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Tesis Doctoral

Programa de Doctorado:
Didáctica y Organización de Instituciones Educativas

Departamento de Didáctica y Organización Educativa
Facultad de Ciencias de la Educación
Universidad de Sevilla

BLENDED LEARNING PARA EL APRENDIZAJE EN
NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN:
UN ESTUDIO DE CASO.

Tesis doctoral
presentada por la Lda. María del Carmen Llorente Cejudo,
dirigida por Dr. D. Julio Cabero Almenara.

El Director La Doctoranda

Sevilla, 2008.

i

.

ii

ÍNDICE

Índice de Cuadros. …………………………………………………………………………………………… vii
Índice de Figuras. …………………………………………………………………………………………….. viii
Índice de Gráficos. …………………………………………………………………………………………… x
Índice de Tablas. ……………………………………………………………………………………………… xiii
Agradecimientos. ……………………………………………………………………………………………… xxi

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

CAPÍTULO 1. LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, FORMACIÓN EN RED,
TELEFORMACIÓN O WEB-BASED LEARNING.

1.1. A Modo Introductorio. …………………………………………………………………………… 7
1.2. Concepto y Evolución. ……………………………………………………………………………. 8
1.3. Ventajas e Inconvenientes. ………………………………………………………………………. 16
1.4. Agentes Educativos. ……………………………………………………………………………….. 24
1.5. Indicadores de Calidad en la Formación en Red. …………………………………………. 38
1.6. Formación en Red vs. Formación Presencial. ……………………………………………… 69

CAPÍTULO 2. FORMACIÓN EN RED Y UNIVERSIDAD.

2.1. Transformaciones en la Educación Superior. ………………………………………………… 73
2.1.1.Nuevas Perspectivas y Principios de Nuevas Prácticas para la
Incorporación de las TICs en la Universidad. ……………………………………… 85
2.2. Proceso de Convergencia hacia el EEES y las TICs en la Universidad. …..…………… 92
2.2.1. Declaraciones. ………………………………………………………………………………. 94
2.2.2 Referencias Europeas del eLearning en la Universidad. ………………………… 99
2.2.3. TICs y eLearning: el Caso de la Universidad Española. ………………………… 105
2.2.3.1. Panorámica General. …………………………………………………………. 106
2.2.4. TICs y Algunos Casos Concretos: la Universidad de Sevilla. …………………. 114

CAPÍTULO 3. MODELOS FLEXIBLES DE FORMACIÓN: SEMIPRESENCIAL,
MIXTO O BLENDED LEARNING.

3.1. Conceptualización del Modelo Bended Learning, Semipresencial o Mixto. ………… 129
3.2. Rasgos y Características. ……………………………………………………………………………. 138
3.3. Experiencias, Investigaciones, Estudios. ……………………………………………………….. 153

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SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO 4. Diseño de la Investigación.

4.1. La Investigación en el Ámbito de la Tecnología Educativa. …………………………………. 173
4.2. Definición del Problema de Investigación. ………………………………………………………. 176
4.3. Objetivos de la Investigación. ……………………………………………………………………….. 177
4.4. Enfoque Metodológico. ………………………..……………………………………………………… 178
4.4.1. Tipos de Estudio. ………………………………………………………………………………. 181
4.4.1.1. Estudio 1. Correlacional. …………………………………………………………… 183
4.4.1.2. Estudio 2. Experimental. …………………………………………………………… 184
4.4.1.3. Estudio 3. Descriptivo. ……………………………………………………………… 184
4.4.1.4. Estudio 4. Análisis del Discurso. ………………………………………………… 185
4.4.1.5. Estudio 5. Evaluación de Percepciones. ……….………………………………. 186
4.5. Fases de la Investigación. ……………………………………………………………………………… 186
4.6. Población y Muestra. ………………………………………………………………………………….. 191
4.7. Instrumentos para la Recogida de Información. ……………………………………………….. 193
4.7.1. Actitudes. …………………………………………………………………………………………. 195
4.7.1.1. Instrumento de Diagnóstico del Análisis de las Actitudes hacia
Internet. …………….............................................................................. 196
4.7.1.2. Identificación de Pares de Adjetivos de otras Escalas. …………………….. 197
4.7.1.3. Entrevistas a Alumnos de Universidad. …………..…………………………… 198
4.7.1.4. Formación de la Lista de Pares de Adjetivos. ………………………………… 201
4.7.1.5. Juicio de Expertos. ……………………………………..……………………………. 202
4.7.1.6. Índice de Fiabilidad. ………………………………..………………………………. 207
4.7.2. Rendimiento Académico. ……………………………………………………………………. 210
4.7.3. Satisfacción. ……………………………………………………………………………………… 213
4.7.3.1.Proceso de Construcción, Validación y Fiabilización del
Cuestionario.…………………………………………………………………………… 220
4.7.4.Análisis de las Intervenciones en la Herramienta de Comunicación
Asincrónica. ………………………………………………………………………………………. 231
4.7.4.1. Preanálisis. ……………………………………………………………………………… 237
4.7.4.2. Formación Sistema de Categorías. ………………………………………………. 237
4.7.4.3. Codificación. ………………………………………………………………………….. 265
4.7.5. Percepciones de los Profesores. ……………………………………………………………… 269
4.7.5.1. Procedimiento seguido en la Técnica del Grupo de Discusión. ………… 271
4.7.6. Observación no Participante. ……………………………………………………………….. 287
4.8. Diseño de Materiales. ………………………………………..………………………………………… 292
4.8.1. Selección de Contenidos. ……………………………………………………………………… 293
4.8.2. Principios Básicos en el Diseño de Materiales Online y Justificación de la
Estructura. ……………………………………………………………………………..…………. 294

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4.8.3. Producción. ………………………………………………………………………………………. 302
4.8.4. Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVEA): WebCT. ……………………. 305
4.9. Instrumentos para el Análisis de la Información. ……………………………………………… 309
4.9.1. Técnicas de Análisis Cuantitativo. …………………………………………………………. 309
4.9.2. Técnicas de Análisis Cualitativo. ……………………………………………………………. 311

TERCERA PARTE: RESULTADOS Y CONCLUSIONES

CAPÍTULO 5: Presentación y Análisis de los Resultados.

5.1. Resultados de Actitudes. ………………………………………………………………………………………. 318
5.2. Resultados de Rendimiento. …………………………………………………………………………………. 341
5.2.1. Análisis del Rendimiento de los Alumnos Global. ……………………………..…………… 343
5.2.2. Análisis del Rendimiento de los Alumnos según las Especialidades. …………………. 345
5.2.3. Análisis del Rendimiento de los Alumnos según los Profesores que
impartían la Asignatura. ………………………………………………………………………………. 349
5.3. Resultados de Satisfacción. ……………………………………………………………………………………. 358
5.3.1. Resultados y Análisis del Cuestionario. …………………………………………………………. 358
5.3.2. Análisis Global de los Resultados. …………………………………………………………………. 358
5.4. Resultados de la Interacción en los Foros de Discusión. …………………………………………… 392
5.4.1. Resultados de la Interacción en los Foros Generales de Discusión. …………………… 397
5.4.2. Resultados de la Interacción en el Foro Temático de Discusión. ………………………. 447
5.5. Resultados de la Percepción de los Profesores. ………………………………………………………… 486
5.6. Resultados de la Observación no Participante. ………………………………………………………… 509

CAPÍTULO 6: Conclusiones, Implicaciones y Líneas de Futuro.

6.1. Conclusiones. ……………………………………………………………………………………………………… 522
6.2. Limitaciones. ………………………………………………………………………………………………………. 543
6.3. Líneas de futuro. ………………………………………………………………………………………………… 545

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía. ……………………………………………………………………………………………………………….. 547

ANEXOS (CD-ROM)

Anexo 1. Cuestionario de Actitudes hacia Internet.
Anexo 2. Prueba de Rendimiento: Pretest.
Anexo 3. Prueba de Rendimiento: Postest.

v

Anexo 4. Cuestionario de Satisfacción de los Alumnos Universitarios hacía la Formación
Online (CUSAUF)
Anexo 5. Valoración por Expertos del Cuestionario de Satisfacción de los Alumnos
Universitarios hacia la Formación Online (CUSAUF).
Anexo 6. Mensajes del Foro General de Discusión.
Anexo 7. Mensajes del Foro Temático de Discusión.
Anexo 8. Protocolo del Grupo de Discusión.
Anexo 9. Transcripción del Grupo de Discusión.
Anexo 10. Observaciones.
Anexo 11. Guía del Alumno.
Anexo 12. Guía del Profesor.
Anexo 13. Mensajes del Foro General con ATLAS.ti.
Anexo 14. Mensajes del Foro Temático con ATLAS.ti.

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Índice de Cuadros

Cuadro nº 1. Aproximaciones clásicas a la educación a distancia (Barberá, 2001). 9

Cuadro nº 2. Evolución del concepto de educación a distancia. 11

Cuadro nº 3. Ventajas de la formación en red (Cabero y Gisbert, 2005). 17

Cuadro nº 4. Ventajas de los entornos educativos virtuales (Noé, 2003, 87). 18

Cuadro nº 5. Roles a desempeñar por el profesor (Gisbert, 2002). 26

Cuadro nº 6. Funciones y competencias del tutor online. 32

Cuadro nº 7. Comparación características alumnos enseñanza presencial y enseñanza online 36
(adaptado de García Aretio, 2002).

Cuadro nº 8. Evolución del concepto de calidad de la educación (García Aretio, 2005). 39

Cuadro nº 9. Visiones del mundo (Dondi, 2006). 54

Cuadro nº 10. Diferencias entre la formación basada en la red y formación presencial 69
tradicional.

Cuadro nº 11. Implantación de iniciativas de docencia virtual: frecuencias. 112

Cuadro nº 12. Ventajas e inconvenientes del B-Learning (Bravo, 2005). 145

Cuadro nº 13. Fases, acciones y temporalización del estudio. 190

Cuadro nº 14. Adjetivos bipolares de otras escalas (Cabero, 1991). 198

Cuadro nº 15. Modelos de análisis de la interacción en la CMO (Hew y Cheung, 2003). 233

Cuadro nº 16. Modelo de análisis de interacción de foros y chat (Cataldi, 2005). 238

Cuadro nº 17. Dimensiones y categorías iniciales para el análisis de los mensajes de los foros 244
“General” y “Temático”.

Cuadro nº 18. Dimensiones y Categorías definitivas para el análisis de los mensajes de los 248
foros “General” y “Temático”.

Cuadro nº 19. Sistema de categorías para el análisis del discurso. 252

Cuadro nº 20. Selección de muestras en el proceso de observación. 290

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Índice de Figuras

Figura nº 1. Marco de las dimensiones de la formación a través de la Red (Khan, 2001). 15

Figura nº 2. Interacción entre elementos de eLearning. 20

Figura nº 3. La calidad como proceso negociador (Dondi, 2006). 56

Figura nº 4. Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de 56
comunicación.

Figura nº 5. Tasa bruta de matrícula en la enseñanza superior (Bindé, 2005). 82

Figura nº 6. Clasificación de las universidades virtuales (Sangrá, 2001). 86

Figura nº 7. Campus virtuales de los estudios universitarios ofertados en España 87
a través de Internet (Area, 2000).

Figura nº 8. Niveles de recomendaciones del Informe de PLS Ramboll Management. 101

Figura nº 9. Etapas de desarrollo de las universidades españolas en la utilización de la web 107
(Fundación Auna, 2004).

Figura nº 10. Descripción esquemática del B-Learning (Mason y Rennie, 2006). 134

Figura nº 11. Componentes para el desarrollo del B-Learning (De Witt y Kerr, 2003). 135

Figura nº 12. Modelo híbrido online (Martyn, 2003). 142

Figura nº 13. Características de la metodología cuantitativa (Bisquerra, 2004). 180

Figura nº 14. Estudios de investigación y técnicas de recogida de datos. 186

Figura nº 15. Fases del proceso de investigación. 189

Figura nº 16. Características del constructo actitud. 196

Figura nº 17 Preguntas abiertas en las entrevistas a loss alumnos. 198

Figura nº 18. Dimensiones del CUSAUF. 217

Figura nº 19. Proceso de construcción del cuestionario. 220

Figura nº 20. Dimensiones y categorías del modelo de análisis del discurso (basado en 242
Garrison y otros, 2000).

Figura nº 21. Ejemplo texto codificado ATLAS.ti 5.0. 266

Figura nº 22. Proceso de análisis de datos (Miles y Huberman, 1984, cit. Bisquerra, 2004). 269

Figura nº 23. Correo electrónico a los profesores de las asignaturas. 276

viii

Figura nº 24. El papel del moderador en los grupos de discusión (Berganza y Ruiz, 2005). 278

Figura nº 25. Protocolo del Grupo de Discusión. 280

Figura nº 26. Fases en el tratamiento de la información. 282

Figura nº 27. La planificación de la observación. 288

Figura nº 28 Distribución física lateral derecha aula de informática. 289

Figura nº 29. Distribución física lateral izquierda aula de informática. 290

Figura nº 30. Ejemplo de apartado de Presentación. 295

Figura nº 31. Ejemplo de apartado de Objetivos. 296

Figura nº 32. Ejemplo de apartado Contenidos. 297

Figura nº 33. Ejemplo de apartado Contenidos. 297

Figura nº 34. Ejemplo de profundización de los contenidos. 298

Figura nº 35. Ejemplo de profundización de los contenidos. 298

Figura nº 36. Ejemplo de apartado Mapa Conceptual. 299

Figura nº 37. Ejemplo de apartado Mapa Conceptual. 300

Figura nº 38. Ejemplo de apartado Actividades. 301

Figura nº 39. Ejemplo de apartado Recursos. 302

Figura nº 40. Proceso en la producción de los materiales formativos para la red. 303

Figura nº 41. Valores medios alcanzados en las distintas especialidades. 354

Figura nº 42. Frecuencias de las categorías obtenidas en el grupo de discusión. 489

Figura nº 43. Frecuencias obtenidas por cada una de las subcategorías en el grupo de 490
discusión.

Figura nº 44. Distribución física del aula de informática. 511

Figura nº 45. Distribución de alumnos por ordenador en aula de informática. 512

ix

Índice de Gráficos

Gráfico nº 1. Uso de Internet para actividades educativas formales. 104

Gráfico nº 2. Frecuencias y porcentajes de la variable “Edad”. 320

Gráfico nº 3. Porcentajes de frecuencias obtenidas para la variable “Género”. 321

Gráfico nº 4. Frecuencias de hombres y mujeres en función de los grupos. 322

Gráfico nº 5. Porcentajes de frecuencias obtenidas para la variable “Especialidad”. 323

Gráfico nº 6. Porcentajes de frecuencias obtenidas en el ítem “¿Has repetido curso?”. 323

Gráfico nº 7. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Has cursado anteriormente 324
otra asignatura a través de Internet?”.

Gráfico nº 8. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Tienes ordenador en casa?”. 325

Gráfico nº 9. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Tienes Internet en casa?”. 325

Gráfico nº 10. Valores medios alcanzados con los distintos profesores. 357

Gráfico nº 11. Media total y de las dimensiones del cuestionario de satisfacción. 385

Gráfico nº 12. Frecuencias de las dimensiones del sistema de categorías. 396

Gráfico nº 13. Medias para las dimensiones de los foros de discusión. 396

Gráfico nº 14. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión 398
“Cognitiva” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 15. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 399
“Iniciación” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 16. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 401
“Exploración de Ideas” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 17. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 407
“Integración/Construcción” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 18. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión “Social” 414
del Foro de discusión General.

Gráfico nº 19. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 415
“Afectiva” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 20. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 420
“Interactiva” del Foro de discusión General.

x

Gráfico nº 21. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 426
“Cohesión” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 22. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión 429
“Didáctica” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 23. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 429
“Diseño Instruccional y Organización” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 24. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Facilitar el discurso” del 432
Foro de discusión General.

Gráfico nº 25. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Tareas” del Foro de 435
discusión General.

Gráfico nº 26. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Instrucción directa” del 438
Foro de discusión General.

Gráfico nº 27. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión 442
“Tecnológica” del Foro de discusión General.

Gráfico nº 28. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Uso de la Herramienta” 443
del Foro de discusión General.

Gráfico nº 29. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Red o Sistema” del Foro 445
de discusión General.

Gráfico nº 30. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las dimensiones del Sistema de 447
Categorías para el Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 31. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión 449
“Cognitiva” del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 32. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 450
“Iniciación” del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 33. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 452
“Exploración de Ideas” del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 34. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 456
“Integración/Construcción” del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 35. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión “Social” 462
del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 36. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 463
“Afectiva” del Foro de discusión Temático.

Gráfico nº 37. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 467
“Interactiva” del Foro de discusión Temático.

xi

Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 473 “Diseño Instruccional y Organización” del Foro de discusión Temático. xii . Porcentajes de frecuencias obtenidas en las categorías de la dimensión 471 “Didáctica” del Foro de discusión Temático. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Tareas”” del Foro de 475 discusión Temático.Gráfico nº 38. Gráfico nº 44. Gráfico nº 42. Gráfico nº 39. Gráfico nº 43. Gráfico nº 40. Gráfico nº 41. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Uso de la Herramienta” 483 en el Foro de discusión Temático. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Red o Sistema” del Foro 485 de discusión Temático. Porcentajes de frecuencias obtenidas en las subcategorías de la categoría 469 “Cohesión” del Foro de discusión Temático. Porcentajes de frecuencias obtenidas en la categoría “Facilitar el discurso” del 474 Foro de discusión Temático.

Lista de componentes para el B-Learning (Clark. 163 Tabla nº 20. Características y concepciones fundamentales de las instituciones universitarias 74 tradicionales (Hanna. 194 Tabla nº 21. 2004). 2006). Principios de buenas prácticas (Vergara. 14 Tabla nº 2. 202 xiii . 150 Tabla nº 19. 201 Tabla nº 22. Categorías e Indicadores del Proyecto Qual eLearning. Tabla nº 5. frecuencias y porcentajes de aparición de los adjetivos iniciales. estrategias y herramientas en la teleenseñanza (Prendes y Solano. Características de la formación a través de Internet (Khan. 2003).Índice de Tablas Tabla nº 1. Estrategias y técnicas expositivas y de participación en grupo. 2005). Matriz de los siete principios para las buenas prácticas (Martyn. 2003). 2004). Modelos y características del aprendizaje mixto (Bersin. 2005). 139 Tabla nº 17. Modelos. 201 Tabla nº 23 Lista de pares de adjetivos. Tabla nº 16. Usos de la web en clases presenciales. pedagógica y tecnológica en el 40 eLearning (adaptado de Gallardo. 21 Tabla nº 3. Torrandell y Bennasar. Inconvenientes de la formación en red. Tabla nº 8. 108 Tabla nº 15. 2002). Tabla nº 12. Componentes de la dimensión organizativa. Síntesis de áreas temáticas y objetivos estratégicos propuestas por los agentes 123 internos de la Universidad de Sevilla (De Pablos. Estrategias y técnicas de trabajo colaborativo. Clasificación de variables (basado en Berganza y Ruiz. Acciones a contemplar en la reunión de Praga 2001. 47 Tabla nº 7. 1997). 61 Tabla nº 9. 90 Tabla nº 13. 62 Tabla nº 10. Categorías e indicadores de un curso ejemplar. Adjetivos. 61 2003). 96 Tabla nº 14. 2003). 62 Tabla nº 11. 149 Tabla nº 18. 36 Tabla nº 4. Comparación de las características principales del alumnado y estudiantes. Resumen de servicios de eLearning y nivel de empleo (Barro. Estrategias y técnicas para la individualización de la enseñanza. 46 Tabla nº 6. Lista de pares de adjetivos sometidos a juicio de expertos.

228 Tabla nº 32. Composición del grupo de discusión. 306 Tabla nº 45. Ejemplo valoración por expertos de las categorías de las dimensiones del 222 CUSAUF. 304 producción y evaluación de las TICs en la enseñanza”. Tabla nº 42. Sistema de categorías para el análisis del grupo de discusión. 320 Tabla nº 46. Tabla nº 37. 244 2007). 275 Tabla nº 39. Frecuencias y porcentajes de la variable “Género”. Estadísticos total-elemento. Recursos de las asignaturas en los diferentes roles. 208 Tabla nº 25. 2007). Ejemplo valoración por expertos de las dimensiones del CUSAUF. Valores alcanzados a través del análisis de datos de la valoración de los 223 expertos del CUSAUF. Categorías intervenciones tutoriales (Silva y Gros. Elementos totales del tema “La utilización educativa del Video”. Resumen del procesamiento de los casos. Período de recogida de datos en los foros de discusión y número de alumnos por 267 asignatura. 239 Tabla nº 35. La formación de 304 espectadores críticos”. Tabla nº 29. 304 Tabla nº 44. 283 Tabla nº 40. Tabla nº 36. Tabla nº 38. diseño. Tabla nº 30. Elementos totales del tema “Principios generales para la utilización. 222 Tabla nº 28. Elementos totales del tema “Televisión y Educación. 321 xiv . 2007). Elementos totales del tema “La Red como instrumento para la formación”. Estadísticos de fiabilidad. Tabla nº 41. 229 Tabla nº 33. Aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de una investigación mediante 271 grupos de discusión. Resumen del procesamiento de los casos. Categorías intervenciones participantes (Silva y Gros.Tabla nº 24. Frecuencias y porcentajes de la variable “Edad”. 209 Tabla nº 27. 228 Tabla nº 31. Sistema de categorías para el análisis de la comunicación online (Estebaranz. 239 Tabla nº 34. 208 Tabla nº 26. Estadísticos total-elemento. Estadísticos de fiabilidad. 304 Tabla nº 43.

Correlaciones entre Actitud Inicial y Rendimiento. Frecuencias y porcentajes del CAAI Final. Correlaciones entre Actitud Final y Rendimiento. 327 Tabla nº 55. 325 Tabla nº 53. Estadísticos de contraste. Media y desviación típica del CAAI Final. 339 xv .Tabla nº 47. Estadísticos de contraste entre la variable Especialidad y Actitudes. Medias y desviaciones típicas obtenidas en el CAAI Final. 332 Tabla nº 62. 333 Tabla nº 63. Frecuencias y porcentajes de la variable “Especialidad”. 327 Tabla nº 56. 336 Tabla nº 66. Rangos promedios de la variable Sexo y Actitudes. Estadísticos de contraste entre la variable Experiencia previa y Actitudes. media y suma de los rangos positivos y rangos negativos del análisis 330 de las actitudes. Media y desviación típica del CAAI Inicial. 322 Tabla nº 49. Frecuencias y porcentajes de hombres y mujeres en función de los grupos. Estadísticos de contraste entre la variable Repetir curso y Actitudes. 335 Tabla nº 64. 336 Tabla nº 67. 329 Tabla nº 59. Medias y desviaciones típicas obtenidas en el CCAI Inicial. 331 Tabla nº 61. 324 Tabla nº 52. Rangos promedios de la variable Experiencia previa y Actitudes. Número. 338 Tabla nº 71. 321 Tabla nº 48. 337 Tabla nº 69. Rangos promedios de la variable Especialidad y Actitudes. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Tienes ordenador en casa?”. 337 Tabla nº 68. 328 Tabla nº 57. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Tienes Internet en casa?”. Tabla nº 60. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Has cursado anteriormente otra 324 asignatura a través de Internet?”. 326 Tabla nº 54. 338 Tabla nº 70. Estadísticos de contraste entre la variable Edad y Actitudes. 339 Tabla nº 72. Rangos promedios de la variable Edad y Actitudes. Tabla nº 51. 323 Tabla nº 50. 329 Tabla nº 58. Rangos promedios de la variable Repetir curso y Actitudes. Estadísticos de contraste entre la variable Sexo y Actitudes. Frecuencias y porcentajes del CCAI Inicial. 335 Tabla nº 65. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Has repetido curso?”.

339 Tabla nº 74. 351 Tabla nº 88. xvi .Tabla nº 73. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación referida a la 344 Comprensión. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación referida a la Aplicación. Tabla nº 77. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación total. Tabla nº 89. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Total por Profesor. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Comprensión por 352 Profesor. Tabla nº 90. Tabla nº 84. Rangos promedios de la variable Tener conexión a Internet en casa y 340 Actitudes. Diferencia de medias entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos con los 356 distintos profesores. Tabla nº 79. 345 Tabla nº 82. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación total por Especialidades. 340 Tabla nº 75. 350 Tabla nº 86. Tabla nº 85. Estadísticos de contraste entre la variable Tener conexión a Internet en casa y 340 Actitudes. 343 Tabla nº 78. Tabla nº 80. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Aplicación por 348 Especialidades. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Conocimiento por 347 Especialidades. Tabla nº 87. Tabla nº 92. Estadísticos de contraste entre la variable Tener ordenador en casa y Actitudes. 344 Tabla nº 81. Estadísticos de contraste para la puntuación total por Especialidades. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación referida al 343 Conocimiento. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Conocimiento por 351 Profesor. Diferencia de medias entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos en las 353 distintas especialidades. Diferencia de medias entres las puntuaciones alcanzadas por los sujetos en las 355 distintas especialidades. Tabla nº 76. 346 Tabla nº 83. Rangos promedios de la variable Tener ordenador en casa y Actitudes. Tabla nº 91. Estadísticos de contraste en Conocimiento por Profesor. Prueba de rangos con signos de Wilcoxon puntuación en Aplicación por 352 Profesor.

Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos generales de la 362 Asignatura”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El profesor-tutor de los módulos online 364 poseía un buen dominio de la materia”. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Cómo consideras que ha sido la relación 361 entre la dinámica de trabajo llevada acabo en los módulos de la asignatura y las expectativas iniciales que tenías antes de comenzarlos?”. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Cómo consideras que eran tus expectativas 361 antes de iniciar el proceso de formación a través de Internet?”. Tabla nº 97. el profesor-tutor dio 368 información y explicó los contenidos presentados”. Diferencia de medias entre las puntuaciones alcanzadas por los sujetos con los 357 distintos profesores post hoc. Tabla nº 95. Tabla nº 106. Tabla nº 105. Tabla nº 99. Tabla nº 98. Tabla nº 104.Tabla nº 93. Frecuencias y porcentajes del ítem “Los trabajos y las prácticas de los diferentes 363 módulos han sido valiosos para poner en marcha los conocimientos adquiridos”. Frecuencias y porcentajes del ítem “Considero adecuada la utilización de los 364 diferentes recursos online por parte del profesor-tutor”. Tabla nº 101. 356 Tabla nº 94. xvii . Tabla nº 102. Frecuencias y porcentajes del ítem” Considero adecuada la explicación de las 369 normas de funcionamiento del profesor-tutor sobre el entorno formativo”. Tabla nº 109. Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos relacionados con 363 el Profesor-Tutor online”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El profesor-tutor de los módulos online me 363 facilitó la comprensión de las cuestiones técnicas de la plataforma”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El programa de la asignatura ha sido 363 adecuado”. Valores inter e intra grupos por profesores. Frecuencias y porcentajes del ítem “Las recomendaciones públicas o privadas 369 sobre el trabajo y la calidad de los mismos por el profesor-tutor fueron correctas”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El profesor-tutor mostró valoraciones 368 adecuadas sobre las actividades realizadas”. Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos generales del 360 alumno”. Tabla nº 96. Tabla nº 100. Frecuencias y porcentajes del ítem “Cuando fue necesario. Tabla nº 107. Tabla nº 108. Tabla nº 103. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Consideras que se cumplieron tus 362 expectativas al finalizar los módulos de formación a través de la red?”.

Frecuencias y porcentajes del ítem “El volumen de información es suficiente 373 para la formación en los diferentes contenidos presentados”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El interés de los contenidos desde un punto 375 de vista teórico era apropiado”. Frecuencias y porcentajes del ítem “Considero adecuada la calidad tanto 378 científica como didáctica-educativa de los contenidos abordados”. Tabla nº 116. Frecuencias y porcentajes del ítem “Me ha resultado sencilla la comunicación 379 online con el resto de mis compañeros/as del entorno”. Tabla nº 121. Tabla nº 123. chat. Tabla nº 126. Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos relacionados con 378 la Comunicación”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El profesor-tutor realizó una adecuada 370 animación y estimuló la participación”. Frecuencias y porcentajes del ítem “La relación entre la temporalización y los 377 contenidos ofrecidos fue apropiada”. foro. Tabla nº 124. Tabla nº 118. Frecuencias y porcentajes del ítem “Considero que el interés de los contenidos 375 desde un punto de vista práctico era adecuado”. Tabla nº 114.…”. Tabla nº 115. Frecuencias y porcentajes del ítem “La relación entre los objetivos y los 376 contenidos ofrecidos era adecuada”. Frecuencias y porcentajes del ítem “La comunicación con los profesores-tutores 379 me ha resultado fácil mediante las herramientas de comunicación: correo. xviii . Tabla nº 117. Tabla nº 120. Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos relacionados con 371 los Contenidos”. Frecuencias y porcentajes del ítem “Se realizaron actividades para facilitar el 370 conocimiento entre los diferentes alumnos que formábamos parte de los módulos”. Frecuencias y porcentajes del ítem “Los contenidos presentados han sido fáciles 374 de comprender”. Frecuencias y porcentajes del ítem “La originalidad de los contenidos ofrecidos 374 creo que era adecuada”. Tabla nº 119. Frecuencias y porcentajes del ítem “Los espacios virtuales para la 380 comunicación informal entre los compañeros han sido adecuados”. Frecuencias y porcentajes del ítem “Considero que los contenidos son 376 agradables”. Tabla nº 122. Tabla nº 113. Frecuencias y porcentajes del ítem “Los diferentes contenidos que se presentan 372 son actuales”. Tabla nº 125. Tabla nº 112. Tabla nº 111.Tabla nº 110.

Tabla nº 137. Tabla nº 130. Tabla nº 142. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Tecnológica”. 488 Tabla nº 144. Frecuencia de las categorías y subcategorías en la entrevista. 442 Tabla nº 138. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Cognitiva” del Foro de discusión 471 Temático. Tabla nº 145. Frecuencias y porcentajes del ítem “Los tiempos de respuesta de la plataforma 384 han sido adecuados”. Porcentaje de las categorías y subcategorías del grupo de discusión. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Actitud”. Tabla nº 135. 393 Tabla nº 134. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Social” del Foro de discusión 462 Temático. Frecuencias y porcentajes del ítem “Considero adecuada la plataforma porque 382 me ha resultado sencilla la navegación por ella”. Frecuencias y porcentajes del ítem “El funcionamiento técnico del entorno es 382 fácil de comprender”. 487 Tabla nº 143. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Cognitiva” del Foro de discusión 448 Temático. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Formación 491 de los Participantes”. Valores medios y desviación típica de la dimensión “Aspectos relacionados con 381 el EVEA”.Tabla nº 127. Tabla nº 132. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Cognitiva” del Foro de discusión 428 General. Tabla nº 141. Tabla nº 140. Tabla nº 128. Tabla nº 133. Tabla nº 131. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Cognitiva” del Foro de discusión 397 General. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Tecnológica” del Foro de discusión 482 Temático. Tabla nº 136. 492 xix . Frecuencias y porcentajes del ítem “La calidad estética del entorno la considero 383 adecuada”. Frecuencias y porcentajes de la dimensión “Social” del Foro de discusión 413 General. Frecuencias de cada código para cada foro de discusión. Tabla nº 139. Frecuencias y porcentajes del ítem “Existe adecuación entre los diferente 383 elementos estéticos de la plataforma”. Tabla nº 129.

507 xx . Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión 495 “Satisfacción”. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Plataforma”. 499 Tabla nº 149. Tabla nº 150. Tabla nº 148. Tabla nº 147. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Valoración”. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Procesos de 496 Comunicación”. Frecuencias y porcentajes del grupo de discusión en la dimensión “Dificultades 504 y Limitaciones en la Incorporación de la Metodología Mixta”.Tabla nº 146.

a través de su contribución. Las primeras. el Dr. orientaciones y sugerencias. si aún cabe. como compañeros. Por fin creo que encontré el árbol entre tanto bosque… Siempre agradecida. siempre tan valiosas para mí. a Elena. Desde los inicios de mi andadura por el grupo. por animarme. Gracias por dejarme experimentar en vuestras aulas sin poner ningún impedimento. Es un auténtico placer trabajar junto a vosotros. el Dr. Gracias por la paciencia mostrada. al director del trabajo. y por tantos otros. Pedro Román. están dedicadas inevitablemente. con sus rápidas y excelentes respuestas. y por hacerme entender que hay más de una visión posible en todas las cosas. Rosalía Romero. el Dr. Julio Barroso. más particularmente. Os valoro enormemente como personas. por las orientaciones. en el perfeccionamiento de algunos de los instrumentos empleados en la investigación. me hicisteis sentir que formaba parte del mismo. y haciendo que el trabajo fuese.Agradecimientos Aún recuerdo cuando comentábamos lo que nos gustaba la investigación… Ahora. porque sobran palabras para agradecerte tantos y xxi . apoyarme y confiar en mí desde los principios. por sus aportaciones. Asimismo. me gustaría dedicar estas líneas a agradecer a todas las personas que han hecho que todo esto sea posible. gran parte de este proyecto se lo debo a mis compañeros. También a los miembros del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla. ayudas. Sin lugar a dudas. y como grandes profesionales. y recomendaciones a lo largo de estos años. Gracias por tantos buenos consejos tecnológicos. y de todo lo que tiene que ver conmigo. más agradable. consejos. y tras percibir que se va cerrando este capítulo de mi trabajo. al Grupo de Investigación Didáctica. me gustaría agradecer a todos aquellos expertos que participaron. Julio Cabero Almenara. Es difícil plasmar en palabras la gratitud que siento hacia vosotros. A Manolo y Óscar. después de varios años. colaborando siempre en todo lo posible. y la Dra. A Raquel por estar siempre pendiente de la evolución del trabajo. y además amigos. tanto presencial como virtual.

