agrupan los ejemplos de buenas prácticas. Así, se podría hipotetizar que el tratamiento,
tal y como muestran las evidencia, de ciertos “contenidos” dentro de las salas de clases,
están relegados para alumnos y alumnas de edades superiores a los 10 años, al menos.
Con todo, dos evidencias pueden ser clasificadas en los dominios de enseñanza para el
aprendizaje de todos/as (dominio C) y de compromiso con el desarrollo profesional
(dominio D). En una de ellas (dominio C) se precisa la “reciprocidad de los sexos
complementarios”, sin aludir ni cuestionar la hegemonía de la heteronormatividad, sino
más bien refiriendo a la gran cantidad de familias formadas por uno de los dos sexos, o
por madres o padres no biológicos. Esto, en pos de una comprensión más clara y precisa
de los contenidos, y, probablemente, de una decisión pedagógica que implica hacerse
cargo de los contextos, experiencias y conocimientos previos que muchos y muchas de
los/las estudiantes traen a las salas de clases. Respecto de la evidencia para el dominio D,
en donde se explicita que para bailar una danza se puede hacer entre estudiantes del
mismo sexo, se decidió clasificarlo para el criterio de “preocuparse por el bienestar de los
estudiantes”, puesto que implica la consideración de las necesidades que se están dando
en una sala de clases donde no existe la posibilidad de que cada alumno haga pareja con
una alumna. De este modo, se ejemplifica como estas conductas responden, más que a
una decisión pedagógica planificada, sistemática y reflexiva, a decisiones que se toman en
un contexto determinado y a las que no es posible adjudicarles una intención clara25.

25
De este hecho surge la necesidad de propuestas de estudios de crucen las interacciones relacionadas con
el enfoque de género que se cristalizan en las salas de clases, con entrevistas acerca de las creencias y/o
representaciones que tienen los y las docentes acerca de estas temáticas y las atribuciones que les entregan
a sus prácticas pedagógicas.
Así, pareciera comenzar a introducirse el enfoque de género en las aulas analizadas, sobre
todo, a partir de los problemas o temáticas que se reproducen en la opinión pública, por
medio de las redes sociales u otros medios de comunicación. Sin embargo, parece faltar
un trabajo explícito y sistemático de este tema, de modo de desnaturalizar creencias que
se enmarcan dentro del sistema heteronormativo imperante (como los roles o rasgos para
hombres y mujeres), tanto como fuera de este sistema y que implican el renocimiento de
la existencia de una variedad mayor de identidades de género, orientaciones sexuales,
roles de género, entre otros.

106
Productos finales

A partir de todo el proceso seguido durante esta consultoría, se presentan, en seguida:

1) Dos opciones de “marca de sesgos de género en el aula”: la primera es la marca de
sesgos de género en el aula construida por la contraparte. A ella, se agrega una
propuesta de marca sugerida por el equipo ejecutor de esta consultoría y que es
producto de la aplicación y los análisis reaizados a la pauta extendida probada.
Asimismo, se expone una propuesta de manual de capacitación para cada una de
las versiones, junto con la propuesta de contenidos para generar una capacitación
online.
2) La pauta extendida de observación de sesgos de género en el aula y la propuesta
de manual de capacitación de la misma.
Todos estos productos retoman las solicitudes y comentarios de la contraparte, y los
resultados de la aplicación de la pauta extendida. Es importante considerar, con todo,
que, en el caso de la propuesta de marca del equipo CPCE y de la pauta extendida, se trata
de recomendaciones de cambios a la pauta aplicada, puesto que estas últimas versiones
incluyen algunos indicadores que no fue posible probar en la aplicación.
Por último, y respecto de la propuesta de “marca de sesgos de género en el aula” del
equipo CPCE, esta incluye 4 indicadores y, además, para cada uno de ellos se consideran 3
niveles de desempeño. Aunque podría resultar un poco más desafiante su aplicación (que
una opción de presencia o ausencia), el equipo supone que su uso podría reconocer
mayor cantidad de sesgos de género en los videos del módulo 2 del portafolio de la
Evaluación Docente. Además, se incluye un indicador eminentemente pedagógico, por la
relevancia de este tema en la base de las desigualdades de los resultados académicos para
alumnos y alumnas (y que se evidencian en los análisis cuantitativos).
Por último, para esta opción de “marca”, se han adecuado los rangos de diferencia entre
niveles que indican sesgos para los estudiantes y las estudiantes. En el proceso de
aplicación de la pauta preliminar, se observó que para los indicadores elegidos para la
“marca”, las diferencias entre las evidencias para alumnos y alumnas permitían unos
rangos mayores que los considerados en principio.
Marca de sesgos de género en el aula: selección contraparte26

El siguiente instrumento tiene como objeto identificar casos en el módulo 2 del portafolio,
en que el o la docente muestra conductas sesgadas respecto del sexo, el género u
orientación sexual de sus estudiantes o reproduce estereotipos acerca de los roles o
rasgos de género. Este incluye no solo la consideración del género femenino o masculino,
sino que integra distintas identidades de género (como por ejemplo, el transgénero 27),
distintas orientaciones sexuales u otros.

INSTRUCCIONES:
La “marca” está conformada por 3 indicadores, para los cuales debe recoger evidencia
durante la observación de cada video del módulo 2. A partir de la evidencia anotada,
marque uno de los niveles para cada indicador.

DEFINICIÓN DE LOS INDICADORES:

1) Estereotipos sobre rasgos, roles de géneros y asignación de responsabilidades con
sesgo de género:
En este indicador se codifican aquellas expresiones que contienen creencias implícitas o
explícitas respecto de las características –psicológicas, físicas, etc.- o los roles que
deberían tener mujeres y hombres, siendo dicotomizados los atributos o actividades que
serían propias de un género u otro a partir de las creencias culturales. Asimismo, para este

26
La siguiente marca para la detección de sesgos de género responde a la solicitud expresada por la
contraparte de trabajar con los tres indicadores y niveles de desempeño que se muestran. De este modo,
tanto los tres indicadores seleccionados como los niveles de desempeño representan la decisión tomada por
la contraparte solicitante, mas no representan la visión del equipo del CPCE, puesto que: 1) la marca con
estas características no ha sido piloteada, ni, por lo tanto, validada; 2) tal como muestran los resultados en
este informe, los indicadores que implican cuantificación de conductas diferenciadas para hombres y
mujeres, son aquellos más productivos en la detección de sesgo; 3) de la revisión bibliográfica y de la
experiencia en la aplicación del instrumento que se discute en este informe, la cuantificación de conductas,
permite la sensibilización de correctores y correctoras frente a la observación de un fenómeno que se ha
naturalizado en la cultura; 4) no se ha encontrado bibliografía que permita afirmar que existen interacciones
más lesivas que otras (excepto en el caso de que haya en ellas un afecto negativo: burla, humillación, ironía,
entre otras). Por esta razón, se incluye en el informe una opción (propuesta técnica resultante de esta
consultoría) como marca para la detección de sesgos de género en el aula. Con todo, la elección y/o
adaptación del instrumento último es decisión de la contraparte solicitante.
27
El concepto de transgenerismo (Naciones Unidas, 2013) se utiliza para denominar a aquellas personas en
las que no coincide la identidad de género con el sexo biológico. Como bien señala el organismo, estas
personas pueden construir su identidad de género con o sin intervenciones médicas o quirúrgicas. Así por
ejemplo, una mujer transgénero podría identificarse con el género masculino o construir su identidad de
género fuera de lo que se considera el género femenino o masculino.
 indicador se deben considerar las asignaciones de tareas, dentro de la sala, que se asocien
con rasgos o roles de género estereotipados. Se entenderá por esto la delegación de
ciertas actividades dentro de la clase, tales como ayudar con la tecnología o ayudar en
alguna labor que requiera fuerza para los alumnos, cuidar al curso durante un momento o
ayudar a ordenar o limpiar para las alumnas, etc.

2) Estimulación de la participación:
Este indicador incluye tanto las interacciones que el/la docente realiza para estimular el
interés y la participación de alumnos y/o alumnas, como la participación espontánea de
estos últimos. Para esto, se observan las preguntas realizadas y el destinatario EXPLÍCITO
de ellas, el inicio de interacciones dirigidas a uno o varios estudiantes, y toda vez que el/la
docente responda alguna pregunta o comentario de uno/a estudiante.

3) Ejemplos y/o expresiones heteronormativas:

En este indicador se codifica el uso de ejemplos o expresiones más o menos explícitas que
legitimen una comprensión heteronormativa respecto de las relaciones de género, es
decir, que las relaciones sexo-afectivas son exclusivas entre hombre y mujer,
invisibilizando la diversidad sexual y de género.

- Lesión +

OMISIÓN DISCUSIÓN ACCIÓN

Explícito con
Explícito/Naturalización
Implícito28/Naturalización actitud29/Intención
de práctica
de naturalización
Estereotipos El/la docente permite que El/la docente menciona El/la docente asigna
sobre rasgos/roles algún o alguna estudiante en explícitamente frases con tareas con sesgo de
de género y su sala mencione explícita o algún estereotipo de género.
implícitamente frases con género. Además, al hacerlo

28
En esta pauta, una información es implícita cuando no está dicha explícitamente, pero se desprende
necesariamente del enunciado, pues es el conocimiento previo que se da por supuesto o compartido entre
quienes interactúan (ej.: ‘si la mujer trabaja mucho hay que preocuparse’ tiene implícita la información: ‘los
hombres trabajan mucho’). Una información es explícita cuando todos los significados que se quieren
transmitir están expresados verbalmente, de manera directa y clara (ej.: las mujeres enseñan o educan’).
29
El nivel más alto de esta marca implica explicitud en las interacciones dirigidas por el o la docente, junto
con acción sesgada: para el caso del indicador 1, la actividad implica la asignación de tareas con sesgo de
género; para el indicador 2, que el/la profesor/a entregue activa y explícitamente él o ella misma más
oportunidades de participación a los alumnos por sobre las alumnas o viceversa; para el indicador 3,
acciones en que el/la docente entrega instrucciones para que los alumnos y/o alumnas interactúen
reproduciendo el sistema heteronormativo.

109
asignación de algún estereotipo de género,
responsabilidades sin hacer o decir nada al
o tareas con sesgo respecto
de género Y/O
Permite que los/las
estudiantes se desempeñen
en tareas con sesgos de
género sin decir o hacer nada
al respecto.
Ejemplo: Niños juegan, niñas
ordenan. El docente no hace
nada.
En una clase de historia, el
profesor pregunta “¿Qué
pasaría en el planeta si no
existieran las mujeres?” un
alumno responde: “faltaría el
aseo”. El profesor no dice
nada.
Estimulación de la Alguno de los sexos (alumnos
participación o alumnas) toman
espontáneamente más la
palabra que los otros, sin que
el/la docente intervenga para
regular esta participación.
Ejemplo: En una discusión en
una clase de Historia de 3º
medio acerca de la
democracia, participan
espontáneamente más los
estudiantes varones que las
estudiantes mujeres.
Ejemplos o El/la docente permite frases
expresiones (no las dice él/ella) que
heteronormativas contienen ejemplos
heteronormativos explícitos o
implícitos. No realiza
comentarios respecto de
Ejemplo: El docente dice:
“Las mujeres/hombres
tienen capacidades
diferentes. Las mujeres
son mejores en lenguaje,
los hombres en ciencias”
Cada vez que el/la
docente realiza una
pregunta o pide una
intervención a todo el
curso y varios/as
estudiantes piden la
palabra, este/a elige o da
la palabra a uno de los
sexos por sobre el otro.
Ejemplo: La profesora de
matemáticas de 4° básico
realiza una pregunta coral
(a todo el curso): ¿Se
acuerdan lo que era
perpendicular? Lo vimos la
clase pasada.
Varios niños y niñas
levantan la mano, ella
elige a un niño y le dice: A
ver, tú, Josué.
El/la docente menciona
frases que contienen
ejemplos
heteronormativos
explícitos o implícitos.
podría mencionar frases
que contienen el
estereotipo de género
que fundamentan la
tarea.
Ejemplo: Un alumno
está haciendo desorden
durante toda la clase, el
profesor le pide a la
estudiante que está
sentada a su lado que lo
ayude a mantener
silencio y sentarse
ordenadamente.
El/la docente inicia
intervenciones y/o
pregunta sistemática y
explícitamente más a
uno de los sexos que al
otro.
Ejemplo: El profesor de
Lenguaje de segundo
ciclo pregunta: Los
navegantes del Caleuche
son fantasmas ¿cierto,
Alberto?
La educadora para
modelar una actividad,
le dice a una niña:
Camila, puede venir
adelante. Más tarde
dice: Elisa, puede
ayudarme a mostrarle al
resto del curso cómo se
hace.
Para este caso y en la
revisión de la muestra
para esta consultoría, no
se encontraron casos
donde hubiesen
acciones relacionadas
110
ellos. con este indicador.
Si se inventa alguno,
Ejemplo: Una estudiante Ejemplo: Profesora: ¿Cuál podría darse en
afirma: ¿Cómo puede ser que de ustedes chicas, tienen contextos muy
se quieran casar los gays o pololo? Y ¿cuál de ustedes específicos y reducidos:
lesbianas? chicos, tiene polola? por ejemplo, cuando se
enseña a bailar algún
Una alumna dice: El Una alumna dice: El baile y se dice: “los
matrimonio solamente puede matrimonio solamente niños deben bailar con
ser entre un hombre y una puede ser entre un las niñas”; si es que se
mujer. hombre y una mujer. propusiera jugar al papá
y a la mamá: “las niñas
serán las mamás y los
niños los papás”.

111
Manual de capacitación para la Marca de sesgos de género en el aula: selección
contraparte

Manual para la capacitación y supervisión de codificación de

videos de la Marca para la
detección de sesgos de género en el aula

Septiembre, 2016
Índice
Presentación 3

Sección I. Insumos necesarios para las jornadas de capacitación 4

Sección II. capacitación y marco referencial 5

¿Por qué es importante observar sesgos de género en el aula? 5

Conceptos claves 6

Los indicadores de la pauta 8

113
Presentación
Este manual de capacitación es para uso exclusivo de los/las supervisores del proceso de
capacitación y corrección de videos para la detección de sesgos de género en el aula del
portafolio de la Evaluación Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Este documento describe en detalle las etapas del
proceso de capacitación y monitoreo del instrumento de observación y establece los
insumos y herramientas necesarias para su adecuada operación.
La capacitación tiene como propósito preparar a un grupo de correctores y correctoras en
la pauta de observación para la detección de sesgos de género en el aula. Tanto la
capacitación como el proceso de observación de los videos y aplicación de la pauta deben
ser monitoreados por los o las supervisoras de manera estricta según lo descrito en este
Manual.
El presente manual es un documento para los supervisores de la capacitación en la Marca
de detección de sesgo de género de la Evaluación Docente y la aplicación de la Pauta de
detección de sesgos. Los y las correctoras tendrán acceso a las informaciones y materiales
que los/las supervisores pondrán a su disposición durante la capacitación, según los
protocolos establecidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC) y el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP).
Este manual consta de cuatro secciones: la primera establece los insumos necesarios
previos a las jornadas de capacitación; la segunda ofrece las instrucciones para poder
introducir a los y las correctoras en el marco referencial y teórico del estudio y la pauta de
observación. La tercera sección da cuenta de la estructura de la pauta y las conductas
susceptibles de observación según dimensión en los videos. En esta se incluye la
descripción general de los ejemplos para cada dimensión y, dentro de ella, cada indicador.
La cuarta sección especifica cómo funcionan los puntajes de la pauta a partir de las
interacciones observadas, así como también de la toma adecuada de notas durante la
observación de videos. En este apartado se alude a la actividad final para la calibración de
los correctores/as durante el proceso de capacitación; así como a dos videos para utilizar
en instancias de calibración de los correctores.
Por último, en este Manual se hace referencia específica a la presentación en formato
PowerPoint que sirve para la capacitación de los y las correctoras. Por lo tanto, se sugiere
que al leer este documento se consulte también la presentación que se agrega como
anexo al manual.

114
Sección I. Insumos necesarios para las jornadas de capacitación
Para realizar la capacitación de manera expedita y sin interrupciones, son necesarios los
siguientes insumos, que cada capacitador/a debe preparar y verificar antes de comenzar
con el proceso:
✓ Disponer de la presentación PPT (en formato PowerPoint) sobre el marco general
del proceso de corrección, las dimensiones y las instrucciones para las actividades
de la capacitación.
✓ Tener en el computador del lugar de capacitación los videos que se utilizarán
durante todo el proceso de capacitación, para presentar cada dimensión y para la
calibración de los/las correctores/as.
✓ Contar con proyector y audio óptimo. Es necesario verificar la calidad de estos
dispositivos antes del inicio de cada jornada de capacitación.
✓ Disponer de las marcas (pauta) de observación impresas para cada uno/a de los y
las participantes.
✓ Contar con hojas en blanco y lápices para la toma de notas.

Importante
Durante la capacitación y el posterior proceso de corrección, los videos, las pautas de observación,
la lista de cotejo y el PPT, no pueden ser difundidos en ningún formato por los protocolos de
confidencialidad propios de este proceso. Por esta razón, es importante que al finalizar cada
jornada el/la supervisora se encargue de recoger y guardar los materiales de los/las
correctores/as.

115
Sección II. Capacitación y marco referencial
Esta sección estipula las actividades a realizar durante la primera jornada del proceso de
capacitación. Asimismo, considera la presentación del proceso de la Evaluación Docente
que realiza el Ministerio de Educación de Chile en el que se enmarca el instrumento que
los y las correctoras conocerán en estas jornadas de inducción. Además, establece los
conceptos básicos que sustentan la presente capacitación y los instrumentos involucrados
en ella.

¿Por qué es importante observar sesgos de género en el aula?

Diapositiva 2-4
La bibliografía nacional e internacional señala que los y las docentes declaran equidad de
sus prácticas. Sin embargo, aún existe desigualdad en las experiencias de aprendizaje que
tienen alumnos y alumnas en la escuela (Diapositiva 2).
El/la supervisora debe exponer parte de estas ideas que contextualizan la observación de
aula desde una perspectiva de género: Diversas evaluaciones internacionales (TIMSS,
PISA, TERCE) muestran la existencia de brechas de aprendizaje entre alumnos y alumnas.
Estas muestran ventajas para las estudiantes en lectura y para los hombres en
matemáticas y ciencias. En nuestro país, estas diferencias de logro, además, se acentúan a
medida que los estudiantes avanzan en los niveles escolares, situación que no ocurre en
otros países, en los que alumnos y alumnas obtienen prácticamente los mismos resultados
de aprendizaje.
Las diferencias entre hombres y mujeres también se evidencian a nivel nacional, en las
evaluaciones del SIMCE y la PSU.
Distinta literatura ha mostrado que existe segregación en las opciones profesionales y
laborales futuras entre los hombres y las mujeres. Adicionalmente, la identidad y los roles
de género se aprenden y confirman en el contexto escolar. De esta forma, en el aula es
posible observar interacciones diferenciadas para hombres y mujeres que se acentúan en
algunas asignaturas.

Conceptos claves
Diapositiva 5-6
A continuación, y con el objetivo de levantar los conocimientos adquiridos por los
correctores sobre el enfoque de género durante la capacitación en línea, es necesario
revisar los conceptos clave que fundamentan la pauta.
a) Sexo
Para comprender a qué se le ha llamado sistema sexo/género, se debe diferenciar el sexo
biológico de la identidad de género aprendida o asignada socialmente. Este primer
concepto refiere a los aspectos biológicos (genéticos, hormonales y anatómicos) que se
expresan a través de la presencia de los órganos genitales y que nos diferencian en
términos morfológicos y fisiológicos dentro de la especie humana. Esta categorización a
partir del cuerpo (Scott, 1996), ha identificado dos sexos: hombre y mujer, los cuales
suelen ser concebidos de manera dicotómica.
b) Género
El género es un concepto construido de manera social y naturalizado en el tiempo
(Burgos, 2008 en Carrera, Lameiras y Rodríguez, 2013) que se realiza a a partir de la
diferencia sexual entre hombres y mujeres (de Miguel, 2003). El género no es intrínseco a
los seres humanos; en efecto, no “aparece” ni antes, ni al momento de nacer, sino que se
adquiere y desarrolla a partir de las experiencias sociales a las que se enfrenten los niños y
las niñas desde muy temprana edad. Asimismo, el constructo de género ha sido
considerado hegemónicamente, a partir de una comprensión del sexo dicotómico
invisibilizando otras posibles comprensiones del género.
c) Sistema sexo/género y heteronormatividad

117
El sistema sexo/género se entenderá como el “conjunto de ideas, representaciones,
prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia
anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es ‘propio’ de
los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino)” (Lamas,
2000, p. 2). En este sentido, se comprende que el género determina cómo se entiende
tanto la propia individualidad como lo social y lo cotidiano. Para Benería y Roldán (1987),
este sistema implicaría creencias, actitudes, sentimientos, valores y rasgos de
personalidad que son atribuidos a hombres y mujeres (a partir de una categorización
sexual), que permite diferenciarlos en los distintos niveles de la vida social. De esta forma,
el sistema sexo/género definiría los roles de género.
La importancia del sistema sexo/género no se limita al carácter descriptivo entre hombres
y mujeres, sino que incorpora un carácter normativo y prescriptivo (sancionador) en los
que las maneras de ser se imponen a los cuerpos sexuados. De este modo, se articulan
cualidades excluyentes y prestigios disímiles entre mujeres y hombres. Por un lado, la
supremacía del hombre como sujeto racional y con fuerza física, ligado a la cultura y a las
ciencias, de carácter independiente, cuyo desempeño se ha remitido principalmente al
espacio público y productivo. Por otro lado, la mujer, en quien han recaído las habilidades
afectivo-sentimentales por su vinculación a la naturaleza y a la emocionalidad, cuyo
espacio de desarrollo sería el espacio privado de la reproducción.
Se entienden prioritariamente dos sexos, que se corresponden con dos géneros y roles
para cada uno de estos géneros. Esta concepción dicotómica muestra la emergencia de
una comprensión hetero-normativa de la relación entre los géneros. Esta comprensión se
ampara en la complementariedad de hombre/masculino y mujer/femenino (Carrera,
DePalma y Lameiras, 2012).
Figura 1: Representación esquemática del sistema sexo/género y su comprensión heteronormativa de la
relación entre géneros

Sexo Género
Mujer / hombre Femenino / masculino

Roles propios de cada

género (laborales, sexuales,
etc.)

Hetero-normatividad
Ahora bien, como señala Lamas (2000), “las conceptualizaciones que vinculan
determinísticamente cuerpo, género e identidad se estrellan contra la multiplicidad de
“identidades” que hoy en día observamos en mujeres y hombres” (p. 16). Es decir, esta
manera de comprender el sexo, el género, los roles, no sería suficiente para comprender

118
la existencia de otros sexos, géneros y roles. Surge, de este modo, una tensión en la
manera de entender las relaciones de género y es necesario ampliar la perspectiva y
profundizar en categorías más amplias.

e) Identidad de género
Corresponde a la experimentación que un individuo tiene de su género y que puede o no
corresponder a la asignación de género que se realiza en el momento del nacimiento.
Según las Naciones Unidas (2013), las variantes de la identidad de género son el
transgenerismo utilizado para denominar a aquellas personas en las que no coincide la
identidad de género con el sexo biológico. Como bien señala el organismo, estas personas
pueden construir su identidad de género con o sin intervenciones médicas o quirúrgicas.
Cuando se habla de mujeres trans, se hace referencia a una identidad de género femenina
y sexo biológico masculino; el caso contrario, es denominado hombre trans. Las personas
trans son aquellas que no se identifican en ninguna de las categorías femenino-masculino.
La segunda variante está dada por el transexualismo que corresponde a individuos que
conciben su identidad de género opuesta a la que se les asigna dado su sexo biológico y
que eligen una intervención médica y/u hormonal.

f) Orientación sexual
La orientación sexual se entiende como la inclinación emocional, afectiva, sexual y erótica
por personas de un mismo sexo, de un sexo diferente o de más de un sexo (Naciones
Unidas, 2013). La orientación sexual es independiente del sexo biológico y de la identidad
de género, en tanto una mujer, un hombre o una persona intersexo podría inclinarse hacia
otras mujeres, hombres, intersexo (categoría sexual). Lo mismo sucede con la identidad
de género: una persona que se reconoce como transgénero (hombre trans, mujer trans y
personas trans), tanto como una persona cisgénero (femenina o masculina) podría gustar
de hombres, mujeres, etc.
Siguiendo la propuesta de las Naciones Unidas (2013), se reconocen tres tipologías para la
orientación sexual: la heterosexualidad, la homosexualidad y la bisexualidad. La
heterosexualidad, que se corresponde con la comprensión heteronormativa de las
relaciones y surge en la socialización de los géneros femenino y masculino, donde hombre
y mujer se complementan. Se trata de la orientación sexual hacia personas de distinto
género. La homosexualidad, en cambio, refiere a la orientación sexual hacia personas del
mismo género. La bisexualidad, por su parte, implica la atracción por personas tanto del
género femenino como el masculino.

Diapositiva 7
La diapositiva 7 muestra la dinámica del género dentro del aula y cómo se vinculan los
estereotipos de género y prejuicios con la discriminación, el sesgo y el discurso

119
estereotipado que podrían darse en el contexto de una clase. Las definiciones de estos
últimos conceptos deberán leerse de las diapositivas 8 y 9.
A continuación, se debe enfatizar que el instrumento a aplicar tiene como objetivo
levantar información respecto al potencial sesgo en las interacciones y, por tanto, en la
calidad de los procesos de aprendizaje que alumnos y alumnas experimentan en sus
contextos diarios de aula.

Desde la diapositiva 10 se presenta el objetivo de observar el aula desde una perspectiva

de género. Se deberá explicitar que:
1. Cuando se observa una clase se distinguen muchas interacciones que ocurren de
manera simultánea.
2. Para observar lo que sucede dentro del aula entre el o la docente y sus estudiantes, es
necesario realizar, en primer lugar, un ejercicio analítico.
3. Al observar una sala de clase se utilizan unos lentes específicos que determinan qué
cosas se deben relevar.

En el caso de la observación de los videos aplicando la marca en cuestión, estos serán los
lentes que se deberán colocar los y las correctoras del módulo 2 del portafolio.

Los indicadores de la pauta (diapositiva 11)

A partir de la diapositiva 11, el supervisor encontrará la información relativa a cada uno de
los indicadores de la marca para la detección de sesgo en el aula. A continuación, se
describe el detalle de los videos que se presentan para cada uno de los indicadores.

120
1) Estereotipos sobre los rasgos, roles y responsabilidades con sesgo de géneros
- Estereotipos sobre rasgos de géneros (diapositiva 13)
Inclinación al mal (video FILOSOFÍA)
El docente expresa parafraseando a un autor, los “hombres están inclinados naturalmente
al mal”. Más adelante expresa el siguiente estereotipo sobre las mujeres: “Sí, lo que dices
tú, las mujeres son más diabólicas que los hombres”.
- Estereotipos sobre roles de géneros (diapositiva 15)
El óxido de aluminio (video QUÍMICA)
El profesor señala en clase sobre reacciones químicas, “Muchas veces en sus casas, han
escuchado a sus mamás que reclaman, ¡uy qué tiene zarro! (…) entonces, díganle a sus
mamás que lo que se forma en la tetera no es sarro, es el óxido de aluminio que se
acumuló” (Se desprende que solo las mujeres trabajan en el ámbito doméstico).
La asignación de responsabilidades con sesgo se observa a partir de las tareas que el
docente asigna con un claro estereotipo de género (las niñas limpian, los hombres
manejan la tecnología o hacen algo porque son más fuertes, etc.)

2) Estimulación de la participación (diapositiva 21)

Preguntas sobre la reacción química (video QUIMICA)
Se observa que el profesor pregunta a todo el grupo sobre las reacciones químicas y sus
características. No existen diferencias a la hora de preguntar a alumnos y alumnas, porque
se dirige al curso completo. Al final del segmento, se observa que el docente le da la
palabra a un estudiante y luego a una estudiante que contestan la pregunta “de nuestra
vida diaria, qué procesos podemos decir que son reacciones químicas”.

3) Ejemplos o expresiones heteronormativas (diapositiva 24)

Video a observar (video FILOSOFÍA)
A propósito del Mito de Adán y Eva, el profesor dice “El hombre y la mujer se
complementan, se necesitan”.

Diapositiva 26
A continuación, cada corrector/a recibirá una lista con distintas evidencias que tendrán
que clasificar dentro de los indicadores y los niveles de la MARCA. El/la supervisora deberá
velar porque cada corrector/a realice el ejercicio de manera individual. Después de 10
minutos, el grupo deberá socializar los resultados y el supervisor se encargará de recoger
la evaluación para analizar los resultados de cada uno de los correctores/as. Los y las
correctores/as deberían tener 10 respuestas correctas, para considerar que han
entendido las conductas que deben mirar en los videos.

121
 CLAVES EVALUACIÓN

Evaluación Final – Capacitación con la Marca para detectar sesgo de género en el aula

1 En la lectura en voz alta, la profesora pregunta: ¿Qué pasó en el cuento con el conejo y la EHet
coneja? Niños y niñas contestan “se casaron”. A lo que la profesora contesta: Se casaron y
tuvieron muchos conejitos.
2 La profesora se dirige a una estudiante: “¿Camila, me puedes decir en qué consistió el EPart
período de la reconquista?”
3 Profesora: “Como los hombres son más fuertes, me van a ayudar a ordenar las mesas para Asig
la actividad en grupo.”
4 Mientras juegan en la clase de Educación Física, un niño le dice a otro: “no corras como Est
niñita, hazlo más rápido”. Rasgos
5 En una clase de matemática, la profesora le pregunta a un estudiante “Arturo, en su grupo EPart
llegaron a otro resultado, ¿cómo resolvieron el problema?”
6 “Mira, Antonio, estos dos objetos, ¿cómo sabemos cuál es más grande?” EPart
7 Profesora: “Andrea y Lucía, ¿podemos ayudar a repartir los lápices para avanzar más Asig
rápido?”
8 “Muñoz, ¿cuánto sería eso en una multiplicación?, Luis, ¿usted sabe? EPart
9 Profesor: “Las mamás cuando ustedes se enferman, los llevan al doctor”. Est
Roles
10 El docente de historia dice “Se han dado cuenta de tras un hombre, siempre hay una gran EHet
mujer”.
11 El profesor pregunta: “¿qué figura tiene tres lados, Arturo?” EPart
12 En la clase de matemáticas, un estudiante, Francisco, adelanta la presentación PPT desde Asig
el computador.
13 La profesora mientras relata un cuento dice: En eso llega la mamá y le dice al papá… (y EHet
recalca) porque eran matrimonio…
14 La profesora le otorga el turno de habla a una niña para que comente el trabajo que realizó EPart
con su compañero.
Significado de las abreviaciones:
Ehet = Ejemplo heteronormativo
Epart = Estímulo de la participación
Asig = Asignación de tareas con sesgo
EstRasgos = Estereotipo de rasgos
EstRoles = Estereotipo de roles

122
MASTER CODE

Además de la evaluación anterior, se espera que los primeros videos que se observen en
el proceso de corrección, permita analizar la consistencia de los/las correctores/as. En
este sentido, durante la marcha blanca del proceso de la Evaluación Docente, se
recomienda utilizar los videos del Máster Code para supervisar la calibración de los
equipos de correctores/as en la aplicación de la marca.

Video 1 “Figuras geométricas” (código CC108245421)

Estereotipos sobre (10:58) P: “Sigamos, Tomás” (Para que pase la diapositiva de la
rasgos, roles y presentación).
asignación de tareas (14:45) P: “Sigue, Tomás”
con sesgo de género (17:15) NO consignamos como tarea con sesgo cuando le pide a un niño
y una niña repartir.
Estimulación de la Comienza con preguntas corales, no se codifican.
participación - (6:50) P: ¿Por qué son paralelas? (le da el turno a un niño con la mano)
(7:05) P: “¿Quién más me puede nombrar otras calles que van a ser
paralelas? (contesta Josefina)
La docente en esta sala (8:10) P: Ya, Carlos. ¿Cuál dices tú de más abajo?
estimula la (9:15) Por ejemplo, Danae, ¿tú cuántas zapatillas andas trayendo?
participación de los y (9:30) La Josefina ¿cuántas zapatillas andas trayendo?, ¿y cuántos
las estudiantes casi en pares, Josefina?
forma igualitaria (solo (9:40) ¿Cuántos brazos tienes tú, Carlitos? ¿Cuánto sería eso? ¿Cuántos
hay dos evidencias de pares tienes?
mayor participación de (9:55) Las piernas, José ¿Cuántas piernas tienes tú? ¿Cuántos pares
los estudiantes tienes?
hombres) Minuto 11:00 Preguntas corales, no se codifican.
(15:43) Niña habla espontáneamente. Niña: Porque sus líneas se juntan
P: ¿Y son? N: Perpendiculares.
(18:55) Niña levanta la mano, se acerca y contesta “como usted quiera”.
(19:10) Niño se dirige a la profesora, ella va a resolver su duda.
(19:17) Niña llama a la profesora, ella se acerca y responde “este con
este lado no se van a interceptar nunca”.
(21:19) Niño: Tía. Profesora se acerca. P: “Sí, está ahí, ¿lo alcanzas a
ver?”
(22:40) Se acerca a niño que levanta la mano “ya, mi amor”.
(25:05) P: ¿Cuáles pintaste tú? (varios levantan la mano) Tú, Daisy. En el
orden, primero, segundo…
(25:55) Niño: ¡Tía! P: ¿qué, mi amor? No, mi amor, no importa.
(26:30) P: Ahora, vamos a hacer esta actividad, necesito un voluntario,
ya Nelson (Nelson sale a la pizarra). Si bien le hace preguntas a Nelson
mientras está adelante, se considera como una sola evidencia para este
indicador.
(28:05) P: Daisy, venga a elegir dos características en común de lo que
ya vimos.
(29:00) Necesito el último voluntario, “Ya, Josefina, venga”.

123
 (29:25) P: ¿dónde irá esto?, Carlitos, venga.
(30:02) Y, Kevin, ¿qué dice aquí? Ya, pues, tú pégalo.
Al final del módulo, la docente realiza preguntas que contesta el grupo,
si bien apunta con la mano a algunos/as estudiantes no se distingue a
quién le da el turno de habla.
(33:29) Profesora le da las guías a un niño y este reparte.
(33:35) Josefina, cuál fue el objetivo. Un niño levanta la mano, le da el
turno al niño para que lea el objetivo de aprendizaje.
Ejemplos o expresiones No se observan evidencias para este indicador.
heteronormativas

Video 2: “El neolítico” (código video AB1098789211)

Roles, rasgos y tareas
estereotipadas
Un estudiante tiene un rol
estereotipado: maneja el
computador.
Estimulación de la
participación
El docente en esta sala
estimula varia veces más
la participación de los
estudiantes hombres.
(2:40) P: ¿Y aquí? ¿Se acuerdan la labor que hacían las mujeres?
¿Qué hacían?
(7:20) P: “Los doctores siempre dicen eso”.
(24:00) P: “La inteligencia de un homo sapiens en ese tiempo, a la
inteligencia de cualquier persona ahora en el 2014 de un ingeniero,
de un doctor, de un médico ¿es la misma?”
(27:20) Supongamos un típico dolor de guatita, ¿la mamá qué hace?
Una pastilla, y sino vamos al médico, pedimos hora y vamos al
consultorio”.
(35:20) P: “ayúdelo, señorita”.
(39:00) P: “las mujeres en el paleolítico salían a recolectar la fruta
con sus hijos”
(1:18) P: Y, ¿qué significaba paleolítico? (le da el turno a un
estudiante, dos estudiante del grupo del medio levantan la mano).
(2:07) P: Mario, ¿qué mas?
(4:48) Señorita García, léame el objetivo.
A partir del minuto 7:00 expone y hace preguntas corales.
(11:30) Niño pregunta: ¿cuándo fue la invención de la escritura?
Profesor contesta.
(13:30) “Señorita, prepare su papelógrafo”.
(13:37) “Bryan, ¿alguna consulta?”
(13:40) “Mesa, alguna pregunta, dígame no más… Abra su
papelógrafo, hijo”.
(13:56) Niño lo llama, profesor “Dígame” (responde a la pregunta del
niño)
(14:35) Ya, hijo, alguna duda.
(15:40) Señorita, mi amor, dígame. Contesta a la pregunta de la niña.
(15:56) Marco, ¿alguna ayuda? ¿Está todo bien?
(16:30) Hace preguntas corales, no se consideran en este indicador.
(17:50) A un niño P: “coloque qué es lo que es”.
(18:05) A una estudiante que pregunta “ya, amor, dígame”.
(21:00) P: “allá estamos trabajando”. (a los estudiantes, un grupo
solo de hombres del fondo)
(21:30) Las preguntas que hace los y las estudiantes las contestan de

124
 manera grupal.
(22:48) Diga, mi amor. P: “Sí, acá ocupaban la piedra”. Contesta la
pregunta de la niña.
(23:10) Niño pregunta “qué dice la tres”, profesor responde.
(23:30) Niño pregunta, el profesor repite la pregunta al plenario.
(25:10) Niño levanta la mano, el profesor le da el turno “Dime,
Martín”
(26:25) P: ¿Estamos listos, Sergio?
(26:27) P: ¿Señorita, alguna pregunta por acá?
(26:50) Responde a la pregunta de un niño “Diga, amigo”.
(30:50) Diego; ¿cómo hacían las casa? Profesor le contesta.
(36:47) P: “Señorita, apure, hija”. La llama para salir adelante con el
grupo.

Ejemplos o expresiones No se observan evidencias para este indicador.

heteronormativas

125
Propuesta de contenidos para capacitación online MARCA
Para la preparación de los y las correctoras de la Evaluación Docente, que utilizarán la
marca para detectar sesgos de género en el aula, se propone, por un lado, la lectura
online de los conceptos clave que permitirán una mejor comprensión del fenómeno a
observar y de la relevancia de observar la reproducción de estereotipos y sesgos en la sala
de clases. Por otro lado, se propone la lectura del primer capítulo del documento Material
de Apoyo con Perspectiva de Género para Formadores y Formadoras, de Elizabeth
Guerrero, Victoria Hurtado, Ximena Azúa y Patricia Provoste (2011). Para estas lecturas se
incluye una serie de preguntas (en el apartado siguiente) que permitirán corroborar la
comprensión de los conceptos que están a la base de la aplicación de la MARCA para la
detección de sesgo de género en el aula.
Los contenidos de esta propuesta de capacitación en línea han sido formulados para que,
en concordancia con el proceso de la Evaluación Docente, sea realizado por las y los
correctores antes de la capacitación presencial de la Marca para la detección de seso de
género.

1. Objetivo capacitación en línea

El objetivo de esta instancia de capacitación en línea es conocer el marco conceptual en el
que se sustenta la marca de género que usted aplicará en el contexto de la evaluación del
Módulo 2 del portafolio (Evaluación docente). Para la realización de esta, usted deberá
leer atentamente los contenidos que aparecen a continuación y contestar un breve
cuestionario una vez que haya terminado su lectura.

2. Propósito de la aplicación de la MARCA para detectar sesgos de género

La importancia de la observación de las interacciones que ocurren entre los/las docentes
con los y las estudiantes desde una perspectiva de género tiene que ver con que:
1) Las interacciones se encuentran mediadas por la comprensión y las creencias que
los y las docentes tienen respecto a los conceptos de sexo, género, identidad de
género, roles de género entre otros.
2) La actuación diferenciada de los y las docentes con los y las estudiantes generaría
diferencias en los resultados académicos y en las concepciones que tienen de sí
mismos/as y de otros/as los y las alumnas.
3) En el aula, los y las profesoras median en la imagen y autoimagen que alumnos y
alumnas construyen respecto de los roles, las habilidades, las funciones
determinadas socialmente para cada sexo.
Los y las profesoras interactúan de manera diferenciada con los/las estudiantes, de
acuerdo a las expectativas académicas (altas o bajas) que tienen de ellos y ellas (Brophy y
Good, 1970). Específicamente, se ha encontrado que los y las profesoras tienen mayores
expectativas de las niñas en las actividades de lectura (Hinnant et al., 2009), y en el caso
de los niños, en el área de matemáticas (Spelke, 2005). Por otro lado, los niños y las niñas
desde muy pequeños son capaces de distinguir el tratamiento diferenciado de sus
profesores e inferir las expectativas que tienen de ellos/as, lo cual tendría efecto en su
propio auto-concepto y motivación (Kuklinski y Weinstein, 2001; Urhahne, 2015).
A partir de esto, se entiende el concepto de sesgo, es decir, al tratamiento diferenciado
para hombres y/o mujeres (u otros géneros) en perjuicio del resto (Ruiz-Cantero et al.,
2004).
La desigualdad presente en el aula no solo se traduce en perjuicios en términos de
aprendizaje en los distintos niveles escolares, sino que estos se relacionan directamente
con las expectativas de desarrollo futuro y las trayectorias educativas y de vida de los y las
estudiantes.
Al terminar la escuela no se cuestionan las opciones tradicionales que efectúan las
mujeres hacia lo artístico-humanista y los hombres hacia la ciencia y tecnología. Estas
decisiones se explican por el aprendizaje de los roles de género que han tenido los y las
estudiantes tanto en la escuela como en otras instancias normalizadoras.
Parte de la desigualdad de género comienza en la enseñanza escolar, en la que los y las
docentes enseñan tanto contenidos curriculares, como valores, normas, expectativas y
creencias respecto a los roles de género, muchas veces de manera inconsciente. Por lo
tanto, la escuela y la sala de clase son espacios altamente desafiantes en materia de
equidad de género.
Actualmente, la promoción de la igualdad de los géneros forma parte de los ocho
Objetivos del Milenio de las Naciones Unidades. Según estos, “las consideraciones de
género deben instalarse en todas las políticas y programas, incluyendo ámbitos políticos,
económicos y sociales” (UNESCO, 2015b, p. 80), para que favorezcan no solo en el acceso,
sino en la retención en el sistema escolar y la obtención de resultados en términos de
aprendizajes y oportunidades de desarrollo individual y social.
Una mayor igualdad de género en el desarrollo y acumulación de capital humano tendría
efectos positivos en el crecimiento económico (OCDE, 2012 en Comunidad Mujer, 2014) y
en el desarrollo democrático de las naciones. Por esta razón, se hace imprescindible
trabajar para que hombres y mujeres se eduquen en igualdad de condiciones. En este
sentido, la educación debe propiciar ambientes de aprendizaje sin reproducción de
estereotipos, discriminación o sesgos de género. Frente a ello, es necesario indagar en las
maneras en que interactúan los y las estudiantes y las/los adultos que comparten con
ellos (Flores, 2005) y promover una orientación que promueva el desarrollo de niñas,
niños y jóvenes.

3. Conceptos clave para observar interacciones con sesgos o estereotipos de género

a) Sexo
Para comprender a qué se le ha llamado sistema sexo/género, se debe diferenciar el sexo
biológico de la identidad de género aprendida o asignada socialmente. El primer concepto
refiere a los aspectos biológicos (genéticos, hormonales y anatómicos) que se expresan a
través de la presencia de los órganos genitales y que nos diferencian en términos

127
morfológicos y fisiológicos dentro de la especie humana. Esta categorización a partir del
cuerpo (Scott, 1996), ha identificado dos sexos: hombre y mujer, los cuales suelen ser
concebidos de manera dicotómica.

b) Género
El género es un ámbito construido de manera social y naturalizado en el tiempo (Burgos,
2008 en Carrera, Lameiras y Rodríguez, 2013) que se realiza a partir de la diferencia sexual
entre hombres y mujeres (de Miguel, 2003). De esta definición se desprenden dos
consecuencias. Por una parte, el género no es intrínseco a los seres humanos; en efecto,
no “aparece” ni antes, ni al momento de nacer, sino que se adquiere y desarrolla a partir
de las experiencias sociales a las que se enfrenten los niños y las niñas desde muy
temprana edad. Por otro lado, el constructo de género ha sido considerado
hegemónicamente, a partir de una comprensión del sexo dicotómico invisibilizando otras
posibles comprensiones del género.

c) Sistema sexo/género y heteronormatividad

128
El sistema sexo/género se entenderá como el “conjunto de ideas, representaciones,
prácticas y prescripciones sociales que una cultura desarrolla desde la diferencia
anatómica entre los sexos, para simbolizar y construir socialmente lo que es ‘propio’ de
los hombres (lo masculino) y lo que es ‘propio’ de las mujeres (lo femenino)” (Lamas,
2000, p. 2). En este sentido, se comprende que el género determina cómo se entiende
tanto la propia individualidad como lo social y lo cotidiano. Para Benería y Roldán (1987),
este sistema implicaría creencias, actitudes, sentimientos, valores y rasgos de
personalidad que son atribuidos a hombres y mujeres (a partir de una categorización
sexual), que permite diferenciarlos en los distintos niveles de la vida social. De esta forma,
el sistema sexo/género definiría los roles de género.
La importancia del sistema sexo/género no se limita al carácter descriptivo entre hombres
y mujeres, sino que incorpora un carácter normativo y prescriptivo (sancionador) en los
que las maneras de ser se imponen a los cuerpos sexuados. De este modo, se articulan
cualidades excluyentes y prestigios disímiles entre mujeres y hombres. Por un lado, la
supremacía del hombre como sujeto racional y con fuerza física, ligado a la cultura y a las
ciencias, de carácter independiente, cuyo desempeño se ha remitido principalmente al
espacio público y productivo. Por otro lado, la mujer, en quien han recaído las habilidades
afectivo-sentimentales por su vinculación a la naturaleza y a la emocionalidad, cuyo
espacio de desarrollo sería el espacio privado de la reproducción.
Se entienden prioritariamente dos sexos, que se corresponden con dos géneros y roles
para cada uno de estos géneros. Esta concepción dicotómica muestra la emergencia de
una comprensión hetero-normativa de la relación entre los géneros. Esta comprensión se
ampara en la complementariedad de hombre/masculino y mujer/femenino (Carrera,
DePalma y Lameiras, 2012).
Figura 1: Representación esquemática del sistema sexo/género y su comprensión heteronormativa de la
relación entre géneros

Sexo Género
Mujer / hombre Femenino / masculino

Roles propios de cada

género (laborales, sexuales,
etc.)

Hetero-normatividad
Ahora bien, como señala Lamas (2000), “las conceptualizaciones que vinculan
determinísticamente cuerpo, género e identidad se estrellan contra la multiplicidad de
“identidades” que hoy en día observamos en mujeres y hombres” (p. 16). Es decir, esta
manera de comprender el sexo, el género, los roles, no sería suficiente para comprender

129
la existencia de otros sexos, géneros y roles. Surge, de este modo, una tensión en la
manera de entender las relaciones de género y es necesario ampliar la perspectiva y
profundizar en categorías más amplias.

d) Cis y trans-género
Cisgénero: concepto que implica concordancia entre el sexo, la identidad y el rol de
género (Meyer, 2010).
Transgénero: implica una discordancia entre alguno de estos tres aspectos: sexo,
identidad de género y rol de género (Meyer, 2010).

e) Identidad de género
Corresponde a la experimentación que un individuo tiene de su género y que puede o no
corresponder a la asignación de género que se realiza en el momento del nacimiento.
Según las Naciones Unidas (2013), las variantes de la identidad de género son el
transgenerismo utilizado para denominar a aquellas personas en las que no coincide la
identidad de género con el sexo biológico. Como bien señala el organismo, estas personas
pueden construir su identidad de género con o sin intervenciones médicas o quirúrgicas.
Cuando se habla de mujeres trans, se hace referencia a una identidad de género femenina
y sexo biológico masculino; el caso contrario, es denominado hombre trans. Las personas
trans son aquellas que no se identifican en ninguna de las categorías femenino-masculino.
La segunda variante está dada por el transexualismo que corresponde a individuos que
conciben su identidad de género opuesta a la que se les asigna dado su sexo biológico y
que eligen una intervención médica y/u hormonal.

f) Orientación sexual
La orientación sexual se entiende como la inclinación emocional, afectiva, sexual y erótica
por personas de un mismo sexo, de un sexo diferente o de más de un sexo (Naciones
Unidas, 2013). La orientación sexual es independiente del sexo biológico y de la identidad
de género, en tanto una mujer, un hombre o una persona intersexo podría inclinarse hacia
otras mujeres, hombres, intersexo (categoría sexual). Lo mismo sucede con la identidad
de género: una persona que se reconoce como transgénero (hombre trans, mujer trans y
personas trans), tanto como una persona cisgénero (femenina o masculina) podría gustar
de hombres, mujeres, etc.
Siguiendo la propuesta de las Naciones Unidas (2013), se reconocen tres tipologías para la
orientación sexual: la heterosexualidad, la homosexualidad y la bisexualidad. La
heterosexualidad, que se corresponde con la comprensión heteronormativa de las
relaciones y surge en la socialización de los géneros femenino y masculino, donde hombre
y mujer se complementan. Se trata de la orientación sexual hacia personas de distinto
género. La homosexualidad, en cambio, refiere a la orientación sexual hacia personas del

130
mismo género. La bisexualidad, por su parte, implica la atracción por personas tanto del
género femenino como el masculino.

g) Prejuicios
Son nociones que sin ser comprobadas, orientan negativamente la percepción y, por ende,
la conducta, respecto de un/os otro/s. El concepto de estereotipo y prejuicio están
estrechamente relacionados: los prejuicios estarían construidos por estereotipos, en
tanto, un estereotipo se propaga socialmente y se transforma en un prejuicio presente en
los individuos y que los lleva a actuar, por ejemplo, de manera discriminatoria (González,
1999). Lo que hace irracional al estereotipo y al prejuicio, es su incapacidad para ser
modificados aunque sea presentada nueva información que los pone en conflicto
(Fishbein, 2002).

h) Estereotipos
Los estereotipos son concepciones o creencias compartidas de un grupo de personas
(populares) sobre las características de otro grupo (Brown, 1986, citado en Fishbein,
2002), o sobre-generalizaciones de las características de un grupo (aspecto físico,
mentales o de comportamiento) que, por lo general, exageran sus diferencias con otro
(Milner, 1983, citado en Fishbein, 2002). Los estereotipos suelen ser negativos y
empobrecen y desfiguran la realidad a partir de la comprensión que tendría un
“nosotros”. Para Arengo-Restrepo et al., la diferencia entre los estereotipos y los
prejuicios radica en que los primeros se han establecido como un acuerdo común, social,
de un grupo respecto de la visión de otro.

i) Estereotipo de género
Se trata de la generalización que hacemos sobre una persona por el hecho de ser hombre
o mujer. (Morales y López, 1993, pág. 124). Existen dos tipos:
1) de rol de género: creencias relacionadas con la adecuación a los roles y actividades de
género socialmente aceptados (HACER), y
2) de rasgo: creencias respecto de las características psicológicas o de conducta (SER) que
deberían tener mujeres y hombres (íbid.).
Respecto del aprendizaje y habilidades de niños y niñas (Spelke y Grace, 2007)30, se han
reconocido tres estereotipos relacionados, sobre todo, con estereotipos de rasgos de
género:
- los hombres se enfocarían en el aprendizaje de objetos y relaciones mecánicas; las
mujeres tendrían predisposición a aprender sobre las personas.

30
El texto de estos autores refiere específicamente a estereotipos para matemáticas. Con todo, la propuesta
es útil más allá de la enseñanza y aprendizaje de esta materia.

131
 - los niños serían más dotados en el razonamiento numérico y espacial que las niñas.
- los estudiantes hombres, en comparación a las mujeres, estarían dotados con una mayor
variabilidad de capacidades cognitivas, por ende tendrían mayor facilidad para el campo
científico.
Estas diferencias se anclarían en variables sociales: el prejuicio, los estereotipos así como
en las autoconcepciones de los y las estudiantes y de los y las docentes.

A continuación veremos un video que utiliza los roles y rasgos de género para cuestionar
las decisiones profesionales determinadas por el sexo de los y las estudiantes.
Campaña eduquemos con Igualdad, Ministerio de Educación:
https://www.youtube.com/watch?v=NwbZ8ZW9lkM

4. Cuestionario capacitación en línea para la MARCA para detectar sesgos de género

Luego de la lectura de los contenidos online, por parte de los correctores y correctoras, y
antes de la capacitación presencial en el uso de la marca para detectar sesgos de género
en el aula, los y las correctoras deben completar vía online el siguiente cuestionario
(cuestionario de salida). En este se evalúa la comprensión de conceptos clave a la base de
la marca en la que se capacitarán posteriormente.
El cuestionario de preguntas cerradas de selección única busca dar cuenta de la
comprensión del enfoque de género y sus conceptos clave, así como de la importancia de
observar interacciones de docentes con sus estudiantes desde este enfoque para la
inclusión e igualdad en las aulas. A continuación, se proponen 15 preguntas basadas en la
lectura del capítulo 1 del texto: Material de Apoyo con Perspectiva de Género para
Formadores y Formadoras de Elizabeth Guerrero, Victoria Hurtado, Ximena Azúa y Patricia
Provoste (2011) y en la lectura online de los contenidos sugeridos en el apartado anterior.
Los y las correctoras deberían contestar correctamente31 11 de ellas (75% del total) para
considerar que poseen el conocimiento base para asistir a la capacitación presencial de la
marca.
Las preguntas construidas a partir de la bibliografía sugerida y de los conceptos clave
propuestos son las siguientes:

1.-El feminismo:
a. Es sinónimo de mujeres y los estudios sobre su condición de subordinación.
b. Nace con los estudios de género y luego, se focaliza en los estudios de la mujer en el siglo
XIX.
c. Defiende la igualdad de derechos y oportunidades entre hombres y mujeres.

31
Esto es, marcando solamente la alternativa correcta, que se presenta subrayada para cada pregunta.

132
2.-Los estudios de género
a. Plantean que lo femenino y masculino se aprende, pero también depende del sexo con el
que se nace.
b. Relativizan la importancia del sexo en relación a la construcción y observación del género.
c. En sus inicios, criticaron la concordancia entre la biología y el comportamiento social.

3.- Desde una perspectiva de género

a. Hombres y mujeres son naturalmente opuestos. La mujer es débil y necesita protección
del varón.
b. Hombres y mujeres son una construcción social equilibran e igualmente valiosos en sus
roles en la complementación de los géneros.
c. Existen ciertas formas de ser mujer y ciertas formas de ser hombre que se imponen dentro
de una cultura.

4.-Según Parsons (en Guerrero et al., 2011):

a. Existen rasgos instrumentales que se atribuyen a los hombres. A ellos se les promueve
asumir y demostrar el éxito.
b. Existen rasgos instrumentales que se atribuyen a las mujeres. A ellas se les fomenta el ‘ser
para otros’ y no el ‘ser para sí mismas’.
c. Hombres y mujeres tienen rasgos instrumentales de manera natural, pero ellas no logran
desarrollarlos por efectos de la socialización de género.

5.- Además de las prácticas, el lenguaje es importante para los estudios de género porque…
a. Aquello que no se nombra regularmente, termina siendo menos importante.
b. Aquello que no se nombra tiende a no ser percibido o pensado.
c. Porque hay palabras que son inútiles cuando los grupos son mixtos.

6.-Una forma positiva del lenguaje para la inclusión de género es:

a. Reconocer que el sexismo –en la omisión de lo femenino en el lenguaje- tiene relación con
estereotipos de género muchas veces inconscientes.
b. Reconocer que para trabajar la igualdad, hay que usar las mismas palabras y adecuarlas a
su forma femenina o masculina según corresponda.
c. Reconocer que como contraparte del masculino genérico, están los vacíos léxicos, estos
son, aquellas palabras que solo pueden utilizarse para uno de los sexos.

7.-Es falso que:

a. La transformación de las relaciones de poder es condición y objetivo de la igualdad de
género.
b. La equidad e igualdad no son sinónimos dentro de las luchas de género
c. La igualdad puede ser entendida como dar a cada quien lo que requiere porque es un
concepto político.

8.-Respecto de la educación, podemos afirmar

a. Que existen instrumentos internacionales que primero establecieron la no discriminación
y luego el derecho a una educación que no sea sexista.

133
 b. Existen una versión formal y otra informal del currículo, y este último es más importante
porque es intrínseco a la actividad educativa.
c. La escuela al igual que la familia, los medios de comunicación y los grupos de pares son
igualmente importantes para la socialización del género.

9.-Sobre la escuela y su importancia para los estudios de género podemos decir que:
a. Como es mixta, permite expectativas de desarrollo individual y trayectorias educativas
iguales según género.
b. También se alinea a una comprensión heteronormativa entre los géneros desde los
estereotipos de los y las docentes.
c. Puede transitar hacia una educación sin estereotipos o sesgos de género si se desarrollan
políticas específicas. Las políticas transversales no resultan tan efectivas.

10.- Desde las más recientes teorizaciones sobre el género, es cierto que:
a. No existe la mujer, existen mujeres. Las identidades de género son múltiples pero no
todas son igualmente aceptadas.
b. Los hombres no se ven afectados por la construcción del género, porque ellos mantienen y
resguardan sus poderes y privilegios.
c. La orientación sexual tiene estrecha relación con la identidad de género, más que con el
sexo biológico.

11.- Para comprender las diferencias por razones de género que se pueden producir en las aulas,
es preciso tener en cuenta:
a. Que hay sesgos cuando hay un tratamiento especial sobre algún género sobre otro(s) que
se ve(n) perjudicado(s) de algún modo.
b. Que los estereotipos tienden a ser inestables para caracterizar a un grupo, sea este de
mujeres o de hombres.
c. El número de hombres versus el número de mujeres en la sala de clases.

12.- En cuanto a las interacciones con sesgos de género en las aulas, hay estudios que plantean:
a. Existen diferencias de participación entre alumnos y alumnas, según su número. Los
hombres participan más porque son más numerosos.
b. Las carreras estudiadas después de la escuela, se deben en parte al aprendizaje de los
roles de género que han tenido los y las estudiantes en escuela.
c. Los profesores y profesoras cambian constantemente las creencias y expectativas de
desarrollo de sus estudiantes, según sea su desempeño académico.

13.-En cuanto a los y las docentes y su rol formador de género, es falso que:
a. Los y las profesoras tienen mayores expectativas de las niñas en las actividades de lectura.
b. Pueden reproducir verbalmente los estereotipos, socializando sus propias creencias
respecto de mujeres, hombres u otras minorías sexuales.
c. Los apoyos pedagógicos y la atención brindada son distintos en cantidad y calidad según
sea el género de los/as estudiantes.

14.-Algunos problemas que suponen los sesgos de género presentes en las clases son:

134
 a. No constituye ningún problema poner ejemplos de varones en clases de ciencias o de
matemáticas, dado que a los varones les tiende a ir mejor en estas asignaturas.
b. Alumnos y alumnas obtienen la referencia exclusivamente a la forma masculina de sus
docentes, esto es, la negación de la presencia de las estudiantes.
c. Si en un curso las alumnas se inclinan por sí solas por el color rosado, no es problemático.
Si lo otorga el/la docente, sí lo es.

15.-Sobre los de sesgos y estereotipos de género:

a. Habrían algunos más importantes que otros. Por ejemplo, no saludar a las niñas en un
curso mixto.
b. No puede haber un docente que tenga igualdad en algunas interacciones y sesgos en
otras. El favorecimiento de un grupo sobre otro es homogéneo durante las interacciones
de aula.
a. Los estereotipos de género que están acompañados de afecto negativo hacia los/las
estudiantes resultarían más graves por que además de normas, incluyen prescripciones.

135
Marca de sesgos de género en el aula: opción recomendada

El siguiente instrumento tiene como objeto identificar casos en el módulo 2 del portafolio,
en que el o la docente muestra conductas sesgadas respecto del sexo, el género u
orientación sexual de sus estudiantes o reproduce estereotipos acerca de los roles o
rasgos de género. Este incluye no solo la consideración del género femenino o masculino,
sino que integra distintas identidades de género (como por ejemplo, el transgénero 32),
distintas orientaciones sexuales u otros.

INSTRUCCIONES:
La “marca” está conformada por 4 indicadores, para los cuales debe recoger evidencia
durante la observación de cada video del módulo 2. A partir de la evidencia anotada,
marque uno de los niveles para cada indicador.

INDICADOR 1: Estimulación de la participación

Este indicador incluye las interacciones que el/la docente realiza para estimular el interés
y la participación de alumnos y/o alumnas. Para esto, se observan las preguntas
realizadas y el destinatario EXPLÍCITO de ellas, el inicio de interacciones dirigidas a uno o
varios estudiantes, y toda vez que el/la docente responda alguna pregunta o comentario
de uno/a estudiante. En este indicador se observa la frecuencia con que el/la docente:

- Realiza una pregunta a todo el curso, pero luego elige o da la palabra a un o una
estudiante por sobre todo el resto.
Ejemplo:
La profesora de matemáticas de 4° básico realiza una pregunta coral (a todo el
curso): ¿Se acuerdan lo que era perpendicular? Lo vimos la clase pasada.
Varios niños y niñas levantan la mano, ella elige a un niño y le dice: A ver, tú, Josué.
- Realiza una pregunta dirigida a un/a niña.
Ejemplo:
El profesor de Lenguaje pregunta: Los navegantes del Caleuche son fantasmas
¿cierto, Alberto?
- Inicia intervenciones con un o una estudiante y es claro que se las dirige solo a él o
ella.
Ejemplo:
La educadora para modelar una actividad, le dice a una niña: Camila, puede venir
adelante.
- Responde a intervenciones de un o una estudiante.

32
El concepto de transgenerismo (Naciones Unidas, 2013) se utiliza para denominar a aquellas personas en
las que no coincide la identidad de género con el sexo biológico. Como bien señala el organismo, estas
personas pueden construir su identidad de género con o sin intervenciones médicas o quirúrgicas. Así por
ejemplo, una mujer transgénero podría identificarse con el género masculino o construir su identidad de
género fuera de lo que se considera el género femenino o masculino.

136
 Ejemplo:
César levanta la mano, el profesor se acerca.
César: No entiendo muy bien cómo hacer esta multiplicación.
Profesor: Si nos cuesta mucho, hacemos la multiplicación sumando 4 + 4 + 4.

Cuente cada interacción que esté claramente dirigida a alumnos y/o alumnas y luego,
reste las dirigidas a las mujeres de las de los varones para poder asignar un código.
Docente hace diferencias Docente hace diferencias
Docente no hace
¿Qué mirar? que benefician a los que benefician a las
diferencias
alumnos alumnas
-1 0 1
- Docente pregunta a un/a alumna o Los hombres reciben 5 o Los hombres y las mujeres Las mujeres reciben 5 o
alumno en particular. más evidencias de reciben estimulación de su más evidencias de
- Docente pregunta a todo el curso, estimulación de participación de manera estimulación de la
pero luego asigna a un/a estudiante participación en esta sala. igualitaria (se incluyen acá participación en esta sala.
en particular. los casos en que hay una
- Docente inicia interacciones con diferencia de 1 a 4 más
un/a estudiante. para uno de los dos sexos).
- Docente responde a una pregunta o
comentario de un/a alumno o
alumna en particular.
Marque NO APLICA (99) para este indicador, si:
- El o la profesora no realizan ninguna pregunta o interacción claramente dirigida a un/a
estudiante.
- El curso está conformado solo por estudiantes de un sexo o por un/a estudiante.

INDICADOR 2: Preguntas e instrucciones abiertas dirigidas

En este indicador se consideran las instrucciones que el/la docente dirige a alumnos y/o
alumnas para la resolución de problemas, la realización de predicciones, comparaciones
y/o evaluaciones. Se observan, además, las preguntas abiertas o de generación de ideas
realizadas por el/la adulto/a a cargo y dirigidas a algún/a estudiante. Las preguntas
abiertas corresponden a interrogantes que para responderse requieren de más de una
palabra. Por lo tanto, en este indicador se observan las preguntas realizadas por el
docente aun cuando el/la estudiante al responder lo haga con un enunciado de una
palabra.

En este indicador se observa la frecuencia con que el/la docente:

- Realiza preguntas abiertas o de generación de ideas (que implican como respuesta

más de una palabra y/o varias respuestas correctas) dirigidas a un/a estudiante.
Ejemplo:
Durante una actividad de lenguaje, la profesora realiza preguntas abiertas a 2
niños: ¿Francisco, por qué el caballo es tu animal favorito?
Francisco: es lindo.
Profesora: ¿Y tú, Jairo, por qué el caballo?
Jairo: porque es grande y fuerte.