A Julián. o casi más. comprensión. Patricia. que yo de este trabajo. eres genial. sin hacer referencia a las personas que más me han soportado durante todo este proceso: mi familia. A mi padre. espero poder tener algo más de tiempo para explicarte cómo funciona el ordenador. A mi madre. a mis niñas de la facultad (Mª José. y porque ya es parte de todo. Por comprender lo que supone para mí este trabajo.tantos ánimos. por su respeto. Y a mi hermano. porque sé que os alegráis igual. xxii . Reyes y Loli). No me gustaría terminar. y apoyarme en cada uno de los momentos que ha sido necesario. por hacerme reír con algunos de sus comentarios hacia Prokofiev. por conocerme y estar siempre ahí cuando tanto te he necesitado.

Capítulo 1 1 .

Fundamentación Teórica 2 .

3 . Capítulo 1 PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.

Fundamentación Teórica 4 .

TELEFORMACIÓN O WEB-BASED LEARNING. …………………………………………….………………………. Capítulo 1 CAPÍTULO 1 LA EDUCACIÓN A DISTANCIA.. FORMACIÓN EN RED. 8 1.………………….……………………….4. …………………………………………………………………. Indicadores de Calidad en la Formación en Red.2. Formación en Red vs. 38 1. Ventajas e Inconvenientes. A modo Introductorio. 7 1.………………………….5. Concepto y Evolución.……………… 69 5 . …………………………. ………………………………………………….3.6. 24 1. ………………………………………………. Agentes Educativos.. ……………….1. 1. Formación Presencial. 16 1.

Fundamentación Teórica 6 .

hasta niveles universitarios. L os cambios que las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación -NNTT en adelante. todo ello -en la mayoría de las ocasiones. fundamentalmente. Si bien su incorporación no ha estado exenta de dificultades. En los últimos tiempos. los escenarios de formación están comenzado a sufrir transformaciones. FORMACIÓN EN RED. y más concretamente. entre otros. así como alcanzado muchos de los objetivos inicialmente propuestos. con la aparición de las NNTT. o. cambios en los papeles que los dos actores fundamentales van a desempeñar. aunque posteriormente analizaremos con más exhaustividad. fomentando el uso de herramientas de trabajo colaborativo para crear 7 . abarcan diferentes ámbitos: desde el social y económico. adquiriendo una importancia significativa herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas. tomando por parte del alumno un carácter más activo. hasta el administrativo. Cada vez empieza a ser más habitual encontrarnos con experiencias formativas que incorporan las NNTT en los procesos de enseñanza/aprendizaje. o bien. Ello implica que. es más. queda de manifiesto también en el ámbito educativo. la calidad de los resultados ha dado respuesta de forma eficaz a los diferentes clientes a los que se ha dirigido. con la influencia de los multimedia y la Red. si bien los sistemas de formación “tradicionales” reflexionan sobre la cuestión de la introducción de las TICs en la enseñanza. estamos asistiendo a un nuevo momento histórico de dicha modalidad formativa: la formación en red o teleformación. favoreciendo los procesos de comunicación. Y ello conlleva modificaciones sobre diferentes elementos que componen el proceso de formación y que. TELEFORMACIÓN O WEB-BASED LEARNING. de manera inevitable. el espacio y el tiempo dejan de configurarse como elementos invariables para pasar a concebirse como espacios poco limitados y tiempos flexibles. 1.de la forma lo menos costosa posible. y uno más facilitador o guía del aprendizaje por parte del profesor. desde niveles de primaria o secundaria.están produciendo en la sociedad actual. Así pues. así como en espacios educativos no formales. sistemas de formación a distancia las deben concebir como integradas. Capítulo 1 CAPÍTULO 1: LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. A Modo Introductorio.1. queremos realizar en esta introducción una breve alusión a los mismos. Influencia que.

estos nuevos escenarios basados en la incorporación de las NNTT proporcionan las oportunidades para crear entornos de formación basados en un diseño de calidad. estamos de acuerdo con Khan (2001. 5). o el largo etcétera de sinónimos con el que quiera aludirse. interactivos.2. Tal como apunta Barberá (2001. flexibles. eLearning. centrados en el alumno. cuando sugiere que. no viene provocada por su conceptualización -pues la esencia de su concepto no ha variado en los últimos años-. fácilmente accesibles. web- based learning. eficientes. atractivos. medios utilizados. económicos. significativos. teleformación. sino más bien por la vertiente metodológica. 18). Carnwell (1999. En este sentido. Se caracteriza por una comunicación no- contigua y puede ser llevada a cabo en cualquier lugar y en cualquier tiempo. de fácil distribución y facilitadores. 51) la describe como “la educación que se acomete en un lugar geográficamente separado de la institución en la que se haya matriculado el alumno”. 1. la importancia de la educación a distancia en la actualidad. En este sentido. 168) que la define como: “un concepto que cubre las actividades de enseñanza-aprendizaje en los dominios cognitivos y/o psicomotor y afectivo de un aprendiz individual y una organización de apoyo. O bien Holmberg (1989.Fundamentación Teórica un entorno de aprendizaje que genere un clima social afectivo y de calidad entre todos los participantes de la acción formativa. lo que la hace atractiva para los adultos con compromisos sociales y profesionales”. 8 . Concepto y Evolución. posibilidades de interacción e incremento informativo reciente. es considerado una nueva modalidad de formación en la educación a distancia. E l término de formación a través de la red. diferentes son las formas de entender la educación a distancia.

basado en la acción sistemática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una organización y tutoría. Diversas son las aproximaciones que sobre dicho término se han realizado a lo largo de su historia. que. el centro de la preocupación está en el que aprende y no en el que enseña. y que nos muestra su procedencia y algunos de sus focos de interés: Otto Peters Charles A. Capítulo 1 Keegan (1998. tales como: . 13). el énfasis se pone en la calidad y cantidad de los aprendizajes adquiridos. García Aretio. a través de un profundo estudio sobre el tema. Nosotros consideramos significativa la definición que establece el propio García Aretio (2001. . se viene a representar. más que en la estructura institucional. fundamentalmente una serie de cuestiones. 2001. . propician en éstos un aprendizaje independiente (cooperativo)”. a través de diversas posturas y aproximaciones conceptuales clásicas que mostramos en la siguiente tabla. que puede ser masivo. Börje Holmberg Wedemeyer Moore Aproximación Como proceso Como proceso Como proceso Como proceso teórica a la ED industrializado independiente de autónomo dialógico estudio Núcleo La industrialización La libertad y La distancia La conversación de la enseñanza y el responsabilidad del transaccional didáctica guiada aprendizaje estudiante en el proceso de aprendizaje Objeto de Elementos La reestructuración La distancia La incidencia de la estudio estructurales de la del proceso como fenómeno interacción y el ED pedagógico para pedagógico diálogo en la adaptarse a la calidad de la ED distancia Limitaciones Capacidad limitada Presta atención reducida a la vertiente Hace más énfasis de acercamiento a social de los procesos de ED. separados físicamente de los estudiantes. en el efecto los mecanismos Riesgo de minimizar el papel del emotivo y de 9 . señala que con la denominación de aprendizaje a distancia. Michael G. diseñando junto al estudiante su propio itinerario de aprendizaje. el docente actúa más como facilitador. llega a la siguiente conclusión: “La enseñanza a distancia es un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multidireccional). 39) quien. . la importancia del estudiante y sus necesidades.

Separación profesor-alumno: elemento más necesario y que más se manifiesta. derivados de la aprendizaje Atención limitada a las características conversación que de la interacción con el profesor y en los entre iguales mecanismos que permiten guiarla. b) el estudiante toma decisiones en torno a su propio proceso de aprendizaje. entendida desde dos perspectivas: a) como independencia con respecto al instructor en las dimensiones espaciotemporales en que sucede el acto de enseñar-aprender. . Organización de apoyo-tutoría: situándose entre el continuum entre el aprendizaje en solitario -sin apoyo alguno. está caracterizado por diversos rasgos representativos que pueden entresacarse de las definiciones que sobre el mismo se han realizado. que según el autor. 10 . dispersión geográfica. el concepto de educación a distancia. ha impulsado el reciente crecimiento y la eficacia de esta modalidad educativa. Michael G. tales como: . Börje Holmberg Wedemeyer Moore psicopedagógicos de profesor y situar el aprendizaje como motivación la enseñanza y el proceso autodirigido y aislado. Decir también que. Como veremos más adelante. etc. . bien a través de la comunicación no contigua.Fundamentación Teórica Otto Peters Charles A. . no contacto directo. Aproximaciones clásicas a la educación a distancia (Barberá. 2001). actualmente la colaboración vertical (docente-estudiante) y horizontal (estudiante-estudiante) está siendo alcanzado gracias a la incorporación de nuevas tecnologías colaborativas. Palabras clave Racionalización Estudio Distancia Conversación Mecanización independiente transaccional didáctica guiada Especialización Autonomía Autonomía Interacción Producción masiva Estructura de Conversación Control de calidad los cursos interior Fordismo Diálogo Cuadro 1. Aprendizaje independiente y flexible: facilitando la individualización del aprendizaje gracias a la flexibilidad que la modalidad permite. Lo que suele ser común es la separación espacial y temporal entre docente y discente. Una separación que puede ser directa (profeso y alumno).y el aprendizaje presencial en grupo dependiente sistemáticamente de la relación cara a cara. elementos que nos ayudarán a entender qué es y qué no es educación a distancia. Utilización de medios técnicos: considerando en esta modalidad formativa el uso de los recursos básicos y complementarios como característica propia. aunque no suficiente. bien separación de las conductas docentes y discentes.

a las formas convencionales de enseñanza. con el pertinente feedback entre docente y discente. en este caso.Radios y televisión como medios fundamentales de esta etapa. . que quedarían establecidas tal como mostramos a través del siguiente cuadro: ETAPA CARACTERÍSTICAS Enseñanza por . Multimedia .Uso del ordenador personal. Enseñanza . Telemática . Enseñanza .Mediados de la década de 1980. incorporación cada vez más temprana al mundo del trabajo. Correspondencia . gracias a los nuevos medios de comunicación y a las nuevas tecnologías de la información.Integración de las telecomunicaciones con otros medios educativos.Preocupación por las concepciones subyacentes a las teorías instruccionales. de forma completa. XIX y principios del XX. de doble vía.Sistema de comunicación: texto escrito y servicios nacionales de correo.Paradigma de currículo cerrado de corte tradicional. tiempo. En lo que respecta a la evolución del concepto. la tecnología en el sentido de saber hacer. tal como señala el autor.Importancia del diseño. la educación. Enfoque técnico: si consideramos que la educación a distancia utilizará. ritmo y método de aprendizaje. . 53). ni a los productos sino a la concepción procesual planificada. esta modalidad forja su autonomía en cuanto a espacio. con el fin de optimizar. no reduciendo su ámbito ni a la cacharrería.Utilización de múltiples medios como recursos para la adquisición de los aprendizajes. estilo. según Litwin (2000.Década de 1960. . sabiendo qué se hace. .Nacida a finales del s. podemos identificar grandes etapas o generaciones en la educación a distancia. . . . El origen de la educación a distancia es. 11 . sistémica y globalizadora de los elementos intervinientes. . Capítulo 1 En torno a la flexibilidad. población aislada de los centros urbanos o imposibilidad de acceder -por muy diversos motivos. científica. producción y generación de materiales didácticos. Comunicación bidireccional: reflejado en la comunicación que debe existir. Comunicación masiva: debido a las múltiples posibilidades de recepción de los mensajes educativos. .Textos rudimentarios y poco adecuados para el estudio independiente de los alumnos. por qué se hace y para qué se hace. la respuesta a un cúmulo importante de necesidades educativas: alfabetización.

Borges y Forés (2006) cuando afirman que “lo virtual es el aula. b) reciben respuestas después de un tiempo largo. Aunque posteriormente iremos adentrándonos en algunas de sus peculiaridades. queremos señalar que. Es considerado el aprendizaje pasivo a distancia porque no hay oportunidad para el alumno de interactuar con el instructor en tiempo real. Khan. Le llaman a este tipo de entorno de aprendizaje a distancia "asincrónico" porque el alumno y el profesor a) transmiten mensajes en una única dirección. Autores como Williams. CDS. según diferentes autores (García Aretio. sino bien reales”.Posibilidades de interacción bidireccional en tiempo real mediante audio y video. dada su naturaleza electrónica. Es considerado el nivel más interactivo. (1990s hasta el siglo XXI): consiste en entornos híbridos que combinan en un aula virtual1 elementos de todas las tecnologías a distancia de aprendizaje descritas anteriormente. 12 . Evolución del concepto de educación a distancia.Fundamentación Teórica .Mediados de la década de 1990. es también intangible. (1960): consiste en dos canales de audio. el estudiante. 1999).Emisiones de radio y televisión. audioteleconferencia y videoconferencia. b) reciben inmediatamente feedback e interacción entre sitios diferentes. Le llaman a este entorno de aprendizaje a distancia "síncrono" porque cada uno tiene la habilidad de a) transmitir mensajes simultáneamente entre el emisor y el receptor. audio y video cassete. Cuadro 2. Internet . . el término de formación en red o educación virtual se utiliza cuando se pone el énfasis en 1 Cuando hablamos de “virtual” estamos de acuerdo con Bautista. discos de láser. y Covington (1999) consideran el continuo de la educación a distancia en torno a tres grandes niveles: Nivel 1. Nivel 3. enseñanza basada en el ordenador. además de las capacidades de Internet y la WWW. (1880): consiste en el material impreso. De esta forma. Nivel 2. es como en la actualidad nos encontramos con esta nueva modalidad de educación a distancia: la formación en red o eLearning. virtual porque a la vez que pretende ser un lugar de encuentro de la misma forma que el aula física. Paprock.… Es considerado como de pasivo a moderadamente activo. Enseñanza vía .Comunicación educativa a través de Internet. Sin embargo el docente. 2001. y transmisiones en radio. email. la comunicación y el aprendizaje no son virtuales.

2001). utilizando los atributos y recursos de Internet para crear ambientes de aprendizaje bien diseñados. así pues. en tiempo o en cualquier momento (Romiszowski. Capítulo 1 que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. eLearning. matrícula. con el objeto de crear un ambiente rico en aprendizajes. abono de tasas. De cualquier forma.. se realicen a través de la red. no es difícil darse cuenta que las acepciones son muy diversas. centrados en los alumnos. correo electrónico)” (FUNDESCO. videoconferencias o chats) y los contactos diferidos (tutores. interactivos y facilitadores” (Khan. cuya definición nos sugiere que puede ser una instancia individual y/o actividad grupal colaborativa que puede emplear dos modos de comunicación: síncrona y asíncrona. y que su denominación variará en función de quién escriba sobre ella. 2001. nos pareces significativa la que considera la formación a través de Internet como: “un enfoque innovador para desarrollar programas de enseñanza basados en el hipermedia para una audiencia remota. Web Based Instruction (enseñanza a través de la red). y herramientas que ofrecen a los estudiantes significado para incrementar su propio aprendizaje y para mejorar sus habilidades” (Wagner. en Fandós y González Soto. se habla de Entornos Virtuales de Enseñanza y Aprendizaje (EVA). nosotros en el presente trabajo tenderemos a la denominación de eLearning o 13 . para la transmisión de contenidos y la comunicación profesor- alumnos o alumnos-alumnos. etc. Enseñanza virtual como “el sistema de impartición de formación a distancia apoyado en las TIC que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o autoestudio). o a “la amplia gama de aplicaciones tecnológicas. 2004). en los que la tecnología de red y el soporte web acogen diferentes herramientas. foros de debate. incluida la evaluación y probablemente los procedimientos de inscripción. estrategias. 2005). Aún así. y considera al que aprende como aquel que se comunica con una fuente de información distante. 2000. los contactos en tiempo real (presenciales. término acuñado por Khan (1999) cuando se refiere a programas de enseñanza basados en Internet y que aprovechan todos los recursos que ésta ofrece. De la amplia variedad de definiciones. 33). software. las prácticas. También es posible hacer referencia a la misma desde diferentes denominaciones.

basado en Khan. en cuanto que nos referimos a una modalidad de formación que integra la red como recurso para acercar la formación a los usuarios destinatarios. etc. comunicación. listas de discusión…). INDEPENDENCIA DE Los alumnos pueden participar en un curso de formación a través de ESPACIO. de PUBLICACIÓN manera que tanto alumnos como formadores pueden publicar sus trabajos ELECTRÓNICA y hacerlos disponibles para una audiencia mundial. La formación a través de Internet facilita un acceso democrático al NO conocimiento independientemente del lugar donde se viva. se AUTONOMÍA puede desarrollar completamente on-line: contenidos. COMUNICACIÓN La formación a través de Internet permite que alumnos y formadores de INTERCULTURAL diferentes zonas del mundo se comuniquen. Internet proporciona acceso instantáneo e ilimitado a una gran cantidad de RECURSOS ON. etc. etnia. de las DISCRIMINACIÓN limitaciones de movimiento. La formación a través de Internet es un sistema abierto en el que los SISTEMA ABIERTO alumnos tienen libertad para moverse dentro del dispositivo de formación. audio. 1997) las resume en: Los alumnos pueden comunicarse unos con otros. animaciones. Se reducen los costes de aulas. vídeo. Todo ello supone comprender que esta nueva modalidad formativa está caracterizada por diferentes y múltiples rasgos que la hacen diferenciadora de modalidades anteriores. evaluación. avanzar a su ritmo y elegir sus propias opciones. equipos. La formación a través de Internet permite crear un ambiente de EL ALUMNO aprendizaje democrático en el que el alumno puede influir en lo que se CONTROLA SU aprende y en el orden en que se aprende. la retroacción. que pueden ser almacenados en el ordenador del LINE usuario. BÚSQUEDA Los alumnos en formación a través de Internet pueden utilizar como medio ON-LINE de completar su formación. Los formadores actúan como INTERACTIVA facilitadores que proporcionan apoyo. MULTIPLICIDAD DE La formación a través de Internet permite incorporar a la formación EXPERTOS expertos de diferentes zonas geográficas y áreas de trabajo. TIEMPO Y Internet en cualquier lugar del mundo utilizando cualquier ordenador a DISPOSITIVO cualquier hora. FACILIDAD DE DESARROLLO Y Las páginas de los cursos pueden ser actualizadas de forma permanente MANTENIMIENTO y en cualquier lugar donde se encuentre el formador. actividades. La formación a través de Internet puede incorporar una variedad de MULTIMEDIA elementos multimedia. y que Marcelo (2002. retroacción y orientación vía comunicación asincrónica (chat) y asincrónica (correo electrónico. La formación a través de Internet tiene un coste razonable para los COSTE RAZONABLE alumnos. Los alumnos pueden controlar y APRENDIZAJE elegir el contenido. el tiempo. los motores de búsqueda disponibles en Internet. gráficos. Internet permite un mecanismo fácil para la publicación electrónica. como textos. DE CURSOS Un curso de formación a través de Internet es autónomo. edad. Internet es distribuida porque no existe control y cualquiera puede publicar. de lengua. Igualmente.Fundamentación Teórica teleformación. con el formador y con los recursos on-line disponibles en Internet. 26. etc. etc. Los documentos multimedia disponibles en Internet se distribuyen en DISBRIBUCIÓN cientos de redes y servidores de todo el mundo. los formadores e instituciones. recursos de formación. es decir. 14 . facilita una comunicación más abierta y sin inhibiciones. lo que permite conocer diferentes puntos de vista y orientaciones. instalaciones. Los gastos de transporte y textos para los alumnos son mínimos.

1997). Capítulo 1 En un curso de formación a través de Internet sólo los formadores pueden SEGURIDAD modificar o alterar la información que se presenta. que se pueden diferenciar en los procesos de formación través de la red. eLearning. pueden quedar comprendidas en torno a tres grandes dominios. . las cuales a su vez. APRENDIZAJE La formación a través de Internet favorece la colaboración. . económicas y asuntos legales. podemos exponer un primer marco compuesto por ocho dimensiones. interoperabilidad de los protocolos. o teleformación se están realizando en el ámbito educativo. Todas las características expuestas anteriormente. abordando aspectos de la arquitectura. infraestructuras de redes. Características de la formación a través de Internet (Khan. Tabla nº 1. y son: . La formación a través de Internet incorpora la posibilidad de evaluación EVALUACIÓN on-line de los alumnos y del formador a través de test incorporados en el programa. tales como: Figura 1. Lo cierto es que son innumerables las aproximaciones que al concepto de formación en red. 67) De forma más específica. y aunque son muchos los autores que hacen referencia a las dimensiones que forman parte del eLearning. 2003. La dimensión organizativa. aplicaciones e interfaces de los usuarios. que trata de los asuntos pedagógicos y de conocimiento. La dimensión técnica. La dimensión funcional. 2001). contextuales. Marco de las dimensiones de la Formación a través de la Red (Khan. Además. que si bien en sus comienzos giraban en torno a las expectativas que en 15 . a partir de las características estructurales. que nos ofrecen una primera aproximación a los factores que habrán que tenerse en cuenta en un entorno de formación a través de la red. se estructuran en diferentes subdimensiones. los alumnos disponen de una contraseña para entrar en el curso. (Koper. servidores. discusión e COLABORATIVO intercambio de ideas para la realización de actividades del curso.

en cinco minutos. para muchos ha sido considerada como la segunda revolución educativa -la primera fue la del nacimiento de las universidades en el s. U na forma de aproximarnos al concepto de formación a través de la red o teleformación es aludir a las ventajas e inconvenientes que la caracterizan.3. Ventajas e Inconvenientes. se están generando continuos desafíos para las diferentes experiencias como resultado de las investigaciones en torno del conocimiento. y fundamentalmente apoyadas en Internet. si. que en el campo de la educación a distancia. basada en tecnologías de la información y de la comunicación (TIC). es casi seguro que. por tanto. Sin embargo. aunque quizás unos cambios que no son equiparables con otros ámbitos. estando de acuerdo con la autora cuando señala que “el acceso a la información no es equivalente al acceso al conocimiento y a las oportunidades de educación” (45). la comprensión y la transferencia. ha evolucionado muy poco a pesar de las innovaciones tecnológicas del siglo XX”. 53): “Si pudiéramos trasladar en el tiempo a un cirujano de principios del siglo pasado o del anterior a un quirófano de hoy. tal como nos indica Litwin (2000). en aquellos entornos de formación que comparten como mínimo tres características: formación a distancia. en la actualidad -y tras algunos fracasos. y más concretamente en la actualidad. Nuestro sistema educativo. como Babot siguiendo a Sebastián Barajas nos señala (2003. posiblemente entraría en estado de shock por la diferencia de escenarios y su incapacidad para entender la situación.Fundamentación Teórica ellos se depositan. Una enseñanza a través de la red que. 16 . Nuestras referencias se van a centrar. XIII-. si hacemos el mismo experimento con un maestro de escuela.se centran más en analizar qué modelos se adecuan con más eficacia a las necesidades de los demandantes. Queda claro. en todos sus componentes. podría tomar el mando y seguiría la clase con total normalidad. 1. y por las propias investigaciones realizadas por los programas en dicha modalidad.

Ofrece flexibilidad para la formación. Facilita el uso de los materiales. las ventajas. los objetos de aprendizaje. Contenidos y El contenido puede ser actualizado y adaptado de forma rápida y económica. Recursos Permite la combinación de diferentes recursos multimedia. Se pueden realizar evaluaciones individuales a los estudiantes. independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren el profesor y el estudiante. Capítulo 1 Comenzamos nuestro análisis sobre las ventajas señalando las que autores como Cabero y Gisbert (2005) conceden al modelo de formación a través de la red. Conecta a estudiantes dispersos geográficamente. 17 . Estos mismos autores nos facilitan la relación de las ventajas del eLearning con respecto a diferentes ejes desde los que poder analizar esta modalidad formativa. Propicia una formación “just in time” y “just for me”. Favorece la interactividad en diferentes ámbitos: con la información. con el profesor y entre los alumnos. Ofrece diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para los estudiantes y para los profesores. por un lado. Facilita la actualización de la información y de los contenidos. Permite la deslocalización del conocimiento. Favorece una formación multimedia. y por el otro. Materiales El contenido es solicitado por el estudiante cuando lo necesita. Facilita una formación grupal y colaborativa. sin que ello signifique que no pueda existir una propuesta por parte de los instructores. Flexibiliza la información. en diferentes cursos. los ejes correspondientes a las mismas: EJES VENTAJAS Estudiantes La formación está centrada en el estudiante y se adapta a sus características y necesidades. Permite que en los servidores pueda quedar registrada la actividad realizada por los estudiantes. Facilita la autonomía del estudiante. La siguiente tabla establece. y que se pueden sintetizar en las siguientes: Pone a disposición de los alumnos un amplio volumen de información. Posibilidad de utilizar diferentes herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica para comunicarse el estudiante con otros estudiantes y con el profesor. Ahorra costos y desplazamiento. El ritmo de aprendizaje es marcado por el estudiante. Permite extender la formación a un número mayor de personas.

no se realiza seguimiento. Espacio . trabajo y hogar. A partir de algunas de las ventajas anteriormente señaladas. con el propósito de brindar atención a numerosos grupos de estudiantes que sólo es posible atender mediante la aplicación de las TIC y los nuevos recursos electrónicos. 48) incorpora a las mismas en cuatro posibilidades de organización. González (2003.Tiempo Se amplían los escenarios para el aprendizaje: centro educativo. existe un seguimiento automático establecido por el sistema.Autoestudio + seguimiento + tutoría reactiva + tutoría proactiva: se necesita en cursos donde en su momento es necesario el trabajo en grupo. Noé (2003). 87). no contempla la tutoría planificada (no suele ser necesaria debido a los contenidos). Ventajas de los entornos educativos virtuales (Noé. ni animación. Se proyecta como una oportunidad educativa altamente accesible para los grupos que han estado en desventaja por diferentes razones.. 2003. 3.Autoestudio + seguimiento: acceso restringido a los cursos. Reducción de costes al eliminar las pérdidas de tiempo por el desplazamiento de los profesores y los estudiantes participantes en la acción formativa.. Ayuda enormemente a solventar las demandas de presupuesto de parte de las instituciones educativas (permite que un número reducido de docentes pueda atender a una mayor cantidad de estudiantes)..son las siguientes: Se convierte en un sistema muy interactivo. 2. empleando hasta el método socrático de tutorías pregunta-respuesta.Autoestudio + seguimiento + tutoría reactiva: se establece igual que la anterior pero incorpora un tutor que soluciona dudas en menos de 24 horas. y la animación juega un papel determinante.Autoestudio: se proporciona libre acceso a los contenidos. Cuadro nº 4. tales como: 1. 4. Incrementa los porcentajes de acceso al estudio de las poblaciones adultas y trabajadoras. Se orienta al mundo del mercado competitivo. Puede convertirse en una modalidad de educación a distancia que compite arduamente con la educación tradicional. ni evaluación. Favorece la transición de nociones tradicionales de comunidad académica a un modelo mucho más estrecho de transacciones entre sus miembros. Puede ser altamente individualizadora. Independencia geográfica y temporal de la acción formativa.Fundamentación Teórica EJES VENTAJAS Costes Reducción de costes económicos para la realización de actividades formativas. Tienden a ser altamente flexibles en interacción.. establece como conclusión que. Ventajas de la formación en red (Cabero y Gisbert. Cuadro nº 3. 18 . 2005). en la investigación que lleva a cabo sobre la satisfacción de los estudiantes en un entorno educativo virtual. entre las virtudes que los mismos presentan -tanto como entornos como en el proceso de formación.

el autor destaca aspectos como el menos coste en comparación con la formación tradicional. no existen problemas de horarios. incluso a través de la distribución amplia y barata de los materiales. interactividad profesor-alumno y alumno-alumno. y además existe una amplia y variada gama de acciones de formación. e individualización de la enseñanza. e inexistencia de disciplina académica presencial (que no quiere decir ausencia de disciplina). esa ha sido la cuestión económica que posee dicha modalidad formativa. Veamos a continuación como son analizadas y descritas por Babot (2003) las grandes ventajas sobre el eLearning. las organiza fundamentalmente en base a tres ejes: logísticas. con facilidad de actualizar los contenidos. un buen diseño instruccional. destaca que se concibe como un proceso de formación flexible a través del cual se puede aprender en cualquier lugar y en cualquier momento. debe existir compatibilidad entre las diferentes plataformas. y en lo que respecta al apartado instruccional. Si una cuestión ha sido proclamada desde sus inicios como una de las grandes virtudes del eLearning. con seguridad de uso y cuya navegación facilita enlaces a otros sitios de Internet. Así por ejemplo. flexibilidad de horarios y ubicaciones. Por último. En lo que respecta a la eficacia docente. Capítulo 1 Resulta evidente que. de fácil distribución. Para ello. algunas similares en muchos casos. existe control por parte del alumno. La primera de las características en pro del eLearning. y cuya utilidad radica en que es útil desde el ordenador personal del alumno. como autores que se dedican a estudiar las virtudes que estos nuevos escenarios formativos nos proporcionan. exponemos a continuación algunas de las clasificaciones en torno a las mismas. muchos elementos configuran un buen curso de formación a través de la red. hace referencia a la ausencia de pautas muy marcadas. Por otro lado. destacan los autores la colaboración y la consistencia como ventajas del eLearning. como por ejemplo. clases sincrónicas auténticas.. las cuales las resume en: adaptabilidad. pero complementarias todas ellas entre sí. Hannum (2001). en lo que respecta a las ventajas desde el eje instruccional. eficacia docente. buena dinamización. Desde el ámbito anglosajón. conectividad global. Con respecto a la primera. Más concretamente. existen tantas clasificaciones de las ventajas de la formación en red. etc. o requiriendo menos soporte técnico. las determinan en relación con que proporcionan recursos con presentaciones multimedia. que de calidad 19 . reduciendo la duplicación de esfuerzos. instruccionales y económicas.

en gran medida. Por lo tanto. Interactividad donde además. y llevarlo a donde se necesite. de la conectividad global. Interacción entre elementos de eLearning. como entre los propios alumnos. que basándonos en Garrison y Anderson (2005. donde en ocasiones (y no es raro que suceda). se encuentre donde se encuentre. tanto entre profesores y alumnos. las ventajas que según Montelpare y Williams (2000) destacan como más significativas son: a) que es una modalidad formativa exitosa y relevante. desde la perspectiva en la que el docente puede moderar y monitorizar el progreso de cada uno de los individuos. Para finalizar. incorporamos nuevos elementos. e) habilidad para 20 . Resultados que también dependen. Tal como expone “la globalización ha llegado al campo de la pedagogía: las nuevas tecnologías permiten ir a buscar lo mejor. 68). hacemos referencia a la individualización de la enseñanza. b) se gana familiaridad con la tecnología. tales como. individualizar la formación en la acción formativa semipresencial o a través de la red. d) existe transferencia de información a otros cursos. es decir. Desde el punto de vista de uno de los actores implicados en teleformación. los discípulos pueden ser maestros de sus propios maestros.Fundamentación Teórica producen resultados docentes válidos. c) ofrece conocimiento y experiencia. en el sentido en el que el autor la entiende como la posibilidad tanto para los profesores como para los alumnos de poder interconectarse allí donde estén. cuando se requiera” (54). quedaría sintetizada tal como mostramos en la siguiente figura: Estudiante-Estudiante Estudiante v Estudiante-Contenidos Estudiante-Profesor Contenidos Profesor  Profesor-Contenidos b Contenidos-Contenidos Profesor-Profesor Figura nº 2. la interacción profesor-contenidos y estudiantes contenidos. Significativa es la interactividad que se produce en el eLearning. el alumno -en este caso universitario-.