137
 - Entregue instrucciones abiertas (como resolución de problemas, predicción,
clasificación, comparación o evaluación) dirigidas a un/a estudiante.
Ejemplo:
Durante una clase de historia, el docente pide a un grupo de estudiantes hombres
que comparen los procesos de independencia de dos países latinoamericanos.
- Realice preguntas abiertas o dé instrucciones abiertas para todo el curso, pero
varios o varias estudiantes levantan la mano y él/ella le cede la palabra a un o una
estudiante.
Ejemplo:
Docente: ¿Qué les pareció la actitud del protagonista cuando decidió escapar?
Niños y niñas levantan la mano para contestar y el docente le da la palabra a
Valeria y, en segundo lugar, a Lucía.

Cuente cada pregunta o instrucción abierta que esté claramente dirigida a alumnos y/o
alumnas y luego, reste las dirigidas a las mujeres de las de los varones para poder asignar
un código.
Docente hace diferencias Docente hace diferencias
Docente no hace
¿Qué mirar? que benefician a los que benefician a las
diferencias
alumnos alumnas
-1 0 1
- Docente realiza preguntas abiertas Los hombres reciben 5 o Los hombres y las mujeres Las mujeres reciben 5 o
a un/a alumna o alumno en más evidencias de reciben preguntas o más evidencias de
particular. preguntas o instrucciones instrucciones abiertas de preguntas o instrucciones
- Docente da instrucciones abiertas abiertas en esta sala. manera igualitaria (se abiertas en esta sala.
(para resolver problemas, predecir, incluyen acá los casos en
clasificar, comparar o evaluar) a un/a que hay una diferencia de
alumna o alumno en particular. 1 a 4 más para uno de los
- Docente hace preguntas abiertas o dos sexos).
da instrucciones abiertas al curso
completo, pero luego la/s asigna a
un/a estudiante en particular.
Marque NO APLICA (99) para este indicador, si:
- El o la profesora no realizan ninguna pregunta o interacción claramente dirigida a un/a
estudiante.
- El curso está conformado solo por estudiantes de un sexo o por un/a estudiante.

INDICADOR 3: Lenguaje para referirse a los y las estudiantes

En este indicador se codifican las construcciones y formas lingüísticas diferentes que el o

la docente utiliza sistemáticamente para referirse a los y las estudiantes. Para la
codificación de este indicador, se debe consignar la forma que este/a utiliza para dirigirse
a los y las estudiantes en el contexto de la sala de clases y si estas son diferenciadas a
partir de sus sexos (llama de una manera a las estudiantes y de otra a los estudiantes), de
su orientación sexual (hace una diferencia al referirse a un o una alumna con una
orientación sexual distinta a la considerada en el sistema dicotómico (hombre-mujer), o

138
 de su identidad de género (llama de distinta manera, por ejemplo, a niños/as
transgénero).

Para la observación de este indicador se debe considerar toda vez que el/la docente utilice
un sustantivo distinto del nombre propio para llamar o interpelar a sus estudiantes. Se
incluirá entonces el uso de diminutivos, el apellido, así como otros apelativos: mi amor,
linda, hijo, caballero, señorita, usted, etc.
Docente hace diferencias y
¿Qué mirar? Docente no hace diferencias Docente hace diferencias muestra negatividad frente
a algún grupo
0 1 2
- Docente llama por su apellido a El o la docente no hace El o la docente utiliza El o la docente utiliza
un/a alumna o alumno. diferencias claras cuando claramente una manera claramente una manera
- Docente utiliza diminutivos o frases llama a los miembros de para llamar a algunos o para llamar a algunos o
“cariñosas” para referirse a un/a uno u otro grupo. Llama a todos los miembros de un todos los miembros de un
alumna o alumno. (Mi amor, linda, todos indistintamente por el grupo por sobre el otro, grupo por sobre el otro,
cariño, etc.) nombre, el apellido, u otro haciendo una clara haciendo una clara
- Docente utiliza pronombres o apelativo O no hay una diferencia en la manera de diferencia en la manera de
sustantivos más formales para llamar tendencia clara, pues a referirse a ellos o ellas. referirse a ellos o ellas.
a un/a alumna o alumno (señorita, algunas estudiantes las Ejemplo: Además, para el
caballero, usted, etc.) llama por el nombre, a otras En una clase de historia, la tratamiento de algún/os
les dice “mi amor”; a otros profesora le dice a los de los miembros de un
les dice “cariño”, etc. estudiantes “caballeros”; grupo, utiliza una manera
mientras que a ellas las despectiva o marcada
llama por el nombre. negativamente.
Ejemplo: En la clase de
educación física, el
profesor trata, en general,
a los niños por el apellido y
a las niñas les dice “hija” o
“mi amor”. En una ocasión,
a uno de los niños que
salta la cuerda le dice: “ay,
la niña María” refiriéndose
a él negativamente.

INDICADOR 4: Estereotipos sobre rasgos, roles de géneros y asignación de

responsabilidades con sesgo de género

En este indicador se codifican aquellas expresiones que contienen creencias implícitas o

explícitas respecto de las características –psicológicas, físicas, etc.- o los roles que
deberían tener mujeres y hombres, siendo dicotomizados los atributos o actividades que
serían propias de un género u otro a partir de las creencias culturales. Asimismo, para este
indicador se deben considerar las asignaciones de tareas, dentro de la sala, que se asocien
con rasgos o roles de género estereotipados. Se entenderá por esto la delegación de
ciertas actividades dentro de la clase, tales como ayudar con la tecnología o ayudar en
alguna labor que requiera fuerza para los alumnos, cuidar al curso durante un momento o
ayudar a ordenar o limpiar para las alumnas, etc.

139
 Ejemplos:
Estereotipos:
- En artes visuales, el profesor dice “la próxima clase haremos un volantín, las niñas
se lo pueden llevar para adornar la casa”.
- En una clase de filosofía, el docente dice “la mujer es más malvada que los
hombres”.
- En una clase de matemáticas, el docente dice “las mamá va a la feria y compra
frutas y verduras” a partir del ejemplo, los y las estudiantes deben realizan cálculos
sobre los precios de los alimentos.
- En una clase de historia, el profesor pregunta “¿Qué pasaría en el planeta si no
existieran las mujeres?” un alumno responde: “faltaría el aseo”. El docente replica:
“exactamente” y todo el grupo ríe.
Asignación de tareas estereotipadas:
- Un alumno está haciendo desorden durante toda la clase. El profesor le pide a la
niña que está sentada a su lado que lo ayude a mantener el silencio y sentarse
ordenadamente.
- En la clase de historia la profesora tiene problemas con el proyector y le pide a
Aníbal que la ayude con el computador.

Docente no reproduce ni Docente permite Docente reproduce

¿Qué mirar?
- Docente enuncia explícita o
implícitamente expresiones verbales
con creencias estereotipadas
respecto de las actividades propias
de mujeres u hombres. (Mujeres
cuidan los hijos, cocinan; hombres
trabajan fuera del hogar; etc.).
- Docente enuncia explícita o
implícitamente expresiones verbales
con creencias estereotipadas
respecto de las características
propias de mujeres u hombres. (Las
mujeres son sensibles, los hombres
son fuertes; etc.).
- Docente asigna tareas con un claro
sesgo de género a un/a o unos/as
estudiantes.
permite estereotipos estereotipos
0 1
El o la docente NO El o la docente permite
menciona explícita o que algún o alguna
implícitamente ni permite estudiante en su sala
en su sala frases con algún mencione explícita o
estereotipo de género implícitamente frases con
NI algún estereotipo de
Asigna o permite la género, sin hacer o decir
asignación de tareas a nada al respecto
estudiantes con sesgos de Y/O
género. Permite que los/las
estudiantes se
desempeñen en tareas con
sesgos de género sin decir
o hacer nada al respecto.
estereotipos
2
El o la docente menciona
explícita o implícitamente
frases con algún
estereotipo de género O
permite que algún o
alguna estudiante en su
sala las mencione,
reforzándolas
Y/O
Asigna tareas a estudiantes
con sesgos de género o
permite que los/las
estudiantes se
desempeñen en ellas,
reforzando su elección.

FICHA DE CORRECCIÓN:

Video código Indicador 1 Indicador 2 Indicador 3 Indicador 4

140
(marcar -1, 0, 1 o (marcar -1, 0 o 1) (marcar 0, 1 o 2) (marcar 0, 1 o 2)
99)

141
Pauta extendida de sesgos de género en el aula

Este documento presenta una pauta para la observación de sesgos de género en el aula.
La necesidad de utilizar un instrumento como este deviene de la evidencia que la
bibliografía nacional e internacional consigna sobre las creencias que los y las docentes
sobre los y las estudiantes. Esta se traduciría, específicamente, en una experiencia
desigualdad de aprendizaje de alumnos y alumnas en la escuela.
Diversas evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA, TERCE) muestran la existencia de
brechas de aprendizaje entre los y las estudiantes. Mientras se observa una ventaja para
las niñas en lectura, los niños presentan mejores resultados en matemáticas y ciencias. Las
diferencias de logro en Chile, además, se acentúan a medida que los y las estudiantes
avanzan en los niveles escolares. Esta diferencia no se evidencia en los resultados de otros
países, en los que alumnos y alumnas obtienen prácticamente los mismos resultados de
aprendizaje en las diferentes disciplinas.
Las diferencias entre hombres y mujeres también se observan en nuestro país, en las
evaluaciones a nivel nacional de los y las estudiantes (SIMCE y la PSU). Estos resultados
diferentes para los y las estudiantes, se vincularía a la diferencia en las opciones
profesionales y laborales futuras hechas por hombres y mujeres, así como las diferencias
salariales entre grupos.
La pauta que se presenta a continuación está orientada en la identificación y evaluación
de las interacciones entre las y los docentes y sus alumnos, desde una perspectiva de
género. El objetivo de este instrumento es indagar en las desigualdades o inequidades que
pueden existir dentro del aula y que podrían explicar las diferencias en los resultados de
las pruebas estandarizadas de los y las escolares, así como en las decisiones que estos/as
toman para sus futuros laborales.

142
 Estructura de la pauta

•Preguntas e instrucciones dirigidas

•Apoyo para el aprendizaje
Discriminación •Refuerzo positivo específico
•Estimulación de la participación
•Sensibilidad del/a docente

•Lenguaje diferenciado para referirse a niños y niñas

Invalidación o •Lenguaje para referirse al grupo
Evasión •Citas y/o alusiones a personajes de la historia o
contemporáneos masculinos y femeninos

•Estereotipos verbales y asignación de tareas a partir de

rasgos y roles de géneros
Discursos y Prácticas •Contraestereotipos de los géneros
Estereotipadas •Ejemplos o expresiones heteronormativas
•Materiales estereotipados

Instrucciones para observar videos y aplicar la pauta

Antes de comenzar a codificar, es necesario comprender todas las dimensiones de este
instrumento. Una vez realizada la capacitación, se realizarán observaciones conjuntas con
el equipo completo de codificación. Asimismo, se realizará un proceso de práctica o
MARCHA BLANCA, en el cual se codifican videos que son observados por dos o más
evaluadores hasta que el grupo alcanza la confiabilidad y la consistencia en el uso de la
pauta.
Materiales necesarios para codificar
Antes de comenzar a codificar los videos, asegúrese de tener disponibles los siguientes
materiales para codificar:
- Hojas blancas para anotar mientras se observa el video y lápiz.
- Lista de cotejo con las conductas observables para cada indicador.
- Un computador.
- Audífonos.
- Los videos con un código identificatorio.
- Planilla Excel de codificación con su apellido en el nombre del archivo.
- Pauta.

Instrucciones generales del proceso de codificación

Durante el proceso de observación y codificación, se analizarán clases grabadas que
tienen una duración aproximada de 45 minutos.
143
1. Para esta codificación se entiende como docente a los/las educadoras de párvulos,
a los y las profesores de todos los niveles educativos y todos los subsectores.
2. Mientras observa el video, el codificador se deben tomar notas detalladas y
específicas que permitan asignar un puntaje para cada indicador. Para ello, el
observador se debe guiar por la lista de cotejo en la que podrá ir contando la
frecuencia de aparición de las conductas observables propuestas.
3. Luego de que se haya observado el video, se deben analizar y ordenar las
evidencias/notas. Estas entregarán información para decidir qué puntaje obtiene
el video observado en cada indicador.
4. Para asignar el puntaje, se deberán leer las descripciones de la pauta para cada
indicador de las distintas dimensiones.
5. Con esta información y la puntuación de las conductas observables (a partir de la
lista de cotejo solo para dimensión 1 y 2), se debe calcular el puntaje para cada
indicador. Este puntaje debe ser anotado en el Excel con cada uno de los
indicadores.
6. Para realizar desde el punto 3 al 5 el observador tendrá entre 20 y 25 minutos
aproximadamente.
7. Antes de terminar, se debe revisar que toda la información quede anotada en la
planilla de codificación. En esta debe ser consignado un número por casilla y los
comentarios deben ser escritos en la última columna. En la PLANILLA DE
CODIFICACIÓN (Excel), el codificador debe anotar: código del video, nombre del
codificador/a, fecha de codificación, Nivel (curso: pre-kínder, kínder, etc.), Sub-
sector (lenguaje, matemáticas, etc.), sexo del/la docente (H1 y M2), cantidad de
alumnos y alumnas.
8. Ante cualquier duda que surja durante el proceso de codificación, el codificador
debe preguntar directamente al supervisor/a.

Datos sala
Llene los datos generales de este cuadro:
Nivel:
Sub-sector:
Sexo docente: MUJER 2 HOMBRE 1
Número de otros/as 0, 1, 2…
adultos en la sala
Sexo HOMBRE 1; MUJER 2; NO APLICA 99
Cantidad de alumnos:
Cantidad de alumnas:
Distribución de los/las Separados por género
estudiantes: Mezclados
Otro: _______________________________

144
 Dimensión 1: Discriminación

Se entiende por discriminación la limitación de derechos o uso del poder para controlar
quién obtiene qué. Esto implica un tratamiento diferenciado para hombres y/o mujeres (u
otros géneros) en perjuicio del resto del grupo.
En esta dimensión se agrupan conductas que, si se observan sistemáticamente de manera
sesgada para alumnos o alumnas, se estaría en presencia de discriminación, pues se
estaría pasando por alto el derecho a la educación de todos y todas los estudiantes.
Esta dimensión está constituida por los siguientes indicadores: 1) preguntas e
instrucciones dirigidas y abiertas, 2) apoyo para el aprendizaje, 3) refuerzo positivo
específico, 4) estimulación de la participación y 5) sensibilidad del/a profesor/a.
A continuación se define cada uno de los indicadores con conductas observables que son
susceptibles de ser identificadas en el contexto de aula. Para cualquiera de estos
indicadores, en caso de que el observador no encuentre evidencias que le permitan
asignar un puntaje, debe consignar el código No aplica (99). Si encuentra evidencias, la
manera de puntuar implica contar las evidencias para alumnas y alumnos, y realizar una
resta para corroborar a quién se dirige más la conducta en cuestión.

1) Preguntas e instrucciones dirigidas

En este indicador se consideran las instrucciones que el/la docente dirige a alumnos y/o
alumnas para la resolución de problemas, la realización de predicciones, comparaciones
y/o evaluaciones. Se observan, además, las preguntas abiertas o de generación de ideas
realizadas por el/la adulto a cargo. Las preguntas abiertas corresponden a interrogantes
que para responderse requieren de más de una palabra. Por lo tanto, en este indicador se
observan las preguntas realizadas por el docente aun cuando el/la estudiante al responder
lo haga con un enunciado de una palabra.
En este indicador se deben consignar las preguntas que el/la docente destina inicialmente
a un/a estudiante, así como los casos en que varios/as estudiantes levanten la mano para
contestar una pregunta o instrucción abierta y la/el docente se incline por una u otro.
Ejemplos:
• Durante una actividad de lenguaje, la profesora realiza preguntas a 2 niños: ¿Por
qué el caballo es tu animal favorito? Uno de los niños contesta con una sola
palabra. El segundo responde “porque es grande y fuerte”.
• Durante una clase de historia el docente pide a un grupo de estudiantes hombres
que comparen los procesos de independencia de dos países latinoamericanos.
• El docente pregunta “¿Qué les pareció la actitud del protagonista cuando decidió
escapar?” Niños y niñas levantan la mano para contestar y el docente le da la
palabra a Valeria y, en segundo lugar, a Lucía.

145
2) Apoyo para el aprendizaje
En este indicador se observan los andamiajes33 realizados por el/la docente, la entrega de
ayuda específica, la expansión o clarificación de las respuestas de alumnos y/o alumnas,
así como el uso de preguntas guías34 que orienten o sean un apoyo a las respuestas de los
y las estudiantes.
En este indicador, no se codifica la participación espontánea de los/las estudiantes. Ahora
bien, si el/la docente responde a la intervención de los/las estudiantes por medio de
preguntas y genera una retroalimentación del aprendizaje de estos/as, entonces sí debe
ser considerado como un apoyo al aprendizaje.
Ejemplos:
• La docente en una clase de matemática provee apoyo individualizado: cuando un
niño cuenta más círculos de los que hay pegados en la pizarra. La profesora se
acerca a la pizarra y va indicando los círculos uno por uno mientras el niño va
contando.
• El curso está haciendo una huerta en la sala. Cuando un niño le echa demasiada
agua a una planta, la profesora le corrige y expande la información: “Le pusiste
mucha agua a ese macetero. Cuando la tierra queda tan mojada la semilla se
ahoga, no puede crecer bien y convertirse en una planta”.
• Durante la corrección de un ejercicio en clase de matemáticas, un estudiante da
una respuesta incorrecta. El docente le dice le pide que revise los pasos que siguió
para identificar su error.
• La docente guía con preguntas la realización de una correcta caligrafía a un grupo
de niñas según zonas: “La letra P mayúscula empieza en el pasto y sube hasta el
cielo… ¿la minúscula en qué zonas se va escribiendo?

3) Refuerzo positivo específico

En este indicador se codifican las interacciones de aprobación, de reconocimiento y el
refuerzo específico que la o el docente entrega ante las distintas respuestas o
intervenciones realizadas por alumnos y alumnas.
El refuerzo positivo que el/la docente dé a sus estudiantes debe retomar la respuesta
del/a niño/a. Si la/el docente dice “eso es correcto”, entonces se considera en el indicador
afecto positivo.

33
Se entiende por andamiaje (o mediación) al proceso que se genera cuando un/a estudiante es guiado en
su aprendizaje por un adulto “más experto” (el o la profesora). Para el caso de esta pauta, se considera el
andamiaje que el o la docente realiza como respuesta a una acción o verbalización de un/a estudiante, para
ayudarlo/a a aprender.
34
Las preguntas guía o de retroalimentación son aquellas que apoyan la respuesta incorrecta o incompleta
de un/a estudiante. Constituyen preguntas que en su enunciado incluyen más información acerca de lo que
se está preguntando.

146
Ejemplos:
• Luego de que una alumna contesta una pregunta, el docente dice “¿Escucharon lo
que dijo la compañera?, una forma de ayudar al planeta es separando la basura
orgánica de los plásticos, muy bien, Daniela”.
• Cuando un grupo de estudiantes hombres expone su trabajo para todo el curso, la
docente les dice: “Muy buen trabajo, era un tema complejo pero se nota que
investigaron harto y lo expusieron de manera muy clara”.
• El docente durante el cierre de la clase repite la respuesta de una de las
estudiantes “como bien dijo Amanda, los triángulos con sus lados iguales se llaman
equiláteros”.

4) Estimulación de la participación
Este indicador incluye las interacciones que el/la docente realiza para estimular el interés
y la participación de alumnos y/o alumnas. Para esto, se observan las preguntas realizadas
y el destinatario, y el inicio de interacciones dirigidas a uno o varios estudiantes. En este
indicador se observa la frecuencia con que el/la docente le da la palabra a los/las
estudiantes que la piden, así como las veces que el/la docente responde a las
intervenciones y preguntas de sus estudiantes.
Ejemplos:
• Durante la clase, la docente pregunta a una estudiante “a ver Cristina, ¿qué puede
ocurrir si dejo el clavo en el agua por una semana?”, después pregunta a otro
estudiante “¿Juan, opinas lo mismo que tu compañera?”.
• La docente expresa “Levantando la mano, ¿quién sabe la respuesta correcta a la
pregunta del libro?”.
• Una de los estudiantes levanta la mano y la profesora le dice ¿quieres opinar algo
sobre el cuento, Pamela?
• En una sala de pre kínder la docente utiliza una técnica para dar la palabra, a partir
de un tazón con palitos de helados que tienen los nombres de los/las estudiantes
(“palitos preguntones”) y los va sacando aleatoriamente para dirigir las preguntas
que hace.

5) Sensibilidad del profesor/a

En este indicador deben ser consignadas las interacciones en que se observa que uno/a
estudiante quiere participar de la clase, necesita ayuda en la realización de una actividad,
busca la ayuda del/a adulto a cargo, pero no obtiene respuesta.
Ejemplos:

147
 • Durante la exposición de la maestra, uno de los niños levanta la mano 5 veces,
pero no obtiene el turno de habla necesario para intervenir.
• Durante la resolución de una guía individual, una niña se para y va donde la
profesora. Si bien, varios compañeros y compañeros fueron ayudados por la
docente, esta niña no obtiene respuesta y tras unos minutos vuelve a su puesto.
• El profesor de matemáticas realiza preguntas corales sobre los cuerpos
geométricos, parte del curso contesta a coro. Una niña levanta la mano dos veces,
pero no obtiene la atención del docente.

Dimensión 1: Discriminación

Indistintame
nte a los y
Más a los estudiantes Más a las estudiantes
las
estudiantes
-2 -1 0 1 2
1 Preguntas/instrucciones abiertas Los hombres Los hombres A los Las mujeres Las mujeres
dirigidas: reciben 4 o reciben hombres y reciben reciben 4 o
- Resolución de problemas, más entre 1 y 3 las mujeres entre 1 y 3 más
predicción, clasificación y evidencias evidencias se les evidencias evidencias
comparación, evaluación. de preguntas más de entregan más de más
- Preguntas abiertas o de o preguntas o preguntas o preguntas o preguntas o
generación de ideas (que instrucciones instrucciones instrucciones instrucciones instrucciones
implican como respuesta más de abiertas que abiertas que abiertas de abiertas que abiertas que
una palabra y/o varias respuestas las mujeres. las mujeres. manera los hombres. los hombres.
correctas) (ej.: preguntas de por igualitaria.
qué o como).
2 Apoyo para el aprendizaje: Los hombres Los hombres A los Las mujeres Las mujeres
- Entrega de pistas. reciben 4 o reciben hombres y reciben reciben 4 o
- Entrega de apoyo o ayuda más entre 1 y 3 las mujeres entre 1 y 3 más
específica. evidencias evidencias se les evidencias evidencias de
- Preguntas-guía. de apoyo más de entregan de más de apoyo para
- Repetición o reformulación de para el apoyo para apoyos para apoyo para el
las intervenciones. aprendizaje el el el aprendizaje
- Clarificaciones y expansiones. que las aprendizaje aprendizaje aprendizaje que los
mujeres. que las de manera que los hombres.
mujeres. igualitaria. hombres.
3 Refuerzo positivo específico Los hombres Los hombres A los Las mujeres Las mujeres
- Entrega de aprobación reciben 4 o reciben hombres y reciben reciben 4 o
específica o elaborada (qué más entre 1 y 3 las mujeres entre 1 y 3 más
buena idea tuviste, de seguro te evidencias evidencias se les evidencias evidencias de
irá bien, me gustó tu trabajo) de refuerzo más de entregan más de refuerzo
positivo a sus refuerzo refuerzos refuerzo positivo a sus
respuestas positivo a sus positivos a positivo a sus respuestas
que las respuestas sus respuestas que los
mujeres. que las respuestas que los hombres.

148
 mujeres. de manera hombres.
igualitaria.
4 Estimulación de la participación: Los hombres Los hombres Los hombres Las mujeres Las mujeres
- Docente pregunta a un/a reciben 4 o reciben y las mujeres reciben reciben 4 o
alumna o alumno en particular. más entre 1 y 3 reciben entre 1 y 3 más
- Docente pregunta a todo el evidencias evidencias estimulación evidencias evidencias de
curso, pero luego asigna a un/a de mayor de mayor de su de mayor mayor
estudiante en particular. estimulación estimulación participación estimulación estimulación
- Docente inicia interacciones con de la de la de manera de la de la
un/a estudiante. participación participación igualitaria. participación participación
- Docente responde a una que las que las que los que los
pregunta o comentario de un/a mujeres. mujeres. hombres hombres
alumno o alumna en particular.
5 Sensibilidad del profesor/a En 4 o más Entre 1 y 3 Las Entre 1 y 3 En 4 o más
- Docente claramente no toma en ocasiones, ocasiones conductas ocasiones ocasiones,
consideración a un/a estudiante el/la más, el/la relacionadas más, el/la el/la
que hace preguntas. profesora no profesora no a la falta de profesora no profesora no
- Docente claramente no toma en responde a responde a sensibilidad responde a responde a
consideración a un/a estudiante las las del/a las las
que levanta la mano o lo/la necesidades necesidades profesor/a se necesidades necesidades
nombre o llama una o más veces. de los de los evidencian de las de las
estudiantes. estudiantes. de manera estudiantes. estudiantes.
igualitaria
para
hombres y
mujeres.

149
 Dimensión 2: Invalidación o Evasión

Se entiende por invalidación o evasión las acciones en las que algún grupo o un/a
individuo/a es obviado/a o invisibilizado/a, puesto que no se le toma en cuenta. En este
caso, se agrupan conductas que, si se realizan más con algún grupo, implican
invisibilización del otro (más que la limitación de un derecho, se entiende que, por
ejemplo, el generar un determinado clima con un grupo, se está evitando la inclusión de
otro).
Esta dimensión está constituida por los siguientes indicadores: 1) Lenguaje para referirse a
los y las estudiantes, 2) lenguaje para referirse al grupo completo, 3) Citas y/o alusiones a
personajes de la historia o contemporáneos masculinos y femeninos.
Los tres indicadores de esta dimensión tienen un funcionamiento distinto para su
puntuación: el indicador de lenguaje para referirse a los y las estudiantes, posee tres
niveles generales donde no es necesario contar, sino que se realiza un juicio general del
tratamiento de dos o más grupos dentro de la sala; en cambio, los indicadores de lenguaje
para referirse al grupo y de citas o alusiones a personajes de la historia implican CONTEO
DE LAS EVIDENCIAS Y SUMA SIMPLE DE ELLAS.

1) Lenguaje para referirse a los y las estudiantes

En este indicador se codifican las construcciones y formas lingüísticas diferentes que el o
la docente utiliza sistemáticamente para referirse a los y las estudiantes. Para la
codificación de este indicador, se debe consignar la forma que este/a utiliza para dirigirse
a los y las estudiantes en el contexto de la sala de clases y si estas son diferenciadas a
partir de sus sexos (llama de una manera a las estudiantes y de otra a los estudiantes), de
su orientación sexual (hace una diferencia al referirse a un o una alumna con una
orientación sexual distinta a la considerada en el sistema dicotómico (hombre-mujer), o
de su identidad de género (llama de distinta manera, por ejemplo, a niños/as
transgénero).
Para la observación de este indicador se debe considerar toda vez que el/la docente utilice
un sustantivo distinto del nombre propio para llamar o interpelar a sus estudiantes. Se
incluirá entonces el uso de diminutivos, el apellido, así como otros apelativos: mi amor,
linda, hijo, caballero, señorita, usted, etc.
Además, es importante que en los niveles extremos de este indicador, se debe dirimir si la
manera en que se refiere a algún/a o algunos/as de los miembros de un grupo
determinado, implica negatividad frente a ese grupo.
Ejemplos:
• En una clase de historia, la profesora le dice a los estudiantes “caballeros”;
mientras que a ellas las llama por el nombre.
• La profesora de matemáticas le dice “cariño” a varios niños de su clase, mientras
que nunca lo hace con las niñas.
 • En la clase de educación física, el profesor trata, en general, a los niños por el
apellido y a las niñas les dice “hija” o “mi amor”. En una ocasión, a uno de los niños
que salta la cuerda le dice: “ay, la niña María” refiriéndose a él negativamente.

2) Lenguaje para referirse al grupo completo

En este indicador se codifican las construcciones y formas lingüísticas que la/el docente
utiliza para referirse al curso, si el/la docente interpela a sus estudiantes a través del
genérico masculino, invisibilizando o no a las mujeres en el lenguaje.
Ejemplos:
• El docente llama a todos y todas las estudiantes como “niños”, “Buenos días
niños”, “ahora van a formar grupos de 4 niños”.
• La docente saluda “Buenas tardes, alumnos y alumnas”.
• La docente expresa “Me encanta este curso, las niñas y los niños trabajan muy
bien”.

3) Citas y/o alusiones a personajes de la historia o contemporáneos masculinos y

femeninos
En este indicador se codifica el uso de citas o el parafraseo de personajes de la historia o
referentes contemporáneos para validar alguna idea o porque es parte del contenido de la
asignatura. Es fundamental para este indicador la consideración respecto del sexo de los
referentes (ej.: alusión solo a personajes hombres).
Ejemplos:
• Durante una clase de ciencias, el docente indica que hay muchas doctoras y que la
primera mujer que estudió medicina en Chile fue Eloísa Díaz en 1986.
• Al hablar sobre los mamíferos, el/la docente se detiene para indicar que Jane
Goodall es una científica que lidera los estudios sobre el comportamiento de los
simios.
• Al hablar del deporte nacional, se menciona a solo a Marcelo Ríos, Iván Zamorano
y Tomás González para ejemplificar.
• En la clase de lenguaje, la docente utiliza poemas de Gabriela Mistral, pero no
alude a la autora de manera directa.

151
 Dimensión 2: Invalidación o Evasión
1 Lenguaje para referirse a los y las
estudiantes:
- Docente llama por su apellido a
un/a alumna o alumno.
- Docente utiliza diminutivos o
frases “cariñosas” para referirse a
un/a alumna o alumno. (Mi amor,
linda, cariño, etc.)
- Docente utiliza pronombres o
sustantivos más formales para
llamar a un/a alumna o alumno
(señorita, caballero, usted, etc.)
Docente hace diferencias
Docente no hace Docente hace
y muestra negatividad
diferencias diferencias
frente a algún grupo
0 1 2
El o la docente no hace El o la docente El o la docente utiliza
diferencias claras cuando utiliza claramente claramente una manera
llama a los miembros de una manera para para llamar a algunos o
uno u otro grupo. Llama llamar a algunos o todos los miembros de un
a todos indistintamente todos los miembros grupo por sobre el otro,
por el nombre, el de un grupo por haciendo una clara
apellido, u otro apelativo sobre el otro, diferencia en la manera
O no hay una tendencia haciendo una clara de referirse a ellos o ellas.
clara, pues a algunas diferencia en la Además, para el
estudiantes las llama por manera de tratamiento de algún/os
el nombre, a otras les referirse a ellos o de los miembros de un
dice “mi amor”; a otros ellas. grupo, utiliza una manera
les dice “cariño”, etc. despectiva o marcada
negativamente.
152
 Indicadores con sistema de puntuación diferente:
0 1 2 3 4
2 Lenguaje para referirse al grupo El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
- El/la docente se refiere o le utiliza SOLO marca en marca en marca en marca más
habla a la clase utilizando solo la la forma UNA ocasión DOS TRES de TRES
forma masculina (como genérica). androcéntric las ocasiones las ocasiones las VECES, las
a para referencias referencias referencias referencias
referirse a para para para distinguiend
los/las distinguir distinguir distinguir o entre
estudiantes. entre entre entre “alumnos y
“alumnos y “alumnos y “alumnos y alumnas”
alumnas” alumnas” alumnas” y/o, utiliza el
y/o, utiliza el y/o, utiliza el y/o, utiliza el sustantivo en
sustantivo en sustantivo en sustantivo en femenino
femenino femenino femenino para
para para para referirse al
referirse al referirse al referirse al grupo
grupo grupo grupo completo.
completo. completo. completo.
3 Citas y/o alusiones a personajes El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
de la historia o contemporáneos utiliza utiliza por lo utiliza DOS utiliza TRES utiliza MÁS
masculinos y femeninos: SOLAMENTE menos UNA citas o citas o DE TRES citas
- El/la docente alude en su citas y/o cita o alusión alusiones a alusiones a o alusiones a
discurso a personajes de la alude a a un personajes personajes personajes
historia (filósofos/as, personajes personaje femeninos femeninos femeninos
científicos/as, artistas, masculinos femenino de de la de la de la historia.
investigadores/as, etc.). de la la historia. historia. historia.
- El/la docente se refiere a historia.
personajes contemporáneos de
cualquier género.

153
 Dimensión 3: Discursos y prácticas estereotipadas

Esta dimensión considera la presencia de lenguaje verbal estereotipado o prácticas que

están clara y explícitamente fundamentadas en estereotipos.
Contiene cuatro indicadores para ser observados en las interacciones entre los y las
docentes y sus estudiantes: 1) Estereotipos sobre rasgos y roles de géneros y asignación
de responsabilidades con sesgo de género, 2) contraestereotipos de género, 3) ejemplos o
expresiones heteronormativas, y 4) materiales estereotipados.
A diferencia de todas las anteriores dimensiones, para evaluar cada uno de estos
indicadores, se considera: a) el criterio explícito/implícito 35 del mensaje verbal (del
estereotipo, del contraestereotipo, del ejemplo o expresión heteronormativa, o si se
acompañan las acciones sesgadas de un mensaje verbal), b) la fuente del mensaje o la
acción sesgada (el/la docente o los/las estudiantes), y c) el refuerzo o la omisión por parte
del o la docente, en caso de que algún/a estudiante transmita el mensaje o realice la
acción. En este sentido, no se trata de contabilizar conductas para evaluar las diferencias
en la cantidad de ellas para cada grupo. Por esta razón, dentro de la misma pauta se
incluyen ejemplos de cada nivel de desempeño.

1) Estereotipos sobre rasgos y roles de géneros y asignación de responsabilidades con

sesgo de género
En este indicador se codifican aquellas expresiones que contienen creencias implícitas o
explícitas respecto de las características –psicológicas, físicas, etc.- o los roles que
deberían tener mujeres y hombres, siendo dicotomizados los atributos o actividades que
serían propias de un género u otro a partir de las creencias culturales. Asimismo, para este
indicador se deben considerar las asignaciones de tareas, dentro de la sala, que se asocien
con rasgos o roles de género estereotipados. Se entenderá por esto la delegación de
ciertas actividades dentro de la clase, tales como ayudar con la tecnología o ayudar en
alguna labor que requiera fuerza para los alumnos, cuidar al curso durante un momento o
ayudar a ordenar o limpiar para las alumnas, etc.
Ejemplos:
• En el subsector de artes visuales, el profesor dice “la próxima clase haremos un
volantín, las niñas se lo pueden llevar para adornar la casa”. (estereotipo implícito de
roles)
• En una clase de filosofía, el docente dice “la mujer es más malvada que los hombres”.
(estereotipo explícito de rasgos)

35
En esta pauta, una información es explícita cuando todos los significados que se quieren transmitir están
expresados verbalmente, de manera directa y clara (ej.: las mujeres enseñan o educan’). Una información es
implícita cuando no está dicha explícitamente, pero se desprende necesariamente del enunciado, pues es el
conocimiento previo que se da por supuesto o compartido entre quienes interactúan (ej.: ‘si la mujer trabaja
mucho hay que preocuparse’ tiene implícita la información: ‘los hombres trabajan mucho’).

154
• En una clase de matemáticas, el docente dice “las mamá va a la feria y compra frutas y
verduras” a partir del ejemplo, los y las estudiantes deben realizan cálculos sobre los
precios de los alimentos. (estereotipo implícito de roles)
• En una clase de historia, el profesor pregunta “¿Qué pasaría en el planeta si no
existieran las mujeres?” un alumno responde: “faltaría el aseo”. El docente no alude al
comentario y continúa con la clase. (estereotipo implícito de roles expresado por un
estudiante)
• Un alumno está haciendo desorden durante toda la clase. El profesor le pide a la niña
que está sentada a su lado que lo ayude a mantener el silencio y sentarse
ordenadamente. (asignación de responsabilidad con sesgo)
• En la clase de historia la profesora tiene problemas con el proyector y le pide a Aníbal
que la ayude con el computador. (asignación de responsabilidad con sesgo)

2) Contraestereotipos de los géneros

En este indicador se codifican aquellas frases que cuestionan o deconstruyen estereotipos
a través del uso de adjetivos o roles de los géneros, en sentido contrario a lo socialmente
asumido o que cuestionan las reducciones estereotípicas socioculturales y que tienden a
posicionar la equidad.
Ejemplos:
• En una clase de biología, la profesora señala “los hombres que lloran no son menos
hombres por expresar sus emociones”.
• El profesor de historia en una clase sobre los poderes del Estado, dice “Ustedes
chiquillas pueden llegar a ocupar los más altos puestos de poder si se lo
proponen”.
• El profesor de lenguaje dice: “Tomás, me gustó mucho tu trabajo sobre el libro, fue
una interpretación muy sensible y está bien escrito”.

3) Ejemplos o expresiones heteronormativos

En este indicador se codifica el uso de ejemplos o expresiones más o menos explícitas que
legitimen una comprensión heteronormativa respecto de las relaciones de género, es
decir, que las relaciones sexo-afectivas son exclusivas entre hombre y mujer,
invisibilizando la diversidad sexual y de género.
Ejemplos:
• El docente de historia dice “Se han dado cuenta de tras un hombre, siempre hay
una gran mujer”.
• En una clase de Filosofía, donde se discute el mito de Adán y Eva, el/la docente
dice “hombres y mujeres se complementan, se necesitan, las mujeres son lo que
más necesitamos en la vida”.

4) Materiales estereotipados
En este indicador se codifica la entrega por parte del/la docente de material estereotipado
distinguiendo elementos para un y/o otro grupo. En este indicador se codifica también si
el/la docente entrega material estereotipado a un grupo y al otro no.
Ejemplos:
155
• En una clase de artes el docente entrega cartulina azul para los alumnos y cartulina
rosada para las alumnas para que hagan su dibujo.
• En una clase de educación física la docente entrega la cinta y el balón para que las
estudiantes practiquen gimnasia rítmica y a los estudiantes les pide que suban la
trepa.
• En una clase de artes el docente entrega imágenes con motivos deportivos a los
alumnos e imágenes con motivos relativos a la familia a las alumnas para hacer un
collage.

156
 Dimensión 3: Discursos y prácticas estereotipadas

1 2 3 4
1 Estereotipos y El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
asignación de permite frases menciona frases permite frases menciona frases
responsabilidade (no las dice que contienen (no las dice que contienen
s con sesgo: él/ella) que estereotipos de él/ella) que estereotipos de
- Docente contienen género contienen género
enuncia explícita estereotipos de implícitos O estereotipos de explícitos
o implícitamente género permite que género O permite que
expresiones implícitos, sin algún o alguna explícitos, sin algún o alguna
verbales con realizar estudiante en su realizar estudiante en su
creencias comentarios sala las comentarios al sala las
estereotipadas respecto de mencione, respecto mencione,
respecto de las estas reforzándolas Y/O reforzándolas
actividades Y/O Y/O asigna tareas Y/O
propias de permite la permite la con sesgos de asigna tareas a
mujeres u asignación de asignación de género, pero no estudiantes con
hombres. tareas (no las tareas (no las alude a esta sesgos de
(Mujeres cuidan define él/ella) asigna él/ella) asignación género,
los hijos, que tengan que tengan sesgada. aludiendo
cocinan; sesgos de sesgos de verbalmente a
hombres género, sin género. Además, esta asignación.
trabajan fuera referirse a esta asiente o
del hogar; etc.). asignación. refuerza tal
- Docente asignación.
enuncia explícita Una alumna Un alumno dice: Un estudiante Una profesora
o implícitamente dice: No me veo Si el hombre dice: las mujeres dice: No debería
expresiones en construcción, trabaja mucho, solo sirven para haber hombres
verbales con allá hay puros no pasa nada, secretarias, no en parvularia o
creencias hombres. pero si la mujer para jefas. básica, eso es
estereotipadas trabaja mucho, El profesor no carrera para
respecto de las Se está hay que realiza ningún mujeres.
características hablando de una preocuparse. comentario,
propias de noticia de un La profesora dejando pasar el Un estudiante
mujeres u tiroteo en una dice: Toda la estereotipo. dice: las mujeres
hombres. (Las disco gay y un razón. solo sirven para
mujeres son estudiante Un estudiante secretarias, no
sensibles, los comenta: lo que La profesora dice: las mujeres para jefas.
hombres son pasó se lo dice: Las mujeres son muy El profesor
fuertes; etc.). merecían por ser deben pasar lloronas. La contesta: Sí, en
- Docente asigna gays. (Implica primero (implica docente pasa realidad son
tareas con un que los gays son que los hombres por alto este malas como
claro sesgo de malos). La son caballeros). comentario. jefas.
género a un/a o profesora no
unos/as realiza ningún Un estudiante Profesor: Un estudiante
estudiantes. comentario. dice: Ahora solo Johanna, dice: las mujeres
los hombres ¿puedes repartir son lloronas. La
 En una clase de hacemos los los cuadernos a docente se ríe y
educación física, circuitos tus dice: “sí”.
los varones eléctricos y las compañeros?;
juegan con mujeres miran. Antonio, ¿tú La profesora
balones de La profesora puedes apilar las dice: Las
básquetbol, comenta: me sillas para que señoritas me van
mientras las parece una muy trabajemos en el a ayudar en la
alumnas buena idea. suelo? lectura en voz
guardan alta, porque leen
espontáneament mejor.
e los que sobran.
2 Contraestereotip El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
os de género: permite frases menciona frases permite frases menciona frases
Afirmaciones (no las dice que contienen (no las dice que contienen
más o menos él/ella) que contraestereotip él/ella) que contraestereotip
explícitas contienen os implícitos. contienen os explícitos.
respecto de contraestereotip O contraestereotip O
características de os implícitos. No El/la docente os explícitos. No El/la docente
los diferentes realiza permite frases realiza permite frases
géneros y/o comentarios (no las dice comentarios (no las dice
orientaciones respecto del él/ella) que respecto del él/ella) que
sexuales, en mismo. contienen mismo. contienen
sentido contrario contraestereotip contraestereotip
a lo socialmente os implícitos. os explícitos.
asumido o que Además, asiente Además, asiente
cuestionan las o refuerza el o refuerza el
reducciones comentario. comentario.
estereotípicas O
socioculturales y Algún/a
que tiendan a estudiante dice
posicionar la frases que
equidad. contienen
estereotipos de
rol o rasgos de
género
explícitos o
implícitos. Sin
embargo, el/la
docente,
cuestiona
EXPLÍCITAMENT
E los
estereotipos (le
hace ver a
los/las
estudiantes lo
errado de los
estereotipos).

158
 Un estudiante Profesor: Una estudiante Un profesor dice:
dice: Si me caso, ¿Quiénes vieron dice: Las mujeres Las mujeres son
me encantaría el partido de somos tan igual de fuertes
quedarme en la fútbol? inteligentes físicamente que
casa a cuidar a Francisca, ¿qué como los los varones.
los niños. le pareció el hombres para
partido? aprender Una estudiante
Una estudiante matemáticas. comenta: Los
dice: Mi sueño Alumno: ¡Me hombres tienen
es trabajar en la encanta leer el la misma
construcción. horóscopo!. La capacidad de las
profesora le mujeres para
dice: ¡Qué dedicarse al
bueno! Me cuidado de los
encanta que se hijos y que las
interese por mujeres
todo tipo de mantengan la
actividades. casa. La
profesora le
sonríe y dice: me
encanta que
pienses así, hoy
en día cualquier
sexo puede
hacer lo que
quiera.
3 Ejemplos o El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
expresiones permite frases menciona frases permite frases menciona frases
heteronormativo (no las dice que contienen (no las dice que contienen
s: él/ella) que ejemplos él/ella) que ejemplos
Ejemplos o contienen heteronormativ contienen heteronormativ
expresiones más ejemplos os implícitos ejemplos os explícitos
o menos heteronormativ O heteronormativ O
explícitas que os implícitos. No El/la docente os explícitos. No El/la docente
legitiman una realiza permite frases realiza permite frases
comprensión comentarios (no las dice comentarios (no las dice
heteronormativa respecto de él/ella) que respecto de él/ella) que
respecto de las ellos. contienen ellos. contienen
relaciones de ejemplos o ejemplos o
género. Es decir, heteronormativ heteronormativ
que las os implícitos. os explícitos.
relaciones sexo- Además, asiente Además, asiente
afectivas son o refuerza la o refuerza la
exclusivas entre frase. frase.
hombre y mujer, Una estudiante Profesora: ¿Cuál Una alumna Un docente
invisibilizando la afirma: ¿Cómo de ustedes dice: El menciona: Las
diversidad sexual puede ser que se chicas, tienen matrimonio mujeres y los
y de género quieran casar los pololo? Y ¿cuál solamente hombres se

159
 (ejemplos con gays o de ustedes puede ser entre necesitan para
parejas lesbianas? chicos, tiene un hombre y una vivir.
heterosexuales; polola? mujer.
imposición de Un estudiante
relaciones dice: A mí me
heterosexuales) pueden gustar
solo las mujeres.
La profesora le
responde: Sí, así
es.
4 Materiales El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
Estereotipados: permite la permite la entrega entrega
Entrega de circulación y circulación y materiales con materiales con
material distribución de distribución de estereotipos de estereotipos de
estereotipado materiales con materiales con rol de género rol de género
por parte del/la estereotipos estereotipos de explícitos, sin explícitos
docente implícitos de rol de género referirse a esta Y
distinguiendo género (no los explícitos (no los separación explicita esta
elementos para entrega él/ella). entrega él/ella). explícitamente. separación del
uno y otro grupo, No se refiere a Además, asiente material.
o entregando esta separación. o refuerza tal
materiales a un distinción.
grupo y a otro En la clase de Para realizar un La docente (sin El docente
no. (Las mujeres educación física, collage, uno de decir nada expresa
con materiales se ha propuesto los estudiantes respecto a la verbalmente que
alusivos al arte, a que los reparte láminas diferencia) ha recolectado
la familia, al estudiantes para pintar. A entrega lápices láminas con
cuidado; los trabajen de los niños les rosados a las motivos
hombres con manera libre. entrega láminas niñas y azules a deportivos para
materiales Entonces, las con imágenes de los niños para los alumnos y
deportivos, de mujeres van a fútbol para los realizar la con motivos
construcción, buscar las cintas compañeros y de actividad de relativos a la
etc.) y los aros y bailarinas a las dibujar a la familia para las
hacen una compañeras. El familia. alumnas. Las
coreografía; los profesor reparte con esta
hombres van a refuerza diferencia y dice:
buscar la pelota positivamente la hagan un
de fútbol y distinción collage.
juegan. diciendo:
excelente, has
repartido las
temáticas
correctamente.

160
Manual de capacitación para la capacitación de la Pauta extendida de sesgos de género
en el aula

Manual para la capacitación y supervisión de codificación de

evidencias audiovisuales para la Pauta de observación de aula
Detección de sesgos de género en el aula

Septiembre, 2016
Índice

Presentación 2

Sección I. Insumos necesarios para las jornadas de capacitación 3

Sección II. Introducción a la capacitación y marco referencial 4

Estructura de la capacitación 4

Sección III. Exploración general de la pauta y sus dimensiones 8

Dimensión 1. Discriminación de género 11

Dimensión 2: Invalidación o Evasión 13

Dimensión 3: Discursos y prácticas estereotipadas 15

Sección IV. Uso de la pauta: de la identificación de conductas

a la asignación de puntajes 17

Sección V. Ejercicio Final de Observación 18

Sección VI. Consideraciones para la calidad del proceso de codificación 20

162
Presentación
Este manual de capacitación es para uso exclusivo de los/las supervisores del proceso de
capacitación y codificación de videos para la detección de sesgos de género en el aula, del
Ministerio de Educación de Chile. Este documento describe en detalle las etapas del
proceso de capacitación y monitoreo del instrumento de observación y establece los
insumos y herramientas necesarias para su adecuada operación.
La capacitación tiene como propósito preparar a un grupo de codificadores y codificadoras
en la pauta de observación para la detección de sesgos de género en el aula. Este
instrumento se aplicará a filmaciones de clases reales, producidas en el marco del
portafolio de la Evaluación Docente del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e
Investigaciones Pedagógicas (CPEIP). Tanto la capacitación como el proceso de
observación de los videos y aplicación de la pauta deben ser monitoreados por los o las
supervisoras de manera estricta según lo descrito en este Manual.
El presente manual es un documento para los supervisores del proceso de observación de
los videos de la Evaluación Docente y la aplicación de la Pauta de detección de sesgos. Los
y las codificadoras tendrán acceso a las informaciones y materiales que los/las
supervisores pondrán a su disposición durante la capacitación, según los protocolos
establecidos por el Ministerio de Educación (MINEDUC), el Programa de las Naciones
Unidades para el Desarrollo (PNUD) y el Centro de Políticas Comparadas de Educación
(CPCE) de la Universidad Diego Portales.
Este manual consta de cuatro secciones: La primera establece los insumos necesarios
previos a las jornadas de capacitación; la segunda ofrece las instrucciones para poder
introducir a los y las correctas en el marco referencial y teórico del estudio y la pauta de
observación. La tercera sección da cuenta de la estructura de la pauta y las conductas
susceptibles de observación según dimensión en los videos. En esta se incluye la
descripción general de los ejemplos para cada dimensión y, dentro de ella, cada indicador.
La cuarta sección especifica cómo funcionan los puntajes de la pauta a partir de las
interacciones observadas, así como también de la toma adecuada de notas durante la
observación de videos. En este apartado se alude a la actividad final para la calibración de
los codificadores durante el proceso de capacitación. Así como a dos videos para utilizar
en instancias de calibración de los correctores.
Por último, en este Manual se hace referencia específica a la presentación en formato
PowerPoint que sirve para la capacitación de los y las correctoras. Por lo tanto, se sugiere
que al leer este documento se consulte también la presentación que se agrega como
anexo al manual.

163
Sección I. Insumos necesarios para las jornadas de capacitación
Para realizar la capacitación de manera expedita y sin interrupciones, son necesarios los
siguientes insumos, que cada capacitador/a debe preparar y verificar antes de comenzar
con el proceso:
✓ Disponer de la presentación PPT (en formato PowerPoint) sobre el marco general
del proceso de codificación, las dimensiones y las instrucciones para las actividades
de la capacitación.
✓ Tener en el computador del lugar de capacitación los videos que se utilizarán
durante todo el proceso de capacitación, para presentar cada dimensión y para la
calibración de los codificadores.
✓ Contar con proyector y audio óptimo. Es necesario verificar la calidad de estos
dispositivos antes del inicio de cada jornada de capacitación.
✓ Disponer de las pautas de observación impresas para cada uno de los y las
participantes.
✓ Imprimir y tener a mano las listas de cotejo para la asignación de puntajes a la
pauta de observación.
✓ Contar con hojas en blanco y lápices para la toma de notas.
✓ Tener para cada codificador/a una carpeta plástica para que puedan guardar los
materiales que recibirán (pautas de observación, listas de cotejo, hojas de
apuntes).
✓ Imprimir el registro de asistencia y avance para monitorear el proceso de
codificación.
✓ Imprimir y tener a la mano los protocolos de confidencialidad para cada uno de
los miembros de equipo de codificación.

Importante
Durante la capacitación y el posterior proceso de codificación, los videos, las pautas de
observación, la lista de cotejo y el PPT, no pueden ser difundidos en ningún formato por los
protocolos de confidencialidad propios de este proceso. Por esta razón, es importante que al
finalizar cada jornada el/la supervisora se encargue de recoger y guardar los materiales de los
codificadores.

164
Sección II. Introducción a la capacitación y marco referencial
Esta sección estipula las actividades a realizar durante la primera jornada del proceso de
capacitación. Asimismo, considera la presentación del proceso de la Evaluación Docente
que realiza el Ministerio de Educación de Chile en el que se enmarca el instrumento que
los y las codificadoras conocerán en estas jornadas de inducción. Además, establece los
conceptos básicos que sustentan la presente capacitación y los instrumentos involucrados
en ella.

Estructura de la capacitación
Bienvenida, Cronograma, Objetivos de la Capacitación y Protocolos de Confidencialidad
Diapositivas 2-7
Antes de comenzar con la capacitación en las dimensiones del instrumento, se debe dar la
bienvenida a las y los codificadores. Asimismo, se debe considerar un espacio de tiempo
para que cada uno de los participantes del proceso se presente.
Se dará a conocer, entonces, el cronograma con las jornadas de trabajo en las dos
instancias que se consideran para la capacitación. Los y las codificadoras deben saber de
antemano que el proceso de capacitación considera dos medias jornadas consecutivas.
Luego, se presentarán los objetivos de la capacitación (Diapositiva 6).
A continuación, se debe entregar a cada participante dos copias del Protocolo de
Confidencialidad. Este documento deberá ser firmado por los codificadores y
codificadoras. Una copia de este documento debe ser retirada por la persona a cargo, la
otra la conservará cada uno/a de los participantes.

Contexto de la Aplicación y Evaluación Docente

Diapositivas 8-10
En la diapositiva 8 – 10 se señala el marco de la capacitación y de la pauta.
Se leerá la diapositiva 9 que describe y entrega datos sobre esta evaluación y sus
objetivos. En la diapositiva 10 se señala el organismo a cargo de la evaluación así como la
periodicidad de su aplicación.
¿Por qué es importante observar sesgos de género en el aula?
Diapositiva 11-15
La bibliografía nacional e internacional señala que los y las docentes declaran equidad de
sus prácticas. Sin embargo, aún existe desigualdad en las experiencias de aprendizaje que
tienen alumnos y alumnas en la escuela (Diapositiva 12).
Diversas evaluaciones internacionales (TIMSS, PISA, TERCE) muestran la existencia de
brechas de aprendizaje entre alumnos y alumnas. Estas muestras ventajas para las
estudiantes en lectura y para los hombres en matemáticas y ciencias. En nuestro país,
estas diferencias de logro, además, se acentúan a medida que los estudiantes avanzan en
los niveles escolares, situación que no ocurre en otros países, en los que alumnos y
alumnas obtienen prácticamente los mismos resultados de aprendizaje.
Las diferencias entre hombres y mujeres también se evidencian a nivel nacional, en las
evaluaciones del SIMCE y la PSU (Diapositiva 13).
Distinta literatura ha mostrado que existe segregación en las opciones profesionales y
laborales futuras entre los hombres y las mujeres (Diapositiva 14). Adicionalmente, la
identidad y los roles de género se aprenden y confirman en el contexto escolare. De esta
forma, en el aula es posible observar interacciones diferenciadas para hombres y mujeres
que se acentúan en algunas asignaturas (Diapositiva 15).

Diapositiva 16
A continuación, y con el objetivo de levantar conocimientos previos de los participantes
sobre el enfoque de género y familiarizarlos con algunos conceptos básicos del mismo, se
debe solicitar a las y los codificadores que observen una imagen sobre roles de género.
Para ello, deberá mostrarse la diapositiva 16 un par de minutos y realizar preguntas guías
tales como:
¿Qué observan en esta imagen? ¿Qué les llama la atención de la imagen?
¿Qué está haciendo la niña? ¿Qué está haciendo el niño?

Diapositiva 16

166
El propósito de esta actividad inicial es que, a partir de las respuestas de los/las
participantes, se produzca una pequeña discusión respecto de las representaciones
sociales de los géneros. En caso de que esto no ocurra, el/la supervisor/a puede agregar
preguntas como: ¿se pueden observar evidencias en esta imagen que favorezcan el
proceso de aprendizaje de los niños? ¿Existen evidencias en la imagen que den cuenta de
procesos que favorezcan el proceso de aprendizaje de las niñas?
Durante esta instancia, deben registrase por escrito las palabras que surjan de la
conversación de las y los participantes para dar inicio a los conceptos claves de la
perspectiva de género.

Conceptos claves
Diapositivas 17-28
Este apartado tiene como objetivo dar a conocer algunas definiciones esenciales para
comprender la pauta. En ese sentido, es preciso que las y los supervisores hayan leído
detenidamente el marco teórico completo que sustenta la pauta de observación y el
presente manual, pues este les permitirá guiar la capacitación y responder las dudas que
surjan durante el proceso.
En la diapositiva 18, se muestran cuatro imágenes relativas a los roles de género. El/la
capacitadora deberá animar a las y los participantes a reflexionar respecto de los roles de
género estereotipados que se han construido en nuestra sociedad.
Los conceptos claves que se revisan en la diapositiva 19, 20, 21 y 22 son: sexo, género,
sistema sexo/género.
La diapositiva 23 sintetiza algunos de los conceptos y releva la comprensión
heteronormativa de la relación entre los géneros. Luego, el supervisor/a deberá
intencionar la reflexión sobre otras comprensiones de las identidades y los roles de
género.

167
En la diapositiva 24 se alude a la definición de Identidad de género, que se entiende como
un proceso de adquisición del género: el primero correspondería a la asignación del
género al nacer (determinado por el sexo); 2) la construcción de una identidad de género
que se instala en los primeros años de vida en que los niños y niñas identifican su
experiencia vital a partir de actitudes, juegos propios de uno u otro género y asumen una
pertenencia a alguno de estos. El tercero es el rol o papel de género que corresponde a
las normas propias de una cultura y que determinan comportamientos para lo masculino y
lo femenino.
La siguiente diapositiva se refiere a la orientación sexual de los individuos, entendida
como independiente del sexo biológico y de la identidad de género, en tanto una mujer,
un hombre o una persona intersexo podría inclinarse hacia otras mujeres, hombres,
intersexo (categoría sexual). Lo mismo sucede con la identidad de género: una persona
que se reconoce como transgénero (hombre trans, mujer trans y personas trans), tanto
como una persona cisgénero (femenina o masculina) podría gustar de hombres, mujeres,
etc.

La diapositiva 26 muestra la dinámica del género dentro del aula y cómo se vinculan los
estereotipos de género y prejuicios con la discriminación, el sesgo y el discurso
estereotipado que podrían darse en el contexto de una clase. Las definiciones de estos
últimos conceptos deberán leerse de las diapositivas 27 y 28.
A continuación, se debe enfatizar que el instrumento a aplicar tiene como objetivo
levantar información respecto al potencial sesgo en las interacciones y, por tanto, en la
calidad de los procesos de aprendizaje que alumnos y alumnas experimentan en sus
contextos diarios de aula.

168
Sección III. Exploración general de la pauta y sus dimensiones
En la sección que comienza en la diapositiva 29 se presenta la pauta y sus dimensiones. Se
deberá explicitar que:
1. Cuando se observa una clase se distinguen muchas interacciones que ocurren de
manera simultánea.
2. Para observar lo que sucede dentro del aula entre el o la docente y sus estudiantes, es
necesario realizar, en primer lugar, un ejercicio analítico.
3. Al observar una sala de clase se utilizan unos lentes específicos que determinan qué
cosas se deben relevar (diapositiva 30).

El objetivo específico de la pauta con foco en el sesgo de género se describe en la

diapositiva 31.

Pauta de observación de sesgos de género

Diapositiva 32
Para poder trabajar sobre las diferencias que se manifiestan en la educación que reciben
alumnos y alumnas es necesario evidenciar en detalle qué sucede al interior de una sala
de clases. Para esto, se trabajará en la aplicación de una pauta para la observación de
sesgos de género en el aula. Con este objetivo, se agruparon en tres dimensiones las
conductas que la literatura especializada ha considerado importantes para la detección de
sesgo de género.
1) Discriminación
2) Invalidación o Evasión
3) Discursos y Prácticas Estereotipadas

169
Cada una de estas dimensiones contiene un número de indicadores. A su vez, cada
indicador está definido por conductas que son susceptibles de ser observadas,
efectivamente, en el aula. Es decir, lo que se mira en el video son las conductas, tales
como: preguntas abiertas realizadas por el/la docente, el/la docente da la palabra a un/a
estudiante, el/la docente estimula la participación a un/a estudiante. Estas conductas
servirán para tomar una decisión respecto del sesgo presente para cada indicador (por
ejemplo, el docente hace más preguntas abiertas a las estudiantes) (Diapositiva 33).

Diapositiva 33

Diapositivas 34 en adelante
Las siguientes diapositivas contienen las definiciones de cada una de las dimensiones, de
los indicadores y ejemplos de estos. A partir de este momento, todas y todos los
codificadores deberán trabajar con la pauta que les ha sido administrada (leyéndola y
tomando apuntes sobre ella si es necesario).
Al terminar de revisar cada indicador, se entregará un ejemplo en video que permite
evaluar y sentar la comprensión del mismo.
Para cada una de las dimensiones, se deberá:
- Leer y explicar la definición.
- Leer los indicadores y las conductas observables respectivas.
- Mostrar el ejemplo y pedir a los/las participantes que compartan lo que han
observado de la dimensión. En cada caso, es necesario que los o las participantes
identifiquen lo observado bajo el indicador correspondiente.
Los/las supervisoras deben mostrar un segmento de un video y solicitar la
observación y toma de notas rigurosa a partir de las conductas observables recién
descritas. Si bien en los videos aparecerán interacciones propias de otras

170
 dimensiones, se debe procurar que los y las codificadoras se atengan de manera
particular a la dimensión observada.
- Guiar el ejemplo y revisar en conjunto con el grupo las conductas observadas en
cada ejercicio.

Los videos que serán observados para comprender los indicadores de la pauta,
constituyen videos reales de clases de la Evaluación Docente del año 2014. Cabe señalar
que para cada indicador, se señala más adelante qué sección (tiempo) debe ser vista
durante el proceso.

Dimensión 1. Discriminación de género

Diapositivas 36-47
En la diapositiva 36 se presenta el descriptor general de la primera dimensión de la pauta
de observación de sesgo de género que relaciona interacciones que los/las docentes
realizan con los y las estudiantes y que, si se observan sistemáticamente de manera
sesgada para alumnos o alumnas, se estaría en presencia de discriminación, pues se
estaría pasando por alto el derecho a la educación de todos y todas los estudiantes.

1) Preguntas e instrucciones dirigidas (diapositiva 37)

Disyuntiva moral: el hombre contra el hombre (video FILOSOFÍA)
El profesor realiza varias preguntas abiertas ¿cuál es la diferencia que podemos establecer
ahí entre que un animal ataque a un ser humano y que un ser humano ataque a otro
humano? Le da la palabra a quien la solicita y le pide a Alexandra que comente lo dicho
por su compañero. A partir del comentario de Juan, el docente hace una pregunta ¿Qué
disyuntiva se nos presenta ahí? Le da la palabra a Milena (una estudiante). ¿Podemos
juzgar a esa persona? Le vuelve a dar el turno a Milena.

2) Apoyo para el aprendizaje (diapositiva 39)

Reacciones químicas en la vida diaria (video QUIMICA)
Se observa que el profesor apoya la respuesta de una alumna ejemplificando una reacción
química mediante “el hacer fuego”. El profesor reformula su respuesta con “quemar
algo”, situación que cabe dentro de una reacción química. Al preguntar “cómo podríamos
definir una reacción química”, una alumna contesta y el docente repite y amplía la
respuesta: Eso es, cuando una sustancia se transformar en otra completamente diferente.
Por último, el docente repite la respuesta correcta de otra alumna sobre el
funcionamiento químico de una cámara fotográfica, a través del flash, exclamando “¡un
flash!” y explicando cómo funciona la reacción química del flash.

3) Refuerzo positivo específico (diapositiva 42)

171
El caleuche (135-AB109 Segundo video min 34:00 a min 36:00)
Una de las estudiantes sentada en el grupo de adelante le muestra a la profesora el
diccionario, ella refiere el trabajo de relación que hizo la niña al resto de la clase.

4) Estimulación de la participación (diapositiva 44)

Preguntas sobre la reacción química (video QUIMICA)
Se observa que el profesor pregunta a todo el grupo sobre las reacciones químicas y sus
características. No existen diferencias a la hora de preguntar a alumnos y alumnas, porque
se dirige al curso completo. Al final del segmento, se observa que el docente le da la
palabra a un estudiante y luego a una estudiante que contestan la pregunta “de nuestra
vida diaria, qué procesos podemos decir que son reacciones químicas”.