Se requiere contar con personal técnico de apoyo. Toma más tiempo y más dinero el desarrollo que la distribución. No todos los cursos y contenidos se pueden distribuir por la web. Materiales Problemas de derechos de autor. Así pues. Necesidad de adaptarse a nuevos métodos de aprendizaje (su utilización requiere que el estudiante y el profesor sepan trabajar con otros métodos diferentes a los de la formación tradicional). Pero cuando es malo. Muchos de los inconvenientes apuntados con anterioridad.Tiempo Falta de experiencia educativa en su consideración como medio de formación. Después de una etapa en la que abundaban más pros que contras en el estudio y puesta en práctica del eLearning. “cuando el eLearning es de calidad. el estudiante debe saber trabajar en grupo de forma colaborativa. ya estaban presentes en el comienzo de la puesta en práctica del eLearning. no todo son alabanzas en lo que a dicha modalidad formativa nos referimos. seguridad y autentificación en la valoración. muchos estudios y autores han comenzado a poner de manifiesto que no todos los aspectos eran favorables en el desarrollo de la nueva modalidad formativa. Espacio . Si anteriormente Cabero y Gisbert (2005) aludían a los ejes como elementos significativos desde los que poder analizar las ventajas de la teleformación. no cabe duda que. también lo hacen con respecto a sus limitaciones y/o inconvenientes: EJES INCONVENIENTES Estudiantes Difícil acceso y recursos necesarios por parte del estudiante. Muchos de los entornos son demasiado estáticos y simplemente consisten en ficheros en formato texto o pdf. Tabla nº 2. Si los materiales no se diseñan de forma específica se puede tender a la creación de una formación memorística. tales como la dificultad de acceso. h) camino efectivo de presentar el material. o los costos que suponen la adquisición de los equipos necesarios con una 21 . Contenidos y Las actividades en línea pueden llegar a consumir mucho tiempo. El ancho de banda que generalmente se posee no permite realizar una verdadera comunicación audiovisual y multimedia. tomando las palabras de Richard Larson (Director del Centre of Advanced Educational Services de Massachusetts Institute of Technology). Si hasta el momento hemos hecho alusión a los pros de la formación a través de la red. Necesidad de cierta formación para poder interaccionar en un entorno telemático. g) acercamiento al trabajo en equipo interactivo. En ciertos entornos. Recursos Necesidad de una infraestructura administrativa específica. f) el correo electrónico es una opción fácil para contactar con el profesor. Inconvenientes de la formación en red. resulta un método docente de excelentes resultados. Costes Costo para la adquisición de equipos con calidades necesarias para desarrollar una propuesta formativa rápida y adecuada. Capítulo 1 acceder a software y ordenadores desde casa. e i) éxito para futuras intervenciones. se convierte en algo insufrible”.

y es que no todo es tele-formable. tengan que estar al tanto de que todos los sitios web funcionan. pues el docente podrá adelantarse a determinadas demandas de los alumnos con las denominadas FAQ (Frecuently Asked Questions). suponen un valor añadido. Es el caso de la adaptación a los nuevos modelos de enseñanza- aprendizaje tanto por parte del profesor como del estudiante. Sobre el usuario. la velocidad de cambio con que se renuevan o eliminan los sitios disponibles en la web hace que. tanto por parte de los diseñadores.. estos autores aluden a un hecho que se evidencia con claridad en la actualidad. una de los inconvenientes que plantean es que. este hecho parece disminuir a partir de la tercera edición de la acción formativa. El desconocimiento en muchas ocasiones. tanto en modalidades completamente online como semipresenciales.17) en el Web-Based Training. Moreno y Santiago (2003) parten del hecho fundamental. o el mantenimiento de entornos que más que eLearning han terminado convirtiéndose en eReading. el esfuerzo y consumo de tiempo que supone ejecutar las e-actividades. para la mayor parte de los docentes. como del resto del equipo que desarrolle acciones a través de la red. Por otro lado. agrupándolas -al igual que apuntábamos anteriormente. el tiempo de transmisión puede volverse excesivamente lento.en tres grandes categorías: logísticas. instruccionales y económicas. y la adquisición de nuevas destrezas. Sobre la tercera limitación desde la categoría logística. de que éstas requieren más trabajo para el profesor que las situaciones tradicionales de formación. Sobre las primeras. Limitaciones establece Hannum (2001.Fundamentación Teórica buena calidad que respondan a las necesidades de los destinatarios de la acción formativa. Cuando en una acción formativa se emplea un diseño gráfico excesivo. Si bien otros han surgido con el desarrollo y estudio de diversas experiencias llevadas a cabo. el autor señala que. pero que en los inicios del eLearning no quedaba tan claro. Por último. y aceptado por la mayor parte de los autores una vez llevadas a cabo acciones de formación a través de la red. señala el autor que la limitación más importante en lo que respecta al empleo de la formación a través de la red es la disponibilidad del bando de ancha. en la formación en red es difícil atestiguar si es con seguridad el alumno el que realiza los 22 . aunque debemos matizar que. más tiempo en el diseño y planificación. etc. los requerimientos técnicos de programación y el diseño de la interfaz incrementan en gran medida la sensación de complejidad por parte del usuario. en muchas ocasiones.

“raramente es la tecnología la que mejora la enseñanza” (18). 23 . limitaciones técnicas que provocan que muchos entornos de aprendizaje sigan pareciéndose a los comienzos donde los materiales eran fundamentalmente estáticos y la interactividad estaba controlada por la “siguiente flecha”. Además. lo que se presenta como eLearning son simplemente páginas de información. Si en este tipo de modalidad formativa la presencia física no es necesaria para llevar a cabo una acción de formación. . ya que “aún así. Como señala el autor. En muchas ocasiones. Ritter y Stevens (2001. asociadas con los ordenadores y con Internet en sí mismo. se necesita un diseñador de materiales de aprendizaje que esté especializado y sea conocedor del aprendizaje a través de la red. aunque estén disponibles correos electrónicos. . La categoría Instruccional ofrece limitaciones relacionadas con la interacción que se produce en la enseñanza a través de la red. se necesita por parte del alumno. las limitaciones de carácter “humano” no son capaces de solventar esta carencia. se sigue manteniendo la posibilidad de realizar este hecho puntual de forma presencial. Las limitaciones económicas están estructuradas en torno a los costos ahorrados por las organizaciones que desarrollan este tipo de acciones. por lo que en muchas organizaciones. la mayoría de autores apuntan las grandes limitaciones del eLearning con cuestiones técnicas. las limitaciones del ancho de banda genera problemas cuando se intentan descargar materiales gráficos intensos. También señala como desventaja el hecho de que. los ambientes de aprendizaje a través de la red son relativamente caros comparados con otro tipo de modalidades. En este sentido. conferencias o videoconferencias. Jolliffe. 12) destacan las siguientes: . tal como se ha demostrado en diversos y significativos estudios. grandes dosis de motivación y de iniciativa. . Capítulo 1 exámenes. en muchas ocasiones. Para finalizar con la segunda de las categorías. con el objetivo de diseñar un entorno de aprendizaje efectivo. para poder hablar de auténticos beneficios económicos hay que contemplarlos a muy largo plazo. más aún cuando en el eLearning es complicado monitorizar el progreso de aprendizaje del alumno. quizás una de las grandes limitaciones instruccionales es que en teleformación se ha puesto un excesivo énfasis en la tecnología. las interacciones no son idénticas a las que suceden cara a cara en las clases”. porque necesita de la contratación de personal especialista y porque necesita de un equipamiento técnico específico.

La inclinación a conceder mayor importancia a la realización de actividades de tipo tradicional. semipresencial. el profesor y el alumno.…. algunas de las debilidades o amenazas con las que se encuentran en los cursos de formación online. Desde la perspectiva de los propios docentes. son algunas de las cuestiones no señaladas. 1. Agentes Educativos. e. La timidez de los alumnos. algunos entornos de aprendizaje le exigen al alumno estar en posesión del ordenador más avanzado y de los navegadores más modernos. que pueden hacer necesario recurrir a métodos de enseñanza y aprendizaje más tradicionales. que constituyen la principal aportación de las plataformas virtuales. como la elaboración de trabajos frente a actividades de carácter interactivo y participativo. online. La dificultad de enseñar contenidos procedimentales. el cansancio que produce la lectura sobre la pantalla de un ordenador y el aumento en la dedicación a atender la comunicación. S i existen dos actores fundamentales en cualquier modalidad de enseñanza/aprendizaje -presencial.Fundamentación Teórica . único referente con el que cuenta el alumno cuando el principal motor de la enseñanza virtual es la diversidad de relaciones a establecer por el alumno. el problema de distribución del tiempo para el profesor o su falta de formación para la utilización. f. y que consideramos relevantes tener en cuenta para entender tanto los pros como los contras que la formación en red posee. La tendencia a canalizar todos los problemas a través del tutor. sin lugar a dudas. 4) las siguientes: a.esos son. son siguiendo a Omar de la Cruz y Olivares (2005. Pero la modalidad formativa que nos ocupa en nuestro estudio requiere una nueva concepción sobre los roles que 24 . y provocan el abandono de los alumnos menos motivados. que son reacios a expresar sus opiniones e ideas de forma pública. d. Los problemas técnicos. es analizado como uno de los principales inconvenientes de los Learning Management System (LMS) tradicionales. c.4. Aspectos como la seguridad y la privacidad de la acción formativa. b. El empleo de una metodología de aprendizaje similar a la de las clases presenciales.

muchas de ellas deberían ser extrapolables a situaciones de enseñanza tradicionales. 122) realiza sobre el concepto de docente a distancia como. acciones o capacidades. aspectos que a continuación. Si partimos de la definición que Garcia Aretio (2002. vamos a ir desarrollando con mayor profundidad. contrastando puntos de vista. conciernen al rol del docente y al rol del discente en esta nueva modalidad formativa. por tanto. dándole la oportunidad de construir de manera cooperativa un conocimiento y pensamiento crítico. el del profesor.) Se pone de manifiesto que el profesor no debe de ser "un recurso ocasional" con funciones de simple planificación y corrección. El primero de ellos. aunque hemos de señalar también que. es ahora el momento de delimitar con claridad qué nuevos roles asumen los profesores y qué funciones. sino que es el que conociendo el contenido impulsa la interacción con el alumno. La tecnología así utilizada no sólo reproducirá con mayor facilidad y supuesta claridad los contenidos de aprendizaje sino que potenciará la construcción sólida de significados propios sobre una realidad compartida" (79). Lo primero que queremos apuntar es que. Capítulo 1 tanto profesores como alumnos van a desempeñar a lo largo de la misma. ajustándose a sus necesidades en relación con el objeto educativo. 25 . Podemos ir advirtiendo diferentes y nuevas características que lo conforman. Tal como afirma Barberá (2001): "(. Ya hemos abordado con anterioridad diversos elementos diferenciadores de la formación a través de la red. es quizás uno de los elementos que más transformaciones ha sufrido en estas últimas décadas ante la inmersión de las TICs en el aula. resulta evidente que los elementos que caracterizan al profesor que desarrolla su labor docente a través de la red son sustancialmente diferentes del que lo hace en sesiones presenciales.. “(…) uno de los profesionales miembro de un equipo en el que participan diferentes expertos y especialistas con el fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de los estudiantes a distancia a través de un diálogo didáctico mediado”..

en primer lugar. nos habla de que los miembros de lo que él denomina como “equipo docente” en la formación a distancia se delimitan en: 26 . a grosso modo. dependen de lo que sucede una vez han sido desarrollados los materiales y éstos se encuentran en poder de los estudiantes. Pero fundamentalmente. o bien - y suele ser lo más habitual-. y es esta la cuestión primordial que nos concierne en este apartado. que tal como apunta Gisbert (2002) quedan resumidos en el siguiente cuadro: Consultores de información Colaboradores en grupo Trabajadores solitarios Facilitadores del aprendizaje Desarrolladores de cursos y materiales Supervisores académicos Cuadro nº 5. 2002). 2006) ya abordamos cuáles eran. para posteriormente centrarnos en las nuevas competencias. y claro está. La puesta en práctica de cada uno de los roles puede ser asumida. por una única persona encargada de la acción formativa en cuestión. será el docente el que asuma la carga de responsabilidad precisa sobre el proceso de formación a llevar a cabo a través de la red. Ya Keegan (1986) confirmaba que. una aproximación a los grandes roles a asumir por el docente de formación a través de la red. los roles del docente en el eLearning. Quizás a estas alturas de la implantación del eLearning en los contextos educativos -y en el universitario que es el que aquí nos ocupa-. en su totalidad. por un equipo de profesores o expertos en el campo educativo.Fundamentación Teórica La importancia del papel que desempeñe el docente en la acción formativa condicionará a grosso modo los resultados obtenidos al finalizar la misma. más del 50% de los sistemas de aprendizaje a distancia. también su calidad. García Aretio (2002). habilidades. valores y actitudes necesarias para el profesor online En otros trabajos (Llorente. Roles a desempeñar por el profesor (Gisbert. resulta imprescindible delimitar funciones y roles para cada uno de los profesionales que modelan el equipo de trabajo. Realizaremos entonces.

b. Planificadores: expertos en fundamentos. normalmente. 2. Tal como afirma el autor anteriormente señalado. Guías del aprendizaje: a través de la planificación y coordinación del aprendizaje (integración de medios. (2005). que exponemos a continuación: 27 . 7.Profesores. Evaluadores: coincidiendo. Un reciente estudio realizado por Murphy et al. tutores.Diseñadores instruccionales. Pedagogos-tecnólogos de la educación: cuyas funciones las resume en varias. 5. estructuras y organización de la formación a través de la red. . Diseñar y desarrollar materiales específicos y entornos de aprendizaje. y feedback tendrán como finalidad la motivación en el alumno. animación. . para su mejor análisis. etc. etc. los distingue entre: a) los que desarrollan tareas de ayuda diferida (antes de la puesta en marcha el proceso formativo). etc. Para dicho autor.Gestores. asesoramientos.Editores. “queremos destacar que todas ellas son tareas que con mayor o menor intensidad y dedicación se han de considerar en una propuesta a distancia.Técnicos en sistemas de información. . diseño de actividades. y b) los que se llevan a cabo durante el proceso para intervenir e interactuar. 4. materias o temas de corte convencional. Otra cuestión es quiénes y cuántos las han de desempeñar” (122). O bien como propone Sigalés (2004) quien. Expertos en contenidos: los que “más” saben sobre el tema o la materia. Adaptar contenidos de cursos.). editores. nos facilita la distinción de las figuras que desempeñan un rol docente en e-formación. . los equipos interdisciplinares deberían estar formados por: . Capítulo 1 1.). Tutores/ consultores: cuyos consejos. 3. Especialistas en producción de materiales didácticos: mediante el diseño gráfico. en sus distintos roles (autores de materiales. tales como: a. 6. con los tutores y los guías del aprendizaje.

escasas metas propias que no van más allá de la superación de asignaturas o cursos. lo monitoriza y regula las actuaciones del aprendiz. Claro está. con orientación académica y profesional. por ejemplo. los profesionales -tipos y número. . a las instituciones en sí que quieran desarrollarla. resulta evidente que sufren diferentes transformaciones en los procesos de formación online. . Es así como realizan la siguiente comparativa: . El profesor “mentor”. destrezas y estrategias para aprender. es decir el alumno. ayudándolo o guiándolo a través de un modelamiento cognitivo y de comportamiento. provocando reflexión y distorsionando los modelos de aprendizaje del alumno. sería aquel que provee de actividades de carácter pedagógico. así como a las dimensiones y dotaciones de recursos que las mismas quieran aportar. Alumno-tradicional: actitud reactiva. así como en este caso. Borges y Forés (2006) mantienen que la formación en línea propicia un cambio de rol en el estudiante. Autores como Bautista. utilizando este último término como aquellos individuos que participan de una acción formativa en la que los discentes mantienen unas pautas de funcionamiento fundamentadas en la autonomía y la madurez. así como entre los propios alumnos. lo reconduce.que formarán parte de ella. escasa reflexión sobre las propias actitudes. evolucionando de “alumnos” a “estudiantes”. 28 . El “facilitador”. cuya función principal es la de observar las actuaciones o realizaciones de su alumno y motivándolo. como experto que establece una relación directa con un novel. entorno competitivo. En cuanto al segundo de los agentes implicados. con estrecho margen de decisión respecto de su propio aprendizaje. en este tipo de planteamientos siempre habrá de tenerse en cuenta diferentes elementos que condicionan los procesos de desarrollo de la acción formativa. El “entrenador” o “coach”. destrezas memorísticas y de replicación de conocimiento. lo analiza. apoyo emocional y escolar. técnico. de realización y social que provocan el mantenimiento de una auténtica comunicación entre el profesor y los alumnos. consejo. estrategias relacionadas con el aprendizaje dirigido. etc. Nos referimos. le proporciona feedback. relativa o escasa implicación en la formación.Fundamentación Teórica . contactos profesionales y mediante un proceso de evaluación continua.

en eLearning es difícil establecer unas características generales en los perfiles de los estudiantes que en él participan. los puntos de vista y reflexión de los estudiantes. búsqueda y selección.… . Propiciar la comunicación entre los participantes para que compartan de manera agradable sus aprendizajes en el curso. Señalar que. 29 . c. nos centraremos en profundizar sobre aquellos aspectos que tratan más específicamente cada uno de los roles. producción y difusión de la información. Estar motivado a participar en el curso online. Pero. pues dispone y utiliza el margen que se le da para la toma de decisiones. habilidades y estrategias propias y necesarias. Actuar como mediador y organizador de los comentarios. competencias y/o acciones concretas. . Tener ciertas habilidades personales para dinamizar la clase: capacidad de conectar con los estudiantes. es decir. posee destrezas relacionadas con la comunicación. d. la labor del docente en el aula virtual consiste en: a. Lo que sí parece existir referentes en diferentes acciones que el alumno deberá desarrollar para tener éxito en un proceso de formación a través de la red Una vez abordada la cuestión de los grandes roles a asumir por el docente en eLearning. aún existiendo comparativas como la anteriormente ofrecida. Sistematizar las opiniones. Centrar la discusión en los contenidos escritos y orientar las intervenciones en las discusiones entre los participantes. entorno colaborativo. no sólo porque le guste la tecnología (48). de motivarles. clara implicación y elevado compromiso con el propio aprendizaje. Una primera aproximación la realizan McCormack y Jones (1998) estableciendo que algunas de las funciones principales giran en torno a: . e. con conciencia de las actitudes. Capítulo 1 . Alumno-estudiante: actitud preactiva. b. las funciones. Atender los comentarios de los estudiantes de los cursos en línea para favorecer diálogos de calidad. Dedicar tiempo y atender el curso. fundamentalmente. estar cómodos con las tecnologías. aprendizaje autónomo. metas propias más allá de la superación de asignaturas. etc.

invitarlos a seguir adelante por medio de una alusión a su nombre o con una llamada. carga de ficheros. Almacenar. n. las actividades resueltas para transmitirlas o retransmitirlas cuando lo considere necesario. o. l. (Hernández. 2006). La cuestión de la tutoría a través de la red. por medios electrónicos. deberá prestar atención sobre la inscripción de los alumnos. así como a la comprensión por parte de los mismos del funcionamiento del entorno de comunicación. Barker. Así mismo. m.…). 2002. g. pero que son interesantes para generar el aprendizaje. Sugerir formas de consultar información y bibliografía adicional.Fundamentación Teórica f. Determinar los lineamientos que se deben seguir al redactar los productos esperados. aunque nosotros aquí sólo realizamos una breve anotación a cada una de ellas de forma general. Analizar los distintos puntos de vista sobre las actividades de los estudiantes y marcar las pautas de trabajo. j. pues es frecuente que las dificultades y la pérdida en el entorno por parte del alumno se produzca en los 30 . correo electrónico. Llorente y Romero. Estimular a los participantes que no intervienen para que lo hagan. Presentar resúmenes y plantear las conclusiones de los contenidos estudiados. es una de las funciones más importantes en el rol a desempeñar por el “nuevo” profesor. Retomar aspectos olvidados o que nadie considera. 2003. Ilustrar sus explicaciones o la discusión en los foros con material didáctico cuando sea necesario. Evitar discusiones reiterativas que no conducen a aclarar la temática. k. invitarlos a seguir adelante por medio de una alusión a su nombre o con una llamada telefónica directa. i. o también llamada tutoría virtual. también todo lo referente a las competencias y funciones del mismo. Consideramos que esta función determina en gran medida el éxito o fracaso posterior del aprendizaje a través de la red. 4). hacer observaciones y retroalimentar el proceso hasta obtener un documento de calidad. por ende. Revisar los trabajos. Diferentes trabajos han realizado un análisis exhaustivo y pormenorizado de las mismas (Cabero. Bennet y Marsh. Las competencias y funciones del profeso/tutor en la enseñanza online son: Ð Función Técnica: en la que el tutor virtual deberá asegurarse de que los estudiantes sean capaces de poseer un cierto dominio sobre las herramientas disponibles en el entorno (chat. 2002. h. 2004.

Ð Función Social: minimiza situaciones que pueden producirse cuando el estudiante se encuentra trabajando sólo con un ordenador tales como. debiendo dar respuesta casi inmediata a los posibles problemas que se puedan ir presentando. explicación de las normas de funcionamiento.… Ð Función Orientadora: ofrecer un asesoramiento personalizado a los participantes del curso online en aspectos relacionados con las diferentes técnicas y estrategias de formación con el propósito de guiar y asesorar al estudiante en el desarrollo de la acción formativa. aislamiento. Capítulo 1 primeros contactos con el mismo. esta función establecerá la estructura de la ejecución a desarrollar. etc. probablemente. poseer habilidades didácticas para la organización de actividades. como una de las tareas más relevantes de cualquier tutor online. Ð Función Académica: considerada. pérdida o falta de motivación. tiempos asignados. y a modo de resumen. el diagnóstico y la evaluación formativa de los estudiantes. Ð Función Organizativa: debiendo estar perfectamente planificada. deberá ser competente en aspectos relacionados con el dominio de los contenidos. Así pues. las diferentes funciones y competencias tutoriales quedarían determinadas tal como mostramos a continuación: 31 .

ya que determinará 32 .Ser guía y orientador del estudiante.Fundamentación Teórica FUNCIONES COMPETENCIAS . . . Establecer estructuras en la comunicación online con una determinada lógica. .Realizar actividades formativas específicas. Todas y cada una de las funciones y competencias son necesarias para un buen funcionamiento de la acción formativa online. . . Pedagógica .Asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado.Integrar y conducir las intervenciones. extender. . .Incorporar y modificar nuevos materiales al entorno formativo. . .Dar información. Establecer el calendario del curso. Ofrecer información significativa para la relación con la institución.Saber dirigir y participar en comunicaciones asincrónicas. Organizar el trabajo en grupo y facilitar la coordinación entre los miembros.Incitar a los estudiantes para que amplíen y desarrollen los argumentos presentados por sus compañeros. . . Explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno. . .Facilitar técnicas de trabajo intelectual para el estudio en red. .Mantenerse en contacto con el administrador del sistema.Dar la bienvenida a los estudiantes que participan en el curso en red. . . de forma global como específica. Organizativa .Dar consejos y apoyos técnicos.Proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes.Asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado.Informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio. . .Dinamizar la acción formativa y el trabajo en red. Contactar con expertos. Académica/ . acentuamos la importancia que para dicho éxito requiere la correcta utilización de los recursos de comunicación. . . . . . pero si tuviésemos que destacar una de la diversidad y nuevas existentes. .Resumir en los debates en grupo las aportaciones de los estudiantes. Social . . Mantener contacto con el resto del equipo docente y organizativo.Animar y estimular la participación. .Responder a los trabajos de los estudiantes. Cuadro nº 6.Diseñar actividades y situaciones de aprendizaje de acuerdo a un diagnóstico previo. .Asegurarse de que los alumnos comprenden el funcionamiento técnico del Técnica entorno telemático de formación.Dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mismo. Orientadora .Usar el software con propósitos determinados. clarificar y explicar los contenidos presentados.Utilizar adecuadamente el correo electrónico. Funciones y competencias del tutor online.Gestionar los grupos de aprendizaje que forme para el trabajo en la red.Motivar a los estudiantes para el trabajo. .Hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas.

2002). el consiguiente éxito o fracaso de la experiencia formativa. 2002. En lo concerniente a la función de tutorización del profesor. Una flexibilidad que vaya en paralelo con una adecuada planificación de las actividades y tareas. Si sobre los primeros ya hemos abordado extensamente aquellos 33 . anticipar y solucionar problemas que se vayan presentando. sino también interpretar lo que el alumno ha querido decir. por lo tanto. Capítulo 1 en gran medida el grado de implicación de los alumnos y. lo cual no implica que no exista control y exigencia por parte del moderador. Tolerante: a través de los recursos para la comunicación. premisas como claridad y precisión deben ser primordiales a la hora de utilizar estos nuevos canales de comunicación. y tal como apuntan diferentes autores (Bennet y Marsh. Buen comunicador y mejor “oyente”: pues no debe solo “escuchar” lo que lee. sin excesivo rigor en la puesta en práctica. Flexible y organizado: en lo que respecta a la organización de la formación. existe una clara necesidad de investigar cómo el trabajo invertido en la enseñanza en línea (más concretamente. algunas características que Moreno y Santiago (2003) establecen sobre lo que puede ser considerado como “buen moderador”: Experimentado y entusiasta: si bien muchas de las situaciones que se producen son frecuentes que se produzcan de unas acciones formativas a otras. a través de diferentes estudios y experiencias realizadas en torno a la función del tutor en eLearning (Bernath y Rubin. queremos describir por último. sean sincrónicos o asincrónicos. Por ello. 2001). como tutor virtual) puede ser reducido a través de una nueva planificación de estrategias pedagógicas y herramientas de automatización que sean capaces de minimizar el tiempo excesivo que actualmente se destina a la moderación online. el moderador debe cuidar las formas y el lenguaje utilizado y centrar la atención en lo verdaderamente interesante del debate. En la actualidad. Ya sugerimos al comienzo del presente apartado que dos eran los agentes educativos directamente implicados en el proceso de formación a través de la red: docentes y alumnos. la experiencia previa del tutor es imprescindible a la hora de predecir. Barker.

2) cuando expone que "La experiencia nos demuestra que la necesaria flexibilización de las estructuras docentes implica nuevas concepciones del proceso de enseñanza y aprendizaje en la que se acentúa la implicación activa del alumno en el proceso de aprendizaje. Se trata de intentar conseguir alumnos con una fuerte participación en los procesos de enseñanza-aprendizaje. a la construcción conjunta y a la vez personal de los saberes culturales propios y ajenos" (78). participación de los alumnos en experiencias 34 . la preparación de los jóvenes para asumir responsabilidades en un mundo rápido y constante cambio. Estas nuevas concepciones ya son abordadas por Salinas (2003. la atención a las destrezas emocionales e intelectuales a distintos niveles. esto implica: "acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje. tanto en los roles. y la flexibilidad de los estudiantes para entrar en un mundo laboral que demandará formación a lo largo de toda la vida". control activo de los recursos de aprendizaje. y qué cambios significativos podremos encontrar frente a modalidades de formación presencial. donde el énfasis se pone más en el aprendizaje que sobre la enseñanza.Fundamentación Teórica cambios más significativos. Barberá (2001) ya apunta cómo las transformaciones que se están produciendo en la sociedad están generando nuevas formas de concebir la figura del alumno en lo que al ámbito educativo se refiere: "La progresión tecnológica y su implementación en el campo educativo junto con el desarrollo de nuevas concepciones psicopedagógicas en torno a la educación y al desarrollo humano han llevado a trasladarnos del simple acceso a la información que suponía por parte del alumno la consulta. lectura y estudio de páginas (incluso electrónicas). como a las competencias necesarias para el éxito de su labor como profesor/tutor virtual. Desde la perspectiva del rol del alumno. es momento ahora de analizar qué caracteriza al alumno en una acción formativa online.

40). como por ejemplo. f) Tener sentido positivo ante los pequeños problemas técnicos que se presenten y ser capaz de solucionarlos. y valorar positivamente el papel de la tecnología en la educación. acceso a grupos de aprendizaje colaborativo. Ya García Aretio (2002) realiza una excelente comparación entre ambos 35 . con capacidad de controlar su tiempo y gustarle trabajar sólo. h) Tener algunos conocimientos previos de la materia que se va a tratar en el curso. basadas en sus destrezas. recibir una certificación. intereses y objetivos. Por consiguiente. tales como: . las diferencias entre el alumno presencial -en la mayoría de las ocasiones jóvenes escolarizados-. y teniendo en cuenta que. d) Poseer ciertas habilidades y experiencia en el manejo de ordenadores. los elementos más peculiares de los alumnos que participan en un proceso de enseñanza-aprendizaje a través de la red son: a) Tener cierta capacidad para el autoaprendizaje. conocimiento. los procesos de formación a través de la red se llevan a cabo con personas adultas. c) Saber expresarse por escrito con claridad. b) Ser autodisciplinado. 2003. que permita al alumno trabajar con otros para alcanzar objetivos en común para la maduración. además de llevar un alto grado de motivación -hecho que se presupone-. y . Para Cortón (2000). Capítulo 1 de aprendizaje individualizadas. éxito o satisfacción personal. Un hecho fundamental es que. experiencias en tareas de resolución de problemas que son relevantes para los puestos de trabajo contemporáneos y futuros" (29). por lo general. aprender de forma colaborativa. también deberá desarrollar ciertas capacidades que posibiliten que la acción educativa sea exitosa. (18). y el alumno en eLearning son evidentes. g) Tener un objetivo claro en el curso. ser capaz de aprender de forma autónoma. e) Tener necesidad de una determinada formación y carecer de la disponibilidad necesaria para asistir a un curso presencial. (MIR y otros. y verlo en sí mismo como positivo.

Fundamentación Teórica tipos de discentes. 9 Menor nivel de responsabilidad. para Bautista. 9 Grupos heterogéneos en edad. diversiones. etc. Tiene conciencia de las actitudes. y utiliza. pero con matizaciones más recientes. 9 Con muchas ganas de aprender. expectativas. Dispone de un margen estrecho Actitud proactiva. Borges y Forés (2006) existe en la actualidad un cambio de vital importancia en lo que respecta al alumnado de los EVEA (Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje). y cómo quedan caracterizados cada uno de ellos. En la misma línea. destrezas y destrezas y estrategias para aprender. 9 Sensación de inseguridad. 9 Confiado y seguro en sí mismo. de alumno-tradicional a alumno- estudiante. búsqueda. el amplio de decisión respecto al propio aprendizaje y margen que se le da para la toma de decisiones desempeño. Escasa reflexión sobre las propias actitudes. 9 Intereses: ocupación. Comparación características alumnos enseñanza presencial y enseñanza online (adaptado de García Aretio. ocupaciones. bienestar familiar. 9 Poca preocupación por los resultados. Presentamos a continuación la comparación que establecen sobre las características principales del alumnado y de los estudiantes (35): ALUMNO-TRACIONAL ALUMNO-ESTUDIANTE Actitud reactiva. descansan. motivaciones. 9 Mayor nivel de responsabilidad. propio aprendizaje. etc. producción y difusión de la información y del conocimiento. intereses. comparación que nosotros exponemos a través del siguiente cuadro: CARACTERÍSTICAS Alumnos enseñanza presencial Alumnos enseñanza online 9 Grupos homogéneos de edad. Entorno competitivo. fomentado por el modelo por el modelo formativo y la acción docente. Cuadro nº 7. 9 Normalmente de profesión estudiantes. Relativa o escasa implicación en el propio Clara implicación y elevado compromiso con el aprendizaje. Dispone. 9 Normalmente trabajador que destina parte de su tiempo a estudiar. selección. etc. esta dicotomía no debe establecerse como dos figuras contrapuestas. desempeño. es decir. 9 Con motivación débil para el estudio. Escasas metas propias más allá de la superación Establece para sí metas propias más allá de la de asignaturas o cursos. motivaciones. 9 Seria preocupación por los resultados alcanzados. Tal como sugieren. estrategias propias y de las que debe tener y aplicar para aprender. en muchos casos inducido Entorno colaborativo. Destrezas principalmente memorísticas y de Destrezas relacionadas con la comunicación y la replicación de conocimientos. sino concebirlo como un proceso evolutivo del rol del discente. 9 Intereses: juegos. 9 Suele tener el estudio como única 9 Suele tener que estudiar cuando otros obligación. ascenso social y laboral. intereses. afectándole bastante las observaciones o críticas que se le puedan realizar. etc. estudios. 2002). superación de asignaturas o cursos. fuertemente condicionado por la respecto al propio aprendizaje y al propio dirección y las decisiones del docente. 36 . formativo y la acción docente. y es de pasar de “alumnos” a “estudiantes”.