5) Sensibilidad del/a profesor/a (diapositiva 46)

Multiplicaciones con vasos (video MATEMÁTICAS)
El profesor está ayudando a los estudiantes de manera individual, hacia el final del
segmento se escuchan varios niños y niñas que lo llaman, y si bien él dice “ya voy”, hay
una niña al fondo que levanta la mano y el docente no le presta ayuda.

172
Dimensión 2: Invalidación o Evasión
Diapositiva 48
1) Lenguaje para referirse a los o las estudiantes (diapositiva 50)
Trabajo individual con láminas (video HISTORIA)
El profesor se refiere a las estudiantes “señorita”, “señorita, mi amor” y a los estudiantes
por el nombre “Marco, alguna ayuda”.

2) Lenguaje para referirse al grupo (diapositiva 52)

La p con la l (video LENGUAJE)
En el video, la profesora saluda al los niños presentes diciendo “Buenos días, niños y
niñas” Luego, sigue: Niños, qué saben qué día es hoy. Entonces, repasan las normas de
convivencia y cuando da las instrucciones dice “todos juntos”.

3) Citas y/o alusiones a personajes de la historia o contemporáneos masculinos y

femeninos (diapositiva 55)
Video a observar (video FILOSOFÍA 18:00-21:00)
El docente da referencias de autores varones del Islam (no se entienden nombres, pero se
refiere como masculino). Se identifican citas de Giovanni Papini, Platón, Epicuro, Imannuel
Kant, Karl Reinhardt, Karl Popper, Sócrates, Jesucristo. En el relato de Adán, solo aparece
Eva como personaje femenino.

173
Dimensión 3. Discursos y Prácticas Estereotipadas

1) Estereotipos sobre los rasgos, roles y responsabilidades con sesgo de géneros

(diapositiva 59)
- Estereotipos sobre rasgos de géneros
Inclinación al mal (video FILOSOFÍA)
El docente expresa parafraseando a un autor, los “hombres están inclinados naturalmente
al mal”. Más adelante expresa el siguiente estereotipo sobre las mujeres: “Sí, lo que dices
tú, las mujeres son más diabólicas que los hombres”.
- Estereotipos sobre roles de géneros
El óxido de aluminio (video QUÍMICA)
El profesor señala en clase sobre reacciones químicas, “Muchas veces en sus casas, han
escuchado a sus mamás que reclaman, ¡uy qué tiene sarro! (…) entonces, díganle a sus
mamás que lo que se forma en la tetera no es sarro, es el óxido de aluminio que se
acumuló” (Se desprende que solo las mujeres trabajan en el ámbito doméstico).
La asignación de responsabilidades con sesgo se observa a partir de las tareas que el
docente asigna con un claro estereotipo de género (las niñas limpian, los hombres
manejan la tecnología o hacen algo porque son más fuertes, etc.)

174
CAPACITACIÓN DIA DOS

Ejercicio inicial
El día dos se debe comenzar con un ejercicio de reconocimiento y clasificación de
conductas observables que se adjunta en los materiales de la capacitación. En este
ejercicio aparecen oraciones que describen situaciones en salas de clases. Los y las
codificadoras deben leerlas y marcar con una cruz a qué indicador, de los vistos el día
anterior, corresponden.

Una vez que el grupo haya socializado esa instancia, entonces se revisarán los tres últimos
indicadores de la dimensión 3 (diapositiva 4).

2) Contraestereotipos de los géneros (diapositiva 6)

El supervisor debe definir y describir este indicador, no se muestra video.

3) Ejemplos o expresiones heteronormativas (diapositiva 7)

Video a observar (video FILOSOFÍA)
A propósito del Mito de Adán y Eva, el profesor dice “El hombre y la mujer se
complementan, se necesitan”.

4) Materiales estereotipados (diapositiva 9)

Video a observar (Video ARTES)
El docente entrega a cada estudiante un corpus de materiales para la elaboración del
collage. Sin embargo, estos no son iguales entre los géneros, ya que según el declara, hay
imágenes referentes al deporte para los alumnos e imágenes referentes a la familia para
las alumnas.

175
Sección IV. Uso de la pauta: de la identificación de conductas a la asignación de puntajes
Toma de notas
Diapositiva 11
Es importante enfatizar que la toma de notas al comienzo puede ser lenta, pero a medida
que el/la codificadora se familiarice con la pauta, las irá realizando con mayor precisión.
También se ha de recomendar el uso de abreviaturas para que la toma de notas sea más
eficiente mientras avanza la observación del video.
Asimismo, se debe enfatizar que el foco de la pauta de observación de sesgos de género
está puesto de sobre el quehacer de la o el docente, incluso en el indicador de
sensibilidad de la/el profesor, pues son las respuestas e este/a a los requerimientos de los
o las estudiantes los que determinen la asignación de una evidencia en este indicador.
Para analizar interacciones, se deberá estipular que han de observarse videos de distintos
niveles educativos. En este proceso se deben mirar videos de manera ininterrumpida y
tomar notas de las interacciones que se desarrollan entre el/la docente y sus estudiantes.
Cada video contempla un bloque completo de clase de un profesor o una profesora. Este
tiene una duración aproximada de 45 minutos (el equivalente de 1 hora pedagógica o
bloque de clase). Para cada video, la/el codificador/a deberá anotar información del
contexto de la sala (diapositiva 16).
El sexo del profesor debe ser anotado con un número: 1 para mujer y dos para hombre. Lo
mismo si hay otro adulto/a en la sala. Es importante que en el caso que un video tenga
más de un adulto a cargo de alumnos y alumnas, se observen y anoten las interacciones
que ambos realizan en el contexto del aula.

Lista de cotejo y Pauta de observación

Diapositivas 18-21
Primero se trabajará en la lista de cotejo: En ella se contabilizan las conductas asociadas a
cada indicador haciendo la diferencia si están dirigidas hacia las alumnas o los alumnos.
Segundo, se asignará un nivel en la pauta, siguiendo la lógica de cada dimensión.
La dimensión 1 requiere contabilizar frecuencias para todos sus indicadores y restarle al
número mayor de conductas hacia un grupo, el número de interacciones hacia el otro
grupo.
La dimensión 2 posee tres indicadores con distinto funcionamiento: el indicador de
lenguaje para referirse a los y las estudiantes, posee tres niveles generales donde no es
necesario contar, sino que se realiza un juicio general del tratamiento de dos o más
grupos dentro de la sala; en cambio, los indicadores de lenguaje para referirse al grupo y
de citas o alusiones a personajes de la historia implican indicar cuántas veces existen
dentro de la clase evidencias para cada uno, sin importar a quien esté dirigido.
La dimensión 3, funciona indicando, 1) si existen prácticas o discursos estereotipados, 2) si
provienen del/la docente o sus estudiante y 3) si son explícitos o implícitos.

176
Traspaso de la lista de cotejo a niveles de la pauta (diapositiva 19)
Transformación del número de interacciones identificadas para cada indicador de la
Dimensión 1 (Discriminación)

Depende del número (frecuencias) de interacciones en los videos y de la resta entre las
interacciones dirigidas hacia un grupo y otro.
 Si hay cuatro o más interacciones hacia los alumnos que las alumnas en la lista de cotejo,
esto se traducirá en un valor -2 en la pauta de observación.

 Si hay hasta tres interacciones más hacia los alumnos que las alumnas en la lista de cotejo,
esto se traducirá en un valor -1 en la pauta de observación

 Si el número de interacciones es el mismo entre alumnos y alumnas en la lista de cotejo,

ello se traduce en un valor 0 (cero) en la pauta de observación.

 Si hay hasta tres interacciones más hacia las alumnas que los alumnos en la lista de cotejo,
esto se traducirá en un valor 1 en la pauta de observación.

 Si hay cuatro o más interacciones hacia las alumnas que los alumnos en la lista de cotejo,
esto se traducirá en un valor 2 en la pauta de observación.

Transformación del número de interacciones identificadas para los dos últimos

indicadores de la Dimensión 2 (lenguaje para referirse al grupo y citas y/o alusiones a
personajes de la historia o contemporáneos masculinos y femeninos)
La asignación de un nivel en estos indicadores depende solo de la frecuencia de aparición
de conductas para cada indicador.

Transformación de interacciones identificadas para cada indicador de la Dimensión 3

La asignación de un nivel en estos indicadores depende de: 1) si existen prácticas o
discursos estereotipados, 2) si provienen del/la docente o sus estudiante y 3) si son
explícitos o implícitos
1 2 3 4
Expresado o hecho por Expresado o hecho por Expresado o hecho por Expresado o hecho por
un/una estudiante. un/una docente. un/una estudiante. un/una docente.
Implícito. Implícito Explícito. Explícito.
O O
Expresado o hecho por Expresado o hecho por
un/una estudiante. un/una estudiante.
Implícito. Explícito.
Y reforzado. Y reforzado.

177
Sección V. Ejercicio Final de Observación
Diapositiva 22-24
Para finalizar la capacitación, quienes participan de ella deben ir tomando notas de las
conductas estipuladas en la lista de cotejo. El video es el “Figuras geométricas” y se
trabaja en dos instancias. Los primeros veinte minutos cada observador/a de manera
individual toma notas sin detener el video. Una vez que hayan terminado, todos/as
comparten las evidencias anotadas siguiendo la estructura de la pauta.
Durante la socialización de las notas, el supervisor debe recordar las claves para la toma
de evidencias: observar, anotar, utilizar abreviaciones y no emitir juicios.
Luego, cada uno/a vuelve a observar la segunda mitad del video y al finalizar, de manera
individual, asigna puntajes en cada indicador. El supervisor debe asegurarse que todos/as
tengan una lista de cotejo para traspasar los datos de la toma de nota. Una vez terminada
la observación, el supervisor antes de que los codificadores comiencen el traspaso de sus
notas, debe recordar que es necesario tener en cuenta los niveles diferenciados de las
dimensiones.
Una vez que todos/as hayan terminado el proceso, deben contrastar los resultados con las
evidencias del MASTER CODE.

178
Sección VI. Consideraciones para la calidad del proceso de codificación
Antes de comenzar a codificar con un instrumento de observación de aula, es necesario
que el/la supervisora conozca a cabalidad del instrumento. Por esta razón, se recomienda
realizar la lectura del Marco Teórico de esta pauta y revisar todos los videos antes de la
observación conjunta de la segunda jornada de capacitación.
Una vez que haya terminado la capacitación, se realiza un período denominado “marcha
blanca”. Este tiene como objetivo que los codificadores logren un nivel de confiabilidad
respecto a los indicadores y a lo observado por la pauta. En este sentido, antes de
comenzar con el proceso “real” de codificación, el equipo de codificadores analizará un
número determinado de videos. Al finalizar este proceso, el grupo de codificadores/as
deberá alcanzar un nivel de confiabilidad de al menos 75% de coincidencia en promedio
para cada proceso, e individualmente, para cada video.
En caso de no alcanzar el nivel esperado, se utilizará 1 video más que se observará de
manera simultánea y que tendrá un proceso de calibración parecido al que se realiza al
finalizar la capacitación y se aplicarán los mismos criterios. En caso de no alcanzar los
niveles esperados, la supervisora, en conjunto con el equipo a cargo de la codificación,
deberán tomar resoluciones más drásticas.

179
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186
ANEXOS

Anexo 1. Descripción del panel de expertas y expertos en temas de igualdad de género

en contextos educacionales y en la elaboración de pautas de observación y rúbricas

a) Ximena Azúa
Directora de Escuela de Postgrado Facultad De Ciencias Sociales, Universidad de Chile. Es
Licenciada en Humanidades con mención en Lengua y Literatura Hispánica, Magíster en Estudios
Latinoamericanos y Doctora en Literatura Chilena de la Universidad de Chile. En esta misma
institución ha desempeñado los cargos de Encargada de Autoevaluación y Acreditación en la
Facultad de Ciencias; Coordinadora de la Unidad de Autoevaluación, Acreditación y Calidad de la
Vicerrectoría de Asuntos Académicos; Directora Ejecutiva Corporación de Graduados y
Profesionales; y Jefa Unidad de Extensión de la Vicerrectoría de Asuntos Académicos.

b) Paulina Cid
Socióloga y Magíster de Género y Cultura con un pos título en Evaluación de Proyectos
Socioeconómicos. Desde el 2006 trabaja en el Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM) de Chile
generando instrumentos para la transversalización de género y desarrollando actividades en torno
a la gestión, planificación y asesoría para que los servicios del Estado y ministerios implementen
políticas públicas con igualdad de género.

c) Sebastián Madrid
Sociólogo, P. Universidad Católica de Chile. Anteriormente trabajó en el Ministerio de Educación
de Chile y en el área de Estudios de Género de FLACSO-Chile. Actualmente se desempeña en
PNUD como especialista en género en educación, doctorado en U. Sydney con Raewyn Connell.
Investigador Asociado, Escuela de Educación, U. of Western Sydney, Australia

d) Sandy Taut
Sandy Taut es Psicóloga de la Universidad de Colonia (Alemania) y Ph.D. en Educación de la
Universidad de California, Los Ángeles (UCLA). Es investigadora de MIDE UC y profesora asistente
de la Escuela de Psicología de la PUC. Sus temas de especialización incluyen la evaluación de
programas, evaluación de desempeño docente y calidad instruccional, sistemas de medición y
evaluación, validación, métodos de investigación cualitativos y cuantitativos. Ha desarrollado
proyectos de investigación, evaluaciones de programas, y consultorías para distintas instituciones,
incluyendo United Nations Educational, Scientific & Cultural Organization (UNESCO), Ministerio de
Educación y Consejo Nacional de Educación (CNED) de Chile, Instituto Nacional para la Evaluación
de la Educación (INEE) de México, Saxon Institute of Education de Alemania. En 2014 estuvo
becada de la Fundación Alexander von Humboldt para una estadía de investigación prolongada en
Alemania.
Anexo 2. Pauta preliminar (1) para la observación de sesgos de género en el aula

Dimensión 1: Clima de aula

Más a los Indistintamente a Más a las alumnas
alumnos alumnos y
alumnas
-2 -1 0 1 2
1 Afecto positivo: Los alumnos Las alumnas y los Las alumnas
- Tono de voz cálido, amable reciben más alumnos reciben reciben afecto
- Sonrisas afecto positivo afecto positivo de positivo de
- Contacto físico (una o varias de manera equitativa manera equitativa
- Expectativas positivas o altas las conductas (una o varias de (una o varias de
y refuerzo positivo general observables) las conductas las conductas
(muy bien, qué bien!) observables) observables)
2 Afecto negativo: Los alumnos Las alumnas y los Las alumnas
- Humillación, ironía, reciben más alumnos reciben reciben más
sarcasmos, burlas, afecto negativo afecto negativo de afecto negativo
descalificación36 (una o varias de manera equitativa (una o varias de
las conductas (una o varias de las conductas
observables) las conductas observables)
observables)
3 Respeto: Los alumnos son Alumnas y Las alumnas son
- Llamar por nombre y/o tratados con más alumnos son tratadas con más
apellido. respecto que las tratados con respeto que los
- Uso de diminutivos (ej.: las alumnas (una o respeto (una o alumnos (una o
niñitas van a pintar; niñito, varias de las varias de las varias de las
venga para acá) conductas conductas conductas
- Uso de adjetivos para llamar o observables) observables) observables)
referirse a un/a estudiante
(guapa, gordo)
4 Manejo de la conducta El/la docente El/la docente El/la docente
reactivo: reacciona más con reacciona con los reacciona más con
- Inhibición del los alumnos que alumnos que con las alumnas que
comportamiento (deja de con las alumnas las alumnas con los alumnos
hacer eso; cállate, siéntate; te
estás portando mal)
- Retos o regaños
5 Comportamiento de los y las Los alumnos Los alumnos y las Las alumnas
estudiantes: presentan alumnas presentan mejor
- Cumplimiento de las normas. comportamiento presentan buen comportamiento
- Concentración en la actividad que las alumnas comportamiento que los alumnos
en vez de vagabundeo.

36
Si la descalificación explicita un estereotipo de género, márquelo para esta dimensión y para la dimensión
“estereotipos de género en el aula”.

188
 Dimensión 2: Equidad en la participación37
Más a los alumnos Indistintamente a Más a las alumnas
alumnos y alumnas
-2 -1 0 1 2
1 Estimulación de la participación: El/la docente El/la docente El/la docente
- Preguntas o instrucciones dirigidas estimula más la estimula la estimula más la
- Docente inicia interacciones participación de los participación de los participación de las
(comienza a hablarle a uno/a o más alumnos iniciando alumnos y las alumnas iniciando
estudiantes). o persistiendo en la alumnas iniciando o o persistiendo en la
- Presta ayuda sostenida con un/a interacción persistiendo en la interacción
estudiante o grupo específico (una vez interacción
que se les ha dado la
palabra/atención).
- Da la palabra a quien la pide.
- Se acerca a observar lo que hacen los
estudiantes.
2 Participación y/o expresión de los/las Los alumnos Las alumnas y los Las alumnas
estudiantes: participan más que alumnos participan participan más que
- Los/las estudiantes participan de las las alumnas en las por igual en las los alumnos en las
actividades propuestas. actividades actividades actividades
- Un grupo participa y otro observa
(alumnas versus alumnos).
- Levantan la mano para pedir el turno.
3 Expresión de las ideas de manera Los alumnos Las alumnas y los Las alumnas
pública: expresan más sus alumnos se expresan más sus
- Intervenciones en plenarios. ideas en plenario expresan en el ideas en el plenario
- Respuestas o intervenciones que las alumnas plenario por igual que los alumnos
espontáneas en voz alta.
4 Expresión de las ideas de manera Los alumnos Las alumnas y los Las alumnas
privada: expresan más sus alumnos se expresan más sus
- Conversaciones individuales o de ideas de manera expresan de manera ideas de manera
grupos pequeños con el/la docente. privada que las privada por igual privada que los
alumnas alumnos
5 Asignación de roles o tareas en la sala: Los alumnos Alumnas y alumnos Las alumnas
- Docente otorga responsabilidades de reciben mayor reciben la misma reciben mayor
mayor autoridad y control (ej.: pasar a asignación de roles asignación de roles asignación de roles
la pizarra, repartir guías cuidar el o tareas en la clase o tareas en la clase. o tareas en la clase
comportamiento, revisar el trabajo del que las alumnas que los alumnos
resto, guiar una actividad, etc.)
6 Comodidad de los y las estudiantes: Los alumnos Alumnas y alumnos Las alumnas
- Se acercan al o la docente. demuestran mayor demuestran demuestran mayor
- Piden ayuda. comodidad que las sentirse cómodos comodidad que los
- Respuestas sin asignación del turno alumnas durante la en la clase. alumnos durante la
de habla. clase clase

37
En esta dimensión podría observarse el uso de estrategias de participación aleatorias o la manifestación
explícita de que es necesaria la participación de ambos géneros en el aula para hacer preguntas, dar la
palabra, llamar a la pizarra a los estudiantes, etc. Si es el caso, consígnelo en sus observaciones.

189
 Dimensión 3: Formatos de enseñanza
Más a los Indistintamente a Más a las
alumnos alumnos y alumnas
alumnas
-2 -1 0 1 2
1 Accesibilidad y uso de los El/la docente El/la docente El/la docente
materiales: otorga mayor otorga acceso otorga mayor
- Docente otorga e intenciona acceso a los equitativo a los acceso a los
el uso de materiales dentro o materiales al materiales tanto a materiales al
fuera del aula (guías, libros, grupo de alumnos como a grupo de
lápices, papelería, balones, alumnos. alumnas alumnas.
colchonetas, canchas,…) Los alumnos usan Alumnos y Las alumnas usan
- Los/las estudiantes más los alumnas utilizan más los
interactúan con el material. materiales. los materiales materiales
disponibles.
2 Trabajo colaborativo: En la clase se En la clase se En la clase se
- Trabajo en equipos. intenciona más el intenciona el intenciona más el
- Docente estimula la entrega trabajo trabajo trabajo
de ayuda entre pares. colaborativo y la colaborativo entre colaborativo y la
- Estudiantes que han ayuda entre los alumnos y a las ayuda entre
terminado ayudan a otros. alumnos. alumnas. alumnas.
- Respeto de los ritmos.
3 Competencia en el aula: En la clase se En la clase se En la clase se
- Resolución de tareas o intenciona más la intenciona la intenciona más la
actividades contra el tiempo. competencia competencia competencia
- Estimulación de competencia entre alumnos. entre los alumnos entre alumnas.
(el que termina primero, y a las alumnas.
tendrá…)
- Estudiantes hacen
comentarios referidos a la
competencia (eeehh, terminé
antes que todos, soy el/la
mejor).

190
 Dimensión 4: Oportunidades para trabajar y pensar
Más a los Indistintamente a Más a las
alumnos alumnos y alumnas
alumnas
-2 -1 0 1 2
1 Desarrollo del razonamiento: El/la docente El/la docente El/la docente
- Entrega de actividades con intenciona el intenciona el intenciona el
mayor exigencia (ej.: los desarrollo del desarrollo del desarrollo del
alumnos deben terminar dos razonamiento razonamiento de razonamiento
guías, las alumnas basta que más al grupo de manera equitativa más al grupo de
terminen una) alumnos que al alumnas que al de
- Preguntas o tareas de análisis de alumnas alumnos
y razonamiento (por qué y
cómo; resolución de
problemas, predicción,
clasificación y comparación,
evaluación)
- Preguntas abiertas o de
generación de ideas (que
implican como respuesta más
de una palabra, que implican
varias respuestas correctas).
2 Entrega de instrucciones: El/la docente El/la docente El/la docente
- Instrucciones para las entrega mejores entrega las entrega mejores
actividades o tareas. instrucciones al mismas instrucciones al
grupo de alumnos instrucciones a grupo de alumnas
que al de alumnas alumnos y que al de
(o a un niño) alumnas alumnos (o a una
alumna)
3 Respuestas de los y las Los alumnos Los alumnos y Las alumnas
estudiantes: generan alumnas generan generan
- Respuestas extensas. respuestas más respuestas respuestas más
- Respuestas variadas. extensas y extensas y extensas y
variadas en las variadas variadas.
interacciones.

191
 Dimensión 5: Retroalimentación
Más a los Indistintamente a Más a las
alumnos alumnos y alumnas
alumnas
-2 -1 0 1 2
1 Andamiaje: El/la docente El/la docente El/la docente
- Entrega de pistas. andamia más las andamia las andamia más las
- Entrega de apoyo o ayuda respuestas de los respuestas de los respuestas de las
específica. alumnos que de alumnos y de las alumnas que de
- Preguntas-guía38 las alumnas alumnas los alumnos
2 Entrega de información a la El/la docente El/la docente El/la docente
respuesta de los/las entrega más entrega entrega más
estudiantes: información a las información de información a las
- Repetición o reformulación de respuestas de los manera equitativa respuestas de las
las intervenciones. alumnos. a las respuestas alumnas.
- Clarificaciones y expansiones. de alumnos y
alumnas
3 Refuerzo/evaluación POSITIVO El/la docente El/la docente El/la docente
a lo hecho o dicho por los/las entrega mayor entrega refuerzo entrega mayor
estudiantes: refuerzo positivo positivo a alumnas refuerzo positivo
- Entrega de aprobación a los alumnos. y alumnos. a las alumnas.
específica o elaborada (qué
buena idea tuviste, de seguro te
irá bien, me gustó tu trabajo)
4 Refuerzo/evaluación NEGATIVO El/la docente El/la docente El/la docente
a lo hecho o dicho por los/las entrega mayor entrega refuerzo entrega mayor
estudiantes: refuerzo negativo negativo a refuerzo negativo
- Críticas los alumnos. alumnas y a las alumnas.
- Correcciones alumnos.
- Comentarios de bloqueo (a la
entrega de una respuesta, el/la
docente replica: ya)

38
Las preguntas guía o de retroalimentación son aquellas que apoyan la respuesta incorrecta o incompleta
de un/a estudiante. Constituyen preguntas que en su enunciado incluyen más información acerca de lo que
se está preguntando.

192
 Dimensión 6: Estereotipos de género en el aula
Presencia de Ausencia del Presencia de contra-
estereotipo indicador estereotipo
-2 -1 0 1 2
1 Características de los El/la docente El/la docente no alude El/la docente
géneros (los hombres son menciona frases que a características de los menciona frases que
fuertes, las mujeres son dan cuenta de géneros. dan cuenta de
sensibles y bien portadas, construcciones construcciones contra-
etc.) estereotípicas de los estereotípicas de los
géneros como “las géneros como “las
mujeres son tiernas”. mujeres son fuertes”.
2 Uso de adjetivos en el El/la docente refuerza El/la docente no utiliza El/la docente refuerza
refuerzo de estudiantes a los estudiantes por adjetivos para a los estudiantes por
varones características referirse a los características contra-
estereotipadas (ej.: estudiantes. estereotipadas (ej.:
por su fuerza física, por su sensibilidad, por
por su rol de su buena conducta,
liderazgo, por su etc.)
inteligencia, etc.)
3 Uso de adjetivos en el El/la docente refuerza El/la docente no utiliza El/la docente refuerza
refuerzo de estudiantes a las estudiantes por adjetivos para a las estudiantes por
mujeres características referirse a las características contra-
estereotipadas (ej.: estudiantes. estereotipadas (ej.:
por su emotividad, por por su astucia, fuerza,
su belleza, por su rol de liderazgo, etc.)
obediencia, etc.)
4 Formatos de trabajo: Los y las estudiantes Los y las estudiantes Los y las estudiantes
- Uso del espacio son separados por podrían trabajar trabajan juntos
- Entrega/uso de tipo de actividad y/o juntos en la misma (mezclados) en el
material tipo de material: los actividad, pero esto no mismo tipo de
niños en el rincón de se intenciona actividad y/o con el
- Actividades (ronda,
la construcción, las explícitamente. mismo tipo de
correr, etc.) niñas en el de la casa; material. Además, el/la
los niños corren, las docente debe
niñas juegan a la INTENCIONAR
ronda. En este nivel se EXPLÍCITAMENTE la
considera también, paridad de género.
aquellas salas donde Además, se considera
alumnos y alumnas en este nivel, aquellas
están separados salas donde se observa
espacialmente que el adulto
durante la misma intenciona actividades
actividad. contra-estereotípicas
(ej.: niñas trabajando
en el tema de la
construcción, los niños
en labores
domésticas).
5 Lenguaje para referirse El/la docente utiliza la El/la docente en pocas El/la docente utiliza
al grupo forma androcéntrica ocasiones marca las marca las referencias
(el masculino como referencias para distinguiendo entre
genérico) para distinguir entre “alumnos y alumnas”.

193

6 Ejemplos inventados39
7 Citas y/o alusiones a
personajes históricos
39
Estos ejemplos pueden ser orales y también imágenes usadas en las actividades (que sean visibles en el
video).
referirse a los/las “alumnos y alumnas”. Además, se considera
estudiantes. en este nivel, si el/la
docente a veces utiliza
el femenino para
referirse al grupo
completo y, a veces, el
masculino.
El/la docente utiliza No se observa uso de El/la docente utiliza
ejemplos que incluyen ejemplos inventados. ejemplos que incluyen
roles estereotipados roles contra-
para hombres y/o estereotipados para
mujeres (mujeres en hombres y/o mujeres
la cocina, comprando (hombres en la cocina,
en el supermercado; comprando en el
hombres en el supermercado;
laboratorio, mujeres en el
trabajando fuera de la laboratorio,
casa, practicando trabajando fuera de la
deportes, etc.). casa, practicando
deportes, etc.).
El/la docente utiliza No se observa uso de El/la docente utiliza
solamente citas y/o citas y/o alusiones a una mezcla de citas
alude a personajes personajes históricos y/o alude a personajes
históricos masculinos. históricos tanto
femeninos como
masculinos.
194
Anexo 3. Lista de cotejo de frecuencias de cada una de las conductas por dimensión
(para uso del corrector o la correctora)

Discriminación
No aplica
A hombres A mujeres
Indicador Conductas observables (no se
o niños o niñas
observa)
Preguntas/instrucciones Preguntas abiertas o de generación de
abiertas dirigidas ideas (que implican como respuesta más
de una palabra y/o varias respuestas
correctas) (ej.: preguntas de por qué o
como)
Instrucciones para resolución de
problemas
Instrucciones para predecir
Instrucciones para comparar
Instrucciones para evaluar
Apoyo para el Entrega pistas para retroalimentar la
aprendizaje respuesta de los estudiantes
Entrega apoyo a la respuesta de los
estudiantes
Realiza preguntas guía para
retroalimentar la respuesta de los
estudiantes
Repite a la respuesta de los estudiantes
Reformula la respuesta de los
estudiantes
Clarifica la respuesta de los estudiantes
Expande la respuesta de los estudiantes
Refuerzo positivo a la Entrega de aprobación específica o
respuesta de los/las elaborada (qué buena idea tuviste, de
estudiantes seguro te irá bien, me gustó tu trabajo)
Refuerzo negativo a la Critica la respuesta de un/a estudiante
respuesta de los/las Bloquea la respuesta del/a estudiante (a
estudiantes la entrega de una respuesta, el/la
docente replica: ya).
Estimulación de la Docente pregunta a un/a alumna en
participación particular.
Docente inicia interacciones con un/a
estudiante (o un grupo).
Docente presta ayuda a quien se la ha
pedido.
Docente da la palabra a quien la pide.
Monitoreo o El/la docente monitorea el trabajo
acompañamiento del/la individual o de grupos mientras este

195
 docente sucede.
El/la docente se acerca a un/a estudiante
a preguntar (ej.: cómo va, en qué están,
etc.)
Competencia en el aula Resolución de tareas o actividades contra
el tiempo.
Resolución de tareas o actividades
individualmente.

Estimulación de la competencia.
Actividades para hablar en plenarios
(públicamente).
Trabajo colaborativo
Oportunidad para trabajar en equipo.

Docente estimula la ayuda entre pares.

Estudiantes que han terminado ayudan a
otros/as.
Actividades para hablar de manera
privada (conversación
docente/estudiante; grupos pequeños)

Invalidación o evasión
No aplica
A hombres A mujeres
Indicador Conductas observables (no se
o niños o niñas
observa)
Afecto positivo y Sonrisas dirigidas o risas compartidas.
respeto Refuerzo positivo general
Uso de diminutivos o de comunicación
positiva en los primeros niveles (“mi
amor”, “cariño”,…)
Uso del nombre para llamar a los y las
estudiantes.
Afecto negativo Humillación
Ironía
Sarcasmo
Descalificación (ej. uso de
sobrenombres)
Amenazas
Falta de respeto (por razones físicas,
sexuales, u otro)
Uso de diminutivos o sustantivos afines
en los niveles superiores (“mi amor”,
“cariño”, …)
Lenguaje para referirse Uso de lenguaje androcéntrico
al grupo Utiliza lenguaje inclusivo (niños y niñas)

196
 Uso solo de la forma femenina.
Citas y/o alusiones a Utiliza citas de personajes históricos
personajes históricos masculinos.
Hace referencias a personajes históricos
masculinos.
Utiliza citas de personajes históricos
femeninos.
Hace referencias a personajes históricos
femeninos.

Discursos y prácticas estereotipadas

No aplica
A los A las
Indicador Conductas observables (no se
hombres mujeres
observa)
Estereotipos sobre roles Evidencia
de género

Estereotipos sobre Evidencia

rasgos de género

Contraestereotipos de Evidencia
género

Ejemplos cotidianos y/o Evidencia

ejemplos
heteronormativos

Materiales Evidencia
Estereotipados

Asignación de Evidencia
responsabilidades o
tareas con sesgo de
género

197
 Anexo 4. Puntajes asignados para el proceso de pilotaje 1 de la primera versión de la pauta.

GÉNE OPORTUNIDA
FORMATOS
RO N° N° CLIMA DE DES PARA RETROALIMENTACI
Codific VIDE ASIGNA EQUIDAD EN LA PARTICIPACIÓN DE ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
PROF NIÑ NIÑA AULA TRABAJAR Y ÓN
ador O TURA ENSEÑANZA
ESOR OS S PENSAR
(A) 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 1 2 3 1 2 3 4 1 2 3 4 5 6 7
Fernan
911 química m 14 21 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0
da
Elisa 911 química m 14 21 0 -2 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 -2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 -2 0

Andre -
911 química m 14 21 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 0 0 0 0 0 1 0 -1 0 0 0 -2 -1
a 1

Maya 911 química m 14 21 0 -2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0

Fernan -
949 artes m 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 -1 0 0
da 1
Elisa 949 artes m 2 2 0 0 0 0 0 -2 -2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 -2 -2 0 0

Andre
949 artes m 2 2 0 0 0 0 0 -1 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1 -1 -2 -2 0 0 0 0 -2 -2 0
a

Maya 949 artes m 2 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 -2 0 0

Fernan lenguaj
280 F 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 -1 0 0
da e
Andre lenguaj
280 F 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -2 0 0 -2 0 0
a e
lenguaj
Elisa 280 F 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0
e
lenguaj -
Maya 280 F 2 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 -1 0 0 0 0 0 -1 0 0
e 1

198
Andre ed. - - -
324 F 12 4 1 0 -2 -2 -2 -2 1 -1 -2 -1 -1 0 -1 0 -2 -2 -2 -1 -2 0 0 0 -2 -2 0
a Física 2 1 2
ed. -
Elisa 324 F 12 4 0 0 0 0 -2 -1 -2 -2 0 0 -1 -1 0 0 0 0 -2 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1 0
Física 1
Fernan ed. -
324 F 12 4 0 0 0 0 -1 -2 -2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1 0 0
da Física 1
ed. -
Maya 324 F 12 4 0 0 0 0 -2 -1 -2 -2 0 0 0 -1 0 0 0 0 -2 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1 0
Física 1
matemá -
Elisa 115 F 5 4 0 0 0 0 -1 -1 -1 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0 0 0 0 0 -2 0 0
tica 1
Fernan matemá
115 F 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0
da tica
Andre matemá
115 F 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0
a tica
matemá
Maya 115 F 5 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0 0
tica
Fernan -
921 filosofía m 9 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1
da 1
-
Elisa 921 filosofía m 9 4 0 0 0 0 0 0 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 0
2

Andre - -
921 filosofía m 9 3 0 0 0 0 -2 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 -2 -2 0 0 0 0 0 0 -2 -2
a 1 2

- -
Maya 921 filosofía m 9 4 0 0 0 -1 -1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 -1 -1 0 -1 0 0 0 -1 -1
2 1

199
Anexo 5. Pauta breve (Marca de género preliminar)

MARCA DE GÉNERO: SESGOS Y ESTEREOTIPOS EN EL AULA

Esta marca permite distinguir interacciones en el aula en las que se presentan estereotipos de género o se produce sesgo de género.
Contiene seis indicadores para ser observados en las interacciones entre los y las docentes y sus estudiantes: estereotipos sobre
roles y rasgos de género, contraestereotipos de género, ejemplos o expresiones heteronormativas, asignación de responsabilidades
o tareas y uso de materiales estereotipados. Cada uno de estos indicadores están definidos en la primera columna de la marca.
Para evaluar cada uno de los indicadores, se considera: a) el criterio explícito/implícito40 del mensaje verbal (del estereotipo, del
contraestereotipo, del ejemplo o expresión heteronormativa, o si se acompañan las acciones sesgadas de un mensaje verbal), b) la
fuente del mensaje o la acción sesgada (el/la docente o los/las estudiantes), y c) el refuerzo o la omisión por parte del o la docente,
en caso de que algún/a estudiante transmita el mensaje o realice la acción.
Para la aplicación de esta marca, el o la correctora, luego de haber observado y anotado las conductas observables ad hoc del video
del módulo 2 (portafolio, Evaluación Docente) debe: 1) leer las definiciones de cada indicador y los cuatro niveles que le
corresponden, 2) reconocer en la evidencia anotada del video la existencia de alguno de los indicadores que se describen en esta
marca, 3) dirimir el nivel de la marca a la que corresponde la evidencia recogida, y 4) anotar el o los ejemplos específicos para cada
indicador en el espacio asignado para ello.
Los ejemplos que se incluyen guían la evaluación de la evidencia que observa el o la correctora. NO DEBEN REEMPLAZAR las
descripciones de cada nivel.

1 2 3 4
1 Estereotipos sobre roles de El/la docente permite El/la docente menciona El/la docente permite El/la docente menciona
géneros: frases (no las dice frases que contienen frases (no las dice él/ella) frases que contienen
Expresiones verbales que contienen él/ella) que contienen estereotipos de roles de que contienen estereotipos estereotipos de roles de

40
En esta marca, una información es explícita cuando todos los significados que se quieren transmitir están expresados verbalmente, de manera directa y clara
(ej.: las mujeres enseñan o educan’). Una información es implícita cuando no está dicha explícitamente, pero se desprende necesariamente del enunciado,
pues es el conocimiento previo que se da por supuesto o compartido entre quienes interactúan (ej.: ‘si la mujer trabaja mucho hay que preocuparse’ tiene
implícita la información: ‘los hombres trabajan mucho’).

200
 creencias relacionadas con la estereotipos de roles de
adecuación a los roles y actividades género implícitos. No
de género socialmente aceptados. realiza comentarios
Se dicotomiza la posición a ocupar respecto del
por los géneros (mujeres cuidan los estereotipo.
hijos, cocinan; hombres trabajan
fuera del hogar).
Una alumna dice: No me
veo en construcción, allá
hay puros hombres.
2 Estereotipos sobre rasgos de El/la docente permite
géneros: frases (no las dice
Expresiones que contienen él/ella) que contienen
creencias respecto de las estereotipos de rasgos
características -psicológicas o de de género implícitos. No
conducta- que deberían tener realiza comentarios
mujeres y hombres, siendo respecto del
dicotomizados los atributos o estereotipo.
potencialidades de los géneros (las
mujeres son sensibles, los hombres
son fuertes).
Se está hablando de una
noticia de un tiroteo en
una disco gay y un
estudiante comenta: lo
que pasó se lo merecían
género implícitos.
O explícitos. No realiza
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen estereotipos
de roles de género
implícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario.
Un alumno dice: Si el
hombre trabaja mucho, no
pasa nada, pero si la mujer
trabaja mucho, hay que
preocuparse.
La profesora dice: Toda la
razón.
El/la docente menciona
frases que contienen
estereotipos de rasgos de
género implícitos.
O explícitos. No realiza
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen estereotipos
de rasgos de género
implícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario.
La profesora dice: Las
mujeres deben pasar
primero (implica que los
hombres son caballeros).
de roles de género
comentarios respecto del
estereotipo.
Un estudiante dice: las
mujeres solo sirven para
secretarias, no para jefas.
El profesor no realiza
ningún comentario,
dejando pasar el
estereotipo.
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen estereotipos
de rasgos de género
comentarios respecto del
estereotipo.
Un estudiante dice: las
mujeres son muy lloronas.
La docente pasa por alto
este comentario.
género explícitos.
O
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen estereotipos
de roles explícitos. Además,
asiente o refuerza el
comentario.
Una profesora dice: No
debería haber hombres en
parvularia o básica, eso es
carrera para mujeres.
Un estudiante dice: las
mujeres solo sirven para
secretarias, no para jefas.
El profesor contesta: Sí, en
realidad son malas como
jefas.
El/la docente menciona
frases que contienen
estereotipos de rasgos de
género explícitos.
O
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen estereotipos
de rasgos de género
explícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario.
Un profesor dice cualquiera
de las opciones:
Los hombres deben
proteger a las mujeres (son
protectores).
201
 por ser gays. (Implica En la resolución del ejercicio Las mujeres son románticas.
que los gays son malos). de química, el profesor le Los hombres son más
La profesora no realiza dice a los hombres: una vez rápidos.
ningún comentario. que terminen, ayuden a sus Los gays son amanerados.
compañeras”
(Implica que las mujeres Un estudiante dice: las
son lentas o malas para mujeres son lloronas. La
química). docente se ríe y dice: “sí”.
3 Contraestereotipos de género: El/la docente permite El/la docente menciona El/la docente permite El/la docente menciona
Afirmaciones más o menos frases (no las dice frases que contienen frases (no las dice él/ella) frases que contienen
explícitas respecto de características él/ella) que contienen contraestereotipos que contienen contraestereotipos
de los diferentes géneros y/o contraestereotipos implícitos. contraestereotipos explícitos.
orientaciones sexuales, en sentido implícitos. No realiza O explícitos. No realiza O
contrario a lo socialmente asumido comentarios respecto El/la docente permite comentarios respecto del El/la docente permite
o que cuestionan las reducciones del mismo. frases (no las dice él/ella) mismo. frases (no las dice él/ella)
estereotípicas socioculturales y que que contienen que contienen
tiendan a posicionar la equidad. contraestereotipos contraestereotipos
implícitos. Además, asiente explícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario. o refuerza el comentario.
O
Algún/a estudiante dice
frases que contienen
estereotipos de rol o rasgos
de género explícitos o
implícitos. Sin embargo,
el/la docente, cuestiona
EXPLÍCITAMENTE los
estereotipos (le hace ver a
los/las estudiantes lo
errado de los estereotipos).
Un estudiante dice: Si Profesor: ¿Quiénes vieron el Una estudiante dice: Las Un profesor dice: Las
me caso, me encantaría partido de fútbol? mujeres somos tan mujeres son igual de fuertes
quedarme en la casa a Francisca, ¿qué le pareció el inteligentes como los físicamente que los varones.
cuidar a los niños. partido? hombres para aprender
matemáticas. Una estudiante comenta:
Una estudiante dice: Mi Alumno: ¡Me encanta leer Los hombres tienen la

202

4 Ejemplos o expresiones
heteronormativos:
Ejemplos o expresiones más o
menos explícitas que legitiman una
comprensión heteronormativa
respecto de las relaciones de
género. Es decir, que las relaciones
sexo-afectivas son exclusivas entre
hombre y mujer, invisibilizando la
diversidad sexual y de género
(ejemplos con parejas
heterosexuales; imposición de
relaciones heterosexuales)
5 Materiales Estereotipados:
Entrega de material estereotipado
por parte del/la docente
distinguiendo elementos para uno y
otro grupo, o entregando materiales
a un grupo y a otro no. (Las mujeres
sueño es trabajar en la el horóscopo!. La profesora
construcción. le dice: ¡Qué bueno! Me
encanta que se interese por
todo tipo de actividades.
El/la docente permite El/la docente menciona
frases (no las dice frases que contienen
él/ella) que contienen ejemplos heteronormativos
ejemplos implícitos
heteronormativos O explícitos. No realiza
implícitos. No realiza El/la docente permite
comentarios respecto frases (no las dice él/ella)
de ellos. que contienen ejemplos o
heteronormativos
implícitos. Además, asiente
o refuerza la frase.
Una estudiante afirma: Profesora: ¿Cuál de ustedes
¿Cómo puede ser que se chicas, tienen pololo? Y
quieran casar los gays o ¿cuál de ustedes chicos,
lesbianas? tiene polola?
El/la docente permite la El/la docente permite la
circulación y circulación y distribución de
distribución de materiales con estereotipos
materiales con de rol de género explícitos
estereotipos implícitos (no los entrega él/ella).
de género (no los Además, asiente o refuerza
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen ejemplos
heteronormativos
comentarios respecto de
ellos.
Una alumna dice: El
matrimonio solamente
puede ser entre un hombre
y una mujer.
El/la docente entrega
materiales con estereotipos
de rol de género explícitos,
sin referirse a esta
separación explícitamente.
misma capacidad de las
mujeres para dedicarse al
cuidado de los hijos y que
las mujeres mantengan la
casa. La profesora le sonríe
y dice: me encanta que
pienses así, hoy en día
cualquier sexo puede hacer
lo que quiera.
El/la docente menciona
frases que contienen
ejemplos heteronormativos
explícitos
O
El/la docente permite
frases (no las dice él/ella)
que contienen ejemplos o
heteronormativos
explícitos.
Además, asiente o refuerza
la frase.
Un docente menciona: Las
mujeres y los hombres se
necesitan para vivir.
Un estudiante dice: A mí me
pueden gustar solo las
mujeres. La profesora le
responde: Sí, así es.
El/la docente entrega
materiales con estereotipos
de rol de género explícitos
Y
explícita esta separación del
material.
203
 con materiales alusivos al arte, a la
familia, al cuidado; los hombres con
materiales deportivos, de
construcción, etc.)
6 Asignación de responsabilidades o
tareas con sesgo de género41:
Asignación de responsabilidades o
tareas de liderazgo a alumnos y/o
alumnas a partir de roles de género
estereotipados.
(ej.: las mujeres reparten, recogen
u ordenan el material, cuidan el
curso durante un momento; los
hombres hacen una demostración
en público, realizan tareas que
implican fuerza, etc.)
41
Es posible que este indicador se solape con el primero (estereotipos de rol de género): Si el/la profesora asigna una lectura en voz alta a las mujeres está
operando a partir de un estereotipo. En el caso de que el/la profesora o algún estudiante asigne la tarea y exprese verbalmente el estereotipo (las señoritas van
a leer en voz alta, porque leen mejor; ahora solo los hombres hacemos los circuitos eléctricos y las mujeres miran), el ejemplo deberá ser puntuado para ambos
indicadores.
entrega él/ella). No se tal distinción.
refiere a esta
separación.
En la clase de educación Para realizar un collage, La docente (sin decir nada El docente expresa
física, se ha propuesto uno de los estudiantes respecto a la diferencia) verbalmente que ha
que los estudiantes reparte láminas para entrega lápices rosados a recolectado láminas con
trabajen de manera pintar. A los niños les las niñas y azules a los motivos deportivos para los
libre. Entonces, las entrega láminas con niños para realizar la alumnos y con motivos
mujeres van a buscar las imágenes de fútbol para los actividad de dibujar a la relativos a la familia para
cintas y los aros y hacen compañeros y de bailarinas familia. las alumnas. Las reparte
una coreografía; los a las compañeras. El con esta diferencia y dice:
hombres van a buscar la profesor refuerza hagan un collage.
pelota de fútbol y positivamente la distinción
juegan. diciendo: excelente, has
repartido las temáticas
correctamente.
El/la docente permite la El/la docente permite la El/la docente asigna El/la docente asigna
asignación de asignación de responsabilidades o tareas responsabilidades o tareas
responsabilidades o responsabilidades o tareas con sesgos de género, pero con sesgos de género de
tareas (no las define (no las define él/ella) que no alude a esta asignación manera explícita.
él/ella) que tengan tengan sesgos de género de sesgada.
sesgos de género de manera explícita. Además,
manera explícita. No se asiente o refuerza tal
refiere a esta asignación.
asignación.
En una clase de Un estudiante dice: Ahora Profesor: Johanna, ¿puedes La profesora dice: Las
educación física, los solo los hombres hacemos repartir los cuadernos a tus señoritas me van a ayudar
varones juegan con los circuitos eléctricos y las compañeros?; Antonio, ¿tú en la lectura en voz alta,
balones de básquetbol, mujeres miran. La puedes apilar las sillas para porque leen mejor.
204
mientras las alumnas profesora comenta: me que trabajemos en el suelo?
guardan parece una muy buena
espontáneamente los idea.
que sobran.

205
Anexo 6. Pauta extendida aplicada en la observación de videos

Dimensión 1: Discriminación

Se entiende por discriminación la limitación de derechos o uso del poder para controlar
quién obtiene qué. Esto implica un tratamiento diferenciado para hombres y/o mujeres (u
otros géneros) en perjuicio del resto.
En esta dimensión se agrupan conductas que, si se observan sistemáticamente de manera
sesgada para alumnos o alumnas, se estaría en presencia de discriminación, pues se
estaría pasando por alto el derecho a la educación de todos y todas los estudiantes.
Esta dimensión está constituida por los siguientes indicadores: 1) preguntas e
instrucciones dirigidas, 2) apoyo para el aprendizaje, 3) refuerzo positivo, 4) refuerzo
negativo, 5) estimulación de la participación, 6) monitoreo o acompañamiento del/la
docente, 7) Formatos de las actividades: competencia en el aula o trabajo colaborativo.

1) Preguntas e instrucciones dirigidas

En este indicador se consideran las instrucciones que el/la docente dirige a alumnos y/o
alumnas para la resolución de problemas, la realización de predicciones, comparaciones
y/o evaluaciones. Se observan, además, las preguntas abiertas o de generación de ideas
realizadas por el/la adulto a cargo.

Ejemplos:

• Mientras la docente lee un cuento al curso, realiza preguntas como “¿Por qué el
pajarito fue el último en llegar?” y las dirige a las estudiantes mujeres.

• Durante una clase de historia la docente pide a los estudiantes hombres que
comparen los procesos de independencia chileno y argentino.

• Luego de realizar un experimento, y al notar que no todos los grupos obtuvieron

los mismos resultados, el docente le pide a los estudiantes varones que expliquen
cuáles fueron los pasos que siguieron para llegar a sus resultados.

• El docente le pregunta a una alumna su opinión sobre el libro que leyeron en

lenguaje.

2) Apoyo para el aprendizaje

206
En este indicador se observan los andamiajes42 realizados por el/la docente, la entrega de
ayuda específica, la expansión o clarificación de las respuestas de alumnos y/o alumnas,
así como el uso de preguntas guías43 que orienten o sean un apoyo ante las respuestas
erradas de los y las estudiantes. Es importante para este indicador considerar que el
apoyo para el aprendizaje debe ser en un ambiente de respeto y no de exposición y/o
humillación. De este modo, si se observan conductas de “ayuda no respetuosa”, es
necesario dirimir si se trata de evidencia que sirve para los indicadores de refuerzo o
afecto negativo que están más adelante en esta pauta.

Ejemplos:

• La docente en una clase de matemática provee apoyo individualizado: cuando un

niño cuenta más círculos de los que hay pegados en la pizarra, ella se para, se
acerca a la pizarra y va indicando los círculos uno por uno mientras el niño va
contando.

• El curso está haciendo una huerta en la sala. Cuando un niño le echa demasiada
agua a una planta, la profesora le corrige y expande la información: “Le pusiste
mucha agua a ese macetero. Cuando la tierra queda tan mojada la semilla se
ahoga, no puede crecer bien y convertirse en una planta”.

• Durante la corrección de un ejercicio en clase de matemáticas, un estudiante da

una respuesta incorrecta. El docente le dice le pide que revise los pasos que siguió
para identificar su error.

• La docente guía con preguntas la realización de una correcta caligrafía a un grupo

de niñas según zonas: “La letra P mayúscula empieza en el pasto y sube hasta el
cielo… ¿la minúscula en qué zonas se va escribiendo?

3) Refuerzo positivo

En este indicador se codifican las interacciones de aprobación, de reconocimiento y el

refuerzo específico que la o el docente entrega ante las distintas respuestas o
intervenciones realizadas por alumnos y alumnas.

Ejemplos:

42
Se entiende por andamiaje (o mediación) al proceso que se genera cuando un/a estudiante es guiado en
su aprendizaje por un adulto “más experto” (el o la profesora). Para el caso de esta pauta, se considera el
andamiaje que el o la docente realiza como respuesta a una acción o verbalización de un/a estudiante, para
ayudarlo/a a aprender.
43 Las preguntas guía o de retroalimentación son aquellas que apoyan la respuesta incorrecta o incompleta

de un/a estudiante. Constituyen preguntas que en su enunciado incluyen más información acerca de lo que
se está preguntando.

207
 • Luego de que una alumna contesta una pregunta, el docente dice “¿Escucharon lo
que dijo la compañera?, una forma de ayudar al planeta es separando la basura
orgánica de los plásticos, muy bien, Daniela”.

• Cuando un grupo de estudiantes expone su trabajo para todo el curso, la docente

les dice: “Muy buen trabajo, era un tema complejo pero se nota que investigaron
harto y lo expusieron de manera muy clara”.

4) Refuerzo negativo

En este indicador se codifican las interacciones en que la o el docente rechaza, critica o

bloquea las distintas respuestas o las intervenciones realizadas por alumnos y alumnas.

Ejemplos:

• Luego de que un niño responde erróneamente una pregunta de comprensión

lectora, la docente señala “No, eso no pasó en el cuento. Eso no es lo que le pasa
al personaje”.

• Cuando una estudiante da una respuesta incorrecta en la clase, el profesor dice:

“No” y redirige la pregunta a un compañero hombre.

• Cuando una estudiante da una respuesta a la pregunta de la profesora, esta dice:

“Ya” y realiza una pregunta dirigida a otro estudiante.

5) Estimulación de la participación

Este indicador incluye las interacciones que el/la docente realiza para estimular el interés
y la participación de alumnos y/o alumnas. Para esto, se observan las preguntas realizadas
y el destinatario, y el inicio de interacciones dirigidas a uno o varios estudiantes. En este
indicador también se observa la frecuencia con que el/la docente le da la palabra a los/las
estudiantes que la piden.

Ejemplos:

• Durante la clase, la docente pregunta a una estudiante “a ver Cristina, ¿qué puede
ocurrir si dejo el clavo en el agua por una semana?”, después pregunta a otro
estudiante “¿Juan, opinas lo mismo que tu compañera?”.

• La docente expresa “Levantando la mano, ¿quién sabe la respuesta correcta a la

pregunta del libro?”

• En una sala de pre kínder la docente utiliza una técnica para dar la palabra, a partir
de un tazón con palitos de helados que tienen los nombres de los/las estudiantes
(<<palitos preguntones>>) y los va sacando aleatoriamente para dirigir las preguntas
que hace.

208
6) Monitoreo o acompañamiento del/la docente

En este indicador se codifican las evidencia en que la/el docente monitorea o acompaña
individual o grupalmente a los alumnos y/o alumnas mientras trabajan. Asimismo, se
observa en este indicador las preguntas de seguimiento (ej.: ¿cómo vamos?) que el/la
docente realiza durante el trabajo de alumnos y/o alumnas.

Ejemplos:

• Durante una actividad experimental de química, la docente se pasea por la sala

observando cómo van avanzando los y las alumnas en dicha actividad.

• Durante un ejercicio individual en el libro de lenguaje, el docente se pasea de cerca

por los puestos de las estudiantes diciendo: “si necesitan ayuda, me dicen”.

• El docente se pasea por la sala revisando el avance del trabajo de los alumnos y no
de las alumnas, mientras completan una guía de ejercicios de sumas.

7) Formatos de las actividades: competencia en el aula o trabajo colaborativo

En este indicador se codifica el formato general de las actividades en tanto son más
facilitadores del aprendizaje de las niñas (colaboración) o de los niños (competencia). Así,
en la lógica de la competitividad, se mira si el/la docente incentiva la rapidez y/o eficiencia
en las actividades, o si las actividades en que alumnos y alumnas deben participar e
intervenir son situaciones públicas. En la lógica de la colaboración, se codifica si el/la
docente incentiva tanto que alumnos y alumnas se ayuden, como el trabajo en equipo
durante las actividades, en contraste con la realización de estas últimas de manera
individual.

Ejemplos competitividad:

• En una clase de educación física, el docente forma grupos para la competencia de

subir la trepa.

• En una actividad de lenguaje, la docente pide a los y las estudiantes que formen
dos grupos para realizar un debate de 5 minutos por lado, sobre una posible ley de
matrimonio igualitario.

• La actividad de matemáticas consiste en resolver una guía de ejercicios en 5

minutos y levantar la mano una vez que se resolvió.

• En educación física, se realizan carreras de pares de estudiantes en 30 segundos,

quienes no llegan antes del silbato, deben salir de la cancha.

Ejemplos colaboración:

209
• En clase de química, el docente indica que cada estudiante tiene un rol en la
experiencia, algunas personas leen las instrucciones, otras manipulan los
materiales y los demás toman nota de lo que ocurre.

• Al notar que los y las estudiantes van terminando una actividad de lógica
matemática, el docente pide que vayan ayudando a quienes aún no han
terminado.

• Después de leer un cuento corto en grupos de a tres, cada grupo debe discutir y re-
escribir otro final para el cuento, para leerlo al curso.

210
 Dimensión 1: Discriminación

Indistintamen
Más a los estudiantes te a los y las Más a las estudiantes
estudiantes
-2 -1 0 1 2
1 Preguntas/instrucciones abiertas Los hombres Los hombres A los hombres Las mujeres Las mujeres
dirigidas: reciben 4 o reciben entre y las mujeres reciben entre reciben 4 o
- Resolución de problemas, más 1y3 se les 1y3 más
predicción, clasificación y evidencias de evidencias entregan evidencias evidencias
preguntas o más de preguntas o más de más preguntas
comparación, evaluación.
instrucciones preguntas o instrucciones preguntas o o
- Preguntas abiertas o de abiertas que instrucciones abiertas de instrucciones instrucciones
generación de ideas (que las mujeres. abiertas que manera abiertas que abiertas que
implican como respuesta más de las mujeres. igualitaria. los hombres los hombres
una palabra y/o varias respuestas
correctas) (ej.: preguntas de por
qué o como).
2 Apoyo para el aprendizaje: Los hombres Los hombres A los hombres Las mujeres Las mujeres
- Entrega de pistas. reciben 4 o reciben entre y las mujeres reciben entre reciben 4 o
- Entrega de apoyo o ayuda más 1y3 se les 1y3 más
específica. evidencias de evidencias entregan evidencias de evidencias de
apoyo para el más de apoyo apoyos para el más de apoyo apoyo para el
- Preguntas-guía.
aprendizaje para el aprendizaje de para el aprendizaje
- Repetición o reformulación de que las aprendizaje manera aprendizaje que los
las intervenciones. mujeres. que las igualitaria. que los hombres.
- Clarificaciones y expansiones. mujeres. hombres.
3 Refuerzo positivo a la respuesta Los hombres Los hombres A los hombres Las mujeres Las mujeres
de los/las estudiantes reciben 4 o reciben entre y las mujeres reciben entre reciben 4 o
- Entrega de aprobación más 1y3 se les 1y3 más
específica o elaborada (qué evidencias de evidencias entregan evidencias evidencias de
refuerzo más de refuerzos más de refuerzo
buena idea tuviste, de seguro te
positivo a sus refuerzo positivos a sus refuerzo positivo a sus
irá bien, me gustó tu trabajo) respuestas positivo a sus respuestas de positivo a sus respuestas
que las respuestas manera respuestas que los
mujeres. que las igualitaria. que los hombres.
mujeres. hombres.
4 Refuerzo negativo a la respuesta Los hombres Los hombres A los hombres Las mujeres Las mujeres
de los/las estudiantes reciben 4 o reciben entre y las mujeres reciben entre reciben 4 o
- Críticas más evidencia 1y3 se les 1y3 más
- Comentarios de bloqueo (a la de refuerzo evidencias entregan evidencias evidencias de
negativo a sus más de refuerzos más de refuerzo
entrega de una respuesta, el/la
respuestas refuerzo negativos a refuerzo negativo a sus
docente replica: ya). que las negativo a sus sus respuestas negativo a sus respuestas
mujeres. respuestas de manera respuestas que los
que las igualitaria. que los hombres.
mujeres. hombres.
5 Estimulación de la participación: Los hombres Los hombres Los hombres y Las mujeres Las mujeres
- Docente pregunta a un/a reciben 4 o reciben entre las mujeres reciben entre reciben 4 o
alumna o alumno en particular. más 1y3 reciben 1y3 más
- Docente inicia interacciones con evidencias de evidencias de estimulación evidencias de evidencias de
mayor mayor de su mayor mayor
un/a estudiante (o un grupo).

211
 - Docente da la palabra a quien la estimulación estimulación participación estimulación estimulación
pide. de la de la de manera de la de la
participación participación igualitaria. participación participación
que las que las que los que los
mujeres. mujeres. hombres hombres
6 Monitoreo o acompañamiento Los hombres Los hombres A los hombres Las mujeres Las mujeres
del/la docente: reciben 4 o reciben entre y las mujeres reciben entre reciben 4 o
- El/la docente monitorea el más 1y3 se les asignan 1y3 más
trabajo individual o de grupos evidencias de evidencias de roles o tareas evidencias de evidencias de
mayor mayor de manera mayor mayor
mientras este sucede.
monitoreo o monitoreo o igualitaria. monitoreo o monitoreo o
- El/la docente se acerca a un/a acompañamie acompañamie acompañamie acompañamie
estudiante a preguntar (ej.: cómo nto que las nto que las nto que los nto que los
va, en qué están, etc.) mujeres. mujeres. hombres hombres
7 Formatos de las actividades: Del tiempo Del tiempo Las Del tiempo Del tiempo
competencia en el aula o trabajo observado, la observado, ¾ actividades observado, ¾ observado, la
colaborativo: totalidad de de este está NO tienen un de este está totalidad de
- Resolución de tareas o este está ocupado en claro foco de ocupado en este está
ocupado en actividades trabajo actividades ocupado en
actividades contra el tiempo.
actividades con un foco de colaborativo con un foco de actividades
- Resolución de tareas o con un foco trabajo ni puesto en la trabajo con un foco de
actividades de manera individual. competitivo: competitivo: competencia, colaborativo: trabajo
- Estimulación de la competencia se resuelven se resuelven es decir, se se observa colaborativo:
(el que termina primero…) tareas contra tareas contra observa una trabajo en se observa
- Actividades que implican que el tiempo o el tiempo o igualdad en el grupos y trabajo en
los/las estudiantes hablen en individualmen individualmen tiempo usado ayuda entre grupos y
plenarios, debates, etc. te, se da te, se da para pares y/ o se ayuda entre
(públicamente). oportunidades oportunidades actividades de dan pares y/ o se
principalment principalment uno u otro oportunidades dan
e para que e para que formato. principalment oportunidades
- Trabajo en equipos.
los/las los/las e para que los principalment
- Docente estimula la ayuda entre estudiantes estudiantes y las e para que los
pares. hablen en hablen en estudiantes y las
- Estudiantes que han terminado plenarios. plenarios. interactúen de estudiantes
ayudan a otros/as. manera más interactúen de
- Actividades que implican que privada. manera más
los/las estudiantes interactúen de privada.
manera privada (conversación
docente/estudiante; grupos
pequeños, etc.)

212
 Dimensión 2: Invalidación o Evasión44

Se entiende por invalidación o evasión las acciones en las que algún grupo o un/a
individuo/a es obviado/a o invisibilizado/a, puesto que no se le toma en cuenta. En este
caso, se agrupan conductas que, si se realizan más con algún grupo, implican
invisibilización del otro (más que la limitación de un derecho, se entiende que, por
ejemplo, el generar un determinado clima con un grupo, se está evitando la inclusión de
otro).
Esta dimensión está constituida por los siguientes indicadores: 1) afecto positivo y
respeto, 2) afecto negativo, 3) lenguaje para referirse al grupo, 4) Citas y/o alusiones a
personajes de la historia o contemporáneos masculinos y femeninos.

1) Afecto positivo y respeto

Este indicador se refiere a la relación emocional que el/la docente mantiene con alumnos
y/o alumnas en la sala de clase. En este indicador se incluyen las evidencias respecto al
trato respetuoso con alumnos y alumnas, así como las conductas que expresan una
relación cordial (sonrisas dirigidas) entre la/el docente y las/los estudiantes.

Ejemplos:

• La maestra luego de realizar una pregunta a una estudiante la mira y sonríe

mientras esta contesta.

• Luego de realizar una pregunta al grupo curso, el docente va dando la palabra a las
estudiantes llamándolas por sus nombres.

• Cuando el docente le da el turno a un niño dice: “¿qué número es ese, Fabricio?

Que levantaste muy bien la mano”.

• En una sala de kínder, la profesora se agacha para estar a la altura de un niño que
tiene cara de preocupación y le pregunta “¿estás bien?”

2) Afecto negativo

Este indicador da cuenta de la negatividad presente en un contexto de aula a través de las

interacciones del/a profesor/a con los/las estudiantes. Se incluye para esto, la frecuencia

44
Es muy importante recordar que dos de los indicadores de esta dimensión tienen un funcionamiento (para
su puntuación) que varía del resto de los indicadores de la dimensión 1 y 2: los indicadores de lenguaje para
referirse al grupo y de citas o alusiones a personajes de la historia implican CONTEO DE LAS EVIDENCIAS Y
SUMA SIMPLE DE ELLAS. En contraposición, el resto de los indicadores de la dimensión 1 y 2 implican conteo
de las evidencias, diferenciación entre alumnas y alumnos, y resta para corroborar a quién se dirige más la
conducta en cuestión.
de las faltas de respeto, el uso de descalificaciones así como la humillación a uno o más
estudiantes o el uso de la ironía45.