. . b. normalmente. eventualmente. Con un nivel de estudios ligeramente superior a la media de la población. el perfil de alumno online. Capítulo 1 ALUMNO-TRACIONAL ALUMNO-ESTUDIANTE Aplica estrategias relacionadas con un aprendizaje Aplica estrategias relacionadas con un aprendizaje dirigido: no se le ha dado la oportunidad de autónomo: se le ha dado la oportunidad de aprender a ser autónomo. Por otro lado. por cuenta ajena. 2006). Ente los 26 y los 35 años. Tabla 3. c. Persona joven (hombre o mujer). y a modo de conclusión general.9% de los demandantes encuestados tenía estudios universitarios. nos acerca aquellas peculiaridades que hacen único el papel del alumno en la enseñanza online. Aproximadamente el 63. . b) flexibilidad y humor. Empleado. Comparación de las características principales del alumnado y estudiantes. observamos que el perfil del alumno a distancia tipo era: . según el informe presentado por el Estudio General de Internet (EGI. mostraba las siguientes características: a. al estudiante virtual: a) apertura: con respecto a los detalles personales de su vida. . Ha empezado sus estudios a la edad adulta para mejorar sus expectativas vocacionales y. trabajo. ajeno Crea un perfil personal y profesional afín a la a la formación continua. y otras experiencias educativas. o como ellos mismos denominan. Pallof y Pratt (2003). Está casado. Ha elegido la educación a distancia por razones prácticas: la forma de enseñanza le permite estudiar a su ritmo y ajustar su horario de tiempo a su trabajo y a su familia. ni de serlo. Nivel educativo alto. e. Es posible que estas características vayan modificándose dependiendo del contexto en el que se lleve a cabo la acción formativa. donde se puedan tomar ciertas dificultades que 37 . . Crea un perfil personal y profesional limitado. siendo tarea del instructor hacer que comparta con sus compañeros esta información para crear un ambiente más social en el entorno de formación. Hombre entre los 21 y 35 años de edad. formación continua y al aprendizaje durante toda la vida. y basándonos en el estudio realizado por Baath y Rekkedal (1987). d. para conseguir un trabajo mejor. En la actualidad. Que trabaja a jornada completa (generalmente en un trabajo de oficina). aprender a ser autónomo y a serlo.

d) dispuesto a tener responsabilidad con la comunidad de formación. tareas. no solamente a través de la interacción con otros. i existe un tema que en la actualidad acapara la mayor parte de las S investigaciones en torno al eLearning. hallando en la mayoría de las ocasiones más diferencias que similitudes. modelada primero por el profesor para posteriormente producirse por ellos mismos. siguen planteándose quizás demasiadas incógnitas al respecto. que las propuestas realizadas han sido muchas y que éstas han ido evolucionando dependiendo de lo que era considerado “mejor” con respecto a la educación de las diferentes generaciones. Para entender las diferentes propuestas en lo que concierne a la calidad en la modalidad mixta u online. primero 38 .5. sin duda cabe. que permiten juzgar su valor”. sino colaborar a través de las actividades. Garcia Aretio (2005) ya señalaba en un análisis detallado sobre el mismo. aún hoy por hoy. a través del envío de mensajes. a través de una comunicación profesional y honesta. lo que no significa que la participación sea suficiente. Indicadores de Calidad en la Formación en Red. También cabe señalar que. 1. Por lo que respecta a la calidad en los procesos de formación -y más concretamente. e) dispuesto a trabajar colaborativamente. es difícil encontrar consenso entre los diferentes autores. estudios e investigaciones que abordan dicha temática. Tal es el caso de la realizada por la Real Academia de la Lengua Española que define calidad como “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo. etc. pero también debemos destacar que. se han constituido como pautas y modelos a seguir en el desarrollo de nuestra parte experimental de la acción formativa del presente estudio. muchos de los indicadores a tratar a lo largo del presente epígrafe. Adviértase desde el principio que. Para comenzar nuestro análisis partiremos de las distintas definiciones que sobre calidad podemos encontrar.Fundamentación Teórica surjan con humor y resolverlas sin plantear crisis en la comunicación del curso. en educación a distancia-. cierto es que dicho tema ya ha sido ampliamente abordado desde diferentes estudios. con escasez de modelos de referencia sobre los que poder basar un análisis de la calidad en eLearning. ese es el que respecta a la calidad. No queremos nosotros pasarlo por alto en nuestro trabajo de investigación pues. c) honestidad.

nos parece más viable comenzar señalando que. Qué sistema de criterios. Hasta ahora era normal encontrarnos con modelos a través de los cuales se realizaba una extrapolación directa de la calidad tal y como es concebida en el mundo de la empresa y de los servicios. principios y metas dan sentido y gobiernan los procesos. El mismo autor prosigue con la exposición de los diferentes análisis y estudios de evaluación realizados pero. Es en la actualidad cuando empiezan a surgir preocupaciones por encontrar un propio marco de referencia en el eLearning. Zapata (2006) considera que las distintas propuestas y conceptualizaciones de marcos y modelos de evaluar la calidad empiezan a poner el énfasis en dos aspectos fundamentales: 1. y por ende. en el tema del eLearning y la calidad. lo que está generando multitud de estudios e investigaciones. en primer lugar. sea hallar el procedimiento adecuado para vincular la calidad pedagógica y la calidad técnica. indicadores. etc. 2. 39 . criterios o estándares. Años 70/80… Calidad se asocia a conceptos como eficacia o eficiencia. también de sus indicadores y criterios. Años 90… Destaca la relación entre los objetivos de formación y los sistemas de valores y expectativas sociales. Cuadro 8. Propuestas cuantitativas. evaluación. más concretamente. La fundamentación más o menos explícita del modelo. estándares. acreditación. Capítulo 1 veamos a través del siguiente cuadro cómo se ha ido desarrollando la calidad en la educación durante las cuatro últimas décadas en los países desarrollados: Años 60/70… Calidad suponía más alumnos. En la Actualidad… Asociado a términos como criterios. modelos desde los que presentar posteriormente indicadores. métodos y herramientas de la calidad. 2005). Evolución del concepto de calidad de la educación (García Aretio. Para nosotros. debemos comenzar esbozando. La necesidad de la parametrización de la calidad en la actividad formativa virtual. Quizás uno de los mayores retos que existen en la actualidad en base al estudio de la calidad en los procesos de formación a distancia. 2005). sobre la educación a distancia (García Aretio. Propuestas puramente cualitativas. más docentes y más recursos y medios.

el acceso a la información o el tamaño de los archivos”. a distancia. la interacción con los contenidos. Algunas modalidades son la formación presencial. tras el análisis de diferentes experiencias sobre entornos virtuales de formación. costes y objetivos diferentes.Fundamentación Teórica En un primer acercamiento al término. Destinatarios de la formación Tradicionalmente es el colectivo de personas que reciben los cursos de formación con el objetivo que adquieran los conocimientos y las actitudes profesionales que les permita mejorar sus capacidades. 2005). aquella que se basa en una “adecuada estructuración de estos materiales por parte del docente mediante las metodologías del diseño instructivo”. Financiación del proyecto Esta variable describe de donde procede la aportación de los recursos económicos necesarios para desarrollar la experiencia formativa en educación superior basada en las nuevas tecnologías. esta última deberá guiar de una manera eficaz el proceso de aprendizaje del estudiante. En función de las fuentes de financiación podemos conocer otros datos de interés como la estructura organizativa de la cual depende. valiéndose de los recursos y las herramientas destinadas a tal fin. Torrandel y Negre. En este sentido. y por otro lado. pedagógica y tecnológica. En este caso conocemos si se trata de una experiencia creada como una cooperación. Será necesario conocer el nivel de utilización de las tecnologías para desarrollar la experiencia. 40 . Modalidad formativa En función de la modalidad que se elija para desarrollar los cursos se van a necesitar sistemas de gestión. un campus extendido o en tal caso un campus que funciona de forma totalmente independiente manteniendo al margen la propiedad de conocimiento. recursos. ofreciendo en todo momento un apoyo personalizado. Cordón y Anaya (2003) señalan que como calidad tecnológica podemos entender “la adecuación técnica de los diferentes contenidos a su finalidad instructiva. se destaca por su especial significatividad: la calidad organizativa que debe “englobar todos aquellos aspectos que puedan posibilitar las organizaciones tradicionales de enseñanza- aprendizaje. y el e-learning. es decir. el diseño de la pantalla. y que queda sintetizada en: DIMENSIÓN ORGANIZATIVA Grado de virtualización de las estructuras Implica el objetivo institucional que tiene la universidad en cuanto y funciones de la universidad a la integración de las nuevas tecnologías en todas las funciones de la institución. así como a la función docente. A ésta. el blended learning. si bien no ha sido especialmente contemplada. como calidad pedagógica. Nivel de dependencia entre la universidad Determina el tipo de vinculación que mantiene la experiencia y la experiencia formativa formativa con la universidad desde su momento de creación. se pueden identificar en las dimensiones organizativa. Estos mismos autores nos ofrecen una clasificación sobre aquellos componentes que. organizados de forma que sean capaces de adaptarse a las necesidades y requerimientos que plantean los alumnos” (Gallardo. añadimos una tercera que.

Modalidad de distribución de los Dispositivo que se ha configurado para permitir la publicación y la materiales didácticos distribución de los materiales de estudio.) que se formativo y otras instituciones establecen desde el momento de la creación la experiencia formativa entre universidades o instituciones externas de carácter público o privado para la realización de acciones formativas en red. Tipología de cursos Tipología de la oferta formativa a través de las redes telemáticas que pueden ofrecer las universidades. DIMENSIÓN PEDAGÓGICA Tipo de comunicación Analiza los procesos de comunicación y los elementos comunicativos que intervienen en las acciones formativas para conocer el modo como los estudiantes y los profesores actúan. off-campus y cross-campus. privadas. Número de cursos ofrecidos online Cantidad de oferta formativa que se ha generado a partir de la creación de la experiencia formativa. corporaciones. Estrategia institucional para integrar las Se trata de identificar el plan que la universidad tiene previsto para TICs en la universidad la implantación e integración de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para la docencia universitaria (en cualquier modalidad formativa). el tiempo. Nivel de flexibilidad espacial y/o temporal Se aplica a la enseñanza y el aprendizaje que se lleva a cabo en cualquier lugar y en cualquier momento mediante las tecnologías necesarias para poderse efectuar: on-campus. No es tanto que tecnologías se precisan para desarrollar la comunicación en modelos telemático sino más bien como se efectúa la comunicación. etc. se comunican y se relacionan. etc. Rol del estudiante y del profesor Funciones y responsabilidades que asumen los actores de la formación: docente (facilitador del aprendizaje. asociación. convenio. todo con el fin de tomar decisiones que orienten el aprendizaje y los esfuerzos.) y discente (activo y autónomo del aprendizaje). Capítulo 1 Tipo de alianza entre el proyecto Acuerdos (colaboración. Carácter de la institución Conocer si se trata de instituciones públicas. etc. Metodología utilizada Entendemos por metodología el proceso sistemático que se ha establecido para realizar una tarea o trabajo con el fin de alcanzar un objetivo predeterminado. Tipo de evaluación del aprendizaje Intenta identificar que método evaluativo se llevará a cabo para obtener información de diversas fuentes acerca del rendimiento o logro del estudiante y la conformidad con los objetivos de formación que se esperan alcanzar. lugar y ritmo de Es la variable que nos indica el nivel de libertad que se transfiere estudio al estudiante para adoptar el lugar. llámese también infraestructura informática y telemática. Tipología de material didáctico Hace referencia a las características del material disponible para el estudio y/o consulta. Infraestructura tecnológica Identificar la estrategia que adoptan las instituciones para dotarse de una infraestructura tecnológica necesaria para desarrollar los cursos. 41 . los métodos y el ritmo de enseñanza y aprendizaje que más se ajusta a su perfil. Flexibilidad al tiempo. Puede haber varias alternativas. En definitiva se trata de determinar los canales de distribución de los materiales.

está determinado por una serie de variables. 2005). pedagógica y tecnológica en el eLearning (adaptado de Gallardo. . Torrandell y Bennasar. Veamos a continuación cada una de ellas: a. Desarrollar una red de competencias relacionadas con el diseño y la implementación de los campus virtuales. Promover una comunidad colaborativa capaz de llevar a cabo la evaluación a través de la comparación. . con el objetivo de conseguir las siguientes metas: . Análisis de buenas prácticas: El primero de los proyectos que es analizado es el denominado “Benvic” (Benchmarking of Virtual Campuses). 42 . c. vamos a seguir la propuesta que Cabero (2006) realiza asumiendo que. probar y establecer una aproximación educativa en la evaluación de experiencias de campus virtuales a través de Europa. lo verdaderamente significativo en la formación online. Resultados de investigaciones. Componentes de la dimensión organizativa. b.Fundamentación Teórica DIMENSIÓN TECNOLÓGICA Componentes de la dimensión Infraestructura Tecnológica. Promover nuevos conocimientos y aproximaciones que estén disponibles por el proyecto hacia la comunidad académica europea. tiene como propósito principal la obtención de un sistema de indicadores que permita la evaluación de la calidad de los Campus Virtuales europeos. financiado por la Comisión Europea. Análisis de buenas prácticas. tecnológica versus organizativa Componentes de la dimensión Tipo de comunicación e Infraestructura Tecnológica tecnológica versus pedagógica Tabla nº 4. las cuales han sido determinadas a través de: a. . Propuestas desde una perspectiva conceptual. Este proyecto tuvo su inicio en el año 1999 y prosigue en la actualidad. en un intento de mayor profundización en cuando al análisis de la calidad en el eLearning. Nosotros. Desarrollar.

responsables administrativos y equipos directivos. . Desarrollo del Curso: . diseñadores. En cada uno de ellos. Enseñanza/Aprendizaje. y Evaluación y Valoración. El estudio se llevó a cabo en seis universidades americanas de reconocido prestigio por su dedicación a la oferta de titulaciones a través de Internet mediante sus respectivos Campus Virtuales. Apoyo a los Estudiantes. Apoyo a los Profesores. Capítulo 1 Por otro lado. profesores. Llevado a cabo por el “Instituto para la política en Educación Superior” (Institute for Higher Education Policy) en el año 2000. . . Diseñar los cursos para que los estudiantes sean capaces ellos mismos de analizar. nos encontramos con el informe “Quality on the Line”. la integridad y la validez de la información. y auspiciado por la “Asociación Nacional de Educación” americana (National Education Association NEA) y una reconocida compañía del ámbito de la teleformación como es Blackboard Inc. La fiabilidad del desarrollo tecnológico del sistema lo más seguro como sea posible. se determinaron 24 indicadores de éxito considerados esenciales para asegurar la excelencia en el aprendizaje basado en Internet. 43 . Desarrollo del Curso. En este estudio. Un sistema centralizado que proporcione apoyo para la construcción y el mantenimiento de la infraestructura de la educación a distancia. Un plan tecnológico documentado que incluya medidas de seguridad electrónicas disponibles para asegurar los estándares de calidad. El método seguido fue la realización de entrevistas y la aplicación de cuestionarios a una muestra representativa de los estamentos involucrados en este tipo de enseñanzas: estudiantes. Establecer pautas mínimas con respecto al desarrollo y diseño del curso. Revisar los materiales para la enseñanza periódicamente para asegurar que se encuentran dentro de los estándares del programa. . los indicadores de calidad a los que se hace referencia son los siguientes: Apoyo Institucional: . Los indicadores se estructuraban en torno a las siguientes grandes categorías: Apoyo Institucional. Estructura del Curso. sintetizar y evaluar el curso como una parte más del programa.

libros. 44 . 2) si tienen acceso a la tecnología mínima requerida para el buen desarrollo del curso. incluyendo los requisitos de admisión. Las preguntas formuladas por los estudiantes al personal de servicio serán contestadas rápidamente y con precisión. existiendo un lugar específico al que dirigirse para plantear estas quejas. Se proporcionará a los estudiantes prácticas e información para ayudarlos con los servicios proporcionados. matriculación y cuotas. requisitos técnicos y servicios de apoyo. . Apoyo a los Estudiantes: . así como acceso al apoyo del personal técnico. . Estructura del Curso: . Los estudiantes reciben información sobre el programa. o correo electrónico. Se facilita a los estudiantes información complementaria del curso. . . sesiones prácticas al comienzo del curso. incluyendo la valoración de la validez de los recursos. Antes de comenzar un programa online. Profesores y estudiantes están de acuerdo con respecto a los tiempos asignados para la realización de las tareas. incluyendo correo a través de la voz. La interacción del estudiante con los profesores y otros estudiantes es una característica esencial y es facilitado a través de diferentes formas. A lo largo de la duración del curso/programa los estudiantes tendrán asistencia técnica. Los estudiantes tienen acceso a suficientes recursos de la biblioteca que pueden incluir una biblioteca virtual accesible a través de la Red. incluyendo instrucciones detalladas con respecto al uso de los medios electrónicos. . . los estudiantes serán informados sobre el programa para determinar: 1) si ellos poseen una automotivación y compromiso para aprender a distancia. . . Instruir a los estudiantes a través de métodos apropiados para una investigación eficaz. Proporcionar feedback a las valoraciones y planteamientos de los estudiantes es constructivo si se realiza de una manera adecuada.Fundamentación Teórica Enseñanza/Aprendizaje: .

c. el proyecto Qual eLearning (2004) establece una recopilación sobre las mejores prácticas de la eficacia del eLearning. Indicadores que. El personal encargado de ayudar y dar soporte. . 45 . b. incluyendo los pares mentores. Así pues. Número de alumnos por ordenador con conexión a Internet (bando de ancha / no bando de ancha). los principales indicadores que pueden ser utilizados de acuerdo con eEurope 2005: Informe de Indicadores de Referencia son: a. Los profesores tendrán asistencia para la transición de la enseñanza presencial a la enseñanza online y serán asesorados durante este proceso. Los datos de matriculación. utilidad y la adecuación. cuya finalidad es analizar las buenas prácticas en eLearning con el propósito de establecer relaciones entre la calidad del aprendizaje y los métodos didácticos. Según el presente estudio. Revisar regularmente los resultados del aprendizaje planteados para asegurar la claridad. Porcentaje de personas que han utilizado Internet en relación con la enseñanza y con propósitos educativos. se prolongará durante el desarrollo del curso online. si bien son una guía para perfeccionar las acciones formativas a través de la red. Capítulo 1 Apoyo a los Profesores: . . que serán animados para utilizarlo. pueden a su vez ser complementadas con diferentes propuestas realizadas en otros contextos. La eficacia del programa educativo y del proceso de enseñanza/aprendizaje será valorada a través de la evaluación del proceso empleando diferentes métodos y aplicando estándares específicos. Porcentaje de empresas que utilizan las aplicaciones del eLearning para enseñar a sus empleados. La asistencia técnica durante el desarrollo del curso estará disponible para los profesores. costes e innovaciones y éxitos utilizados con tecnologías se emplearán para evaluar la efectividad del programa. en el ámbito del eLearning. Se proporcionará a los profesores recursos escritos para poder ayudar a las dificultades que sobre cuestiones electrónicas se le planteen a los estudiantes. . . Evaluación y valoración: . .

. . recogemos en la siguiente tabla los que pertenecen al último de los modelos. desarrollo y diseño instruccional. Para ello establecen seis grandes categorías: recursos y apoyos a los estudiantes.Objetivos de aprendizaje. lleva a cabo diferentes estudios para conocer los perfiles de los estudiantes online.Fundamentación Teórica Las conclusiones a las que llegan después de un minucioso estudio sobre qué aspectos son los que influyen de manera significativa en el eLearning los engloban en las siguientes grandes categorías: CATEGORÍAS INDICADORES Contexto del eLearning . enseñanza innovadora con tecnología. promover comunidades de discusión y generar una guía donde queden recogidos aquellos aspectos de lo que denominan los “cursos ejemplares”. evaluar de forma continua. Aspectos técnicos . valoración y evaluación del aprendizaje del estudiante.Trabajo cooperativo. Para ello estructuran los criterios que hacen que se contemple un curso “básico”.Inversión en eLearning. Más concretamente.Instalación de software específico. Categorías e Indicadores del Proyecto Qual eLearning. .Enseñanza técnica.Acceso a la plataforma. diseño y organización online. Certificación Tabla nº 5. .Enseñar a aprender al personal.Objetivos políticos. . .Importancia de una estrategia para el aprendizaje.Valoración del curso: feedback. comité organizado para la instrucción online desde el año 2002.Valoración de los estudiantes: evaluar el progreso. .Gestión de los grupos. . .Modularización de la enseñanza. “efectivo” y “ejemplar”. Evaluación . su propósito principal es responder a la pregunta: ¿Qué hace que un curso online sea de gran calidad?. .Navegación.Implementación y beneficios del eLearning. Por ser nuestro propósito la calidad en eLearning. . . el ejemplar: 46 . Otro estudio llevado a cabo con el objetivo de establecer aquellos indicadores de calidad en los cursos online es el realizado por el Rubric for Online Instruction (2006). .Apoyo y recursos a la enseñanza. .Expectativas y capacidades de los estudiantes.Necesidad de campañas de comunicación Marco legal . realizar un post-test. y feedback entre profesores y alumnos.

Se emplean una variedad de elementos multimedia y objetos de aprendizaje relevantes para el aprendizaje del estudiante. B. Los objetivos de aprendizaje y las actividades de valoración son totalmente coherentes. las actitudes y las capacidades. C. Feedback entre Profesores A. El curso está bien organizado y es de fácil navegación. Capítulo 1 Recursos y Apoyo al A. D. textuales. kinestésicas para mejorar el aprendizaje del estudiante. El instructor emplea formal e informal feedback con los estudiantes para facilitarles la instrucción y la valoración del aprendizaje en el curso. Los objetos de aprendizaje están identificados y las actividades de aprendizaje están claramente integradas. El curso ofrece acceso a una amplia gama de recursos de apoyo sobre el contenido. Tabla nº 6. C. E. C. Organización y Diseño A. Existen oportunidades de autoevaluación y feedback por parejas durante el curso. Las metas del curso son claras y coherentes con los objetivos. B. El curso emplea una variedad de herramientas tecnológicas para Tecnología facilitar una comunicación y un aprendizaje apropiado. las características que debe tener una buena práctica en general y también analizando las percepciones que los estudiantes de la enseñanza on-line tienen sobre la misma. El curso facilita variedad de recursos específicos del curso. El curso facilita el acceso a Internet en el proceso de aprendizaje del alumno de diferentes formas a lo largo del curso. Desarrollo y Diseño A. Se facilita un feedback continuado sobre las actuaciones del estudiante a lo largo del curso. Los Online estudiantes pueden reconocer perfectamente todos los componentes y la estructura del curso. Las actualizaciones se comunicarán claramente a lo largo del desarrollo del curso. C. B. B. E. El curso ofrece amplias oportunidades para la interacción y la Instruccional comunicación estudiante-estudiante. C. D. Para Chickering y Gamson (1996) y Robertson (2005). El curso proporciona múltiples actividades visuales. El curso proporciona múltiples actividades para ayudar a los estudiantes a desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en resolución de problemas. B. Enseñanza Innovadora con A. estudiante-instructor y estudiante-contenido. El curso posee múltiples oportunidades y actividades apropiadas para Aprendizaje del Estudiante valorar la disponibilidad del estudiante en el curso y el estilo de aprendizaje. El instructor ofrece múltiples oportunidades a los estudiantes para facilitar feedback para facilitar el uso de la tecnología en el curso. hablan de una serie de dimensiones. Se controlan los temas de accesibilidad durante el curso. En el programa del curso se identifica y se especifica claramente el ambiente de aprendizaje que se desarrollará a lo largo del curso. El instructor ofrece múltiples oportunidades a los estudiantes para y Estudiantes facilitar feedback en el contenido del curso. departamento y programa. como son: 47 . D. E. Valoración y Evaluación del A. Se aplican nuevos e innovadores métodos de instrucción que refuerzan el aprendizaje del estudiante y compromete de forma interactiva a los estudiantes. Categorías e indicadores de un curso ejemplar. D. Todas las páginas web del curso poseen consistencia visual y funcional. B. El curso contiene amplia información sobre vínculos a los recursos del Estudiante campus. Se utilizan continuas estrategias múltiples de valoración para medir el conocimiento. C. información de contacto con el instructor.

6) Transmitir altas experiencias. 5) Enfatizar el tiempo invertido en el aprendizaje. a esta serie de dimensiones o principios -como ellos los denominan. Principio 3: La buena práctica facilita un aprendizaje activo. Principio 6: La buena práctica comunica altas expectativas. 130) ya centrados en los entornos de teleformación.Fundamentación Teórica 1) Estimular el contacto estudiante-profesorado. ‡ Lección para la instrucción on-line: Los curso on-line necesitan una fecha tope. Principio 2: La buena práctica anima la cooperación entre los estudiantes. ‡ Lección para la instrucción on-line: el instructor debe ofrecer guías claras para la interacción con los estudiantes.le incorporan una serie de lecciones que debemos considerar. 4) Ofrecer retroalimentación rápida a los estudiantes. ‡ Lección para la instrucción on-line: el estudiante debe presentar proyectos en el curso. 3) Estimular el aprendizaje activo. Principio 5: La buena práctica da énfasis al tiempo en la tarea. ‡ Lección para la instrucción on-line: Una discusión bien diseñada facilita significativamente la cooperación entre los estudiantes. 2) Estimular la cooperación entre estudiantes. ejemplos de caso. 7) Respetar las diferentes capacidades y estilos de aprendizaje. ‡ Lección para la instrucción on-line: provocar tareas. Principio 4: La buena práctica da un feedback rápido. ‡ Lección para la instrucción on-line: El instructor necesita ofrecer dos tipos de feed-back: información y de acuse (de haber recibido la información). y alabanzas comunicando la calidad de los trabajos. y que son: Principio 1: La buena práctica anima al estudiante a tomar contacto del estudiante con la facultad. Pallof y Pratt (2003. 48 .

entre otros motivos. por lo tanto. e. a la hora de emprender la cuestión de la calidad en el eLearning se constituye como referente para nosotros la investigación que Fandós (2003) realiza en torno a dicha temática. ‡ Lección para la instrucción on-line: Permitir a los estudiantes que elijan los tópicos de los proyectos permitiendo que emerjan diferentes puntos de vista. a través de su tesis doctoral. nos encontramos con las propuestas que Noé (2003). porque es consciente de que los alumnos ya tienen a su disposición los contenidos. Capítulo 1 Principio 7: Las buenas prácticas respetan los diversos talentos y caminos de aprendizaje. Es por ello que. 49 . por ello es raro poder encontrarnos una definición absoluta sobre la misma. Cuestiones que. es difícil llegar a un consenso entre las diferentes propuestas. estudiando el grado de satisfacción de los estudiantes en la UOC (Universitat Oberta de Catalunya) encuentra que la elección que los estudiantes realizan de los estudios online viene determinada por varios motivos: la flexibilidad que permiten los horarios y el poder compaginar estudios con trabajo. habrán de tenerse en cuenta a la hora de la configuración de las acciones formativas a través de la red en cualquiera de sus modalidades. si bien ya ponía Stephenson (2005) de manifiesto en el estudio de la calidad en la enseñanza. llegando a una serie de conclusiones significativas para nuestro propósito. La utilización de Internet en los contextos universitarios es una de las cuestiones que abordamos en nuestro estudio de investigación. Importancia del primer contacto que el alumno tenga con el curso y con el profesor. c. d. Preparar a los alumnos para un aprendizaje más activo y colaborativo. El docente se ve obligado a redefinir su acción. que ésta es más fácil de describir e ilustrar que de definir. más concretamente: a. Como puede observarse. La introducción de las TICs en la enseñanza requiere de un proceso gradual de adaptación. la rapidez con la que reciben la respuesta de los tutores. señalando que su satisfacción mejora en la medida en que se eleva la interacción estudiante-estudiante y estudiante-profesor. tanto para los profesores como para los alumnos. En cuanto a las diferentes investigaciones que nos demuestran qué aspectos pueden influir en la determinación de la calidad del eLearning. Importancia significativa del contexto. b.

Muchos de ellos corroboran las propuestas 50 . obtiene como resultado que los tres grandes aspectos que considera son clave para el éxito de estas acciones formativas son: 1. tras la experiencia desarrollada con un curso de formación en línea con alumnos de diferentes países Latinoamericanos. tales como: los tutores deben crear un contexto de interacción en donde puedan dirigir el discurso moderando el proceso de comunicación. 2. los mensajes iniciales del tutor no sólo deben organizar la discusión. nos encontramos con los resultados obtenidos por Pérez Lorido (2006) a través del estudio realizado sobre las perspectivas y problemas de la formación universitaria a través de entornos virtuales. la formación a través de la red en la universidad. en tanto en cuanto la función de los tutores se constituye en la actualidad como uno de los pilares básicos para el buen funcionamiento de la formación a través de la red. Ya Perera (2004). en un trabajo de investigación sobre el análisis del discurso en los entornos de formación a través de la red. deben estar preparados para retar a los participantes con nuevos conceptos o preguntas y animar a los alumnos a expandir los temas con sus ideas. Abordando el tema de la calidad más concretamente al contexto en el que centramos nuestro estudio de investigación. Las actividades como elemento básico y determinante. 3. aporta datos relevantes sobre diferentes actitudes que hacen que la calidad de la acción formativa sea más positiva. En definitiva. podemos encontrarla en el trabajo de Meza (2004) que. destacando aspectos que deberían tenerse en cuenta.Capacitación del tutor.Fundamentación Teórica f.Planificación apropiada de la interactividad y del trabajo colaborativo por parte del tutor. el tutor deberá poner especial énfasis para que la iniciación de la discusión sea estimulante y provocadora.. resaltaba entre sus conclusiones hasta qué punto era de vital importancia el papel del tutor para un desarrollo positivo y de calidad de las acciones formativas a través de la red mediante los procesos de comunicación. Otra de las investigaciones que nos aporta información sobre aspectos relacionados con el ámbito de la calidad en el eLearning. sino que también deben situar el tono cognitivo en cada corriente del discurso...Diseño y contenidos del curso.

la tercera parte de nuestro análisis iba dirigido al acercamiento de aquellas propuestas más significativas para nuestro estudio. * Esforzarse al máximo en la participación de los participantes. 26) hacen hincapié en señalar que. la tutoría. destacan también para garantizar la calidad de los procesos formativos a través de la red. Haciendo alusión a elementos anteriormente tratados desde la perspectiva de los estudios e investigaciones. tales como: * Asegurarse el acceso y la familiaridad con la tecnología usada. no parece ser interpretada por el profesorado como un factor crítico. o por parte de los estudiantes. que la evaluación estuviese basada no en pruebas puntuales. tal como sucede con las afirmaciones de los profesores cuando consideran que entre los factores necesarios para lograr una adecuada integración de las TIC en la docencia se encuentran el asesoramiento técnico y la formación específica apropiada. de cohorte teórico-conceptuales. destacan como poco significativos la dotación de recursos materiales. ya que consideran que el manejo de los medios en el aspecto técnico no debería constituir en ningún caso una limitación para el uso de recursos como las plataformas de teleformación en el contexto de las universidades presenciales. Sin embargo. * Promover aprendizaje colaborativo. factores como: la disponibilidad de recursos humanos de apoyo. Además. elaboradas por diferentes autores. las claves para alcanzar el éxito en los entornos formativos a través de la red se basa en tener en cuenta diferentes elementos. Tal como apuntábamos al comienzo de nuestra exposición. dos de las variables críticas para la formación online son: por un lado. Pallof y Pratt (2003. Capítulo 1 sobre cuáles eran los elementos que configuraban un entorno virtual de calidad. y por otro. sino en estrategias de evaluación procesuales y continuas ya que es un tipo de evaluación más formativa y redunda en beneficio de un aprendizaje más significativo. así como el asesoramiento didáctico. 51 . que aunque indispensables. Locker y otros (2001) coinciden en que. las actividades de formación que tengan que realizar los estudiantes participantes de las mismas. * Establecer guías de facilitación para los participantes. * Permitir a los participantes reflexionar sobre su propio aprendizaje.

sin dar y ofrecer apoyo y orientación. veremos con posterioridad el tema del diseño en los entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje y los aspectos claves a tener en cuenta sobre el mismo. son verbos imprescindibles para alcanzar el éxito de la acción formativa. puede incidir desfavorablemente en el interés y el rendimiento de los participantes”. que no es más que la consecución de sus objetivos. áreas a abordar o dimensiones de los subcriterios. Diagnósticos previos: análisis de las demandas y necesidades de formación (teniendo en cuenta la diversidad y el nivel de respuesta y satisfacción de los grupos destinatarios). cuyo origen se encuentra en un estudio comparativo internacional de modelos de evaluación y marcas de materiales educativos digitales. Desde una perspectiva más amplia. La organización de la docencia. Exigir. Margarit y Pierta (2003. 52 . Su propuesta quedaría recogida a través de un sistema de indicadores configurándose en torno a seis grandes campos. donde “cada uno de los campos o procesos puede configurarse por fases. criterios y subcriterios de calidad. b.Fundamentación Teórica Y si bien. c. secuenciados como proceso y ordenados como un único sistema a través de guías de desarrollo del a acción formativo. Gisbert (2005) considera que para realizar acciones de calidad en estos entornos se precisa que prestemos especial atención a tres elementos: a. La institución. Sobre la calidad del eLearning en la educación superior Redondo Duarte (2006) ofrece una estructura de diseño de indicadores de calidad pedagógica para entornos virtuales de formación. 105) ya llaman nuestra atención señalando que no es suficiente con un buen diseño: “Dinamizar. orientar. atender y compartir. El diseño de acciones formativas.  Proceso de aprendizaje del alumno: diseño del modelo pedagógico y planificación y de la acción formativa: el nivel de autoaprendizaje al que deben responder los materiales didáctico al diseñar su proceso de elaboración. Los indicares quedarían establecidos de la siguiente forma:  Proceso de relación con el entorno. y evidencias de calidad asociadas a cada uno de los procesos”.

.  Proceso de evaluación: el nivel de versatilidad de los procesos de evaluación del alumnado (autoevaluación y evaluación permanente). identifican: 1. 7. 6. 8..Papel del profesor. Desde una perspectiva menos ecléctica.. 2. estableciendo metas superadoras de los niveles mínimos establecidos.Papel del alumno. en la mayoría de las ocasiones. Por otro lado.  Proceso de comunicación e interacción: el nivel de diversidad de los recursos. Señalar antes que. en eLearning. la aproximación tanto teórica como práctica del concepto de calidad -más concretamente. Cabero (2006) nos proporciona una aproximación más detallada sobre cuáles considera que son -o pueden ser.Modelos de evaluación..Estrategias didácticas.  Proceso de gestión y administración de todo el sistema: la capacidad de respuesta de todo el sistema administrativo y de gestión para que el alumnado y el profesorado vean facilitadas sus funciones. 3. estilos. características y expectativas.Contenidos.Herramientas de comunicación..aquellas variables críticas que nos ayudan a definir con mayor claridad la calidad de la formación a través de los entornos formativos online. Cabero y Román (2006. 4. Capítulo 1  Proceso de enseñanza: elaboración de los materiales y desarrollo de la planificación. 17) con el objetivo de profundizar en diferentes variables las cuales deben considerarse a la hora de crear una acción formativa online de calidad.. así como los apoyos tutoriales y tecnológicos que puede ofrecer el sistema para facilitar la interactividad y el autoaprendizaje.estará determinado por la visión en la cual 53 . 5.E-actividades. de la acción formativa y del funcionamiento del EVEA para que el alumno consiga unos niveles de aprendizaje suficientes y controle su propio proceso. teniendo en cuenta la capacidad de versatilidad a la que deben responder los materiales para permitir diferentes itinerarios de autoaprendizaje como respuesta a distintos niveles de necesidades.Aspectos organizativos.. motivaciones..

Productividad. Profesionalidad. Contrato. Sistema. Tradición. Fiabilidad. Inspiración Imaginación. Reputación. Audiencia. Opinión Visibilidad. símbolos e instituciones). el mencionado autor establece diferentes categorías que nos aportan diferentes formas sobre cómo se realizan las aproximaciones al eLearning y. Durabilidad. las entidades colectivas (ideas. el grupo. Diferencia. Cuadro 9. Optimización.Fundamentación Teórica nos movamos y desde la cual sea abordada en su estudio. 54 . De esta forma. El Mundo de la Imagen. Reconocimiento. el orgullo. Espiritualidad. Creatividad. Mérito. Eficiencia. el sacrificio. Honorabilidad. El Mundo Mercantil Riqueza. Hay una percepción difusa acerca de la falta de calidad de la provisión del eLearning. el interés común. Originalidad. Oportunidades. a la calidad en torno al mismo. Responsabilidad. Competencia. Identificación. La calidad es una preocupación para todos los actores implicados. Credibilidad. La calidad varía tremendamente entre los cursos del eLearning y los programas de formación. Inconsciencia y Oportunidad. Dinero. Fama. Innovación. la autoabnegación. El Mundo Civil El bien general. Visiones del mundo (Dondi. más concretamente. Libertad. Rango. la acción colectiva. Futuro. por ejemplo: El Mundo de la Inspiración: el eLearning es una gran oportunidad para ampliar los límites del currículum y generar nuevos conocimientos y contenidos a través de la movilización de energías. Es divergente el foco de las distintas iniciativas / enfoques/ estrategias / marcos. Las visiones del mundo desde las que parte quedan sintetizadas a través del siguiente cuadro: Valor de Referencia El Mundo de la Singularidad. A través de una adaptación de Boltanski y Thévenot. Dignidad. Funcionalidad. valores. Éxito. la generosidad. Dondi (2006) en su concepción particular de la calidad del eLearning considera que ésta se encuentra caracterizada por las siguientes cuestiones: La calidad parece estar en el ojo del observador. El Mundo Industrial Progreso. Negocios. El Mundo Doméstico Confianza. Jerarquía. Respetabilidad. 2006). el eLearning se puede concebir desde diferentes perspectivas según la visión del mundo desde la que lo analicemos. Convencimiento.

una oportunidad para cambiar los conservadores sistemas de educación y formación. siguiendo con las aportaciones del autor. El Mundo Mercantil: el eLearning es la forma para maximizar el acceso a las oportunidades de aprendizaje y minimizar los costes tanto de adquisición como de producción de la formación. para dar acceso a oportunidades educativas a personas que están excluidas. En definitiva. una protección para jóvenes alumnos y un nivel alto de estructuración y de los itinerarios y actividades educativas antes de ser considerado como un complemento serio para los métodos educativos tradicionales. una forma de responder a necesidades formativas en un plazo corto y sin depender de una calidad variable de los formadores/docentes y de restricciones organizativas. un riesgo de descontextualización de las experiencias de aprendizaje por la dominación de proveedores globales. garantizando una calidad estándar y un acceso igualitario. control de la calidad. El Mundo Civil: el eLearning es una oportunidad interesante para desarrollar aprendizaje basado en comunidades. en el que se debería confiar sólo cuando parta de una organización estable que pueda proveer títulos prestigiosos. estará determinado por las siguientes fases que se muestran a continuación: 55 . estas visiones del eLearning nos conducen a suponer una determinada visión desde la cual analizar la calidad del mismo. El Mundo de la Opinión y de la Imagen: el eLearning es un desarrollo reciente en la educación y la formación. pero también. Capítulo 1 El Mundo Doméstico: el eLearning es un desarrollo potencialmente peligroso que necesita legislación. una nueva oportunidad para desarrollar nuevos servicios y contenidos para un mercado potencialmente enorme. que será un proceso negociador y que. El Mundo Industrial: el eLearning es una forma moderna y eficiente para racionalizar la provisión de educación y formación.

en tanto en cuanto es una forma de “garantizar la acción educativa a distancia de calidad. La calidad como proceso negociador (Dondi. a partir del cual podemos encuadrar las diferentes variables críticas que Cabero (2006) identifica. 2006). 56 . Variables críticas para una formación de calidad en nuevos entornos de comunicación. adoptamos el análisis desde el denominado mundo de la inspiración. Nosotros. y que exponemos a continuación en la figura 4: Figura nº 4. para nuestro estudio de investigación. con estas nuevas tecnologías”.Fundamentación Teórica Figura 3.

en tanto que se constituye como imprescindible en cualquier entorno formativo online una mínima existencia de distancia cognitiva que es la que garantiza e influye en la constitución de entornos de calidad. Así mismo. y en cierto sentido. tanto de selección de contenidos como de recursos multimedia. Capítulo 1 Siguiendo las aportaciones de dicho autor. con el propósito fundamental de establecer las pautas necesarias para garantizar la calidad en la acción formativa llevada a cabo a través de la red. será fundamental comenzar en muchas ocasiones. Los contenidos de la acción formativa. que tal como señala Cabero (2006) dependerá “por una parte. del papel que desempeñe el profesor y de cómo movilice las herramientas de comunicación y las diferentes metodologías que tenga a su disposición”. no debe de hacernos olvidar que es en la interacción persona a persona donde reside el valor de muchas experiencias virtuales. uno de los pilares fundamentales en la calidad de cualquier tipo de acción formativa en sus diferentes modalidades -online. constituyen para nosotros. Principios tradicionales sobre la estructuración y organización en el diseño de material para la formación de personas adultas propuestos por Kemp y Smile (1989) deben ser tenidos en cuenta. tales como: 57 . y no sólo en la interacción persona ordenador (interacción con material multimedia)”. Russo y Benson (2004) encuentran en su investigación que la percepción de que existen otros estudiantes en la formación online influye de forma notoria sobre el aprendizaje que adquieren en este tipo de entornos. En palabras de Correa (2004) y al hilo de lo que estamos comentando: “La calidad del material. y al material de la instrucción.antes de llegar al acercamiento a los contenidos. también en que no abandonen la acción formativa. al igual que para el autor sobre el que estamos basando nuestro modelo de análisis. veamos a continuación más detalladamente qué cuestiones son necesarias abordar en cada una de las variables. y por otra. semipresencial o presencial-. Teniendo en cuenta que la participación en este tipo de entornos provoca en los estudiantes un sentimiento de aislamiento y soledad. dando especial importancia a un primer encuentro socializador - sea presencial o en línea. del diseño de instrucción que determinemos. aún siendo una sensible aportación. La primera de las dimensiones propuestas hace referencia al sentido de comunidad / sociabilidad / interactividad social.

nos recomienda que.Fundamentación Teórica Que sean motivantes. Que emocione a los estudiantes. más cuando la modalidad formativa difiere de las “controladas” presenciales. Que ofrezca feedback. Que posea una organización lógica y didáctica de los contenidos. Que permita su aplicación a los contextos reales. Que contemple las diferencias individuales. a la hora de abordar la problemática del diseño de contenidos contemplemos los siguientes aspectos: 58 . No es lo mismo diseñar los contenidos en una acción formativa donde el único propósito sea el que los destinatarios tengan un espacio donde leer y poder descargarse unos documentos -o también denominado eReading-. destrezas o competencias. En cualquier caso. Prendes (2003). a otro en el que el fin último sea construir y desarrollar nuevas habilidades. y nos encontramos con elementos nuevos antes los cuales deberemos establecer pautas planificadas para el buen desarrollo de los mismos en este tipo de formación. Que propicie la práctica y la repetición. habilidades y actitudes. el primer factor clave a considerar en el diseño de los contenidos de cualquier tipo de acción formativa consiste en los objetivos que en la misma y con la misma quieran alcanzarse. Tal como apuntan Cabero y Gisbert (2005): “los contenidos de aprendizaje son aquellos que responden a las necesidades de formación con relación a conocimientos. Que contemple una preparación del aprendizaje. Por ello. en una síntesis elaborada a partir de diferentes propuestas de distintos autores. Éstos deben venir señalados por las necesidades que se deriven de los objetivos de formación propuestos” (58). a una a través de la cual se pretenda potenciar y fomentar ciertas capacidades. Que presente los objetivos de aprendizaje. Que refuerce los contenidos. deberemos cuestionarnos ciertos elementos claves a la hora del diseño de contenidos. Que permita la participación.

7. . sobre algunas ideas en lo que respecta a la elaboración de los contenidos. distribuir los contenidos en bloques. Como regla básica. de acuerdo a la disciplina o temática a la cual pertenecen. . Las posibilidades que ofrecen las tecnologías. organizarlo y cómo presentarlo. La motivación del estudiante. El ciclo y nivel de estudios. 2003. 3. pero con cuidado de n caer en el abuso y los artificios que redundan en la estética. Ofrecer el control al usuario y definir los grados de interactividad. . Conocer bien la audiencia. Ha de propiciarse la presentación multimedia de los contenidos que favorezca el procesamiento de la información. Capítulo 1 1. 11). por ejemplo: seleccionar los contenidos necesarios para desarrollar los objetivos de la formación. Lo importante son los contenidos. 10. Con ellos además ha de promoverse la implementación de distintas estrategias y capacidades. . y pasar desapercibidos. y. Conocer el contenido. 59 . 4. 8. Hacer un diseño simple. Recursos de ayuda complementarias a los contenidos. Herramientas que ayuden al alumno a orientarse en la navegación. de autores como Cabero y Gisbert (2005). La organización de los contenidos. 9. . los criterios pedagógicos han de primar sobre los aspectos técnicos o estéticos (Prendes. Diferentes recomendaciones. El perfil de los estudiantes. 2. 5. Los mecanismos de navegación han de ser lo más intuitivos posible. nos facilitan orientaciones a seguir para dicha tarea. Personalizar el uso del material. Definir la metodología del usuario. Además. Mantener el interés del usuario. 11. pero no simplista. 6. Los objetivos de la materia del curso. que girarán en torno a: . así como la comprensión y la memorización. deberán considerarse diferentes principios en cuanto a su selección y concreción. Facilitar modos de elaborar el conocimiento de forma individualizada y crítica. no en la riqueza de la información. saber cómo estructurarlo. a las características de los objetivos o a la distribución temporal de la acción formativa.

navegación sencilla y fácil. y. …). clara. los cuales se dividen en acápites coherentes. fondos de pantalla simples. como por ejemplo. trabajo autónomo con materiales interactivos. por último. lecturas complementarias. como a los aspectos técnicos y estéticos que también forman parte de los mismos. trabajo en pareja. La forma de presentación es pertinente para la educación en línea: módulos semanales. bibliografía interesante y actualizada y enlaces de interés para aquellos a quienes les interesa profundizar en el curso. será contemplado en la propuesta formativa semipresencial desarrollada a lo largo de nuestro estudio. hasta las que se refieren a la enseñanza en grupo centradas en la presentación de la información (exposición didáctica. estudios de casos. Se incorporan además las puestas en acción para el aprendizaje colaborativo. pregunta al grupo. simposio. diseño y estrategia que se apliquen en los EVEA. tanto en lo referente a la estructura de los mismos. Nosotros. con vocabulario sencillo y directo. Todo ello. nos parece relevante presentar los datos hallados por Meza (2004). cabe entender. Además. contratos de aprendizaje. Los contenidos están expuestos en forma accesible. párrafos cortos. diferentes estudios han puesto de manifiesto a lo largo de los últimos años que. se incluyen gráficos y ciertos videos para enriquecer los contenidos. Sobre la metodología. . concisa. amena y motivadora. se están haciendo uso de las que son empleadas para el trabajo individual con los materiales de estudio (estrategias para la recuperación de la información. iconos significativos. contemplando a la hora de analizar el diseño de los contenidos en el eLearning las siguientes cuestiones: . pequeños grupos de discusión. letra clara.Fundamentación Teórica decidir los tipos de elementos o recursos a través de los cuales se pueden desarrollar los diferentes contenidos. . etc. todas ellas técnicas y 60 . más que seguir abordando aspectos teóricos. trabajos con recursos de la red. mesa redonda o panel. ambiente amigable.. grupos de investigación. elaborando el diseño de los contenidos bajo los supuestos anteriormente establecidos. Los contenidos básicos se amplían con glosarios. textos pequeños pero que invitan a la reflexión. …). Otros autores como Correa (2004) realizan un análisis más exhaustivo sobre los componentes a considerar en el diseño de contenidos para el eLearning.

Videoconferencia BSCW • orientado al cooperativo Enseñanza en Audioconferencia BBS proceso grupos de trabajo. y los estructuran en modelos expositivos e interactivos. cada uno con sus correspondientes estrategias y herramientas para fundamentarlos. las cuales mostramos en la siguiente tabla: Modelos Estrategias Herramientas Sincrónicas Asincrónicas Expositivo Método expositivo. Contratos de Suponen un acuerdo entre el profesor y el alumno para adaptar el aprendizaje currículum a las necesidades educativas individuales. Telnet Web (búsquedas de Acción tutorial. 61 . Esta búsqueda puede presentarse más o menos estructurada. Estudio con materiales Consiste en el trabajo autónomo con materiales multimedia interactivos: interactivos. la solución del problemas o la experimentación. lectura y análisis de los mismos. a partir del análisis. sobre el volumen de estrategias disponibles para el empleo por parte del profesor. monográficos. • de uno a muchos Interactivo Aprendizaje Debate. Chat Listas distribución MUDs. tutoriales. Se trata de un contrato de prácticas donde se trabaja a través de la red. permitiendo un acercamiento controlado a una situación real. son significativas en tanto en cuanto muestran claros ejemplos del ir más allá de la mera lectura y análisis de documentos a los que hacíamos alusión anteriormente. la ejercitación. ejercicios y actividades prácticas basadas en la ejercitación del pensamiento crítico o del pensamiento creativo. 2003). Capítulo 1 estrategias que suponen actividades más complejas que la descarga de ficheros desde un servidor. al mismo tiempo permite compartir responsabilidades sobre el aprendizaje entre profesores y alumnos. Teleclase. localización de información a través de las redes. y que quedan sintetizadas en la siguientes tablas: TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Recuperación de Se basa en la construcción del conocimiento a partir de búsqueda y información. Practicas. acordada y se basa en la interacción entre él con un experto. supervisado por profesionales cualificados. Por otro lado. propuestas como la de Cabero y Pérez (2005). Modelos. El aprendiz El alumno trabaja como aprendiz en una situación previamente (apprenticeship). Videoconferencia Envío materiales (vía • centrado en contenidos Seminarios Audioconferencia correo. información) Tabla nº 7. MOOs Tablones • comunicación Noticias entre usuarios Foros Aprendizaje Trabajo ICQ Correo electrónico autónomo individualizado. Prendes y Solano (2003) reflexionan sobre los distintos modos de enseñar en los modelos de teleenseñanza. el análisis y valoración de la información. estrategias y herramientas en la teleenseñanza (Prendes y Solano. web o FTP).

a través de un espacio de conferencia electrónica dirigido al grupo. Estrategias y técnicas expositivas y de participación en grupo. mesa Consisten en presentaciones formales por un grupo de expertos que redonda o panel. El tablón de anuncios es un espacio de interacción social entre los alumnos para intercambiar inquietudes. Pequeños grupos de Se propone la discusión crítica sobre un tema o problema desde discusión. El profesor plantea aclaraciones. requerir aclaraciones y aportando conclusiones finales. para finalmente redactar un documento o informe de consenso. al grupo. reconocerlas. Controversia Los miembros de un grupo de trabajo se distribuyen para tratar pros o estructurada. problemas en el alumno. evaluar soluciones potenciales. o un experto externo realizan la presentación del tema. guiados por un moderador. Centradas en la Pretenden promover un tipo de pensamiento creativo y la solución de creatividad. Igual que la anterior. incluso absurdas o exageradas. TÉCNICAS DE TRABAJO COLABORATIVO Trabajo en parejas. Exposiciones. Grupos de A partir de un problema cada grupo de trabajo estudia una parte del investigación.Fundamentación Teórica TÉCNICAS PARA LA INDIVIDUALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA Centradas en el Seleccionar y evaluar información.… Rueda de ideas. cada miembro del grupo aporta ideas. diferentes puntos de vista en grupos de 4 o 5 personas. problemas y puntos de vista durante todo el periodo de enseñanza. Estrategias y técnicas para la individualización de la enseñanza. En gran grupo. Tablón de anuncios. entrevistas. Lluvia de ideas. Consiste en el planteamiento de preguntas al grupo en forma de interrogatorio o de presentación al grupo del resultado de actividades desarrolladas de forma individual. Comparar. Valoración de Pros y contras/ más. sugerencias o soluciones a un problema propuesto. ofrecen diferentes visiones de un mismo tema. resultados de trabajos de reflexión de creación. Después el profesor puede preparar un debate a partir de los informes de todos los grupos participantes. sugerencias o soluciones a un problema con la finalidad de generar una gran cantidad de ideas. productos de proyectos…. pero se seleccionan por votación. decisiones. conclusiones. revisar el trabajo realizado con un compañero. Tabla nº 9. mismo y se convierte en experto en él y comparte con sus compañeros sus investigaciones sobre el tópico en cuestión. el alumno. Posteriormente se seleccionan las 5 ideas más aportadas. anuncia eventos o contesta a las preguntas más frecuentes de los alumnos. y pensamiento crítico. Se trata de la presentación al grupo de trabajos escritos. interesante. posteriormente cada grupo aporta sus resultados en un informe al gran grupo. Votaciones. cada miembro del grupo aporta ideas. discutir en parejas. los alumnos acerca de un tema concreto. Simposio. creación conjunta. TÉCNICAS EXPOSITIVAS Y DE PARTICIPACIÓN EN GRUPO Exposición didáctica. Preguntas al grupo. Discusión abierta de carácter formal en grupo. menos. Entrevista o consulta Un experto es invitado parra contestar a las preguntas y reflexiones de pública. con la intervención del profesor como moderador iniciando el debate. posteriormente se realiza un intercambio de roles. Tras la consideración de 62 . organizando los aspectos destacables y remarcando los elementos básicos y secundarios. El profesor. Debate y foro. Organizados en pequeños grupos. Tabla nº 8. Tutoría pública. contras de una determinada situación durante una semana.

será contemplar y tener siempre presente qué objetivos son los que pretendemos conseguir con el desarrollo de la misma. 2006. grupo. y los estudiantes deben llegar a la solución del problema. chat. lo cierto es que se está convirtiendo en la actualidad en uno de los campos del eLearning con más estudios e investigaciones al respecto (Garrison. El resultado del juego puede ser un producto. en la que intervienen diferentes personajes generalmente opuestos. Trabajo por proyectos. Así pues. del diseño o de las estrategias didácticas a utilizar en la acción formativa online. o Comunidades de Interacción. Aún así. Los proyectos se forman por un problema o cuestión que dirige y organiza las actividades de aprendizaje. cuyas posibilidades nos permiten establecer una comunicación sincrónica -receptor y emisor interaccionan en el mismo tiempo. Tabla nº 10. se incorporan diferentes opciones telemáticas: correo electrónico. Simulaciones y juegos En el juego de rol el profesor presenta una situación problemática al de rol. Al igual que en muchas de las variables que están siendo propuestas. del contexto o situación en la que se genera y de las características y puntos de vista de los agentes implicados. con diferentes herramientas para la comunicación entre todos los participantes de la acción formativa. no cabe la menor duda de que una de las variables en las que la mayor parte de autores coinciden en señalar como esencial en los nuevos escenarios de formación. lo más significativo en la elección de la metodología. 63 . Marcelo. Un EVEA cuenta. Anderson y Archer. 2004).del estudio de investigación que estamos llevando a cabo. Capítulo 1 TÉCNICAS DE TRABAJO COLABORATIVO la información aportada por cada uno de los miembros se redacta un informe o producto. foros de discusión. El profesor presenta una situación problemática. no queremos dejar de realizar algunas matizaciones en cuanto a la CMO y diferentes aspectos relacionados con la calidad en eLearning.…. produciendo diferentes resultados que de forma acumulativa dan lugar a un producto final con relación a la cuestión planteada. un informe o el mismo proceso de discusión. además de los tradicionales correo impreso y teléfono -cada vez más en desuso-.y asincrónica -profesor y emisor interaccionan en tiempos diferentes-. e-Discurso. videoconferencia. Llamémosla Comunicación Mediada por Ordenador (CMO). Perera. por norma general. Estrategias y técnicas de trabajo colaborativo. Y aunque será abordado con más exhaustividad en la parte del diseño -más específicamente en la variable CMO. Estudio de casos. 2000. relacionada con hechos concretos e incluye elementos relacionados con el problema en sí. viene constituida por la comunicación y las herramientas disponibles para la misma. Cada miembro del grupo escoge un personaje y actúa de forma anónima tal como lo haría el personaje en la realidad.

ello no es la clave ni garantiza la calidad del sistema.Fundamentación Teórica Como es lógico suponer su manejo no implica solamente competencias instrumentales. 2004. Por otro lado. podremos comprobar como se ha pasado de un énfasis total en el entorno tecnológico utilizado para desarrollar las acciones formativas online. la gran mayoría nos ofrecen casi las mismas posibilidades. tales como: a. sino también comunicativas y didácticas. tanto profesor como docente. Acceso a la información restringido. Barroso y Llorente. las plataformas que se consideran serias son aquellas que cumplen a priori con una serie de estándares. más conocido como SCORM (Sharable Content Object Reference Model). sean propietarias o libres. las cuales facilitarán las acciones que realizarían los profesores y los alumnos en su trabajo a través de la utilización de dichos entornos. Y dicho primer énfasis al que hacíamos alusión anteriormente es necesario. y cuyos principales requerimientos a los que se debe dar respuesta son: 64 . deberán aprender a manejar para conseguir lo que en este caso nos ocupa: un proceso de comunicación de calidad. a una atención más centralizada en los aspectos -llamémoslos. Estable. Buena interfaz gráfica que facilite una navegación intuitiva. es más. Aún así. son diversos los elementos tanto técnicos como comunicativos nuevos que. 2006). Deben poseer diferentes tipos de módulos. Algunos de estos estándares se agrupan en un conjunto de normas. En definitiva. 2005) apuntábamos que existen diferencias entre los distintos entornos y plataformas. c. Multiplataforma. Si echamos la vista atrás. Que funcione bajo la filosofía “cliente-servidor”. Llorente y Román. para las cuales debe estar capacitado el profesor (Cabero. y nos remontamos a los inicios del eLearning. e. eso sí. f. b. en muchas ocasiones.didáctico/curriculares de los materiales y de las herramientas con las que desarrollar la misma. d. Ya en otros trabajos (Cabero y Llorente. y como ya ha sido tratado anteriormente. creemos que deberían poseer una serie de características básicas. pero desde nuestro punto de vista. muchas veces la gran amplitud de posibilidades que nos permiten no son completamente utilizadas por los profesores.

tal como nos muestra el análisis que Toro y Ortega (2001) realizan en la experiencia de enseñanza virutal realizada. 2004. con cierto conjunto de herramientas o sobre una cierta plataforma. La interoperabilidad: capacidad de utilizarse en otro emplazamiento y con otro conjunto de herramientas o sobre otra plataforma de componentes de enseñanza desarrolladas dentro de un sitio. concluyendo la existencia de: 1. pero sí nos gustaría apuntar algunas deficiencias y obstáculos más frecuentemente detectado que sobre la utilización de los entornos virtuales de enseñanza/aprendizaje (EVEA) puede encontrarse el docente en la puesta en práctica de la misma. especialmente observable en la recepción de documentos multimedia comprimidos o en tiempo real. una reconfiguración o una reescritura del código. recomendable adoptar este conjunto de normas y que la plataforma que elijamos opere con dichas normas. No vamos a detenernos en los diferentes elementos constituyentes de las diferentes plataformas existentes en el mercado. por tanto. 65 .Interrupción inesperada de la comunicación. 2000). así como distribuirlos a otros sitios. Dificultades derivadas del funcionamiento de los canales de comunicación digital: . Hay que tener en cuenta que existen numerosos niveles de interoperabilidad.Lentitud en la transmisión de la información. De Benito. La durabilidad: capacidad de resistir a la evolución de la tecnología sin necesitar una reconcepción. . La reusabilidad: flexibilidad que permite integrar componentes de enseñanza dentro de múltiples contextos y aplicaciones.Coste elevado de las tarifas planas. La adaptabilidad: capacidad a personalizar la formación en función de las necesidades de las personas y organizaciones. Puede ser. Capítulo 1 La accesibilidad: capacidad de acceder a los componentes de enseñanza desde un sitio distante a través de las tecnologías web. . pues son diversos los estudios a los que pueden acudirse para localizar dichos datos (Centre d’educación i noves tecnologies.

Incorrecto planteamiento de los esquemas y gráficos. vocabulario inadecuado. . textos visuales borrosos.Interrupciones en el suministro eléctrico. “cuando se ha llevado a cabo cualquier investigación sobre la utilización de las TICs por parte del profesorado. Garrison y Anderson (2005). .Obsesión por la generación de contenido literario.Fundamentación Teórica . . Siguiendo con las variables críticas a la hora de analizar un eLearning de calidad propuestas por Cabero (2006).Escasa creatividad y descuido semántico en los textos visuales y muy especialmente en las fotografías. Dificultades derivadas de la calidad tecnológico-educativa de la información: . o con centros específicos que le asesoren para la producción de materiales y su incorporación”. lo más significativo será el uso que el/los docente/s pretendan hacer del mismo.Existencia de ruido comunicativo (deficiente interacción figura-fondo. finalizar señalando que. . sean éstas analógicas o digitales. .Efecto “retardo” en la comunicación audiovisual en tiempo real. uno de los motivos que los profesores señalan que interfiere en su utilización es no contar con suficiente ayuda. como la necesidad de contemplar una “infraestructura” específica (diseñar aulas multimedia y describir procesos administrativos). a la hora de implantar estrategias de e-learning consideran que se debe tener en cuenta una política estratégica. “infoestructura” (diseñar un sistema de conectividad 66 .). De todas formas. . y por lo tanto. multimedias desenfocados o con problemas de recepción acústica. nos encontramos con la existencia de un soporte institucional y unos aspectos organizativos adecuados. Tal como afirma dicho autor.Excesiva presencial del texto lineal. aún teniendo en cuenta las recomendaciones técnicas y estéticas apuntadas sobre los EVEA.Frecuentes averías en los servidores de información. . la plataforma de más calidad no será la que más recursos y herramientas proporcione sino la que verdaderamente cubra las necesidades y los objetivos que pretendan alcanzar realizando la acción formativa a través de este nuevo espacio de formación. etc.Descuido de la calidad estética del diseño gráfico y multimedia. la cual incluye algunos de los aspectos de los que aquí nos estamos refiriendo. 2.

y dos. entonces las podemos considerar como e-actividades” (Cabero y Román. realizadas o transferidas a través de la red. facilitarles la capacitación necesaria. entendidas como: “diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que le han sido ofrecidos. la experiencia está demostrando dos cuestiones significativas: uno. las competencias tecnológicas que deban poseer tanto profesores como alumnos se reclaman como un aspecto prioritario para un buen funcionamiento en un proceso de eLearning. tanto en cuestiones técnicas como en aspectos de estrategias y metodología didáctica en relación con la incorporación de las TICs a su práctica diaria como docente. Para nosotros no cabe duda que la importancia que este apoyo institucional está adquiriendo provoca que en la mayor parte de las instituciones que están o pretenden desarrollar experiencias de eLearning comiencen a poner en funcionamiento centros específicos para facilitar al profesorado toda la ayuda necesita. suele ser bastante intuitivo manejar el resto de ellas. La última de las variables a considerar en la calidad en eLearning hace referencia a las e-actividades. tanto técnico-instrumental como didáctico-educativa. además. Si estas actividades son presentadas. Es por eso por lo que creemos más importante dirigir los esfuerzos hacia una formación cuyos propósitos estén más encaminados hacia un cambio de actitud del profesor para trabajar con ellos más que una capacitación instrumental. y relacionada con la variable a la que estábamos haciendo alusión con anterioridad. suministrar contenidos digitales. más amigable y no cabe duda tampoco que el dominio de ciertas capacidades tecnológicas son cada vez mayores por los dos actores del proceso formativo. Es así como. servicios de apoyo (ofrecer desarrollo profesional y ofrecer apoyo al estudiante). y presupuestos y recursos específicos para el desarrollo e implementación del mismo. No cabe duda que los entornos son. crear un sistema de gestión del conocimiento. 12). y crear estándares). conforme avanza el tiempo. que los cursos para el dominio de las plataformas son cada vez de menos nivel de profundidad. En general. Capítulo 1 institucional. 2006. 67 . que una vez que se aprende a dominar una plataforma.

… (Cabero y Román. Señalar la forma de envío al profesor: correo electrónico.… Para estos autores. b. las e-actividades en las cuales estás lleguen a cristalizarse. Por otra parte. o a las del papel del profesor/tutor. Formas en las cuales se deberá de presentar la realización de la actividad: estructura. los estudios de caso. como son: a. grupal. El número de participantes que pueden realizar la actividad y la modalidad de participación (individual. Como señalan Pallof y Pratt (2003. las actividades desempeñarán un papel importante para la participación del alumno en su construcción del conocimiento. subirla por ftp a un servidor. c. Dejar perfectamente claro los límites temporales que se piensan asumir para realizarla y entregarla. composición. Criterios que se utilizarán para valorar la ejecución de la actividad. Conductas que se espera que sean desarrolladas por los estudiantes.Fundamentación Teórica La tipología de las e-actividades es bastante amplia. trabajo colaborativo. h. y engloban modalidades tales como: los métodos de trabajo. documentos. Y desde nuestro punto de vista a ello puede cumplir notoriamente. los círculos de aprendizaje. Especificar con claridad el contexto y el entorno donde se debe realizar la e-actividad. Siguiendo el modelo de las variables críticas a tener en cuenta en un proceso formativo online de calidad propuesto por Cabero (2006). y explicitación de las conductas que se consideran deseables. deben poseer una serie de características específicas. 28-29). f. tipo de material.…) que se permite. además de las estrategias que se utilicen. Indicar los diferentes recursos que podrá movilizar el estudiante para su ejecución: materiales. tamaño/volumen. vamos a omitir las que hacen alusión a que estén centradas en el estudiante y el papel que desempeña. éstos deben ser activos. 2006. y con el objeto de no redundar en la información propuesta en nuestra fundamentación teórica.… . para el éxito de los estudiantes en los contextos on-line.… e. las blog.reparto de trabajo. 68 . pues ya han sido tratadas en el apartado “Agentes educativos”.… d. creativos y estar ocupado en los procesos de aprendizaje. 17). direcciones webs. g.

las diferencias son muchas y en muchos sentidos. Con una sola aplicación se puede atender a un Tiende a apoyarse en materiales impresos. Tiene a ser interactiva. tiempo disponible por parte del estudiante. en la organización. a su vez. Permite la combinación de diferentes materiales Parte de la base de que el sujeto recibe pasivamente (auditivos. Las ventajas e inconvenientes de cada modelo formativo han ido desarrollándose a lo largo del presente capítulo. para observar cuáles son los elementos más significativos diferenciadores. Cuadro 10. debe ajustarse a ella. Es una formación basada en el concepto de Los profesores determinan cuándo y cómo los “formación en el momento en que se necesita” estudiantes recibirán los materiales formativos. sin que Puede prepararse para desarrollarse en un tiempo y ello signifique la renuncia a la realización de en un lugar. Cabero y Gisbert (2005. el conocimiento para generar actitudes innovadoras. en la metodología. Es decir. Tiende a reducir el tiempo de formación de las La comunicación se desarrolla básicamente entre el personas. E ntender cómo se estructura y organiza la formación a través de la Red conlleva. realizar una síntesis comparativa y diferenciadora entre ésta y la formación presencial o tradicional. Tiende a realizarse de forma individual. En este sentido. Abarcan diferencias en el profesor y el estudiante. y tal como hemos venido apuntando con anterioridad. profesor como fuente de presentación y estructuración de la información. No siempre disponemos de los recursos Disponemos de muchos recursos estructurales y estructurales y organizativos para su puesta en organizativos para su puesta en funcionamiento. críticas e investigadoras. etc. Formación Presencial. Tenemos mucha experiencia en su utilización. Es flexible. en los contenidos de la materia. por lo que no vamos a detenernos más en estos 69 . visuales y audiovisuales). Diferencias entre la formación basada en la red y formación presencial tradicional. Tenemos poca experiencia en su uso. propuestas colaborativas. Tiende a la rigidez temporal. en la temporalización. profesor y el estudiante. y en el Se desarrolla en un tiempo fijo y en aulas específicas. Capítulo 1 1. Formación en Red vs. en todos los componentes que conforman cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje. Como puede observarse.6. 12) ofrecen un análisis detallado sobre las diferencias más significativas entre los entornos de formación online y/o telemáticos y la formación presencial: FORMACIÓN BASADA EN LA RED FORMACIÓN PRESENCIAL TRADICIONAL Permite que los estudiantes vayan a su propio Parte de una base de conocimiento y el estudiante ritmo de aprendizaje. en los recursos. El conocimiento es un proceso activo de Tiende a un modelo lineal de comunicación. construcción. y en el mayor número de estudiantes. en las necesidades de formación. estudiantes) como en los contenidos. funcionamiento. (Just-in-time training). Puede ser utilizada en el lugar de trabajo. tanto entre los La enseñanza se desarrolla de forma participantes en el proceso (profesor y preferentemente grupal.

la formación en red y la universidad. serán ampliados y retomados en el apartado dedicado a la conceptualización. descripción y análisis del modelo de formación Blended Learning (B-Learning). más concretamente. a continuación. que de nuevo. la fundamentación teórica en aquellas cuestiones referentes a las vinculaciones entre los diferentes modelos de aprendizaje que se encuentran en la actualidad en los contextos universitarios de grado superior.Fundamentación Teórica aspectos. 70 . Abordamos.