Ejemplos:

• El docente dice “parece que esta niñita no ha entendido nada” luego de que una
estudiante realiza una pregunta.

• La docente indica que aquellas alumnas que no terminan la actividad no saldrán a

recreo.

• En una sala donde hay un observador externo la docente dice “vamos a pedirle al
caballero que venga todos los días a la sala, si hasta el Matías está trabajando”.

• El profesor amenaza a los niños que si se siguen portando mal, se quedarán sin
recreo.

• “Se levantaron rápidos hoy día”, dice la profesora con tono irónico cuando ninguno
de los alumnos a los que se dirige sabe la respuesta a una pregunta.

3) Lenguaje para referirse al grupo

En este indicador se codifican las construcciones y formas lingüísticas que la/el docente
utiliza para referirse al curso, si el/la docente interpela a sus estudiantes a través del
genérico masculino, invisibilizando o no a las mujeres en el lenguaje.

Ejemplos:

• El docente llama a todos y todas las estudiantes como “niños”, “Buenos días
niños”, “ahora van a formar grupos de 4 niños”.

• La docente saluda “Buenas tardes, alumnos y alumnas”.

• La docente expresa “Me encanta este curso, las niñas y los niños trabajan muy
bien”.

4) Citas y/o alusiones a personajes de la historia o contemporáneos masculinos y

femeninos

45
En caso de que se observen faltas de respeto, descalificaciones, humillación o uso de ironías, es necesario
asegurarse de que no se sean reproducciones de estereotipos de género. Por ejemplo, si un profesor le dice
a un grupo de niñas que no han terminado la actividad: “es que las niñitas son más lentas”, se debe evaluar
la conducta tanto para el afecto negativo como para la existencia de estereotipos de rasgos de género. Con
todo, ambos indicadores son independientes, pues puede existir el afecto negativo que no está basado en
los estereotipos de género.

214
En este indicador se codifica el uso de citas o el parafraseo de personajes de la historia o
referentes contemporáneos para validar alguna idea o porque es parte del contenido de la
asignatura. Es fundamental para este indicador la consideración respecto del sexo de los
referentes (ej.: alusión solo a personajes hombres).

Ejemplos:

• Durante una clase de ciencias, el docente indica que hay muchas doctoras y que la
primera mujer que estudió medicina en Chile fue Eloísa Díaz en 1986.

• Al hablar sobre los mamíferos, el/la docente se detiene para indicar que Jane
Goodall es una científica que lidera los estudios sobre el comportamiento de los
simios.

• Al hablar del deporte nacional, se menciona a solo a Marcelo Ríos, Iván Zamorano
y Tomás González para ejemplificar.

215
 Dimensión 2: Invalidación o Evasión
Más a los estudiantes Indistintamen Más a las estudiantes
te a los y las
estudiantes
-2 -1 0 1 2
1 Afecto positivo y respeto: Los hombres Los hombres Los hombres y Las mujeres Las mujeres
- Sonrisas dirigidas o risas reciben 4 o reciben entre las mujeres reciben entre reciben 4 o
compartidas. más 1y3 reciben afecto 1y3 más
- Refuerzo positivo general (bien, evidencias de evidencias positivo de evidencias evidencias de
mayor afecto más de afecto manera más de afecto mayor afecto
muy bien)
positivo que positivo que igualitaria. positivo que positivo que
- Uso de diminutivos o de las mujeres las mujeres. los hombres. los hombres
comunicación positiva en los
primeros niveles46. (“mi amor”,
“cariño”,…)
- Uso del nombre para llamar a los y
las estudiantes.
2 Afecto negativo: Los hombres Los hombres Los hombres y Las mujeres Las mujeres
- Humillación, ironía, sarcasmos. reciben 4 o reciben entre las mujeres reciben entre reciben 4 o
- Descalificaciones47. más 1y3 reciben afecto 1y3 más
- Amenazas. evidencias de evidencias negativo de evidencias evidencias de
mayor afecto más de afecto manera más de afecto mayor afecto
- Falta de respeto.
negativo que negativo que igualitaria. negativo que negativo que
- Uso de diminutivos o sustantivos las mujeres. las mujeres. los hombres los hombres
afines en los niveles superiores48
(“mi amor”, “cariño”, …)

46
Para esta pauta, los primeros niveles se consideran hasta 3° básico.
47
Si la descalificación, humillación, ironía o sarcasmo explicita un estereotipo de género, márquelo para esta
dimensión y para la de “estereotipo de género (rol o rasgo) en el aula”.
48
Niveles superiores: 4° básico a 4° medio.

216
 Indicadores con sistema de puntuación diferente:
0 1 2 3 4
3 Lenguaje para referirse al grupo El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
- El/la docente se refiere o le utiliza SOLO la marca en UNA marca en DOS marca en TRES marca más de
habla a la clase utilizando solo la forma ocasión las ocasiones las ocasiones las TRES VECES,
forma masculina (como genérica). androcéntrica referencias referencias referencias las referencias
para referirse para distinguir para distinguir para distinguir distinguiendo
a los/las entre entre entre entre
estudiantes. “alumnos y “alumnos y “alumnos y “alumnos y
alumnas” y/o, alumnas” y/o, alumnas” y/o, alumnas” y/o,
utiliza el utiliza el utiliza el utiliza el
sustantivo en sustantivo en sustantivo en sustantivo en
femenino para femenino para femenino para femenino para
referirse al referirse al referirse al referirse al
grupo grupo grupo grupo
completo. completo. completo. completo.
4 Citas y/o alusiones a personajes El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente El/la docente
de la historia o contemporáneos utiliza utiliza por lo utiliza DOS utiliza TRES utiliza MÁS DE
masculinos y femeninos: SOLAMENTE menos UNA citas o citas o TRES citas o
- El/la docente alude en su citas y/o alude cita o alusión alusiones a alusiones a alusiones a
a personajes a un personajes personajes personajes
discurso a personajes de la
masculinos de personaje femeninos de femeninos de femeninos de
historia (filósofos/as, la historia. femenino de la historia. la historia. la historia.
científicos/as, artistas, la historia.
investigadores/as, etc.).
- El/la docente se refiere a
personajes contemporáneos de
cualquier género.

217
 Dimensión 3: Discursos y prácticas estereotipadas

Esta dimensión considera la presencia de lenguaje verbal estereotipado o prácticas que

están clara y explícitamente fundamentadas en estereotipos.
Contiene seis indicadores para ser observados en las interacciones entre los y las docentes
y sus estudiantes: 1) estereotipos sobre roles de género, 2) estereotipos sobre rasgos de
género, 3) contraestereotipos de género, 4) ejemplos o expresiones heteronormativas, 5)
materiales estereotipados y 6) Asignación de responsabilidades o tareas con sesgo de
género.
A diferencia de las anteriores dimensiones, para evaluar cada uno de estos indicadores, se
considera: a) el criterio explícito/implícito49 del mensaje verbal (del estereotipo, del
contraestereotipo, del ejemplo o expresión heteronormativa, o si se acompañan las
acciones sesgadas de un mensaje verbal), b) la fuente del mensaje o la acción sesgada
(el/la docente o los/las estudiantes), y c) el refuerzo o la omisión por parte del o la
docente, en caso de que algún/a estudiante transmita el mensaje o realice la acción. En
este sentido, no se trata de contabilizar conductas para evaluar las diferencias en la
cantidad de ellas para cada grupo. Por esta razón, dentro de la misma pauta se incluyen
ejemplos de cada nivel de desempeño.

1) Estereotipos sobre los roles de géneros

En este indicador se codifican aquellas expresiones que contienen creencias relacionadas

con la adecuación a los roles y actividades de género socialmente aceptados. Se
dicotomiza la posición a ocupar por los géneros.

Ejemplos:

• En una clase de matemáticas, el docente dice “las mujeres van al supermercado y los
hombres van a trabajar”.

• En una clase de filosofía, la docente dice “el principal rol de la mujer es ser mamá”.

• En una clase de historia, el profesor señala “no me parece que los varones estemos
para cuidar niños, eso le corresponde a las mujeres”.

2) Estereotipos sobre rasgos de géneros

49
En esta pauta, una información es explícita cuando todos los significados que se quieren transmitir están
expresados verbalmente, de manera directa y clara (ej.: las mujeres enseñan o educan’). Una información es
implícita cuando no está dicha explícitamente, pero se desprende necesariamente del enunciado, pues es el
conocimiento previo que se da por supuesto o compartido entre quienes interactúan (ej.: ‘si la mujer trabaja
mucho hay que preocuparse’ tiene implícita la información: ‘los hombres trabajan mucho’).

218
En este indicador se codifican aquellas expresiones que contienen creencias respecto de
las características -psicológicas o de conducta- que deberían tener mujeres y hombres,
siendo dicotomizados los atributos o potencialidades de los géneros.

Ejemplos:

• En una clase de artes, la profesora dice “ya, los niños están un poco atrasados, pídanle
ayuda a sus compañeras para pegar la cinta alrededor de la canasta, porque ellas son
más aptas para las manualidades”.

• En educación física, el docente le llama la atención a un estudiante que habla suave,

diciéndole “Hable como hombre”.

• La docente dice “A ver si hoy día los hombres imitan a sus compañeras y se portan
bien”.

• El profesor de lenguaje dice “Lo que pasa es que las niñas son mucho mejores para la
lectura”.

3) Contraestereotipos de los géneros

En este indicador se codifican aquellas frases que cuestionan o deconstruyen estereotipos

a través del uso de adjetivos o roles de los géneros, en sentido contrario a lo socialmente
asumido o que cuestionan las reducciones estereotípicas socioculturales y que tienden a
posicionar la equidad.

Ejemplos:

• En una clase de biología, la profesora señala “los hombres que lloran no son menos
hombres por expresar sus emociones”.

• El profesor de historia en una clase sobre los poderes del Estado, dice “Ustedes
chiquillas pueden llegar a ocupar los más altos puestos de poder si se lo
proponen”.

• El profesor de lenguaje dice: “Tomás, me gustó mucho tu trabajo sobre el libro, fue
una interpretación muy sensible y está bien escrito”.

4) Ejemplos o expresiones heteronormativos

En este indicador se codifica el uso de ejemplos o expresiones más o menos explícitas que
legitimen una comprensión heteronormativa respecto de las relaciones de género, es
decir, que las relaciones sexoafectivas son exclusivas entre hombre y mujer, invisibilizando
la diversidad sexual y de género.

219
Ejemplos:

• El docente de historia dice “Se han dado cuenta de tras un hombre, siempre hay
una gran mujer”.

• En una clase de Filosofía, donde se discute el mito de Adán y Eva, el/la docente
dice “hombres y mujeres se complementan, se necesitan, las mujeres son lo que
más necesitamos en la vida”.

5) Materiales estereotipados

En este indicador se codifica la entrega por parte del/la docente de material estereotipado
distinguiendo elementos para un y/o otro grupo. En este indicador se codifica también si
el/la docente entrega material estereotipado a un grupo y al otro no.

Ejemplos:

• En una clase de artes el docente entrega cartulina azul para los alumnos y cartulina
rosada para las alumnas para que hagan su dibujo.

• En una clase de educación física la docente entrega la cinta y el balón para que las
estudiantes practiquen gimnasia rítmica y a los estudiantes les pide que suban la
trepa.

• En una clase de artes el docente entrega imágenes con motivos deportivos a los
alumnos e imágenes con motivos relativos a la familia a las alumnas para hacer un
collage.

6) Asignación de responsabilidades o tareas con sesgo de género

En este indicador se observa la asignación de responsabilidades o tareas de liderazgo a

alumnos y/o alumnas a partir de roles de género estereotipados. Se entenderá por esto la
delegación de ciertas actividades dentro de la clase, tales como repartir, recoger u
ordenar materiales, cuidar al curso durante un momento, realizar una demostración en
público, etc.

Ejemplos:
• Durante una clase de lenguaje, el docente solicita a un estudiante para que sirva
de moderador en un debate.
• En un 4° básico, el docente pide a dos alumnas que repartan el material a sus
compañeros y compañeras.
• En una clase de educación física, la profesora le pide a un alumno que haga la
demostración de la voltereta que todos tendrán que hacer.

220

1 Estereotipos sobre roles de
géneros:
Expresiones verbales que
contienen creencias
relacionadas con la
adecuación a los roles y
actividades de género
socialmente aceptados. Se
dicotomiza la posición a
ocupar por los géneros
(mujeres cuidan los hijos,
cocinan; hombres trabajan
fuera del hogar).
2 Estereotipos sobre rasgos de
géneros:
Expresiones que contienen
creencias respecto de las
características -psicológicas o
de conducta- que deberían
tener mujeres y hombres,
siendo dicotomizados los
atributos o potencialidades
de los géneros (las mujeres
1 2
El/la docente permite frases
(no las dice él/ella) que
contienen estereotipos de
roles de género implícitos.
No realiza comentarios
respecto del estereotipo.
Una alumna dice: No me
veo en construcción, allá
hay puros hombres.
El/la docente permite frases
(no las dice él/ella) que
contienen estereotipos de
rasgos de género implícitos.
No realiza comentarios
respecto del estereotipo.
3 4
El/la docente menciona El/la docente permite frases El/la docente menciona
frases que contienen (no las dice él/ella) que frases que contienen
estereotipos de roles de contienen estereotipos de estereotipos de roles de
género implícitos. roles de género explícitos. género explícitos.
O No realiza comentarios O
El/la docente permite frases respecto del estereotipo. El/la docente permite frases
(no las dice él/ella) que (no las dice él/ella) que
contienen estereotipos de contienen estereotipos de
roles de género implícitos. roles explícitos. Además,
Además, asiente o refuerza asiente o refuerza el
el comentario. comentario.
Un alumno dice: Si el Un estudiante dice: las Una profesora dice: No
hombre trabaja mucho, no mujeres solo sirven para debería haber hombres en
pasa nada, pero si la mujer secretarias, no para jefas. parvularia o básica, eso es
trabaja mucho, hay que El profesor no realiza ningún carrera para mujeres.
preocuparse. comentario, dejando pasar
La profesora dice: Toda la el estereotipo. Un estudiante dice: las
razón. mujeres solo sirven para
secretarias, no para jefas.
El profesor contesta: Sí, en
realidad son malas como
jefas.
El/la docente menciona El/la docente permite frases El/la docente menciona
frases que contienen (no las dice él/ella) que frases que contienen
estereotipos de rasgos de contienen estereotipos de estereotipos de rasgos de
género implícitos. rasgos de género explícitos. género explícitos.
O No realiza comentarios O
El/la docente permite frases respecto del estereotipo. El/la docente permite frases
(no las dice él/ella) que (no las dice él/ella) que
contienen estereotipos de contienen estereotipos de
rasgos de género implícitos. rasgos de género explícitos.
Además, asiente o refuerza Además, asiente o refuerza
 son sensibles, los hombres
son fuertes).
Se está hablando de una
noticia de un tiroteo en una
disco gay y un estudiante
comenta: lo que pasó se lo
merecían por ser gays.
(implica que los gays son
malos). La profesora no
realiza ningún comentario.
3 Contraestereotipos de El/la docente permite frases
género: Afirmaciones más o (no las dice él/ella) que
menos explícitas respecto de contienen
características de los contraestereotipos
diferentes géneros y/o implícitos. No realiza
orientaciones sexuales, en comentarios respecto del
sentido contrario a lo mismo.
socialmente asumido o que
cuestionan las reducciones
estereotípicas
socioculturales y que
tiendan a posicionar la
equidad.
el comentario.
La profesora dice: Las
mujeres deben pasar
primero (implica que los
hombres son caballeros).
En la resolución del ejercicio
de química, el profesor le
dice a los hombres: una vez
que terminen, ayuden a sus
compañeras”
(implica que las mujeres
son lentas o malas para
química).
El/la docente menciona
frases que contienen
contraestereotipos
implícitos.
O explícitos. No realiza
El/la docente permite frases
(no las dice él/ella) que
contienen
contraestereotipos
implícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario.
el comentario.
Un estudiante dice: las Un profesor dice cualquiera
mujeres son muy lloronas. de las opciones:
La docente pasa por alto Los hombres deben proteger
este comentario. a las mujeres (son
protectores).
Los mujeres son románticas.
Los hombres son más
rápidos.
Los gays son amanerados.
Un estudiante dice: las
mujeres son lloronas. La
docente se ríe y dice: “sí”.
El/la docente permite frases El/la docente menciona
(no las dice él/ella) que frases que contienen
contienen contraestereotipos
contraestereotipos explícitos.
O
comentarios respecto del El/la docente permite frases
mismo. (no las dice él/ella) que
contienen
contraestereotipos
explícitos. Además, asiente
o refuerza el comentario.
O
Algún/a estudiante dice
frases que contienen
estereotipos de rol o rasgos
de género explícitos o
implícitos. Sin embargo,
el/la docente, cuestiona
EXPLÍCITAMENTE los
esterotipos (le hace ver a
222

4 Ejemplos o expresiones
heteronormativos:
Ejemplos o expresiones más
o menos explícitas que
legitiman una comprensión
heteronormativa respecto de
las relaciones de género. Es
decir, que las relaciones
sexoafectivas son exclusivas
entre hombre y mujer,
invisibilizando la diversidad
sexual y de género (ejemplos
con parejas heterosexuales;
imposición de relaciones
heterosexuales)
Un estudiante dice: Si me Profesor: ¿Quiénes vieron el
caso, me encantaría partido de fútbol? Francisca,
quedarme en la casa a ¿qué le pareció el partido?
cuidar a los niños.
Alumno: ¡Me encanta leer el
Una estudiante dice: Mi horóscopo!. La profesora le
sueño es trabajar en la dice: ¡Qué bueno! Me
construcción. encanta que se interese por
todo tipo de actividades.
El/la docente permite frases El/la docente menciona
(no las dice él/ella) que frases que contienen
contienen ejemplos ejemplos heteronormativos
heteronormativos implícitos
implícitos. No realiza O explícitos. No realiza
comentarios respecto de El/la docente permite frases
ellos. (no las dice él/ella) que
contienen ejemplos o
heteronormativos
implícitos. Además, asiente
o refuerza la frase.
Una estudiante afirma: Profesora: ¿Cuál de ustedes
¿Cómo puede ser que se chicas, tienen pololo? Y
quieran casar los gays o ¿cuál de ustedes chicos,
lesbianas? tiene polola?
los/las estudiantes lo errado
de los estereotipos).
Una estudiante dice: Las Un profesor dice: Las
mujeres somos tan mujeres son igual de fuertes
inteligentes como los físicamente que los varones.
hombres para aprender
matemáticas. Una estudiante comenta:
Los hombres tienen la
misma capacidad de las
mujeres para dedicarse al
cuidado de los hijos y que
las mujeres mantengan la
casa. La profesora le sonríe
y dice: me encanta que
pienses así, hoy en día
cualquier sexo puede hacer
lo que quiera.
El/la docente permite frases El/la docente menciona
(no las dice él/ella) que frases que contienen
contienen ejemplos ejemplos heteronormativos
heteronormativos explícitos
O
comentarios respecto de El/la docente permite frases
ellos. (no las dice él/ella) que
contienen ejemplos o
heteronormativos
explícitos.
Además, asiente o refuerza
la frase.
Una alumna dice: El Un docente menciona: Las
matrimonio solamente mujeres y los hombres se
puede ser entre un hombre necesitan para vivir.
y una mujer.
Un estudiante dice: A mí me
pueden gustar solo las
223

5 Materiales Estereotipados:
Entrega de material
estereotipado por parte
del/la docente distinguiendo
elementos para uno y otro
grupo, o entregando
materiales a un grupo y a
otro no. (Las mujeres con
materiales alusivos al arte, a
la familia, al cuidado; los
hombres con materiales
deportivos, de construcción,
etc.)
6 Asignación de
responsabilidades o tareas
con sesgo de género50:
Asignación de
responsabilidades o tareas
de liderazgo a alumnos y/o
alumnas a partir de roles de
género estereotipados.
50
Es posible que este indicador se solape con el primero (estereotipos de rol de género): Si el/la profesora asigna una lectura en voz alta a las mujeres está
operando a partir de un estereotipo. En el caso de que el/la profesora o algún estudiante asigne la tarea y exprese verbalmente el estereotipo (las señoritas van
a leer en voz alta, porque leen mejor; ahora solo los hombres hacemos los circuitos eléctricos y las mujeres miran), el ejemplo deberá ser puntuado para ambos
indicadores.
El/la docente permite la
circulación y distribución de
materiales con estereotipos
implícitos de género (no los
entrega él/ella). No se
refiere a esta separación.
En la clase de educación
fìsica, se ha propuesto que
los estudiantes trabajen de
manera libre. Entonces, las
mujeres van a buscar las
cintas y los aros y hacen una
coreografía; los hombres
van a buscar la pelota de
fútbol y juegan.
El/la docente permite la
asignación de
responsabilidades o tareas
(no las define él/ella) que
tengan sesgos de género de
manera explícita. No se
refiere a esta asignación.
El/la docente permite la
circulación y distribución de
materiales con estereotipos
de rol de género explícitos
(no los entrega él/ella).
Además, asiente o refuerza
tal distinción.
Para realizar un collage, uno
de los estudiantes reparte
láminas para pintar. A los
niños les entrega láminas
con imágenes de fútbol para
los compañeros y de
bailarinas a las compañeras.
El profesor refuerza
positivamente la distinción
diciendo: excelente, has
repartido las temáticas
correctamente.
El/la docente permite la
asignación de
responsabilidades o tareas
(no las define él/ella) que
tengan sesgos de género de
manera explícita. Además,
asiente o refuerza tal
asignación.
El/la docente entrega
materiales con estereotipos
de rol de género explícitos,
sin referirse a esta
separación explícitamente.
La docente (sin decir nada
respecto a la diferencia)
entrega lápices rosados a
las niñas y azules a los niños
para realizar la actividad de
dibujar a la familia.
El/la docente asigna
responsabilidades o tareas
con sesgos de género, pero
no alude a esta asignación
sesgada.
mujeres. La profesora le
responde: Sí, así es.
El/la docente entrega
materiales con estereotipos
de rol de género explícitos
Y
explícita esta separación del
material.
El docente expresa
verbalmente que ha
recolectado láminas con
motivos deportivos para los
alumnos y con motivos
relativos a la familia para
las alumnas. Las reparte con
esta diferencia y dice: hagan
un collage.
El/la docente asigna
responsabilidades o tareas
con sesgos de género de
manera explícita.
224
(ej.: las mujeres reparten, En una clase de educación Un estudiante dice: Ahora Profesor: Johanna, ¿puedes La profesora dice: Las
recogen u ordenan el física, los varones juegan solo los hombres hacemos repartir los cuadernos a tus señoritas me van a ayudar
material, cuidan el curso con balones de basketball, los circuitos eléctricos y las compañeros?; Antonio, ¿tú en la lectura en voz alta,
durante un momento; los mientras las alumnas mujeres miran. La profesora puedes apilar las sillas para porque leen mejor.
hombres hacen una guardan espontáneamente comenta: me parece una que trabajemos en el suelo?
demostración en público, los que sobran. muy buena idea.
realizan tareas que implican
fuerza, etc.)

225
 Anexo 7. Lista de cotejo empleada en la codificación
Discriminación Refuerzo Critica la respuesta de un/a
A negativo a laestudiante
Indicador Conductas observables A mujeres NA respuesta
hombres Bloquea la respuesta del/a
Preguntas/instru Preguntas abiertas o de estudiante (a la entrega de una
cciones abiertas generación de ideas ((ej.: respuesta, el/la docente
dirigidas preguntas de por qué o como) replica: ya).
Instrucciones para resolución Estimulación Docente pregunta a un/a
de problemas participación alumna en particular.
Docente inicia interacciones
Instrucciones para predecir
con un/a estudiante (o un
Instrucciones para comparar grupo).
Instrucciones para evaluar Docente presta ayuda a quien
Apoyo para el Entrega pistas para se la ha pedido.
aprendizaje retroalimentar la respuesta de Docente da la palabra a quien
los estudiantes la pide.
Entrega apoyo a la respuesta Monitoreo o El/la docente monitorea el
de los estudiantes acompañamien trabajo individual o de grupos
Realiza preguntas guía para to del/la mientras este sucede.
retroalimentar la respuesta de docente El/la docente se acerca a un/a
los estudiantes estudiante a preguntar (ej.:
Repite a la respuesta de los cómo va, en qué están, etc.)
estudiantes
Reformula la respuesta de los Indicador Conductas observables Evidencia anotada
estudiantes Competencia en Resolución de tareas o actividades
Clarifica la respuesta de los el aula contra el tiempo.
estudiantes
Resolución de tareas o actividades
Expande la respuesta de los
individualmente.
estudiantes
Refuerzo Entrega de aprobación
positivo espec específica o elaborada (qué Estimulación de la competencia.
buena idea tuviste, de seguro Actividades para hablar en plenarios
te irá bien, me gustó tu (públicamente).
trabajo)
 Trabajo Oportunidad para trabajar en (“mi amor”, “cariño”, …)
colaborativo equipo. Indicador Conductas observables Evidencia anotada
Docente estimula la ayuda entre Lenguaje para Uso de lenguaje androcéntrico
pares. referirse al Utiliza lenguaje inclusivo (niños y
Estudiantes que han terminado grupo niñas)
ayudan a otros/as.
Uso solo de la forma femenina.
Actividades para hablar de manera
Citas y/o Utiliza citas de personajes
privada (conversación
alusiones a históricos masculinos.
docente/estudiante; grupos
personajes Hace referencias a personajes
pequeños)
históricos históricos masculinos.
Utiliza citas de personajes
Invalidación o evasión históricos femeninos.
A Hace referencias a personajes
Indicador Conductas observables A mujeres NA
hombres históricos femeninos.
Afecto positivo y Sonrisas dirigidas o risas
respeto compartidas.
Refuerzo positivo general
Uso de diminutivos o de
comunicación positiva en los
primeros niveles (“mi amor”,
“cariño”,…)
Uso del nombre para llamar a los y
las estudiantes.
Afecto negativo Humillación
Ironía
Sarcasmo
Descalificación (ej. uso de
sobrenombres)
Amenazas
Falta de respeto (por razones
físicas, sexuales, u otro)
Uso de diminutivos o sustantivos
afines en los niveles superiores

227
 Discursos y prácticas estereotipadas
Indicador Conductas observables
Estereotipos sobre roles de Evidencia / minuto video
género

Estereotipos sobre rasgos Evidencia / minuto video

de género

Contraestereotipos de Evidencia / minuto video

género

Ejemplos cotidianos y/o Evidencia / minuto video

ejemplos
heteronormativos

Materiales Estereotipados Evidencia / minuto video

Asignación de Evidencia / minuto video

responsabilidades o tareas
con sesgo de género

.
Anexo 8. Protocolos de confidencialidad

PAUTA DE OBSERVACIÓN Y MANUAL DE CAPACITACIÓN

PARA LA DETECCIÓN DE SESGOS DE GÉNERO EN EL AULA”

PROTOCOLOS DE CONFIDENCIALIDAD

El Protocolo de Confidencialidad compromete a el/la codificador/a a:

• Mantener la confidencialidad de la información presente en los insumos de la capacitación

(pauta de observación, lista de cotejo u otro documento), esto implica la prohibición de
realizar copias impresas ni electrónicas de sus contenidos y/o formatos.

• Mantener la confidencialidad de los videos proporcionados para la observación,

suministrados por el equipo a cargo del CPCE, esto implica la prohibición de realizar copias
impresas ni electrónicas de los videos proporcionados cuidando los medios de
almacenamiento que los contienen y realizando todas las acciones preventivas necesarias
para mantener la confidencialidad de los datos

• Mantener la confidencialidad de los resultados de las observaciones de los videos

proporcionados, esto implica la prohibición de realizar copias impresas ni electrónicas de
las bases de datos que se generen de la observación de los videos.

• Responsabilizarse por cautelar que las obligaciones que estipula este protocolo sean
cumplidas por cualquier codificador/a que tenga acceso parcial o total a la información
proporcionada.

• Cautelar que la información entregada se utilice únicamente para los fines de la

investigación sobre sesgos de Género en el aula.
 DECLARACIÓN JURADA
DE ACEPTACIÓN DEL PROTOCOLO DE CONFIDENCIALIDAD INVESTIGACIÓN
“DESARROLLO DE PAUTA DE OBSERVACIÓN Y MANUAL DE CAPACITACIÓN PARA LA
DETECCIÓN DE SESGOS DE GÉNERO EN EL AULA” PARA LA
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PROFESIONAL DOCENTE

Santiago, _______ de ________________ de 2016

El abajo firmante declara, en calidad de CODIFICADOR/A, haber leído y comprendido las

condiciones estipuladas por el Ministerio de Educación y el Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo en el documento “Protocolos de Confidencialidad de Investigación Desarrollo de
pauta de observación y manual de capacitación para la detección de sesgos de género en el
aula”, para acceder a información audiovisual correspondiente al proceso de la Evaluación del
Desempeño Profesional Docente, con fines de investigación.

Por la presente declaro mi completo acuerdo con las condiciones y adhiero a los compromisos
señalados en el mencionado documento asumiendo todas las responsabilidades que de él se
derivan. Asimismo, dejo expresa constancia de que todos los antecedentes y datos que he
proporcionado son fidedignos y corresponden estrictamente a la verdad.

Nombre:

RUT:

Firma:

230
Anexo 9. Evaluación final de la pauta para las correctoras y correctores

Evaluación pauta de observación de sesgos de género en el aula

En el marco de la aplicación piloto de la “Pauta de observación de sesgos de género en el

aula”, quisiéramos retomar sus impresiones para mejorar este instrumento así como el
proceso en el cual esta fue usada para la codificación de videos.
Si está de acuerdo en colaborarnos en esta retroalimentación, por favor, responda las
siguientes preguntas y complete con su RUT al final de este documento.

1. ¿Qué indicadores cree que fueron los mejores para detectar sesgos de género en el
aula? ¿Por qué?

2. ¿Qué indicadores le parecieron más difíciles de observar en los videos? ¿Por qué?

3. ¿Qué indicadores cree que podrían sacarse de la pauta? ¿Por qué?

4. Esta pauta pretende ser aplicada en futuros procesos de codificación de videos de

clases. ¿Qué cambios sugiere para mejorar la realización del proceso (capacitación,
codificación, jornadas calibración)?

Rut: ________________________________

231
Anexo 10. Evidencias suministradas durante la codificación por las correctoras y
correctores

ESTEREOTIPOS SOBRE ROLES DE GÉNERO

-Conquista femenina pasiva

1. “La dama tiene que ser coqueta, reírse, cerrar un ojito". Todos ríen (Profesora,
educación física, segundo ciclo, urbano).
2. En el contexto del baile de la cueca le dice a las niñas que deben ser coquetas y saber
mover el pañuelo (Profesora, educación física, segundo ciclo, urbano).

-Conquista masculina activa

1. Contexto explicación de la cueca: “el varón debe ser galante" (Profesora, educación
física, segundo ciclo, urbano).
2. Profesora dice "los hombres hacen… que el hombre se enamora de otra mujer y así es
la vida no más" (Profesora, lenguaje, primer ciclo, urbano).

-Mujeres cocinan
1. Profesora comenta que las mujeres en la cocina usan fracciones (Profesora, matemáticas,
Educación media, urbana).
2. Hacer bolitas como cuando la Mamá hace el pan. ¿Quién ayuda a la Mamá cuando trabaja
haciendo el pan? (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
3. El profesor está hablando sobre el concepto "repartir" (divisiones) y pregunta: "¿quién
reparte la comida?" a lo que los niños responden "la mamá". El profesor reafirma la
respuesta y repite: "la mamá" (Profesor, matemáticas, segundo ciclo, urbano).
4. "¿La mamá hizo empanadas en su casa?" (Profesora, matemáticas, educación especial,
urbano).
5. La profesora dice "cuando la mamá está haciendo qué cosa, por ejemplo", "(…) "así como
cuando la mamá hace cazuela". (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
6. La educadora dice "lo ocupa la mamá para hacer comida, para calentar comida"
(Profesora, trastorno específico del lenguaje, educación especial, urbano).
7. La docente "la mamá hace el pancito amasado”; "la mamá hace porotos, lentejas"
(Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
8. (Formando oraciones con láminas) la mamá cocina un queque en la cocina (Profesora,
lenguaje, educación especial, urbano).
9. “La mamá cocina en la cocina” (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
10. La profesora dice "mi mamá me llama para ir a comer” (Profesora, educación física,
primer ciclo, urbano).
11. La Profesora da 2 ejemplos de la mamá en la cocina: "Cuando la mamá pica el cilantro…"
"Esa grasita sirve para que la mamá amase…" (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo,
urbano).