Capítulo 2 CAPÍTULO 2 FORMACIÓN RED Y UNIVERSIDAD. Proceso de Convergencia hacia el EEES y las TICs en la Universidad..….3.1. …………………………………………………………… 85 2.2.1. ………………………………….2.……….4.2. …………………………………. ……………………………………………….. 106 2. ……………………………. 105 2. Nuevas Perspectivas y Principios de Nuevas Prácticas para la Incorporación de las TICs en la Universidad..3. . …………………………………. ReferenciasEuropeas del eLearning en la Universidad.2. Panorámica General.. 99 2. 94 2. Transformaciones en la Educación Superior. …………….2.……………. Declaraciones.1. 92 2.……………………………………. 2. TICs y Algunos Casos Concretos: la Universidad de Sevilla.2.….1.….…… 73 2. TICs y eLearning: el Caso de la Universidad Española.. 114 71 ..1.2.

Fundamentación Teórica 72 .

omprender los procesos de transformación que ha sufrido -y está sufriendo- C la Universidad como organización educativa implica. 4) una biblioteca central y un campus físico. Así pues. en mayor o en menor grado. que enseñan en contextos presenciales. la necesidad de realizar una aproximación a cómo se integra éste en el contexto del presente estudio: la Educación Superior. las instalaciones. 3) un profesorado a tiempo completo encargado del diseño de los currículos y las carreras. la 73 . 5) ausencia de fines lucrativos. una nación). en este momento. teleformación o eLearning. 2) un área de influencia reconocida de la cual proceden la mayoría de los estudiantes (puede ser una comunidad local. partiremos de conceptualizar el término enseñanza universitaria como “un sistema abierto cuyo objetivo principal es profundizar en el conocimiento de las diversas disciplinas” (Hanna. baste con hacer un breve repaso a aquellas particularidades que las definen.1. y que. dirige servicios públicos con frecuencia y participa en los órganos de gobierno de la institución. remontarnos a las características y peculiaridades que hasta hace escaso tiempo conformaban lo que podríamos denominar como universidades “tradicionales”. i en capítulos anteriores hemos abordado aquellas cuestiones más S significativas en torno al concepto de formación en red. 2. 34). 2002. Transformaciones en la Educación Superior. un estado o. siguiendo a la misma autora podrían concretarse en las siguientes: 1) un alumnado residente en el propio campus. Delimitar qué características básicas definían este tipo de instituciones nos ayudarán a entender qué transformaciones han sufrido y en qué punto concreto nos encontramos en la actualidad. los fondos bibliográficos. en el caso de unas pocas instituciones de elite. una región. nuestro objeto de investigación implica. Para ello. 6) unos criterios de evaluación de la calidad de la institución basados en factores como la dotación económica. se implica activamente en la vida académica. Capítulo 2 CAPÍTULO 2: FORMACIÓN EN RED Y UNIVERSIDAD.

Las salas de conferencias con gradas y equipadas con alta tecnología son un ejemplo. y en conjunto. La preparación y titulaciones del profesorado. 2002). aulas. no hay un seguimiento de los cambios que se producen en el aprendizaje del alumnado desde que entra hasta que sale de la institución. Financiación Los fondos se miden según el dinero que se invierte por cada estudiante a tiempo completo. este supuesto está empezando a ser cuestionado). Instalaciones físicas Las instalaciones físicas incluyen residencias. Objetivo El objetivo se define por el nivel educativo: la oferta de programas de postgrado. Los créditos cuantifican las horas presenciales pasadas en el aula en tareas de adquisición de contenidos. asociaciones de estudiantes. La docencia se mide por horas de presencia en el aula y según la adquisición de contenidos por parte del alumnado. Profesorado A tiempo completo. podemos observar en la tabla que exponemos a continuación: INDICADORES CARACTERÍSTICAS Y CONCEPCIONES Modalidad Los estudiantes se desplazan al campus. así como el entorno del campus. Currículos Los currículos son relativamente estables y exhaustivos. Titulación La titulación depende de las instituciones regionales. Docencia De carácter predominantemente presencial. instalaciones sanitarias. Gestión Consejo de administración independiente. Biblioteca Un mayor número de volúmenes y una mayor especialización en los fondos disciplinares es señal de una mayor calidad (aunque con los avances que se han producido en el campo del acceso electrónico a los recursos. más en profundidad.tal como señala Bindé (2005) por otra serie de peculiaridades: 74 . Tecnología educativa Generalmente se usa para complementar o enriquecer el formato conferencia. y teniendo también en cuenta los indicadores desde los que se parten y las concepciones fundamentales. Tabla 11. se supone aumentan la calidad de la enseñanza que imparte. Si tuviéramos que destacar sus propiedades más significativas bien podríamos entender que la enseñanza superior se distingue de niveles de educación -primaria y secundaria. así como la productividad en términos de investigación o las becas externas. Características y concepciones fundamentales de las instituciones universitarias tradicionales (Hanna. Sin embargo. Evaluación de la La productividad se mide según los créditos cursados por los productividad estudiantes y las titulaciones obtenidas. También existen asociaciones profesionales que acreditan las titulaciones obtenidas en disciplinas o programas específicos. la cualificación del profesorado y las calificaciones del alumnado.Fundamentación Teórica relación profesor-alumno. La independencia del poder político y empresarial es el objetivo principal. Estudiantes Una mayor exigencia en los criterios de admisión sugiere la existencia de programas de mayor calidad. durante los cursos de licenciatura impera el formato centrado en el profesor. indican mayor calidad en la enseñanza. Características que.

las instituciones de enseñanza superior quedan reducidas a la condición de centros de “enseñanza terciaria”. social y político (Silvio. ‚ más accesible y equitativa. queremos señalar también que. muchas de estas propiedades están siendo modificadas o complementadas ante la incorporación de las universidades españolas “tradicionales” al proceso de convergencia europea. Todos los elementos a los que hace referencia no son nuevos. descubrimiento e innovación. Ya la UNESCO a través de sus diferentes reuniones. ‚ centrada en el estudiante. social y económico. a grosso modo son las que con mayor grado de exactitud las define de forma global. pero si se introduce una nueva variante. Resulta evidente que. ‚ de mayor cobertura demográfica y cognoscitiva. dichas características no son extrapolables al total de universidades tradicionales que se puedan analizar. ‚ a un costo menor. aunque. ‚ permanente e independiente del tiempo y el espacio. ‚ sin fronteras ni barreras. ya que estaremos hablando de su incorporación a la 75 . hacía alusión a cuáles podían considerarse como características deseables en lo referente a la organización de enseñanza superior. ‚ más sostenible desde los puntos de vista económico. 94). Si se ven privadas de la posibilidad de desempeñar esa función de investigación. Si bien hacemos referencia a continuación a las mismas. ‚ de mejor calidad. ‚ más pertinente a las necesidades de la sociedad. y que resume en: ‚ proveer más. 2004. Capítulo 2 “(…) por la producción y la valorización de nuevos conocimientos en el ámbito cultural. y es que el contexto en el cual se van a desarrollar los mismos va a ser diferente. que son una mera prolongación de los centros de primaria y secundaria” (102). No obstante ello no significa que diversos organismos no se preocupen por determinar cuáles son aquellas características deseables en lo que hasta ahora hemos estado denominando universidad tradicional. pedagógico.

podrán entenderse conociendo las diferentes características propias de la universidad y que perfilará. incorporación de nuevas tecnologías. Muchos de los cambios y transformaciones que veremos a posteriori. la formación en el trabajo. con lo cual las instituciones y los profesores se han visto obligados a dar respuesta a nuevos compromisos sin poder contar con los recursos necesarios para hacerlo. ‰ Mayor implicación en la formación por parte de las empresas y de los empleadores.). ‰ Progresiva heterogeneización de las instituciones y diversificación del concepto de universidad y de los formatos contractuales de los profesores. Ello implicaba una escasa relación con la actividad económica del país. que sea capaz de tomar decisiones. 76 . tal como apunta Brew (1995). ‰ Creciente precariedad de los presupuestos con una insistencia mayor en la búsqueda de vías diversificadas de autofinanciación. ‰ Internacionalización de los estudios superiores y de las expectativas de movilidad laboral. nuevos sistemas de enseñanza como la semipresencial. ‰ Sistema de gestión que se aproxima cada vez más al de las grandes empresas. tales como: ‰ Vivir un tanto al margen de la sociedad que le rodea (se había dejado en manos de los académicos decidir qué era importante enseñar y con qué propósito). ‰ Creciente ansiedad de los gobiernos por controlar cómo se gasta el dinero público y la consiguiente introducción de sistemas de evaluación y control. La masificación suele acompañarse de un descenso en los módulos de financiación.Fundamentación Teórica sociedad del conocimiento. etc. Se solicitan también otro tipo de habilidades (gente que sepa cómo aprender. Ya no se pide sólo un gran caudal de conocimientos o unas competencias técnicas muy especializadas. evaluación. ‰ Progresiva masificación con la consiguiente heterogeneización del estudiantado. Aspectos importantes para el buen funcionamiento de los procesos formativos se han cuidado poco (coordinación. que sea consciente de sí misma. ‰ Notable diferencia respecto a la formación para la docencia. ‰ Cambios significativos en las demandas del mundo productivo y de los empleadores. desarrollo de metodologías. que sepa comunicarse). Se plantea la formación como una tarea a lo largo de toda la vida. el sentido de los cambios que están teniendo lugar en la actualidad.

77 . más específicamente en el nivel de enseñanza superior.. como universidad cuando se afirma que: “El modelo de universidad europea ha llegado a sus límites naturales en tanto que centro agrupado en un lugar geográfico determinado y productor y difusor de conocimientos codificados entre una elite seleccionada con arreglo a criterios intelectuales.La reevaluación y redefinición de los lugares donde el aprendizaje tiene lugar. así como la creación de ambientes de aprendizaje flexibles que sean positivos.. estimulantes y motivadores. participación democrática y desarrollo personal. se está convirtiendo en una institución fundamental en la socialización de la gente joven. y que superen las limitaciones del currículum estandarizado.. trabajadores y otros proveedores de educación tendrán un alto impacto en la formación de relaciones entre la escuela y la comunidad. justicia social.La necesidad de reevaluar los currículum tradicionales y las formas de enseñar en respuesta a los desafíos educativos producidos por los cambios económicos y sociales y las tendencias asociadas al surgimiento de una economía del conocimiento y una sociedad del aprendizaje..Una aceptación de la importancia del valor añadido que aporta el aprendizaje.La necesidad de ofrecer oportunidades educativas que respondan a los principios de eficacia.La conciencia de que aunque se empiece a entender que las instituciones formales no sean las principales fuentes de adquisición de conocimiento. c. más concretamente. sociopolíticos y económicos” (96). deben enfrentarse a las transformaciones que la sociedad del conocimiento está requiriendo y que Chapman y Aspin (2001) sintetizan en: a.. d. en el informe elaborado para la UNESCO. limitados tiempos y rígidas pedagogías. división por materias. g. Capítulo 2 Bindé (2005) hace mención.La idea de que los itinerarios de aprendizaje entre las escuelas e instituciones de educación superior..La necesidad de promover la idea de la escuela como comunidad de aprendizaje y como centros de aprendizaje a lo largo de toda la vida.. b. e. f. sobre las diferentes transformaciones que está sufriendo la enseñanza superior. no nos cabe la menor duda de que los sistemas educativos. inclusión social. Desde una perspectiva general.

La universidad ha de desempeñar un papel creciente en el entorno social. así como la organización de los mismos en disciplinas cada vez más específicas y en “redes de conocimientos” en ascendente complejidad. de planificación. a la que hacíamos alusión con anterioridad. en conexión con la empresa. de decisión. que están provocadas –entre otros motivos. Esta nueva incorporación. está provocando que la que hemos estado denominando universidad tradicional se encuentre revisando muchos de sus elementos más clásicos para promover una variedad de transformaciones.tal y como apunta Dillman (1995. 2002) por: “(…) la creciente competencia entre las nuevas formas de organización en la enseñanza universitaria especialmente orientadas al público adulto. es decir. por lo que dar respuesta a las mismas supone adoptar unos principios de actuación innovadores que tengan en cuenta los condicionantes que Michavila (2000) nos indica. La universidad ha de estar regida por parámetros de competitividad social como son los principios de calidad. de organización. vinculada con el entorno social y laboral. La universidad ha de mejorar la eficiencia y el rendimiento de su gestión. de capacidad de análisis y síntesis. las exigencias específicas de la nueva sociedad del conocimiento son abundantes. sino también de los legisladores que consideran que las universidades deben satisfacer las demandas del público. la formación ha de ser realista. 78 . La universidad ha de avanzar en los procesos de integración nacional e internacional. La universidad ha de aprovechar todo el potencial de trabajo que representan las nuevas tecnologías de la información y comunicación y aplicarlas a las metodologías educativas y la elaboración de materiales didácticos. provoca y hace poner en tela de juicio la viabilidad de las universidades “tradicionales”. y de los mismos estudiantes que expresan su necesidad de continuar formándose a través de los diversos niveles de estudio”. Es por ello que la aparición de los nuevos conocimientos.Fundamentación Teórica Adviértase que. en Hanna. tales como: La universidad debe formar titulados que se incorporen en condiciones adecuadas al mundo del trabajo. etc. en la actualidad.

en el caso que nos ocupa. Diversas comunicaciones y resoluciones han ido desarrollándose a través de la Comisión Europea. 2. que se pueden sintetizar en: 1. aprender a lo largo de toda la vida está 79 . 4. o el también llamado life long learning. cuya principal finalidad debe ser la de facilitar una respuesta a la creciente inestabilidad del empleo y de las profesiones que prevén la mayoría de los especialistas en prospectiva. Diferentes son los mecanismos para poder ponerlo en práctica. incluyendo las competencias informáticas elementales. el universitario. desde los niveles de educación superior que son los encargados de hacer frente a este nuevo tipo de demanda. aumentar la inversión en las personas. por lo que venimos apuntando que todos los niveles educativos -más concretamente. ya que. capaz de un crecimiento económico sostenido con más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social” (Comisión Europea. ha tomado una especial relevancia en la actualidad y. promover la adquisición de capacidades básicas. 3. Capítulo 2 Formación continúa. La meta fundamental de éste es proporcionar a las personas las mismas posibilidades en cuanto al acceso de forma libre a oportunidades de aprendizaje de calidad y a diferentes experiencias de aprendizaje en toda Europa.posee un papel clave a desempeñar con el propósito de ponerlo en práctica de forma eficaz. sino que tendrá que desarrollar su capacidad individual para cambiar de especialidad y afrontar las mutaciones económicas y sociales” (81). aprendizaje permanente. aumentar la inversión en los conocimientos. y tal como apunta Bindé (2005): “Muchas personas tendrán que cambiar varias veces de profesión en su vida y la educación no podrá contentarse con ofrecerles una especialización. más concretamente. mecanismo a través del cual se pretende que la Unión Europea se convierta “en la economía del conocimiento más competitiva y dinámica del mundo. 2006). Un aprendizaje permanente que debe incorporar todas aquellas actividades destinadas a la formación personal. cívica y social de la persona. incrementar las oportunidades de acceder a formas de aprendizaje innovadoras y más flexibles. Es decir. así como a otras que estarán más encaminadas al empleo.

El desarrollo personal y cultural. Como muy bien apunta Zabalza (2002) a este respecto. debería cobrar todo su significado a tres niveles íntimamente ligados entre sí. “será fundamentalmente pensar que lo verdaderamente importante es aprender a aprender más que aprender contenidos. pues necesitaremos aprender de forma permanente a lo largo de la vida” (4). no es nuestro propósito adentrarnos en amplitud en dicho concepto pues éste será abordado en apartados posteriores donde ser hará alusión a las nuevas características que determinan las universidades ante la incorporación de las mismas al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). y se continúa tras haber logrado la titulación correspondiente a través de la formación permanente” (29). destinado al lugar ocupado en una comunidad. a su vez. la ciudadanía. la universidad juega un importante papel en el proceso de formación. Gisbert (2005) pone de manifiesto que. pero no lo completa: “la formación se inicia antes de llegar a la Universidad. el hecho más significativo en torno a esta cuestión es que. El desarrollo social. Aún así. ante este nuevo escenario formativo. para que resulte efectiva. en el nuevo escenario de formación. Estos son: a. la formación es un recurso social y económico fundamental pero. debe plantearse como un proceso que no se circunscribe a los años universitarios sino que dura toda la vida. en teoría. b. como aquel que da sentido a la existencia de cada individuo. Lo que queda claro es que. Lo que nos queda claro es que. una de las grandes transformaciones que la universidad debe adoptar consiste en pasar de modelos de formación basados en contenidos teóricos a modelos de formación centrados en el alumno en los que desarrollar sus potencialidades intelectuales y su ritmo de trabajo será una pieza clave del éxito en términos de aprendizaje. es decir. 80 . 2005). El desarrollo profesional. la satisfacción profesional y el bienestar material. se le fuerza a reconfigurar su oferta. la participación política y la sociabilidad. aunque cabe matizar que las prioridades podrán variar en función de las personas y las etapas de la vida (Bindé. se desarrolla tanto dentro como fuera de las aulas universitarias.Fundamentación Teórica concebido como un enfoque que. el vínculo con la producción. la universidad recobra un gran protagonismo pero. que mantiene estrecha relación con el empleo no precario y de calidad. c.

25). transformar los artefactos físicos y cognoscitivos utilizados para los procesos. etc. actores. Referido fundamentalmente a las transformaciones en cuestiones metodológicas. el concepto del campus universitario" (102). las informaciones y conocimientos utilizados en los procesos.la masificación de las universidades presenciales. 28) pone de manifiesto que uno de los factores a tener en cuenta en lo referente a las transformaciones que se están produciendo en la universidad actual es el relativo a las repercusiones que ha tenido -y está teniendo. Cambios en los modelos organizativos. 81 . científicos y tecnológicos que vayan apareciendo durante su actividad laboral" (Ginés. b. y ya Silvio (2004) hacía referencia a muchos de los mismos cuando apuntaba que… "Hay que transformar estructuras. los soportes y reservorio de los datos. de estrategias didácticas. Zabalza (2002. por ejemplo: a. Cambios que deben encaminarse desde diferentes ámbitos. hecho que podemos observar también a través de la figura nº 5. los artificios que hacen funcionar los artefactos físicos y cognitivos. Cambio del modelo educativo de la enseñanza al aprendizaje. Capítulo 2 Es por tanto necesario modificar y transformar muchos de los elementos que la componen. investigación y gestión. los métodos de enseñanza y aprendizaje. Cambio de objetivos: de los contenidos a las competencias. y que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales. 2004. c. Es decir “crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida. la infraestructura de información y comunicación. procesos.

de forma también masiva. este hecho ha incidido en los siguientes factores: a. El peso de la masificación se ha dejado sentir especialmente en las carreras de humanidades y estudios sociales (ámbitos en los que se han multiplicado las especialidades. con ello. Más concretamente. expectativas. Tasa bruta de matrícula en la enseñanza superior (Bindé. se ha mantenido 82 . recursos económicos… Otras transformaciones del alumnado universitario han sido igualmente llamativas: incremento del número de mujeres (hasta llegar a superar netamente al de hombres). Aparición de sutiles diferencias en cuanto al status de los diversos estudios y de los centros universitarios que los imparten. Una contratación con efectos notables sobre la capacitación del nuevo profesorado. sobre la adscripción de las funciones a desarrollar por los mismos y sobre la posibilidad de arbitrar sistemas de formación para el mejor ejercicio de la docencia y la investigación. El proceso de masificación no se ha producido por igual en todas las carreras y facultades. 2005). Algunas de ellas han conservado su marchamo elitista y han mantenido. diversificación de las edades (con mayor presencia de adultos que retoman su formación). aparición de sujetos que ya están trabajando y simultanean su profesión con el estudio (lo que condiciona su disponibilidad y los convierte en estudiantes a tiempo parcial) obligando a repensar la estrategia formativa de la universidad. nuevo profesorado para atender la avalancha de estudiantes. b. un cierto status de estudios privilegiados. motivación. c. Necesidad de contratar.Fundamentación Teórica Figura nº 5. preparación académica. Llegada de grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos en cuanto a capacidad intelectual. sobre sus condiciones laborales.

quizás nunca se ha enfrentado a un reto semejante ni a unas presiones exteriores similares a las que demanda la evolución de la sociedad informacional. aunque quizás sea necesario reflexionar en torno a la cuestión de por qué son necesarias dichas transformaciones. Capítulo 2 la docencia a grandes grupos y se han incorporado amplias levas de nuevo profesorado a veces en condiciones laborales precarias). Estos elementos los podemos encontrar también reflejados con la publicación y discusión posterior a nivel nacional del Memorando del Aprendizaje permanente (CEC. Ya hemos apuntado con anterioridad algunas líneas en lo referente a dicha cuestión. no queremos dejar de señalar que son éstas las que están configurando en mayor o menor medida muchas de las transformaciones que las universidades están sufriendo en las últimas décadas. Pese a que dedicaremos a este tema un apartado concreto en nuestra fundamentación teórica. Ya percibimos síntomas de estas necesarias transformaciones cuando Peters (2002) señalaba que: "Las universidades tradicionales enfrentarán graves cambios estructurales debidos al simple hecho de que la enseñanza-aprendizaje presenciales en espacios reales de un campus no es lo mismo que el aprendizaje 83 . así como la importancia concedida al aprendizaje a lo largo de todo la vida. podemos observar que sufren transformaciones la mayor parte de los elementos que componen las mismas. Al margen de cómo inciden estos factores sobre las tradicionales universidades. bien sea las nuevas formas de organización en la enseñanza universitaria. y aunque como institución educativa nunca se ha mantenido al margen de las transformaciones que se han ido produciendo en la sociedad. esa es la aparición de las TIC. Pero si hay un elemento que está provocando notables transformaciones en todos los ámbitos de la actual sociedad. sugiriendo que: “Abrir los estudios de las universidades a públicos nuevos y más amplios no puede conseguirse a no ser que las propias instituciones de enseñanza superior cambien -no sólo internamente. 2000) ofreciendo pautas para los procesos de transformación que la educación superior debe ir llevando a cabo.muchas de las propuestas futuras en lo referente a la enseñanza superior.sino también en sus relaciones con otros sistemas de aprendizaje”. y las que configuran -a grosso modo.

Posiblemente por ello no se les pueda atender exclusivamente con sistemas tradicionales de enseñanza. Desgraciadamente muchos practicantes no ven esto.. sino variable y adaptable a las necesidades de los alumnos. sino también metodológicas y de acción social. Ello implica que adquieran un nivel de competencias. 7.Debido a la extensión de las actividades universitarias. La autonomía y la integración deben ser los objetivos prioritarios de la educación académica.Fundamentación Teórica distribuido en espacios virtuales. fijo y permanente..Las universidades deben de ser universidades abiertas en varios aspectos...Preparar a los estudiantes para la sociedad de la información. 9. las universidades deben de atender a adultos de toda clase. Las universidades deben de tener en cuenta tres grandes formas del aprendizaje académico: 1) Autoestudio guiado y autoestudio.La educación continua debe de convertirse en un elemento significativo de las universidades.Debe ser posible impartir a los estudiantes habilidades no sólo cognoscitivas. 3. Es evidente que ambas formas de enseñanza y aprendizaje y procedimientos administrativos son muy diferentes..El aprendizaje debe separarse de lugares y tiempos prescritos a fin de lograr la máxima flexibilidad y poder responder de forma mejor a las características de los estudiantes.Siendo que la educación académica y la educación continua se extienden a lo largo de toda la vida adulta. 4. En definitiva.. los nuevos cambios que tendrán que ejecutar las universidades quedarían sintetizados en: 1. La transformación mencionada aquí es un proceso muy difícil y complejo. debe ocurrir una conversión de una cultura de enseñanza a una del aprendizaje. Sigue creyendo que su tarea prioritaria es la de replicar en la red las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje y procedimientos administrativos" (185). 6. 8. 5.. 2. el número de estudiantes aumentará considerablemente. ni siquiera los expertos en el campo...En general.El currículum ya no debe ser uniforme. 84 .

las universidades a distancia basadas en las tecnologías. 2) realiza. las universidades con ánimo de lucro orientadas a un público adulto. 3) Participación en eventos didácticos en universidades tradicionales. por ser el eje vertebrador del contexto en el que se desarrolla nuestro proceso de investigación. a través de la propuesta que Hanna (1998. 5. 2. las universidades tradicionales extendidas. las universidades de empresa. y la tecnología que utilicen o la forma en que sean utilizadas. Desde un continuo organizativo de análisis de las instituciones. no podemos dejar de hacer alusión a los nuevos modelos de organización que las universidades presentan para dar cabida a las NNTT. 2. es el momento de analizar en qué medida comienzan a producirse transformaciones en lo que respecta a las nuevas formas de concebir el aprendizaje en la educación superior. Hasta el momento hemos hecho alusión. a algunos elementos que comienzan a sufrir modificaciones en las universidades tradicionales.1. Nuevas Perspectivas y Principios de Nuevas Prácticas para la Incorporación de las TICs en la Universidad. Teniendo presente las diferentes transformaciones abordadas en el apartado anterior. las universidades multinacionales globales. las asociaciones estratégicas entre universidad y empresa. Sangrá (2001) establece una clasificación de la formación virtual que oscila desde lo que denomina virtualidad como complemento a la presencialidad hasta llegar a la virtualidad total. según la oferta a que las instituciones tienen que hacer frente. exclusivamente. Capítulo 2 2) Estudio en un ambiente digital de aprendizaje. En esta influyen tres variables: el tipo de iniciativa que conforma la identidad. y 7. 3. Es sobre la comparación de las características de siete nuevos modelos de organización con las concepciones y fundamentos de las universidades tradicionales. 6. 4.1. sobre las que haremos alusión en primer lugar. y mediante la que identifica los siguientes: 1. elemento que reclama nuestra atención. 85 . las universidades centradas en el desarrollo de competencias que ofrecen tanto títulos como certificados.

e. pero sí variaciones en sus entornos. Modelos principalmente síncronos. Temática. a distancia. Según la tecnología de distribución: a. de los cuáles solo califica a uno como híbrido y que resume en los siguientes: Según el tipo de iniciativa: a. postgrado. secuencias temporales y horarios. Espacios compartidos de cursos virtuales que ofrecen las universidades presenciales. Universidad presencial con extensión universitaria virtual. 86 . Volumen. debemos tener claro desde el principio que. ciclo.…) Figura 6. 2001). web. Universidad presencial que introduce elementos de virtualidad en su dinámica educativa. videoconferencia. c. Del mismo modo. Universidad virtual como organización virtual. y a través del informe para The Commonwealth of Learning de Farell (1999). De esta forma. Modelos esencialmente asíncronos. 2º ciclo. identifica cinco modelos de instituciones de educación superior. Clasificación de las universidades virtuales (Sangrá. Según la oferta: a. ámbitos de acción.Fundamentación Teórica Según el tipo de iniciativa Según el tipo de tecnología de Instituciones que se incorporan distribución (presenciales.…) asincronía. Espacios virtuales interuniversitarios comunes. b. empresas. c. b. estos nuevos modelos de organización para la universidad no significarán el reemplazamiento de las universidades tradicionales. d. b. procesos de enseñanza y aprendizaje y los objetivos de lo que se concibe como enseñanza universitaria. (satélite.…) Según el tipo de oferta (1r. Modelos parcialmente asíncronos.

En 2005. frente al 52% del 2001 -tal como mostramos en la figura nº 7-. Figura nº 7. por diferentes estudios llevados a cabo en los últimos años. los datos mostraron que el porcentaje de universidades con algún EVEA. observamos la evolución que han sufrido las diferentes universidades españolas en lo que respecta a la incorporación de EVEA -Entornos Virtuales de Enseñanza-Aprendizaje-. Campus virtuales de los estudios universitarios ofertados en España a través de Internet (Area. Estamos de acuerdo cuando afirman que: “aunque diferentes informes como el realizado por la asesoría Ramboll Management para la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europa alertasen de que los equipos directivos deberían desarrollar una estrategia para la introducción de las TICs en sus universidades. Capítulo 2 Es así como conocemos. Resulta evidente que las TICs están incorporándose en todos los niveles educativos a pasos agigantados. es ahora. No es nuestro propósito detenernos en el concepto de los EVEAs. donde la institución universitaria no está quedándose al margen en dichas transformaciones. cuando parece existir una gran preocupación al respecto”. 2000). una vez consultadas las 70 universidades españolas. A través de los datos que en su estudio obtienen Fernández y Llorens (2006). era del 90%. que son cada vez más las universidades que están incorporando los medios tecnológicos para el desarrollo de las diferentes disciplinas y/o asignaturas. pero sí queremos señalar que son éstos los elementos 87 . bien como apoyo para la enseñanza presencial. bien para ofertar asignaturas o carreras totalmente a distancia.

Tercera generación: va más allá de ofrecer una reproducción de los cursos presenciales existentes. la metodología pedagógica. en Barajas. no necesariamente. y tal como apunta Barajas (2003. 2003. la dicotomía entre la enseñanza a distancia y la tradicional en las instituciones de enseñanza superior es diferente dependiendo de los países. los marcos legales y el personal asistente. Para aquellos países en que el enfoque de modo dual de la enseñanza es la norma. ya que evalúa los requerimientos previos y actuales del alumno potencial y. 7) propone una clasificación general del aprendizaje virtual por generaciones. . su naturaleza va a depender de un número de factores locales tales como las tecnologías usadas. sino más bien deberían forma parte de ellas. 9). ya que las tecnologías de aprendizaje han sido optimizadas para los alumnos a distancia. Es más. 88 . Estos cursos en línea son más caros de producir que los cursos de la primera generación y son educativamente superiores. ofrece cursos a medida de las necesidades de cada individuo. parece que todavía no existe un modelo genérico de universidad o educación virtual y. Daby (2001. y son más escalables. las telecomunicaciones. originando nuevos tipos de organizaciones educativas que.Fundamentación Teórica tecnológicos que más impulso están cobrando en la educación superior. y que puede ser sintetizada en las siguientes: . En la actualidad. Estas experiencias generalmente requieren menos tutores que los anteriores para su desarrollo. Así pues. sobre esta base. la evaluación de la formación. la tendencia de las universidades convencionales está enfocándose hacia un modelo dual de educación presencial y educación a distancia. Segunda generación: cursos creados con resultados de aprendizaje de alto nivel equivalente a los cursos impartidos convencionalmente. . percibiendo esta similitud como una garantía implícita de equivalencia de estándares de calidad y acreditación. y cómo están influyendo en la educación superior. Para entender la evolución de estos entornos. muchas universidades ven sus actividades de enseñanza a distancia como una extensión de sus programas de campus. siendo minoría las instituciones de enseñanza superior con carácter puramente virtual. Primera generación: se utilizarán técnicas para generar una analogía con los cursos dados de forma convencional. deben ser independientes de las universidades tradicionales.

y de acuerdo con el citado autor.  Utilización de estrategias para el aprendizaje activo y reflexivo.  Estimar la cantidad de tiempo dedicada a una tarea. en mayor o en menor medida. Aunque ya hemos hecho alusión en apartados anteriores a los elementos que determinan la calidad en la formación online.  Reciprocidad y cooperación entre los alumnos. una primera aproximación la encontramos en la adaptación que Sangrá y González (2004.  Retroalimentación y observación crítica al aprendiz. creemos conveniente apuntar sobre los principios de buenas prácticas que inciden para la incorporación de las TICs en la Universidad. California.  Respeto a la diversidad en el aprendizaje En nuestro contexto. y cuáles son los elementos que promueven esta evolución. están determinando los procesos de transformación de la universidad tradicional a la “nueva” universidad. 83) realizan del trabajo de Freedman y Capper (1999) como elementos que determinan las buenas prácticas para la incorporación de las TICs a la Universidad. Ejemplo de lo que nos estamos refiriendo supone la publicación coordinada por Epper y Bates (2004) donde se presentan análisis de buenas prácticas de centros creados en diferentes universidades: Central de Florida. y que.… La primera aproximación que de manera más global realizamos sobre las buenas prácticas es la que nos ofrecen Chickering (1996) a través de siete principios que nos parecen fundamentales en cualquier tipo de modalidad educativa. podemos afirmar que el análisis de buenas prácticas se está convirtiendo en una práctica usual en otros contextos para establecer las políticas de incorporación de las TICs a la enseñanza universitaria. tales como: 89 . Capítulo 2 En definitiva. Notario. más en la educación a distancia. y que incluyen:  Motivación y guía continua entre profesor-alumno (dentro y fuera de la clase o sesión).  Aprovechar los medios tecnológicos de comunicación. En este sentido. así como los diferentes cambios en lo referente a los procesos de enseñanza aprendizaje que en la misma se llevan a cabo. existe una falta de conocimiento elaborado sobre cómo evolucionan las universidades convencionales hacia organizaciones de aprendizaje complejas que incluyan experiencias virtuales a diferentes niveles.

2. 3. Garantizar la acreditación. Interactividad: es decir.Infraestructura Servicios tecnológicos (informáticos. lo que supone elevar las expectativas. Compromiso con políticas institucionales y administrativas. debates. etc. 5. a través de una conexión continua entre aprendices y la 90 . Tecnológica: telemáticos. Las TICs aumentan la posibilidad de conseguir una retroalimentación inmediata sobre el progreso del estudiante (ejercicios de autoevaluación. Flexibilidad: optimizando el tiempo.Compromiso con una infraestructura apropiada. . y ya que muchos de los principios que garantizan las buenas prácticas fueron abordados en el apartado sobre calidad del eLearning. 2. Motivación: a través de los ejemplos de la vida real. Comunicación: en el sentido de facilitar la comunicación entre los profesores y los estudiantes. retroalimentar con rapidez. Aprendizaje activo: a través de la utilización de técnicas de aprendizaje. Las tecnologías expanden el catálogo de recursos que pueden adaptarse a los diferentes estudiantes. 6. por otra parte los alumnos que tienen problemas de comunicación verbal por este procedimiento de comunicación escrita se pueden ver beneficiados. etc.Fundamentación Teórica 1. El aprendizaje se potencia haciendo cosas en lugar de con la simple y mera observación. etc.) que facilitan la interacción entre estudiantes- profesores y materiales de aprendizaje. multimediales. Apoyo a los Servicios que se ofrecen al estudiante antes de su ingreso al estudiantes: programa de enseñanza a distancia. lo que puede ayudarnos también a optimizar el tiempo de aprendizaje. 4. durante la experiencia de aprendizaje y después que ha finalizado el programa o curso. feedback. 7. La comunicación asincrónica favorece el intercambio de información entre los estudiantes. nos gustaría simplemente resaltar los nueve principios que Vergara (2003) propone y que quedan recogidos en la siguiente tabla: Principio Características 1. La tecnología sirve para facilitar el acercamiento a la comunicación asincrónica y ello sirve para facilitar el acercamiento a los estudiantes. Personalización: respetar la diversidad de capacidades y de estilos de aprendizaje. 3. Para finalizar. evaluación docente y la estructura administrativa adecuada a la modalidad. Compromiso Compromiso con programas educativos a distancia con apoyo Institucional: financiero y académico. Cooperación: para desarrollar la reciprocidad entre estudiantes. los buenos ejemplos de los estudiantes se pueden poner a disposición del resto.).

9. etc. ya sea en el rendimiento del estudiante como en el programa total. materiales didácticos. Estrategias instruccionales.). otorgándole al alumno mayor independencia. 4. foro de discusión. ya que una planificación financiera y responsable de estos programas aseguran su calidad y habilidad para autofinanciarse estableciendo políticas. . aula virtual. 2003). y la consideración de requerimientos legales y regulatorios. Principios de buenas prácticas (Vergara. Evaluación y Lo que nos permitirá realizar un proceso que oriente y que Acreditación: permita efectuar juicios de valor necesarios para la toma de decisiones. . pudiéndose necesitar algún tipo capacitación previa que le permita resolver dificultades en aspectos tecnológicos y/o mediar en las percepciones de los estudiantes con los contenidos. Los instructores y tutores de la modalidad a distancia deben sentirse cómodos utilizando los medios comunicacionales y de información u otros recursos para una buena práctica instruccional. Diseño y Los aspectos que constituyen el diseño y desarrollo Desarrollo instruccional en los programas educativos a distancia son: Instruccional: . 7. Normas Necesidad de evaluar los lineamientos sobre la propiedad Legales: intelectual. etc. Capítulo 2 Principio Características institución. Debe proporcionar a los alumnos una plataforma tecnológica que permita la entrega de contenidos. un acceso más directo a la instrucción. Actividades e Interacción. Instructores y Esta dimensión hace referencia a la calidad del perfil del tutores: instructor y a los roles que éste debe asumir en la enseñanza a distancia. política clara sobre la propiedad y calidad de los cursos. normar uso de licencias de programas y de materiales de otros autores. chat. 8. etc. Tabla 12. 6. Entrega de Visualiza el diseño del sistema de entrega de contenido y los instrucción: medios que contará el estudiante para su aprendizaje y consultas. 91 . información y comunicación. 5. Metas de aprendizaje y contenidos. el avance a su propio ritmo e igualdad de oportunidades en su interacción con material actualizado y con sus pares y profesores a través de sistemas de comunicación como el correo electrónico. estrategias y prioridades del servicio instruccional en relación con las necesidades de la comunidad atendida. Costos: Considerada como necesaria para estimar la calidad de los programas a distancia con tecnología (e-learning.

ya no sirven.Fundamentación Teórica 2. Hay que crear un entorno de aprendizaje continuo alrededor de los estudiantes que les capacite para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida y que les permita permanecer receptivos a los cambios conceptuales. Se producen cambios. y en varios sentidos: el mercado laboral de la sociedad del conocimiento es diferente al de la era industrial. político. en los que un profesor trataba de enseñar el estado del arte de una profesión. esa está siendo la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en todos y cada uno de los ámbitos de la sociedad: económico. Proceso de Convergencia hacia el Espacio Europeo de Educación Superior y las TICs en la Universidad. los modelos pedagógicos tradicionales. Sociedad del Conocimiento o. y excesivo sin necesidad. Si bien resultaría imposible. donde además.. reclama abordar el contexto social en el que éstas se encuentran inmersas. A dentrarnos en el proceso de incorporación de la Universidad en el Espacio Europeo de Educación Superior. y esta incursión ha provocado entender que nos encontramos ante un nuevo paradigma de sociedad que implica un cambio en la definición de nuestro papel como sujetos sociales. religioso.2. acometer un análisis exhaustivo de los orígenes y fundamentos de la Sociedad de la Información. 5). desde cualquier lugar y en la forma que se prefiera” (2003. empresa y Administraciones públicas) para obtener. que es definida por la Comisión Especial de Estudio para el Desarrollo de la Sociedad de la Información como: “un estadio de desarrollo social caracterizado por la capacidad de sus miembros (ciudadanos. si creemos conveniente exponer algunas de sus características más significativas. Si existe una característica sobre la cual giren la mayor parte de los cambios de la sociedad actual. científicos y tecnológicos que vayan apareciendo durante su 92 . etc. Por otro lado. compartir y procesar cualquier información por medios telemáticos instantáneamente. con el propósito de comprender qué motiva el proceso de convergencia sobre el que nos centraremos posteriormente. también llamada de la Información. la multidisciplinariedad es una necesidad creciente en los puestos de trabajo. donde -salvo raras excepciones- las profesiones ya no están claramente definidas. educativo.

por la trascendencia que pueden ejercer en el establecimiento de las relaciones entre las TICs y las Universidades. Capítulo 2 actividad laboral. Toffler y Toffler (2006. b) Su impacto alcanza a todos los sectores de la sociedad. Ahora bien. Al mismo tiempo. están influyendo de forma relevante en la institución de educación superior para poder dar respuesta a las demandas y exigencias que de forma prioritaria comienzan a exigírsele. de forma que se está produciendo una brecha digital que está siendo motivo de e- clusión social. Se trata de una sociedad en la que lo rápido toma carácter relevante. desde los iniciales a los superiores. d) La aparición de un nuevo tipo de inteligencia. nos encontramos con que muchas veces se llegan a incorporar más por esnobismo que por su significación para la práctica educativa. y a la educación en sus diferentes modalidades de formal. que será producto de la inteligencia que existirá en el mundo como consecuencia de la exposición a las diferentes tecnologías de la información con la que interaccionamos. desde la cultura al ocio y desde la industria a la economía. y que siguiendo a Cabero (2003) sintetizamos en los siguientes: a) El que gira en torno a las TICs como elemento básico para su desarrollo y potenciación. Este giro es tan veloz como no había ocurrido anteriormente con ninguna tecnología. y es que muchas veces nos falta tiempo para una reflexión crítica sobre sus verdaderas posibilidades y las limitaciones que introducen. 25) que hay que pasar de un modelo basado en la acumulación de conocimientos a otro fundamentado en una actitud permanente y activa de aprendizaje. y en sus diferentes niveles educativos. genera también un problema. informal y no formal. Es así como señala Ginés (2004. Como apunta el mismo autor. Son varios los hechos más significativos que. Estas transformaciones que se están produciendo en la sociedad. “los tiempos cambian a tal velocidad que no podemos perderlo mirando al pasado”. la denominada ambiental. c) Que su incorporación no está siendo por igual en todos los lugares. desarrollo y destrucción. tal velocidad de aparición. caracterizan la sociedad actual. 95) lo apuntan como el desarrollo de una generación que crece en medio de una cultura y una economía que se desplazan 93 .

3. Estructura de titulaciones.2. pues. a través de las nuevas perspectivas que la sociedad actual ha cobrado. Reconocimiento de cualificaciones. en esencia. 6. Es así. y de así comprender el estado actual de la cuestión. Programas de movilidad. va a estar focalizada a través de un eje central. podemos afirmar que este proceso se desarrolla sobre la base de cinco conferencias principales llevadas a cabo por los Ministros responsables de la 94 . es en estas proposiciones donde está la esencia de las pretensiones del proceso de convergencia que estamos abordando y en el que estamos inmersos. 5. Garantía de calidad. 2. vamos a realizar una aproximación al desarrollo de las diferentes declaraciones que se han ido generando con el propósito fundamental de incorporar las universidades al marco del EEES. Pero antes de avanzar hacia esta cuestión.1. Aunque en definitiva. Declaraciones. Aprendizaje permanente. Tal como afirma el autor anteriormente mencionado. Sistema de créditos. fundamentalmente de las TICs y el eLearning en nuestra Universidad. 2. consideramos necesario hacer referencia. de forma general.Fundamentación Teórica de un proceso secuencial a uno proceso de simultaneidad: hacer varias cosas al mismo tiempo. y que González Soto (2007) sintetiza en: 1. 4. “de lo que se trata es de crear un sistema que permita el reconocimiento y movilidad de todos los estudiantes y titulados por la geografía europea en igualdad de condiciones” (36). que será el de conocer e identificar cual ha sido el lugar que se le ha otorgado a las TICs en este proceso de transformaciones continuas. Para ello. a los objetivos fundamentales del EEES. La revisión que proponemos en el presente apartado sobre las diferentes Declaraciones que se han producido y puesto en marcha para guiar el tránsito hacia la Convergencia al Espacio Europeo de Educación Superior. como la institución de enseñanza superior no ha podido quedarse al margen en dichas transformaciones.

como el que establece el ECTS.  Establecer un sistema de créditos. Bolonia (1999). y quedan establecidos los objetivos para lograr el Espacio Europeo de Educación Superior. cooperación inter- institucional. 95 .  Promover la dimensión europea necesaria en Educación Superior. La primera mención al concepto de Espacio Europeo de Educación Superior la encontramos en la Declaración de La Sorbona (1998).  Promover la movilidad eliminando obstáculos para el acceso a estudios y servicios por parte de los estudiantes. 1999).  Adoptar un sistema basado en dos ciclos. en los que la extensión y calidad de la Educación Superior son factores decisivos en el incremento de la calidad de vida de los ciudadanos”. esquemas de movilidad y programas integrados de estudio. Praga (2001). Quizás lo más característico de esta declaración es la primera mención a un sistema de formación compuesto por dos ciclos y el sistema común. y. Sistema Europeo de Transferencia de Créditos (ECTS). que facilite la movilidad de los estudiantes y que puedan ser cursados también en contextos no universitarios. Con la Declaración de Bolonia (1999). Los objetivos son los siguientes:  Adoptar un sistema de titulaciones comparable. en la primera década del tercer milenio. formación e investigación (Declaración de Bolonia. Berlín (2003). con el objetivo de proporcionar un marco común de referencia que facilite la movilidad de los estudiantes.  Promover la cooperación europea para asegurar la calidad a través del desarrollo de criterios y metodologías educativas comparables. Capítulo 2 Educación Superior: La Sorbona (1998). se ratifican los acuerdos de la declaración de La Sorbona. particularmente en relación al desarrollo curricular. donde la propuesta fundamental es potenciar una Europa del conocimiento “de acuerdo con las tendencias que predominan en los países más avanzados socialmente. Bergen (2005). incluyendo el aprendizaje a lo largo de la vida. como clave para permitir la convalidación o el reconocimiento de los estudios realizados en las Universidades europeas que forman parte de este espacio.

Acciones a contemplar en la reunión de Praga 2001. Aprendizaje y formación permanente. La participación de los centros educativos y de los alumnos como socios activos. que en ninguno de los dos casos se hace mención a la cuestión de las Tecnologías de la Información. Se reafirma la Declaración de Bolonia y se insiste en: .Fundamentación Teórica Con la participación de 32 países firmantes.  Promoción de la movilidad. generando un comunicado con el título “Hacia un Espacio Europeo de Educación Superior”. Aumentar la atracción del Espacio Europeo de Educación Superior.  Promoción de la dimensión europea de la  Adoptar un sistema basado en dos Educación Superior a través del diseño e ciclos. . Algunos de los principios establecidos en la conferencia fueron los siguientes (Comunicado de la Conferencia de Ministros Responsables de la Educación Superior. como en los curricula de los distintos países. 2003. y con el objetivo de revisar los logros alcanzados en el proceso y establecer direcciones y prioridades para los años siguientes. claro y comparable de garantizar la calidad. tiene lugar la reunión de Praga en 2001. proporcione transferibilidad y acumulación de funciones. titulaciones. Las acciones para su consecución quedarían sintetizadas en:  Adopción de un sistema fácilmente  Promoción de la cooperación europea para comprensible. impartición de cursos sobre este contenido  Establecer un sistema de créditos. A través del comunicado de Génova (2001). Tabla nº 13. . para lo cual se concede gran importancia a los programas europeos en este campo. 2): 96 . En la Declaración de Berlín (2003) los ministros responsables de la Educación Superior se reúnen con el objetivo de estudiar los avances realizados y llevar a cabo una jerarquización de prioridades y objetivos para estimular la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior. tal como se había establecido a su vez en la Convención de Salamanca (2001). y mediante la Asociación Europea de Universidades. el ECTS o alguno compatible. para  El aprendizaje a lo largo de la vida como promover la flexibilidad en el aprendizaje pieza clave en el EEES y el uso de las y en los procesos de cualificación que TIC. donde se ratifica el compromiso de lograr los objetivos para el año 2010. se señala como clave para lograr el éxito del proceso de convergencia la calidad del Sistema Europeo de Educación Superior. es de destacar. aunque en este sentido.

. Capítulo 2 . revisiones externas. realizó una valoración de lo conseguido y determinó una jerarquía de prioridades hasta el 2010. . . . Fomentar el atractivo del sistema europeo de educación superior: algunas de las medidas destacadas son: programas de becas para estudiantes del tercer mundo y fomentar los intercambios entre naciones en educación superior de calidad. Reforzar el uso del sistema de dos ciclos y mejorar el reconocimiento del sistema de grados y periodos de estudios. 2005. *Evaluación de programas u organizaciones. . Apoyar el desarrollo de la calidad: aspectos que deberán incluir para el 2005 los sistemas de garantía de calidad nacionales: *Establecimiento de las responsabilidades de los organismos e instituciones implicadas. participación de estudiantes y la publicación de los resultados. ciudadanía y la empleabilidad europea. Las prioridades futuras que establecen son (Comunicado de la Conferencia de Ministros Responsables de la Educación Superior. 4): . Mejorar las asociaciones entre la educación superior y la investigación. Animar a seguir desarrollando e implantando el sistema de créditos como base de la movilidad. colaboración y networking. Garantizar un tiempo para estudiar en el extranjero en programas académicos afines y así aprender la lengua del país de acogida y facilitar un desarrollo de la identidad. Se deberá incluir: asesoramiento interno. * Intervención internacional. Por último. * Establecimiento de un sistema de acreditación. Reforzar el aprendizaje permanente y hacerlo realidad a través de la educación superior. . 97 . . la Declaración de Bergen (2005) o también denominada “El Espacio Europeo de Educación Superior-Alcanzando las metas”. Potenciar la movilidad de estudiantes y personal docente y administrativo. Los estudios de primer y segundo ciclo se desarrollarán sobre la base de distintas orientaciones y perfiles.

como son la transparencia en el aprendizaje. bien es cierto que éstas subyacen a una de las directrices generales del EEES que se basa en una oferta de formación de calidad (donde las TICs se constituyen como elemento favorecedor en la consecución de la misma). . favoreciendo el desarrollo de una sociedad fundamentada en el conocimiento” (Comunicado de la Conferencia de Ministros Responsables de la Educación Superior. Hacer una educación superior de calidad donde se facilite el acceso a todos en igualdad de condiciones. Así pues. etc. posibilitar el desarrollo de itinerarios flexibles de aprendizaje que contenga los medios para poder reconocer los conocimientos previos. marcos de las cualificaciones nacionales. y. créditos. expedición y reconocimiento de títulos conjuntos. Fomentar la movilidad de estudiantes y personal docente y de administración: becas. el objetivo final es conseguir para el 2010 un: “(…) Espacio Europeo de Educación Superior basado en los principios de calidad y transparencia. 2005. se cree y se espera que en el presente año se haya conseguido: poner en marcha estándares y criterios de calidad. Si bien a través del presente análisis hemos podido comprobar que las referencias a las Tecnologías de la Información y la Comunicación son casi inexistentes. Así mismo.Fundamentación Teórica . la autonomía del estudiante y la evaluación global del trabajo del alumno incluyendo el realizado fuera de clase” (47). . eliminando los impedimentos derivados del origen social o el económico. 6). visados. 98 . Estamos de acuerdo con Fernández (2007) cuando afirma que: “el empleo de las nuevas tecnologías en la enseñanza superior permite desarrollar de manera natural los aspectos clave del EEES. Apertura a la cooperación internacional académica. donde se mantenga el patrimonio nacional y la diversidad cultural.

el grupo más numeroso está configurado por las universidades aisladas con un 36%. donde es fácil el acceso a los ordenadores y servicios de correo electrónico y de investigación incluidos en una intranet. El eje vertebral de todo el estudio es. existe un claro referente como estudio que analiza el estado de las universidades virtuales. el 15% lo forman las universidades escépticas. En el período 2002-2003.la participación y cooperación con otras universidades. la utilización de las TIC se limitan todavía a considerar el ordenador como una máquina de escribir sofisticada y como un medio de comunicación al servicio de la pedagogía y de la didáctica clásica en las diferentes situaciones de enseñanza”. la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea encarga a la empresa PLS Ramboll un estudio estratégico sobre los diferentes modelos existentes de universidades virtuales. Las primeras de ellas forman el 18% del total existente. pero es Suecia y Alemania quienes registran la cifra más elevada (18% en cada caso). tal como se apunta en el estudio: “En la mayor parte de las universidades. el 36% de las universidades del grupo 3 pertenecen al Reino Unido. el establecimiento de cuatro grandes categorías de universidades: las pioneras. cuya característica más significativa es la limitada incorporación de las TICs. y su característica fundamental es -como su nombre indica. en primer lugar. Capítulo 2 2. 99 . las cooperadoras. mientras que en el grupo 4 se encuentran principalmente Italia y Alemania. las aisladas y las escépticas. aunque su diferencia del resto radica en los números de cursos y servicios. Una de las líneas prioritarias de la mayoría de las universidades analizadas es que poseen una infraestructura base. las cuales se diferencias por las universidades cooperativas por trabajar de forma individual. las cuales se distinguen por su preeminencia en todos los aspectos.2. Sobre la implantación que las diferentes universidades europeas están realizando de las TICs y el eLearning. el grupo 2 se halla representado en todos los países. denominado Virtual Models of European Universities. Datos de dicho estudio nos muestran que España y el Reino Unido son los países que cuentan con la proporción más elevada de universidades del grupo 1 (el 22% y el 19% respectivamente. por último. Referencias Europeas del eLearning en la Universidad.2. las universidades cooperadoras forman el 33%.

o su oferta de cursos es inferior al 25%. b) las demandas que los estudiantes están realizando. o incluyen una oferta de cursos en línea por debajo del 25% de la totalidad de los cursos. Debe haber una aproximación general. c. Dicho estudio enfatiza el hecho de que.Fundamentación Teórica No cabe duda. o están en vía de desarrollar esta posibilidad (21%). y. sólo un 1% de ellas ofrecen todos sus cursos y programas en formato eLearning. b. y los sistemas de remuneración (34). Este hecho queda ratificado cuando a través del presente informe nos destaca la significatividad de la incorporación de las TICs en el sistema universitario. 100 . la propiedad intelectual. fundamentalmente haciendo alusión a tres factores básicos: a) la internalización y mundialización de las TICs. tal como hemos apuntado en apartados anteriores. Es necesario revisar el tema de los derechos de autor. La mayor parte del personal académico no posee los conocimientos necesarios para la incorporación de las TICs y los nuevos medios de enseñanza. d. más que de simples iniciativas aisladas. La mayoría de las universidades deben hacer de las TICs un verdadero componente de la formación general. a pesar de que en la gran mayoría de las universidades analizadas existen experiencias en este sentido. Se detestan lagunas en los materiales de cursos de alta calidad basados en las TICs. la incorporación del eLearning. Es necesario potenciar el hecho de las buenas prácticas. donde la mayor parte de las universidades. las TICs en tanto que herramientas de enseñanza en el campus universitario. los resultados del análisis realizado muestran cómo la mayor parte de las universidades europeas se encuentran con cuatro grandes obstáculos para la incorporación de las TICs: a. podemos encontrarnos a su vez que. a la hora de establecer e incorporar las TICs en la enseñanza superior se establecen dos niveles de separación. c) las necesidades que las universidades presentan a la hora de mejorar su eficacia y su calidad. y por otro lado. el resto se plantean dos opciones: o bien no contemplan ningún curso en este formato (3%). por un lado. que las TICs y el eLearning están tomando un papel privilegiado en torno al proceso de Convergencia hacia el EEES. Sin embargo. Resultados que son más significativos en las enseñanzas no regladas. Pero a pesar de las nuevas propuestas.

La falta de material educativo de calidad es otra de las barreras para la incorporación de las TICs. nacional. Niveles de recomendaciones del Informe de PLS Ramboll Management. Figura 8. las referencias europeas sobre la incorporación de las TICs y del eLearning en el sistema de enseñanza superior apuntan recomendaciones en diferentes elementos y a diferentes ámbitos. Capítulo 2 Evidentemente. . Pasamos a continuación a ver cada uno de ellos de forma más exhaustiva: * A Nivel Europeo: . 101 .Formar una asociación entre las diferentes universidades que tengan experiencia en el terreno del eLearning.Trabajar en los procedimientos de evaluación y de la calidad de los cursos eLearning. se finaliza enfatizando la importancia de profundizar en la investigación de determinadas áreas. Considérense a nivel europeo. y ante la situación planteada. para que lleven a cabo propuestas de formación conjunta. tal como mostramos a continuación en la siguiente figura: UE: las recomendaciones se orientan a la diseminación de las experiencias y buenas prácticas que puedan ayudar a unas universidades a aprovechar la experiencia ya desarrollada previamente por otras. así como del estudio de casos. UNIVERSIDAD: las recomendaciones se orientan a completar el proceso. . LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN PAÍS FUTURAS: a partir de entrevistas a expertos y agentes políticos. así como publicar experiencias de buenas prácticas e intercambiar experiencias en materia de pedagogía apoyadas en TIC. universitario. . y desde los dominios más necesitados de investigación. así como en principios de búsqueda de calidad en los cursos de formación.El desarrollo y aplicación de meta datos comunes estándar para poder fomentar los objetos digitales.

. .Realizar de la integración de las TICs en las universidades una de las mayores prioridades a nivel nacional y definir los objetivos estratégicos.Establecer modelos de cooperación con otras universidades y centros privados.Fomento de la creación de unidades TICs.Establecer una aproximación holística de los objetivos en relación a la integración de las TICs. . La integración de las TICs debe responder a los objetivos de la institución. proporcionar una asistencia técnica y administrativa a los enseñantes. * A Nivel Nacional: . * Dominios más necesitados de investigación: .No hay un modelo ideal de integración de las TICs. .Difundir experiencias de buenas prácticas.La existencia de instituciones nacionales o regionales centradas en las TICs.Fundamentación Teórica . 102 . .Crear centros de excelencia universitaria para la formación. . .Recomendar a las universidades integrar las TICs en su funcionamiento normal y cotidiano.Existencia de un plan estratégico. de forma que se garantice la reutilización y pago de los recursos y objetos de aprendizaje. . así como fomentar la participación en proyectos de investigación nacionales e internacionales. garantizar una formación para su aplicación técnica y pedagógica.Los derechos de propiedad intelectual y los derechos de autor deben ser analizados.Establecer acciones antes posibles actitudes negativas sobre la incorporación de las TICs. etc.Puesta en acción de investigaciones que garantice la generación de buenas prácticas.La existencia de un plan estratégico juega una vital importancia en la misma. . * A Nivel Universitario: . .Investigaciones de orden pedagógicas y didácticas sobre la interacción entre los estudiantes y los profesores. tales como: recompensar a los profesores que las aplican. . * Nivel universitario. determinar los modos de remuneración de los enseñantes por la elaboración de los contenidos.

Desarrollar nuevos métodos de evaluación y de estimación de la calidad del eLearning.Estudios de costo y ganancia sobre las TICs y el aprendizaje virtual. ‚ Por último. ‚ Se detectó una escasez de material de buena calidad relacionado con la utilización de las TICs en la docencia. el estudio identifica cuatro barreras o restos fundamentales en el progreso hacia la utilización extensiva de las TIC y el eLearning: ‚ El reto principal para la mayor parte de las universidades es trasladar las TICs desde iniciativas individuales hasta llegar a ser un ingrediente docente básico.Cuestiones de género.Modificación de las normas de evaluación como consecuencia de la aplicación de las TICs. inicialmente procedentes de EEUU. será necesario redefinir las leyes de propiedad intelectual y los sistemas de licencias.Investigaciones de orden de organización. ‚ La mayor parte del personal académico desconoce el potencial ofrecido por las TICs y las nuevas formas de utilizarlas. . A modo de síntesis. y que Barro (2006. Capítulo 2 . a medida que se masifique el proceso de desarrollo de materiales. Uno de los diversos indicadores que pueden utilizarse como referencia a la hora de establecer cómo utilizan los europeos las TICs con carácter formativo es aquel que se centra en jóvenes de 16 a 24 años y de 25 a 34 años que han utilizado Internet en los tres últimos meses para actividades educativas de carácter formal. ligadas a las TICs y al eLearning en los niveles de formación superior. . . lo cuál supondrá un reto para los valores tradicionales relacionados con la libertad de cátedra e investigación. debido al estatus embrionario de esta nueva área. . 27) sintetiza en el siguiente gráfico: 103 .

Uso de Internet para actividades educativas formales. Por otro lado. Laaser (2006) realiza una síntesis de las acciones. han utilizado Internet en los últimos 3 meses con fines educativos. en edad de cursar estudios de formación postsecundaria y superior. y tal como se expone en el estudio. el porcentaje baja hasta el 11%. son varias las acciones que la Unión Europea ha iniciado en el área del eLearning desde el año 2001. España se sitúa en los últimos puestos en el citado indicador. Desde esta perspectiva. Como podemos observar. todas bajo la denominación de “eLearning/eEurope”. 104 . si se considera el tramo que abarca a los jóvenes de 25 a 34 años. un 30% de los jóvenes entre 16 y 24 años. En este sentido. evaluación y conocimiento compartido. En cuestiones más ceñidas al ámbito del eLearning. éste es definido por la Comisión Europea como “el uso de las nuevas tecnologías multimediales y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios y mediante el intercambio de información y la colaboración en línea”.Fundamentación Teórica Gráfico 1. las cuales se centran en los siguientes campos: .

las universidades imparten programas de desarrollo profesional continuo. Sin embargo. Se apunta como motivo fundamental para promover dichos cambios el que las TIC han motivado cambios en la Enseñanza Superior universitaria. . son pocos los países europeos que disponen de universidades a nivel nacional. 2. una ampliación de la oferta académica y una alteración de su estructura académica y de gestión (277).3. cuenta de correo electrónico y acceso a Internet.2. a grosso modo. al tiempo que se potencia el papel de las universidades de la educación abierta. un aprendizaje mixto y un enfoque pedagógico basado en las TIC. pues desde una perspectiva global. promoción de la cooperación al nivel Europeo (redes. propiciando una intensificación de la cooperación entre instituciones. o de implantación de estrategias. demostración de proyectos pilotos. es decir. que utiliza la metodología específica de la educación a distancia. que desde la Unión Europea se apoye el desarrollo de nuevos modelos de organización relacionados con la creación de universidades europeas virtuales y esquemas europeos de intercambio. Ha sido a través de las diferentes referencias apuntadas con anterioridad a lo largo del presente capítulo. observando la panorámica de la incorporación de las TICs y del eLearning por las universidades a nivel europeo. TICs y eLearning: el Caso de la Universidad Española. podemos concluir que. así como mediante la publicación de diversos informes y estudios de carácter nacional e internacional. creación de una plataforma denominada “European eLearning Portal”. Resulta evidente pues. formativa. . la mayor parte de las instituciones analizadas cuentan con el equipamiento imprescindible y/o básico para el uso de las TICs. una diversificación de los mecanismos de acceso a la formación. Tal como se afirma en el informe eEspaña (2006). Medidas que ya se inscriben dentro de los esfuerzos que se están desplegando en toda Europa para elevar los niveles de participación en procesos eLearning en la Enseñanza Superior. Del compendio de los resultados encontrados y. colaboración público/privado). en gran parte de los países europeos. Capítulo 2 . como hemos ido poniendo de manifiesto 105 . enfocados más hacia cuestiones de índole metodológica. acceso a un ordenador. hemos podido comprobar que son necesarios otros requisitos fundamentales para una óptima implementación de las TICs y del eLearning en la universidad.

2. No cabe duda que. la declaración de la UNESCO sobre la Educación Superior en el siglo XXI (1998). 2 no presenciales y. Panorámica general. 24 privadas y de la iglesia católica. o bien desarrollan esfuerzos por incorporar la utilización de las herramientas a través de la red integrándolas en su oferta tradicional. de las cuales. y con ellos. observamos como más de la mitad de las universidades ofrecen formación online. tales como el libro blanco de la Comisión Europea sobre la formación en la sociedad de la información (1995). 2 sin docencia pero con carácter oficial.. la situación de la universidad española con respecto a la incorporación de las TICs. 47 son de carácter público. Ya apuntaba el Informe Bricall (2000) cómo prácticamente todas las universidades españolas se encontraban llevando a cabo iniciativas que implicaban el uso de las TIC en los tres principales ámbitos de aplicación.E. incrementándose de manera significativa la oferta de Campus Virtuales dependientes de las universidades en los últimos años. la posibilidad de acceder a la formación a través de la red en un 73. 2004). tales como: 106 . de la totalidad de las 73 universidades presenciales. 23). a menudo. Entender cómo está siendo incorporado el eLearning y las TICs actualmente en nuestras universidades.Fundamentación Teórica la necesidad de que la universidad debe adaptarse. ha sufrido notables cambios y avances en este sentido. o el informe de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (C. a las características que la sociedad del conocimiento está asentando de forma acelerada y. a través de datos ofrecidos por el MEC (2006.1.U. En España. la mayor parte de las mismas afronta la posibilidad de dar cabida a la incorporación y empleo del Campus Virtual como complemento. aunque para nuestro propósito de estudio nos ceñiremos en aquellos que consideramos de mayor significatividad. y según datos del informe eEspaña (2004). tanto de la gestión como de la enseñanza. 2. En nuestro contexto particular. y sobre ellos. urgentemente. con excesiva rapidez. Además. Por su parte. son abundantes las referencias y estudios referidos a este hecho.5% de ellos. implica ofrecer un marco de referencia sobre cuales han sido los planes estratégicos llevados a cabo. analizar los resultados obtenidos a través de los mismos.3.R. contamos con un total de 75 universidades.