-Mujeres hacen el aseo

232
 1. "Cuando la mamá cuelga la ropa en el patio”.(Profesora, ciencias naturales, segundo
ciclo, urbano).
2. (En la tierra si no hubieran mujeres) "Faltaría hacer el aseo" (Profesor, religión
católica, Educación Media, urbano).
3. La docente muestra material de aseo pregunta para quien está dirigido todos
responden “para mujeres" y la docente dice: "sería como ridículo que fueran para
hombres" (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
4. Hablando de ordenar, organizar, limpiar, la profesora dice "como por ejemplo ¿lo que
hace quien en la casa?” Las mamás dice una niña. “Las mamás limpian y ordenan”
refuerza la profesora. (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).
5. (Formando oraciones con láminas) la mamá barre la vereda (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

-Cuidado de otros/as
1. Profesora pregunta ¿quién los cuida cuando estás enfermos? La mamá dicen los
estudiantes. La mamás les da ternura dice la profesora (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
2. Profesor pregunta si alguien cuando chico ha hecho la vuelta de carnero. "Cuando la
mamá los llevaba al parque" (Profesor, educación física, educación media, urbano).
3. "Uds. No pueden ir a la feria, pero las mamás sí (…) Todas las mamás van a la feria (…) van
a la feria con la mamá". (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
4. "Cuando acompañan a la mamá o a la abuelita (a la feria), todas las preguntas tienen
relación con que "la señora Juanita fue a comprar a la feria" (Profesor, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
5. "La mama compra en el supermercado" (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).
6. "la mamá compra en la pescadería”. (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
7. “Las mamás van a la feria. Imagínense cuando ustedes van a la feria con sus mamás”
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
8. La profesora dice, si la mamá presidenta de curso nos trae fruta ¿dónde la debe comprar?
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).

-Educación de los hijos/as:

1. Al final de la clase la docente entrega una guía para la casa y dice “que la mamá - ayude y
vea la guía”. Esto lo repite en reiteradas ocasiones (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
rural).
2. Se infiere que el rol de educar está asignado a la madre: “Me van a traer una historia que
hayan conversado con la mamá” (Profesora, lenguaje, educación especial urbano).
3. La profesora dice "Le van a decir a la mamá que los lleve a la biblioteca y van a pedir un
cuento pehuenche" (Profesora, lenguaje, educación parvularia, urbano).
4. Las mamás nos enseñan cosas importantes. Nos enseñan a respetar” (Profesora, lenguaje,
educación especial urbano).

233
 5. “La mamá va a las reuniones de apoderado”, dice explícitamente (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, rural).

-Juego diferenciado
1. La profesora dice quien usa las muñecas…las niñas. La muñeca de las niñas. El niño dice le
va a tocar al final uno de hombre (a la niña). (Profesora, trastorno específico del lenguaje,
educación especial, urbano).
2. Cuando un niño está modelando una de las estaciones donde tiene que saltar la cuerda el
profesor le dice "ay, la niña maría" (Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).

-Uso y arreglo de vehículos

1. El profesor da el siguiente ejemplo "Cuando los papás van manejando, gracias a la
diferencia del sonido ellos saben que viene una ambulancia y deben correrse” (Profesor,
música, educación media, rural).
2. “El abuelo conduce” (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
3. (Formando oraciones con láminas), “el papá arregla la bicicleta” (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

-Hombres practican deportes

1. La profesora dice: “necesito que los hombres específicamente piensen que es una pelota
simulando 2 tipos de canchas, una cancha de barrio con piedras y otra cancha lisa. Quizás
ustedes van a notar la diferencia de jugar en las canchas” (Profesora, ciencias naturales,
segundo ciclo, urbano).
2. “Necesito que principalmente los hombres piensen en esta naranja como una pelota en la
cancha” (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
3. (Formando oraciones con láminas), “Los hombres juegan a la pelota” (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

-Recato femenino
1. La profesora en tres instancias menciona y explica el riesgo social y afectivo que sufren
las mujeres o adolescentes al tener muchas parejas sexuales, ya que son marginadas,
se les ponen etiquetas respecto a ello (Profesora, filosofía, educación media, urbano).
2. Profesora dice "la mujer siempre tiene la preocupación de tapar sus partes íntimas”
(Profesora, artes visuales, educación media, urbano).

-Trabajos masculinizados
1. Un niño dice "cierto tía que las mujeres no trabajan en cosas pesadas?", y otro compañero
le contesta "ah, tú vas a trabajar en la construcción!", la profesora solo lo mira (Profesora,
ciencias naturales, segundo ciclo, urbano).
2. Docente habla de los pescadores, los marineros, los tripulantes (Profesora, leguaje,
segundo ciclo, rural).

234
 3. Después cuando muestra la imagen de un bombero la educadora pregunta "¿qué hacen
los bomberos?", y luego repite, "sí, apagan los incendios" (Profesora, trastorno específico
del lenguaje, educación especial, urbano).

-Trabajos feminizados:
1. “Sofía puede ser secretaria un rato” (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).
2. Docente se refiere a una alumna en repetidas oportunidades como "mi modelo".
(Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).

235
ESTEROTIPOS SOBRE RASGOS

-Belleza en mujeres
1. “Adelante las bonitas damas que tenemos en el curso” (Profesora, religión católica,
segundo ciclo, rural).
2. “Quiero escuchar a las niñas lindas de este curso” (Profesor, matemáticas, primer ciclo,
urbano).

-Preocupación estética femenina

1. “Las niñas andan preocupadas de la pinturita y del maquillaje”. (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
2. La profesora dice que “la caja de tintura la utilizan las mamás y las abuelitas” (Profesora,
matemáticas, segundo ciclo, rural).
3. "Mamitas comamos menos frito y más saludable, no más chatear hasta tarde y no fumar"
(Profesora, educación física, educación media, urbana).
4. “Las mujeres se distinguen como mujeres porque usan vestidos y zapatos dorados de lujos
y valiosos”. Este comentario fue dicho explícitamente en clases de lenguaje. El profesor
pregunta "¿Por qué sabemos que es una mujer en este poema?" Los niños responden
"porque usan vestidos". El profesor está de acuerdo con la respuesta. (Profesor, lenguaje,
segundo ciclo, urbano).
5. En otra ocasión señala que al igual que algunas especies, los niños se "amononan" para
reproducirse, e inmediatamente señala "al igual que las niñas". Todos los ejemplos de
reproducción los hace incorporando a niños y niñas por igual (Profesor, ciencias naturales,
educación media, urbano).
6. Profesora presenta imagen de una niña y un niño y pregunta en qué se diferencian. Los
estudiantes responden que la niña usa vestido y el niño pantalones. La profesora asiente
diciendo "son distintos ¿cierto? Ella es una niña y él un niño" (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).

-Fuerza en los hombres

1. “El hombre tiene que demostrar que es fuerte y masculino” (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).

-Involucramiento sentimental en varones

1. El profesor le dice "macabeo a un alumno". (Profesor, religión evangélica, educación
media, urbano).
2. “¿El hombre anda llorando? a excepción que los deje la polola y lloran, no" (Profesora,
artes visuales, educación media, urbano).

-Violencia en hombres
1. "Característica típica (del hombre) la agresión" (Profesora, artes visuales, educación
media, urbano).

236
 2. Analizando las obras dramáticas de Sófocles y Moliere, las alumnas dicen: "Los hombres se
creen superiores a las mujeres porque llegan ebrios y les pegan" (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, urbano).

-Desorden en niños-hombres
1. Profesora pregunta cuál es la diferencia entre la mamá y el papá. Niño responde que el
papá es más desordenado, profesora repite (Profesora, artes visuales, educación media,
urbano).
2. Profesora: “el hombre sale en calzoncillos y no le importa” (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
3. Un alumno al fondo de la sala está haciendo desorden durante toda la clase, sentado con
una niña que queda claro que es su pareja. Cuando el niño hace demasiado ruido, el
profesor le pide en varias ocasiones a la niña que lo acompaña que "colabore", y que ella
"le diga que mantenga silencio". Docente refuerza la idea de que los niños son
desordenados (Profesor, religión evangélica, segundo ciclo, urbano).

-Orden/cordialidad en niñas-mujeres
1. Profesor le dice a niña "eres una buena niña, te portas muy bien". (Profesor, inglés,
Segundo Ciclo, urbano)
2. Cuando Ignacia le da las gracias, la profesora dice en voz alta "por eso usted es una
princesa, las princesas dicen gracias y por favor". (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano)
-Rapidez en hombres
1. Profesor dice: “Acá los varones van más rápido que las mujeres, ¿será que le ponen menos
diseños y se enfocan más en la lectura?" (Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
2. “Los hombres son más rápidos y menos artistas” (Profesor, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).

-Hombres prácticos/ejecutivos
1. La profesora dice: “esta imagen para este grupo se va a dividir los varones que son más
prácticos que las señoritas van a dar datos no literarios y las señoritas van a dar datos
literarios” (Profesora, lenguaje, educación media, urbano).

-Mujeres artistas/preocupadas del diseño u ornato

1. "En este caso las mujeres son más artistas” (Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
2. A una niña, profesor le dice: "¡Qué escribe hermoso!" (Profesora, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
3. “Las niñas pintan más delicado” (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
4. Dice que mañana van a hacer un volantín indica "y las mujeres lo pueden hacer para
adornar". (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
5. Al leer un problema de matemáticas, "La mamá compra las flores" (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).

237
-Sentimentalismo, sufrimiento femenino
1. Alumna habla del comercial del chocolate para la tristeza y docente dice: "por eso las
mujeres siempre andamos con chocolate en la cartera" (Profesora, lenguaje, educación
especial, urbano).

-Mujeres malvadas
1. El profesor dice "las mujeres son más diabólicas que los hombres" (Profesor, filosofía,
educación media, urbano).
CONTRAESTEREOTIPOS DE GÉNERO

-Actividades
1. Profesora enseña a bailar polka y permite que alumnos bailen entre pares del mismo
género (Profesora, música, segundo ciclo, rural).
-Discursos
1. El profesor habla sobre la reproducción de las especies; en un momento habla del
hermafroditismo en los animales y visibiliza que esto también existe en los humanos. Una
niña se sorprende y cuestiona la veracidad del dicho, pero el profesor hace énfasis en que
es real y que es necesario que los niños "vayan aprendiendo de la realidad". (Profesor,
ciencias naturales, educación media, urbano).
2. La profesora está hablando de la familia, pone un power point que dice "la reciprocidad de
los sexos como seres complementarios" y luego dice "es de un hombre y una mujer, pero
hoy en día no se dan esos casos, eso era hace 20 años, hoy en día vemos la diversidad
dentro de una pareja, la familia igual es familia, porque están compartiendo en el hogar,
puede ser la mujer sola con sus hijos, o los tíos con los hijos de la hermana..."(Profesora,
religión evangélica, educación media, urbano).
3. Se pregunta abiertamente el curso "¿A qué se dedican los papás de la Isi?" A la minería.
Generalmente se adjudica la minería a los hombres y la profesora se refiere al papá y a la
mamá (Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo, rural).
4. "Afortunadamente ahora los hombres lloran también" (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
5. “¿Cuál es tu flor preferida?” pregunta la profesora. El niño dice bajando la voz "rosada" y
docente dice bien y aplauden tal como ocurrió con los demás niños y niñas. (Profesora,
lenguaje, educación parvularia, urbano).
6. Profesora pregunta "¿Quien necesita ir a trabajar a la hora exacta?" los papás responden
los niños y niñas en coro. Profesora responde "los papás y las…." mamás responden los
niños y niñas en coro. Cuando un niño dice que la mamá no trabaja la profesora le
responde "¿Cómo que la mamá no trabaja? ¿Quién hace las cosas en la casa?... Si las
mamás también trabajan, y algunas mamás trabajamos el doble. (Profesora, lenguaje,
primer ciclo, urbano).
7. En el texto “Medico a Palos” las estudiantes mencionan que hay discriminación,
considerando el maltrato y el aspecto laboral / Las estudiantes y la profesora hacen
mención al tema del embarazo adolescente / La profesora menciona que en la actualidad

238
 hay que hacer valer la igualdad de los géneros (Profesora, lenguaje, educación media,
urbano).
8. En la obra el “Médico a palos”, se burlan del No respeto a las mujeres, pero eso es un
abuso el día de hoy". La profesora ahonda en el tema aludiendo que las mujeres deben
hacerse valer porque tienen las mismas capacidades y derechos que los hombres
(Profesora, lenguaje, educación media, urbano).
9. Sobre un texto sobre el cual se trabaja, docente dice "mi mamá está leyendo un libro en el
living… mi hermano está limpiando su pieza… mi papá está feliz en la cocina, él está
cocinando verduras… somos una familia feliz" (Profesora, inglés, segundo ciclo, rural).
10. Al comenzar a hablar sobre discriminación niña pide la palabra y dice que un tipo de
discriminación es la que se da sobre las mujeres que son peor pagadas que los hombres.
Luego se lee texto que a distintos tipos de discriminación (por discapacidad, género,
preferencia sexual). (Profesora, inglés, educación de adultos, urbano).

EJEMPLOS COTIDIANOS O EXPRESIONES HETERONORMATIVOS

-Matrimonio heterosexual
1. “Van a tener q tener mamá y papá para que les den apellido” (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, rural).
2. La profesora mientras relata un cuento dice: "En eso llega la mamá y le dice al papá… (y
recalca) porque eran matrimonio…" (Profesora, lenguaje, educación parvularia, urbano).
3. El profesor dice que en la próxima clase resolverán un problema "en el que unas personas,
que son el papá y la mamá, están fabricando queques". (Profesor, matemáticas, segundo
ciclo, urbano).
4. El profesor dice "El hombre y la mujer se complementan". (Profesor, filosofía, educación
media, urbano).
-Pololeo heterosexual
1. “Los hombres no lloran a menos que los deje la polola" (Profesora, artes visuales,
educación media, urbano).
2. “Cuando crezcan y se enamoren no me gustaría que los niñitos se anden peleando por
una niñita ni que las niñitas se anden peleando por un niño”. (Profesora, lenguaje,
segundo ciclo, rural).
3. Dos niños salen adelante a improvisar un diálogo y dicen "hola, como estás. El otro
responde, bien aquí con unas minas…". Todos, incluido el profesor, ríen. (Profesor,
lenguaje, educación especial, rural)

239
MATERIALES ESTEREOTIPADOS

-Colores diferenciados
1. Entrega cartulina rosada a las niñas y luego comenta que bonito este color, femenino.
(Profesora, religión católica, segundo ciclo, rural).
2. El profesor pasa distintas cartulinas para que hagan la ficha y luego dice "si no le tocó un
color correspondiente a su género no importa, lo importante es que quede bien".
(Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
3. La niña elige en un juego la caña de pescar rosada a lo que la profesora dice "rosado para
la princesa". (Profesora, lenguaje, educación especial, rural).
4. Hay dos cajas con los artículos EL y LA escritos en ellas para la actividad. La caja EL es
celeste y la caja LA es rosada (Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).
5. Le entrega a dos parejas de señoritas cartulina rosada. (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).

-Materiales diferenciados
1. Niñas juegan con pelota de esponja, mientras que los compañeros utilizan material más
pesado (Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).
2. Mi cuento se llama, dice la profesora, "las compras con la mamá", en relación a las
imágenes dice "Antonella fue al supermercado con la mamá a ayudarla". Hay una historia
de niños para Daniel y estas imágenes son para una historia de niñas, dice la profesora
(Profesora, lenguaje, educación especial, urbano).

240
ASIGNACIÓN DE RESPONSABILIDADES O TAREAS CON SESGO DE GÉNERO

-Niños u hombres que asisten de manera pedagógica

1. Cuando los alumnos -siempre niños- terminan, la asistente asigna la responsabilidad de
ayudar a otros (Profesora, matemáticas, educación parvularia, urbano).
2. 2 varones son apoyo tutores (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
3. Al concluir la tarea dos niños ayudan a sus pares (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).

-Niñas o mujeres que asisten de manera pedagógica

1. El profesor pide a una niña que le dicte a su compañero (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).

-Niños u hombres ayudantes

1. Hace pasar a dos niños adelante a ayudarla y servirle de modelo. (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, urbano)
2. En 7 oportunidades designa a varones, solo en una oportunidad señorita (Profesor,
matemáticas, primer ciclo, rural).

- Niñas o mujeres ayudantes

1. Profesora hace participar como ayudante para repartir una guía a Emilia. Los alumnos
indican que siempre es Emilia o Florencia las que ayudan a la profesora. Ella afirma lo que
los niños dicen. (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).
2. Pide a Catita que sea su asistente (Profesora, matemáticas, primer ciclo, rural).

-Niños-hombres que reparten/recogen materiales

1. Profesor le pide a un alumno ayuda para repartir las guías (Profesor, matemáticas,
educación media, urbano).
2. Un niño reparte las guías (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
3. Niño reparte guías (Profesora, matemáticas, segundo ciclo, urbano).
4. Profesora pide a Vicente que recoja las guías al terminar la actividad (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
5. Profesora le pide a niño que reparta las hojas (Profesora, inglés, segundo ciclo, rural).
6. Docente pide ayuda a Jaime para que reparta (Profesora, religión católica, segundo ciclo,
rural).
7. Docente pide a Jorgito repartir sobres con monedas para trabajo individual (Profesor,
matemáticas, primer ciclo, rural).
8. Profesora pide ayuda solo a un niño (Brian) para repartir las guías y luego para recoger el
material (Profesora, ciencias naturales, educación media, urbano).
9. Un varón ayuda a repartir material (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
10. En la primera actividad selecciona a un varón Iván para llevar el balón (Profesor, educación
física, segundo ciclo, urbano).

241
 11. Profesora pide que los mismos niños repartan guía (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
12. Quienes reparten son varones (Profesor, matemáticas, primer ciclo, rural).
13. Luego reparten los materiales son 2 varones y una niña (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
14. Hay 4 grupos de los cuales 3 varones y 1 niña son los encargados de recibir el material a
utilizar en cada grupo (Profesor, matemáticas segundo ciclo, urbano)
15. En dos oportunidades le pide a varones que le ayuden a retirar el material (Profesor,
educación física, segundo ciclo, urbano).
16. El profesor entrega el material a utilizar a 2 niños para que lo repartan (Profesor, lenguaje,
segundo ciclo, urbano).
17. Niños deben guardar los balones y distribuir los conos en la sala (Profesor, educación
física, segundo ciclo, rural).
18. Comienza repartiendo guía varón pero en el minuto indicado docente cambia a una niña
para que lo haga y a varón lo envía a recoger los conos (Profesor, educación física,
segundo ciclo, urbano).

-Niñas o mujeres que reparten/recogen materiales

1. La asistente en la sala entrega material (Profesor, Matemáticas, primer ciclo, urbano).
2. La asistente de aula reparte material (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
3. La profe le pide a la asistente que ayuda a repartir la guía de trabajo (Profesora, lenguaje,
educación parvularia, urbana).
4. Al repartir las guías, asigna a una alumna (Profesor, Matemáticas, segundo ciclo, urbano).
5. Una señorita Paulina reparte las guías (Profesora, lenguaje, primer ciclo, urbano).
6. Niña recoge las guías (Profesora, Matemáticas, educación especial, urbano).
7. Profesora pide Emilia que ayude a repartir (Profesora, Matemáticas, primer ciclo, urbano).
8. Docente le pide ayuda para repartir material a una niña (Profesora, matemáticas, segundo
ciclo, rural).
9. Docente le pide a una señorita que reparta guías) (Profesora, matemáticas, segundo ciclo,
urbano).
10. Ayudante mujer reparte las guías (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
11. Una señorita reparte los materiales sin que la profesora lo solicite, pero ella la deja
hacerlo (Profesora, historia, primer ciclo, urbano).
12. La profesora le pide ayuda a una niña para repartir las imágenes; (Profesora, música,
segundo ciclo, urbano).
13. La encargada de repartir las guías en el curso es una niña (Profesor, matemáticas, segundo
ciclo, urbano).
14. Al final de la clase una niña es asignada para recoger los materiales utilizados; (Profesora,
matemáticas, educación especial, urbano)
15. Docente pide a niña que ayude a ordenar las frutas para clasificar (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, rural).

242
 16. Docente pide a dos o más alumnas repartir/recoger materiales (Profesora, lenguaje,
educación especial rural).
17. Elige a 2 niñas para que repartan las guías al comienzo de la clase (Profesor, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
18. 2 niñas reparten guías (Profesora, ciencias naturales, primer ciclo, urbano).
19. Asigna a Almendra y Valentina la responsabilidad de repartir guía (Profesora, lenguaje,
educación especial, urbano).
20. La educadora pide a tres niñas que repartan unas bandejas (Profesora, lenguaje,
educación parvularia, urbano).
21. El material lo reparten 2 veces las niñas (Profesor, ciencias naturales, segundo ciclo, rural).
22. La profesora en tres oportunidades pide a sus ayudantes (mujeres) que repartan o retiren
las guías y lápices (Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo, urbano).
23. Solo las niñas reparten el material y ayudan al profesor en 5 oportunidades (Profesor,
ciencias sociales, segundo ciclo, urbano).
24. En el minuto final una niña recoge material y otra la ayuda (Profesora, matemáticas,
educación especial, urbano).

-Niños u hombres que leen

1. 4 niños (de 7 estudiantes) salen adelante a pegar y leer sus versos (Profesora, lenguaje,
segundo ciclo, rural).
2. Profesora pide solo a los niños leer la noticia que cada estudiante tiene (Profesora,
lenguaje, educación especial, urbano).
3. Dos veces leen los hombres (Profesor, matemáticas, primer ciclo, rural).
4. La profesora le pide a un niño leer el objetivo de la clase (Profesora, lenguaje, educación
especial, rural).
5. La profesora le pide en tres oportunidades leer a los niños (Profesora, matemáticas,
segundo ciclo, urbano).
6. Designa a 5 niños y a 2 mujeres para leer. (Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo,
rural).
7. En cuatro oportunidades los alumnos leen las preguntas (Profesor, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
8. Selecciona a dos varones para leer y solo a una niña (Profesor, ciencias naturales, segundo
ciclo, rural).
9. El profesor le pide a un varón que lea, (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano)
10. El profesor selecciona a un varón para que lea. (Profesor, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
11. El profesor escoge para leer el objetivo y las preguntas a tres niños (Profesor,
matemáticas, primer ciclo, rural).
12. 1 alumno lee el objetivo desde la pizarra (Profesora, matemáticas, segundo ciclo, urbano).
13. Le pide a una estudiante que lea un problema (Profesor, matemáticas, primer ciclo,
urbano).

243
-Niñas o mujeres que leen
1. Solo las niñas leen (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).
2. 3 veces se le pide a niñas que lean en voz alta. Cuando hay que hacer lecturas de la
pizarra, el profesor pide que lea una persona por grupo. Parece espontáneo, pero las 4 o 5
que leen son niñas. (Profesor, matemáticas, segundo ciclo, urbano).
3. Sólo hay una instancia de lectura y el profesor elige a una niña. (Profesor, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
4. Sólo hay una lectura en voz alta y la realiza una niña asignada por la profesora (Profesora,
matemáticas, educación especial, urbano).
5. Al final de la clase la profesora elige a 2 niñas para que leer un poema en voz alta.
(Profesora, lenguaje, educación media, urbano).
6. En 7 (de 12) oportunidades pide a niñas que lean (Profesora, religión católica, segundo
ciclo, rural).
7. En dos oportunidades el profesor pide que niñas lea (Profesor, matemáticas, primer ciclo,
rural).
8. Profesor pide a dos niñas que lean algunos ejercicios (Profesor, matemáticas, segundo
ciclo, urbano).
9. El profesor de lenguaje hace leer en reiteradas ocasiones a Diana, incluso menciona "me
encanta cuando lee usted" (Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
10. En asignación de responsabilidades con sesgo, se observa claramente que las mujeres son
las que leen (Profesor, lenguaje, segundo ciclo, urbano).
11. Las niñas leen 3 veces y solo 1, un niño. (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, rural)
12. Niñas leen objetivos e instrucciones (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
13. Hay lectura de niña en voz alta (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
14. "Sofía lee el problema", luego “que leyó lindo" (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
15. 5 leen en voz alta (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, urbano)
16. Profesora le pide leer en voz alta a 2 niñas y 1 niño (Profesora, lenguaje, segundo ciclo,
urbano).
17. Niña lee problema en voz alta (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
18. Profesora pide a Riare que lea el objetivo de la clase para todos (Profesora, lenguaje,
segundo ciclo, rural).
19. Pide a Anabela que lea normas de la sala (Profesora, matemática, primer ciclo, rural).
20. Profesor escoge a dos niñas para realizar lectura de un texto (Profesor, lenguaje, segundo
ciclo, urbano).
21. La misma niña que debe leer el problema desde lo proyectado desde el data (Profesora,
matemáticas, segundo ciclo, urbano).
22. En la lectura de las cartas participan 6 niñas y 2 niños (Profesora, matemáticas, segundo
ciclo, urbano).
23. Denise lee el objetivo de matemáticas (Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
24. Docente pide a 3 niñas y a 1 niño para que lean. (Profesora, religión católica, segundo
ciclo, rural).

244
-Niños u hombres que demuestran actividades
1. Benjamín y Hernán explican ejercicios de matemáticas (Profesora, matemáticas, primer
ciclo, urbano).
2. La profesora selecciona a las personas que salen a completar la tabla con la información
de los cuerpos geométricos, selecciona a 3 hombres y una mujer (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
3. Niños modelan los juegos (Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).
4. En 6 (de 7) oportunidades el profesor pide a hombres que salgan a modelar ejercicios
(Profesor, educación física, segundo ciclo, urbano).
5. Le pide a Kevin que salga adelante (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
6. Varón lee, y luego se le solicita que explique con sus palabras (Profesora, matemáticas,
segundo ciclo, urbano).
7. un varón sale adelante y mide con huincha (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
8. La profesora pide ayuda a varones para pegar papelógrafo, selecciona parejas de varones
para explicar el trabajo en el plenario (Profesora, lenguaje, segundo ciclo, rural).
9. Para salir a la pizarra a explicar un ejercicio solo sale a un varón, realiza el modelaje de la
actividad final con una pareja de varones (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
10. En la resolución de ejercicios en la pizarra participan 3 niños y 2 niños (Profesor,
matemáticas, segundo ciclo, urbano).

-Niñas o mujeres que demuestran actividades

1. Salen a exponer el trabajo, como jefas de grupo, 3 mujeres y un hombre (Profesora,
matemáticas, segundo ciclo, urbano).
2. 4 alumnas salen adelante, dos para servir como ejemplo para una explicación, otra para
responder preguntas y desarrollar confianza y última, para explicar su trabajo a los demás
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
3. Cuando los grupos pasan a la pizarra a exponer sus trabajos, nuevamente las que exponen
son solamente niñas (1 por grupo; 5 grupos). (Profesor, matemáticas, segundo ciclo,
urbano).
4. El profesor de matemáticas saca a la pizarra frecuentemente a las mujeres (Profesor,
matemáticas, segundo ciclo, urbano).
5. Docente le dice a una niña "¿Emilia, te atreves? A hacer una operación en la pizarra
(Profesora, matemáticas, primer ciclo, urbano).
6. Cuando salen a pegar el concepto, salen 5 niñas y dos niños (Profesor, ciencias naturales,
segundo ciclo, urbano).
7. Le pide a una niña que salga a explicar su trabajo (Profesor, matemáticas, primer ciclo,
rural).
8. Una niña cumple el rol de explicar a los demás (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).

245
 9. Dos alumnas salen adelante son elegidas por su grupo no la docente, una lee y otra
resuelve y luego explica a toda la clase el problema docente no hace mayor comentario
bien y ya. (Profesor, matemáticas, primer ciclo, urbano).
10. Una niña pasa adelante a solucionar ejercicio (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).
11. Luego de trabajar en grupo, profesor, escoge a 3 grupos de mujeres para pasar adelante a
exponer su trabajo. (Profesora, lenguaje, educación media, urbano).
12. Docente hace pasar a unas niñas a dibujar gráfico al pizarrón (Profesor, educación física,
educación media, urbano).
13. Después de que pasan dos niñas como voluntarias al pizarrón profesora no deja que una
de ellas se repita y le pide a un niño que pase adelante. (Profesora, inglés, segundo ciclo,
rural).
14. Saca a un niño a improvisar u rap sobre el tema de la discriminación (Profesora, lenguaje,
educación media, urbano).
15. Profesor saca adelante a actuar a un grupo de 4 niñas. (Profesor, ciencias naturales,
segundo ciclo, urbano).
16. Profesora pide a Emilia que salga a la pizarra a mostrar su ejercicio (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, urbano).
17. Pide a Tati que salga a la pizarra La profesora saca a la pizarra más a las niñas (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, rural)
18. Karen le pregunta y ella explica delante, modela niñas comparando el tamaño que tienen,
cuál es más alta, un varón sale adelante y mide con huincha (Profesora, matemáticas,
primer ciclo, urbano).
19. Mujer termina guía y profesora le pide que salga adelante y con ella revisa los resultados,
el trabajo de la niña es el modelo de los resultados. (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano).

-Niños/hombres que lideran actividades

1. Los "capitanes de grupo" son 2 niños y 1 niña (Profesora, matemáticas, primer ciclo,
urbano)
2. Al final de la clase elige a 3 responsables de grupo para hacer preguntas de cierre (¿cómo
trabajó tu grupo? ¿qué les costó más? etc). Los 3 que selecciona para hacerles las
preguntas son hombres (Profesor, matemáticas, educación media, urbano)
3. Al principio de la clase el profesor señala que eligió a un responsable de cada grupo
formado por los estudiantes. Nunca explicita quiénes son, pero se llega a inferir que hay
por lo menos una alumna y varios alumnos (Profesor, matemáticas, educación media,
urbano).
4. Dos niños inician el juego, además elige a otros dos como capitanes. (Profesor, educación
física, segundo ciclo, rural).
5. Los niños se ofrecen como jefes de grupo, en total hay dos niñas y cuatro niños (Profesora,
matemáticas, primer ciclo, rural).

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 6. La profesora asigna -no en esta clase- pero los grupos estaban armados y en cada uno
había un jefe o jefa. De los 6 grupos, la mayoría son jefes niños en el área científico.
(Profesora, trastorno específico del lenguaje, educación especial, urbano).
7. En la clase hay un trabajo grupal, la profesora entrega el material a los líderes de cada
grupo (5 hombres y 3 mujeres). (Profesora, ciencias naturales, segundo ciclo, urbano)

-Niñas/mujeres que lideran actividades

1. En dos oportunidades el profesor le pide a niñas que lideren el trote (Profesor, educación
física, segundo ciclo, rural).
2. Cuando tienen que elegir a líderes de grupo, son dos mujeres (Profesora, religión
evangélica, segundo ciclo, urbano).
-Niños/hombres que usan las tecnologías
1. Niño maneja Data. Niño cronometra tiempo de experimento (Profesora, ciencias
naturales, segundo ciclo, urbano).
2. Un niño es quien se encarga del data y el manejo del pc (Profesor, ciencias naturales,
educación media, urbano).
3. Un varón Axel es el encargado del data (Profesora, ciencias sociales, segundo ciclo, rural)
4. Profesora le pide a niño que la ayude con el proyector (Profesora, lenguaje, segundo ciclo,
rural).
5. Solo varones salen adelante a manejar computador para hacer un triángulo (Profesora,
matemáticas, segundo ciclo, urbano).
6. En clases de matemáticas, la profesora pide voluntarios para realizar la actividad en la
pizarra con manejo del computador, 1 alumno sale de voluntario, luego ella designa a 2
alumnos (Profesora, matemáticas, segundo ciclo, urbano).

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