Gestión. el sistema más empleado es WebCT con un 50% de las universidades. 4ª FASE Incorporación de recursos online para fines docentes que sirvan de apoyo a la formación presencial. evidentemente ha sido progresivo (Barro.. seguido de Edustance. Proceso que. 2004. del total de universidades analizadas. Uno de los primeros documentos de referencia a la hora de abordar la incorporación del eLearning y las TICs en el contexto universitario. Actualmente todas las universidades disponen de este tipo de información. Declara cómo prácticamente la totalidad de las universidades cuentan con algún producto para impartir docencia virtual.con el propósito de difundir información sobre la propia universidad. y finalmente con una gran variedad de productos utilizados por una única institución. 2004). Formación. Además. señalar que tres de cada cuatro universidades ofrecían titulaciones en las que se empleaba alguna herramienta 107 . Etapas de desarrollo de las universidades españolas en la utilización de la web (Fundación Auna. Capítulo 2 a.. Investigación. etc. y cuyas etapas pueden concretarse. Aunque posteriormente serán actualizados los datos.. 3ª FASE Gestión virtual que va desde la realización de transacciones administrativas simples hasta algunas más complejas. como mostramos en la figura 9: 1ª FASE Disponibilidad de webs informativas que ofrecen información general sobre la universidad.). 2004). b.para ampliar la oferta de sus cursos.para facilitar el acceso a fondos bibliográficos y el contacto con investigadores de otros países. tanto en las universidades públicas como privadas. Figura 9. así como para permitir el acceso a determinados servicios (automatrícula. tanto de grado como de postgrado. 2ª FASE Existencia de “secretarias virtuales” donde la comunidad universitaria accede a información personalizada pero aún no se pueden realizar gestiones online. de acuerdo con la Fundación Auna (2004). c. lo encontramos en el informe sobre las TICs en el Sistema Universitario Español (Barro. destacando que. 35). nos gustaría señalar varias cuestiones que ya apuntaban y que destacamos por ser de especial significatividad para nuestro trabajo.

Fundamentación Teórica eLearning. debido a la modalidad b-Learning adoptada en nuestro estudio –y por tanto. 2004. Resumen de servicios de eLearning y nivel de empleo (Barro. 2004).Foro Alto . nos gustaría señalar que dicho informe ya ofrece algunas pinceladas sobre diferentes cuestiones relativas a la dotación de los recursos tecnológico a disposición del profesorado y del alumnado. 52) y como mostramos en la siguiente tabla: Herramientas de eLearning Nivel de empleo De comunicación Alto . tal como apunta dicho informe (Barro.Pizarra Bajo De gestión Medio . copiar o mover un nuevo curso o elemento Alto . modificar o borrar elementos existentes Alto . insertar. Herramientas de autor: dirigidas a la creación de cursos y a aspectos elementales de su elaboración y manejo. y la práctica totalidad de las universidades hacen uso de ellas. representando tales estudios un 62% de su oferta.Calendario Alto .Evaluación tipo test Alto . la necesidad de disponer de recursos tecnológicos en las aulas. por lo que podemos entender que el empleo de este tipo de aprendizaje virtual era considerable.La página de entrada accede a evaluaciones /exámenes Alto . etc. etc.Creación de contenidos multimedia e interactivos Bajo . organización y gestión de contenidos Alto . calendario. chat.El profesor puede habilitar feedback personalizado de un examen en función de Bajo la nota De autor Bajo . enlazar.Copiar. En este sentido.Todos los contenidos se exportan en formato XML Bajo Tabla 14.Evaluación de rellenar los espacios en blanco Alto .creemos conveniente 108 . se podían establecer diferentes grados de empleo en los servicios eLearning que la Universidad ofrecía a toda su comunidad. Aún así.Crear.Entorno para la creación.). Herramientas de gestión: relacionadas con la accesibilidad a los contenidos y a la distribución de funciones. y que. Por estar en estrecha relación con nuestro estudio. tablón de anuncios.La página de entrada accede a notas obtenidas Alto . tres eran las principales herramientas que se incluían dentro del eLearning. las cuales se establecían en tres grandes grupos: Herramientas de comunicación: cuyo objetivo prioritario es transmitir información (foro. correo interno.

65).la escasez de recursos informáticos disponibles para tal fin. “por término medio. lo que generó el punto de partida para mostrar cómo ha evolucionado. Debido a nuestro objeto de estudio. siendo significativa la proporción de instituciones (36%) que ofrecen 2 o menos aulas por titulación” (Barro. salas de videoconferencia y cuentas de correo electrónico. veinticinco aportaron datos acerca de su dotación de aulas de informática destinadas a la docencia e investigación. En él se hace mención a recursos tales como: aulas de informática. Tal como veremos posteriormente en el análisis específico de la Universidad de Sevilla. En definitiva. el 60% de las universidades que han aportado datos se sitúan por debajo de la media. manteniendo importantes diferencias entre sí. y es que. las universidades tienen 4 aulas por titulación oficial. 200. el 60% de las universidades que ofrecieron datos para el análisis se sitúan por debajo de la media en cuanto a la oferta de aulas de informática por titulación. el informe se hacía eco de una condición necesaria para llevar a cabo un adecuado proceso de planificación en el área de las TICs era disponer de información e indicadores sobre el estado de la cuestión. nos gustaría señalar un dato que nos parece de especial relevancia. Y nos parece significativo porque. es -tal como apuntan la mayoría de los alumnos y docentes. uno de los grandes obstáculos a la hora de implantar la modalidad B-Learning en la universidad. Como señalábamos anteriormente. siendo significativa la proporción de instituciones que sí ofrecían (36%). cuya finalidad es la de “crear un conjunto de objetivos globales. siguiendo una metodología de planificación estratégicas. tal como se apunta en el mencionado informe. en el que no superaba un aula de informática por titulación. 2006). y a la modalidad de enseñanza-aprendizaje adoptada -B-Learning-. Capítulo 2 señalar. es decir. los datos presentados han sido retomados y actualizados a través del informe denominado Las TIC en el Sistema Universitario Español (2006): Un Análisis Estratégico (Barro y Burillo. Así. Del total de universidades del estudio. y que trataremos a continuación. Esta incluiría una lista de ejes y objetivos estratégicos que pueden ser compartidos por todas las universidades 109 . la dotación de aulas de informática para el desarrollo de nuestra experiencia formativa correspondía a este último caso.

Todos estos indicadores nos hacen situarnos en un panorama a través del cual. Este incremento se ve reflejado en la publicación que Rebiun -Red de Bibliotecas Universitarias. elementos que nos podrán ayudar a entender el proceso de desarrollo de nuestra propia acción formativa. Es así como. ya no nos cabe la menor duda de que las TICs están tomando un papel relevante en lo que respecta a su incorporación en el actual sistema universitario español. reflejan el uso de las TICs en la educación superior española. de modo que “se involucre activamente a los alumnos en los procesos docentes mediante autoaprendizaje . uno de cada diez universitarios ya es virtual y no acude a las aulas tradicionales. cual es el contexto actual en el que se encuentra. lo que supone un total de 170. ya nos ofrece una primera aproximación al caso concreto de España. la universidad española en cuanto a la incorporación del eLearning y las TICs. de forma directa. de los que el 50% son universitarios.Fundamentación Teórica españolas. y un conjunto de indicadores que pueden ayudarnos a controlar y evaluar las actuaciones en relación a las TIC” (22). de forma más específica. aprovechando las ventajas derivadas de la 110 . Así pues. El incremento en la utilización de los recursos electrónicos queda de manifiesto en los datos que nos ofrecen que la utilización ha sufrido un crecimiento en lo que respecta a indicadores del tipo de “préstamo personal”. la principal recomendación viene determinada por el objetivo que sugiere la incorporación de las TICs a la docencia en las aulas. Tal como señalan “en España. “visitas a páginas web de las bibliotecas” y “descarga de artículos de revistas electrónicas”. El informe elaborado por Bioeduca (2006). “consulta a bases de datos”.000 alumnos”. Desde el eje denominado enseñanza y aprendizaje. pero los dos últimos sufren un aumento en lo referente a su empleo.000 personas realiza algún curso a través de Internet. en forma de ejes e indicadores. ayudándonos a comprender. donde podemos observar como un total de 350. centrando nuestra atención en un nuevo cambio de enfoque. imprescindible para contextualizar nuestro objeto de estudio. establecen Barro y Burillo (2006) el estado actual de la cuestión. de manera global. existe un cierto estancamiento en cuanto a los dos primeros indicadores.realiza sobre los indicadores que.

Las universidades españolas han realizado grandes esfuerzos en la dotación de ordenadores y medios multimedia para uso docente. los datos obtenidos muestran que: . ya que los ordenadores no pueden ser empleados simultáneamente por todos los alumnos y los medios multimedia cubren la mitad de los espacios de uso docente. existe un número medio de 124 productos software utilizados para la docencia y de 1. Capítulo 2 utilización de las TIC. Esta última conclusión nos hace reflexionar sobre el carácter innovador que consideramos posee la experiencia formativa llevada a cabo en nuestro estudio de investigación. o bien conexiones inalámbricas desde las que poder 111 . ordenadores. . dotación que actualmente aún es insuficiente. las asignaturas-. en lo que respecta a la utilización de aplicaciones TIC en la docencia y la implicación efectiva de las unidades de docencia -es decir. estrategia que ha cambiado en los últimos años a través de la incorporación de conexiones inalámbricas. sin embargo. el porcentaje de asignaturas con apoyo virtual apenas supera un tercio del número total Se aprecia como. y utilización de aplicación TIC en la docencia. tales como: número de ordenadores disponibles en aulas de docencia reglada. Tres indicadores determinaron el análisis del eje.059 asignaturas que apoyan las clases presenciales mediante la utilización de alguna plataforma software de uso educativo (en media. Se ha realizado un gran trabajo en la incorporación de las TIC a los procesos docentes mediante la puesta en marcha de plataformas educativas que complementan las clases presenciales. disponibilidad de conexiones a Internet desde los espacios de uso docente. La modalidad B-Learning llevada a cabo para nuestro estudio requería de una dotación de infraestructura tecnológica imprescindible en forma de aulas de informática. cubriendo en la actualidad más de la mitad de las aulas. que tal como nos muestra el presente estudio. convirtiendo a los profesores de meros transmisores a verdaderos catalizadores de dichos procesos” (62). el 37% de las asignaturas impartidas). . La estrategia de las universidades ha consistido en proporcionar conexiones en las aulas. Tal como se señala en el estudio. son escasas las experiencias realizadas en modalidad b-Learning en nuestra universidad.

29 8 13 Participación congresos. 29 8 13 Producción contenidos multimedia. 18 1 31 Cuadro 11. aunque deberá ir acompañada de las acciones apropiadas para que éstos puedan disponer de los equipos informáticos necesarios para su utilización”. 25 2 23 Creación redes PDI. 30 7 13 Establecimiento criterios calidad.Fundamentación Teórica acceder a la red con un portátil. lo que indica la gran actividad desarrollada por las universidades en este ámbito. 7 3 40 Iniciativas virtualización regladas. De este análisis. 13 9 28 Iniciativas compartición asignaturas. 9 7 34 Iniciativas virtualización no regladas. los datos encontrados muestran que. 21 7 22 Formación empresas. bien ya implantado (64%) o bien en desarrollo (23%). 18 4 28 Incentivos PDI. en relación a la dotación de ordenadores de libre acceso a las universidades poseen una media de 629 ordenadores. Los datos encontrados muestran que. 67): “Ésta puede ser una opción menos costosa para universalizar la introducción de Internet y la utilización de las TIC por parte de los alumnos. el enorme esfuerzo que las universidades han realizado creando redes inalámbricas para la utilización por parte de los alumnos. 12 5 33 Plan formación estudiantes. lo que supone un número medio de 0. Este aspecto queda recogido en dicho estudio a través del análisis que se realiza de la disponibilidad de ordenadores y la creación de redes inalámbricas de libre acceso para los alumnos en espacios comunes de las universidades españolas. 112 . 12 2 36 Recursos humanos. El análisis de la incorporación de las TIC en los procesos docentes se evaluó también a través del desarrollo de una estrategia específica dirigida a facilitar la implantación de plataformas informáticas orientadas a la docencia virtual. Resaltamos. Implantación de iniciativas de docencia virtual: frecuencias. un porcentaje muy elevado de universidades (87%) posee un plan institucional de docencia virtual. 14 4 32 Tecnologías educativas apoyo a la docencia.05 ordenadores de libre acceso por cada alumno. sin embargo. 11 6 33 Plan formación PDI. Las iniciativas relacionadas con la docencia virtual se analizaron a través de los siguientes indicadores: No En desarrollo Sí Existencia de unidad de enseñanza virtual. Tal como apuntan Barro y Burillo (2006. 28 7 15 Plan formación PAS técnico.

en sus diferentes modalidades. tal como se señala en el estudio. y sobre todo. Los esfuerzos de las universidades deben estar enfocados. hacía la priorización de la docencia virtual como uno de los elementos fundamentales para la consolidación de la utilización de las TIC. es cierto que las competencias TIC que los alumnos universitarios posean pueden influir de manera determinante a la hora de enfrentarse a 113 . y continúa teniendo una gran proyección de crecimiento.089 (un 60% sobre el total)” (70). investigaciones como las realizadas por Area (2002) o más recientemente Sangrá (2004). de profesores. muestran cómo la enseñanza a través de Entornos Virtuales de Formación (EVF). Capítulo 2 De las que hay que destacar por su importante implantación las referidas a la disposición de tecnologías educativas propias de la docencia presencial (86%). se apunta como todavía es preciso continuar incentivando dicha utilización por parte de alumnos. tanto más cuando estamos insertos en el EEES y el Sistema Europeo de Transferencia de Créditos Académicos (ECTS). 2006). Una cuestión relevante en la implantación de la modalidad de formación b- Learning corresponde a la referida al nivel de formación de los estudiantes en competencias TIC. “Si se analiza su utilización por parte de los dos colectivos implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje se observa que emplean dicha plataforma un media de 627 PDI (un 43% sobre el total) y de 11. realizada a través de estrategias específicas orientadas a tal fin. Si bien existen estudios en niveles de educación secundaria (Cabero y Llorente. ha ido ganando terreno progresivamente en el contexto universitario con la popularización de Internet. En nuestro entorno más próximo. la existencia de iniciativas para virtualizar enseñanzas regladas (82%) y no regladas (78%) o la existencia de una unidad responsable específicamente de la docencia virtual (76%). algo que parece que únicamente se podrá conseguir mediante el desarrollo de acciones específicas. Sobre dicho eje. Es significativo que. a pesar de los esfuerzos realizados para el fomento de la utilización de plataformas institucionales de docencia virtual. los datos referentes al análisis de la posesión de plataforma institucional de docencia virtual por parte de las universidades muestran como un 96% presenta dicha herramienta.

dedicamos este apartado a la concreción de este proceso de implantación en diferentes universidades españolas. vamos a centrarnos en los datos brindados con respecto a las siguientes cuestiones: a. TICs y Algunos Casos Concretos: la Universidad de Sevilla. y desde la panorámica general de la incorporación de las TIC en las universidades españolas. donde se recojan cada uno de los elementos que se han ido abordando con anterioridad y que ayudarían a que cada universidad tuviese un marco de referencia para dicho proceso. y aunque los datos recopilados son un tanto escasos para extraer conclusiones. a su juicio. nos muestran como: a) Los alumnos de nuevo ingreso afirman tener un nivel de conocimientos en competencias TIC inferior (48%) al que se ha establecido como normal (50%). Por motivos de extensión y. b) Los alumnos universitarios actuales creen poseer unas competencias TIC levemente por encima de lo normal (61%). Para finalizar. Abordada desde una perspectiva general la incorporación de las TICs y del eLearning en el Sistema Universitario Español. una veintena de universidades españolas son estudiadas más específicamente a través del especial Universidades que desde Sociedad de la Información (2005) se realiza con el propósito de proporcionar información más exhaustiva respecto a la introducción de las TICs en las diferentes universidades analizadas.Fundamentación Teórica un proceso de formación semipresencial. no llegan a 10 las universidades que encuestan a sus alumnos acerca de su grado de formación en informática. para finalizar centrándonos en el caso específico de la Universidad de Sevilla.2. el estado de la situación de su universidad en cuanto al uso de las TIC? b. 2. creemos necesario establecer el esfuerzo en generar y llevar a la práctica un plan estratégico donde formación virtual.4. El análisis realizado pro Barro y Burillo (2006: 131) nos muestra que en lo referente a la formación de los universitarios. Proyectos recientes relativos a la formación con TIC. basándonos en las respuestas ofrecidas vinculadas con nuestro objeto de estudio. que es donde se desarrolla el presente estudio. 114 . Desglosando el estudio realizado por Barro (2004). ¿Cuál es.

El ratio es de un PC por cada cien alumnos matriculados. se basan en la docencia en red (apoyo a la docencia utilizando herramientas telemáticas). ¿Cuál es la relación número de alumnos matriculados versus puestos de informática? d. sino práctica. La ratio es de 1. El objetivo fundamental es crear una capa de servicios orientada a la gestión de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje que superen las cuestiones administrativas para llegar al etiquetado de objetos de aprendizaje y la estructuración de tareas y actividades de aprendizaje. el prioritario es implantar una variante del uso de las TIC: a saber. En cuanto a los objetivos. En cuestiones de Formación. Universidad Autónoma de Barcelona 115 . promoviendo la firma de convenios con proveedores que permitan a los alumnos y personal disponer de un PC portátil a bajo precio. y medida.600 PCs para 33. Capítulo 2 c. ¿Cuáles son los objetivos a medio plazo? La información obtenida sobre dichas cuestiones las exponemos a través de las diferentes universidades analizadas: UNED Ofrece soporte académico y gestión docente mediante el uso de las TIC al 85% de los 170. conseguir una generalización.000 estudiantes en aulas y laboratorios de informática para docencia. pero no ficticia. seguridad y disponibilidad.000 alumnos de enseñanza reglada y gestiona infraestructuras de comunicaciones para dar cobertura a una red corporativa que incluye conexión a 110 centros asociados repartidos por la geografía española. Universidad Autónoma de Madrid Dispone en la actualidad de una red de muy altas prestaciones en ancho de banda.

instalación de aulas de informática dentro de las bibliotecas. Para la formación.75 alumnos. una mayor securización de las infraestructuras y el despliegue masivo de wireless. Se han realizado fuertes inversiones para modernizar tanto la infraestructura de red como los propios equipos de usuario. muchos de ellos detallados. en cuanto al uso de las TIC. salas de videoconferencia.381 alumnos. la universidad ha invertido también en desplegar tecnologías wireless que permiten la conexión de equipos de los propios estudiantes. Universidad de Alcalá de Henares. a la mayoría de las universidades públicas. y con canales privilegiados de comunicación interna. se pretenden integrar las aplicaciones existentes dentro del Portal Corporativo que ya está en desarrollo. así como la renovación total del núcleo de red. y plan integral de seguridad de la universidad. dotación audiovisual de las aulas. Homologable. y los objetivos a medio plazo son. se encuentra en ejecución un proyecto para integrar dicha plataforma con los sistemas de gestión académica. De cara al futuro. durante el curso 2004-2005 se han abierto 105 proyectos en la plataforma de teleformación WebCT. se destaca únicamente la Intranet.Fundamentación Teórica Las TIC son un punto clave y un pilar estratégico. ampliación de la red inalámbrica. en los que participan 152 profesores y 2. 116 . Sobre aspectos relativos a la formación. El número de ordenadores a disposición de los alumnos es de 1.800 puestos presenciales. de forma que el funcionamiento de todo el sistema funciones de forma fiable. pantallas audiovisuales de información centralizada. de forma que se facilite su utilización y se mejoren las prestaciones administrativas. La relación es de un equipo informático por cada 9. que se desarrolla como un entorno donde la comunidad universitaria (estudiante y personal) puede encontrar los recursos de conocimiento. de los que adicionalmente. Además. está en consonancia con la financiación conseguida para el desarrollo de proyectos en ese campo. entre otros: actualización del equipamiento informático del personal docente e investigador de administración y servicios.

c) entorno virtual de trabajo. disponibles a través de la red. Desde el Campus Virtual. tales como: web interactiva. lo que ha permitido ofrecer una amplia gama de servicios TIC a la comunidad universitaria. 104 aulas de docencia informática. la consulta de los expedientes académicos personales por los estudiantes. empleado por varias decenas de grupos en los ámbitos de docencia. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. etc.). Con medios informáticos modernos y sofisticados. 3.000 nodos de red.000 estudiantes de unas 600 asignaturas que imparten más de 500 profesores.000 equipos en aulas de informática. etc. a todos los niveles (titulaciones oficiales de grado. En la actualidad es usado por más de 20. I+D+I. cuentan con un Plan Estratégico de Sistemas y Tecnologías de la Información y las Comunicaciones que se aplica con rigor. programas de doctorado. correo electrónico universal. b) apoyo a la enseñanza presencial: poniendo a disposición de todas las asignaturas de las casi 60 titulaciones presenciales la plataforma de teleformación. teleformación. la expedición de actas por la intranet. etc. desde donde se imparten numerosos cursos a distancia. se ofrece apoyo a todos los servicios que demanda la comunidad universitaria. 12. además de numerosos cursos de Expertos. La formación está delimitada a través del Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad. 117 ..000 usuarios. la ampliación de recursos electrónicos disponibles. master y postrados. Master universitarios de diferentes disciplinas. Desde 2003. El desarrollo de las TIC es considerado un área estratégica a la que se están dedicando muchos esfuerzos para su consolidación. En 2004 más de 800 alumnos cursaron asignaturas desde su domicilio. y el desarrollo de nuevas aplicaciones y/o servicios móviles utilizando tecnologías inalámbricas. la formación se ofrece a tres niveles básicos: a) formación no presencial: completamente en línea. 100% cobertura en el campus con conexión inalámbrica. cuyos recursos en red sirven de apoyo a las actividades presenciales. Algunos datos que los definen son: 85. Capítulo 2 Universidad de Granada. gestión universitaria y asuntos sociales de interés. Las perspectivas de futuro en la incorporación de las TICs en la universidad van dirigidas hacia la potenciación del eLearning. aplicaciones de gestión de desarrollo propio que permiten la automatrícula.

Fundamentación Teórica Desde una base de 21. . Se tiende a que el alumno disponga de servicios vía web desde el primer contacto con la universidad.258 equipos (aulas de informática. La dotación de equipamiento informático es de 1. Los servicios de formación vienen establecidos a través de: la puesta en marcha del Aulario Virtual para todas las asignaturas impartidas en la universidad. productivo y eficiente para facilitar la docencia.400 PCs a disposición de los estudiantes. Mediante un Plan de Sistemas y Tecnologías de la información y las Comunicaciones.Cluster Beowulf.Agenda institucional de actividades y eventos. El gran esfuerzo ha estado destinado a la informatización del área académica y docente. laboratorios y saleas) entre 8.Implantación de la red Wi-Fi en todo el campus.Actualización de infraestructuras de seguridad en la red. .Construir un sistema avanzado de gestión de la información de negocio que ayude en la toma de decisiones y recomendaciones basadas en herramientas de análisis de la información. Los objetivos a medio plazo se estructuran en: . . la investigación y los servicios a la comunidad universitaria y a la sociedad. se cuenta con 800 puestos de informática en aulas de libre disposición que se pueden utilizar por el estudiante de forma totalmente libre. lo que supone un 14.Portal del PDI y PAS donde integrar los recursos actuales. 118 . el objetivo general es dotal a la comunidad universitaria de un entorno TIC estable.4%. .758 alumnos. Universidad Pública de Navarra. además de otros 600 puestos en aulas de docencia. elevando a 1. . . y dotación de tres salas para videoconferencia. asignaturas virtuales impartidas junto con el G9 de Universidades.Gestor de contenidos.000 estudiantes matriculados. utilizables durante las clases presenciales.

A grandes rasgos. Universidad de Murcia. y el Nuevo Portal Público.000 PCs. Capítulo 2 Universidad del País Vasco. con los habituales servicios docentes de educación a distancia. la Red Vasca de Investigación. y tienen como objetivo a medio plazo hacer un sistema de gestión de documentos digitalizados y con firma electrónica. y el Plan Estratégico de migración a software de libre acceso. Universidad de Extremadura. las comunicaciones entre los campus. son 50. que poseen una ratio de 10 PC por cada 100 alumnos. el Campus Virtual de la universidad que integra todas las aplicaciones de gestión en un único portal. Y sus objetivos se concentran.000 los alumnos matriculados y se disponen de 5. La formación se está poniendo en marcha a través del Campus Virtual de la universidad. se encuentran en fase de crecimiento.000 alumnos. básicamente en: cubrir los centros que no tienen cobertura total con conectividad vía Wi-Fi. se encuentran en línea con el resto de universidades más avanzadas en servicios TIC. 119 . Situándolo por debajo de la media de las universidades españolas. La formación se está trabajando desde un punto de vista de la formación interna. La formación está desarrollada a través de SUMA. es decir. en la docencia virtual con un nuevo Campus Virtual basado en software libre. en algunas cuestiones relativas a la incorporación de las TIC se está a un buen nivel.050 puestos en Aulas para 32. Cuentan con un decidido apoyo rectoral en los procesos TIC. Su ratio oscila en un PC para cada 25 alumnos. Como una situación mejorable. usando la plataforma Moodle. Se encuentran con 1. y una completa integración de todo el personal TIC en una única área de trabajo. como por ejemplo. Actualmente. y el objetivo a medio plazo es la ampliación de los servicios de e-administración.

y los objetivos centrados en potenciar la accesibilidad a las redes y a los contenidos para toda la comunidad universitaria. se ha apostado por la red inalámbrica. La ratio viene determinada por un PC por cada 2. Universidad de La Rioja. de modo que prácticamente cubre los espacios comunes y docentes. tanto de profesores como del personal administrativo. En cuanto a los objetivos. están dotados con un ordenador y cuenta de correo electrónico. tutores. todos los ordenadores tienen conexión a la red. etc. Desde 1999 han multiplicado el esfuerzo en siste3mas que facilitan la coordinación en todo tipo de tareas administrativas y docentes. disponen de un seguimiento detallado de la evolución académica de los alumnos. El mayor impacto se ha notado en que los profesores. Universidad de Alicante. como para la gestión y la docencia. como una herramienta necesaria tanto para la investigación. todo el personal las utiliza habitualmente en su trabajo. Prácticamente todos los puestos de trabajo. se encuentra el de ampliar las áreas Wireles. poseen una gestión centralizada que les permite contar con que el 99% del personal y del profesorado utiliza las herramientas en línea sobre la actividad docente y administrativa. existen 94 puntos de red para portátiles en la Biblioteca General y. 120 .8 alumnos. Impregnada en todas sus áreas por las tecnologías. Por otro lado.Fundamentación Teórica Universidad Alfonso X El Sabio. Todos los alumnos y los profesores de la universidad disponen del Campus Virtual como herramienta de apoyo a la docencia presencial. En cuanto a la formación. Además. pero en los cursos de postgrado la utilización de esta herramienta puede llevar a cabo una docencia totalmente virtual. en los últimos tres años.

La formación está determinada por una unidad de teledocencia que permite desarrollar cursos no presenciales o semipresenciales. así como poner en marcha la implantación de la tarjeta electrónica de última generación. están equipadas con impresoras. a su vez.000 alumnos. Capítulo 2 En formación. Se considera activa y dinámica en cuanto a la utilización de las tecnologías en sus tareas de docencia. disponen de 80 aulas de informática. y dotarse de un Gestor de Contenidos. y se encuentran en una fase acelerada de implantación de aplicaciones para informatizar servicios y empezando la teleenseñanza. Universidad de Vigo. con conexiones wireless en todos los centros que permiten llevar Internet a cualquier parte de la universidad. Universidad de Santiago de Compostela. En cuanto a equipamientos puede considerarse normal. etc. con 25 puestos en cada una. Disponen de 368 ordenadores distribuidos por las Aulas de Informática de siete edificios que. investigación y gestión. por lo que la utilización de las mismas se puede considerar elevada. 121 . Sus objetivos a medio plazo se refieren a la reestructuración y modernización de la Central de Proceso de Datos. La ratio general es de un ordenador por cada 19 alumnos. y se da soporte de teledocencia a unas 200 materias como complemento a la docencia presencial. que comienza a dar sus frutos. El objetivo primordial es convertir la web en la principal herramienta de gestión y servicios. Desde 2003 se ha realizado una importante apuesta en este sentido. En un estado avanzado en lo relativo a infraestructuras. todos los alumnos pueden completar sus estudios con la oferta de asignaturas del “modelo mixto” o del Campus Virtual Compartido del Grupo 9 de Universidades. Hay en funcionamiento 23 cursos online de postgrado. no sólo de información. escáner. Para una matrícula de unos 25.

directores de departamento. fundamentalmente. Ofrecemos en la tabla nº 15 una relación-síntesis de áreas temáticas y objetivos estratégicos vinculados a las distintas modalidades estrategias que proponen 122 . Para finalizar.632 puestos de trabajo. conciben la universidad con la utilización de las TIC en la gestión. hemos comprobado que el empeño está más destinado a dotar de infraestructuras técnicas y recursos informáticos a la universidad. y cómo está llevando a cabo el proceso de incorporación de las TICs y la adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior. nos parece relevante comprobar cómo todas las universidades están poniendo un gran empeño en lo que supone llevar a cabo objetivos a medio plazo donde. Como hemos podido observar. de cuestiones prioritarias. en aquellas que hacen relación a las TICs y a los procesos de formación con recursos online. en su caso. así como sus potencialidades y posibles deficiencias y valorar. y ya que nuestra parte experimental se desarrolló en este contexto. y teniendo en cuenta que estamos en las primeras etapas de dicha incorporación. computando ventajas y dificultades. 2006). los cambios que debe realizar en su oferta de titulaciones. Quizás. docencia. pero nos detendremos. nos vamos a basar en los datos obtenidos a través del estudio prospectivo sobre las potencialidades de la Universidad de Sevilla para facilitar su adaptación al EEES (De Pablos. profesores y alumnos) en relación a la incorporación de la Universidad de Sevilla al EEES. Desde sus objetivos a medio plazo. nos vamos a detener con mayor exhaustividad en el caso concreto de la Universidad de Sevilla. cuyo objetivo general es valorar la situación actual de la Universidad de Sevilla cara a la adaptación al EEES. en la mayoría de las ocasiones. la mayor parte de las universidades analizadas nos muestran cómo están realizando un gran esfuerzo en lo que supone la incorporación de las TICs en el contexto universitario.Fundamentación Teórica Los datos referentes a 2005 ofrecen un total de 86 aulas de informática en funcionamiento con 1. Con el número actual de alumnos esto representa una ratio de unos 19 alumnos por PC. Diversas son las áreas de actuación prioritarias y objetivos o líneas estratégicas de actuación señaladas por los agentes internos del estudio llevado a cabo (decanos. más que de proyectos en cuanto a procesos de formación en/con TICs. las TICs y el eLearning forman parte. Por otro lado. etc. Para ello.

y Formación 2. Lenguas Extranjeras 1. Proyección Europea de la Universidad de Sevilla en el EEES. recursos de la universidad. el uso de plataformas virtuales en la formación universitaria y el desarrollo de competencias demandadas en el mercado laboral. encontramos diferentes objetivos estratégicos. Adecuar contenidos y sistemas de formación a las directrices del EEES. 1. Investigación. Adoptar medidas para mejorar las infraestructuras y el potencial de la investigación y la docencia en la Universidad. docencia e comunidad universitaria. Potenciar las prácticas en empresas. Introducir medidas para potenciar el uso de las TIC en la formación universitaria. para posteriormente desarrollar la dedicada específicamente a la Integración de las TIC en la gestión. la explotación de resultados de investigación y la incentivación de la mención de calidad de los doctorados. profundizamos en ellos a continuación: 123 . 4. 2. Dar a conocer las características y exigencias del alumnos aprendizaje y la formación en la universidad para orientar la preparación inicial de los alumnos que accedan a ella. Establecer procedimientos propios de reconocimiento de la labor investigadora. así como la formación profesional y un aprendizaje activo y responsable. 3. Síntesis de áreas temáticas y objetivos estratégicos propuestas por los agentes internos de la Universidad de Sevilla (De Pablos. el intercambio y la captación de alumnos. Tabla 15. Integración de las TIC en 1. promover vías efectivas para la transición entre sistemas formativos y promover y potenciar el acceso a postgrados. 1. Formación de los 1. Plantear nuevos perfiles en las titulaciones específicas de la cultura hispalense. 2. Difundir la imagen de la Universidad a nivel Europeo. Infraestructuras y 2. 3. 3. Organización. Introducir medidas para una gestión más eficaz de los Gestión. Capítulo 2 los agentes internos. movilidad y 1. En lo relativo al Área Temática referente a la Integración de las TIC en la Gestión. 3. Introducir medidas para adaptar las titulaciones de la Universidad de Sevilla a los requisitos del EEES y las demandas laborales. que si bien han sido apuntados anteriormente. 2. proyección europea de la 2. docencia e investigación. Propiciar la apertura cultural y el conocimiento de las oportunidades laborales. Estimular el intercambio entre investigadores a nivel europeo. Información. Orientar la formación universitaria hacia aprendizajes útiles para la inserción laboral. 2006). 4. Investigación 1. Potenciar procedimientos para potenciar la movilidad. 4. Potenciar la movilidad e intercambio de los agentes Universidad de Sevilla internos. Ampliar la oferta de postgrados y doctorados de la Universidad. 2. Fomentar y favorecer el uso de lenguas extranjeras en la formación universitaria. Potenciar la calidad y excelencia del profesorado. Docencia 1. así como difundir entre la comunidad universitaria criterios de mejora de la calidad investigadora. Mejorar las infraestructuras y la organización docente. Titulaciones. 3. Generalizar el uso de recursos tecnológicos en la la gestión. Áreas Temáticas Objetivos Estratégicos Profesorado. Mejorar las metodologías docentes. Mejorar la información a la comunidad universitaria. Docencia e Investigación.

308). muestran como en el área de humanidades. más concretamente. No cabe la menor duda que los esfuerzos. aunque son optimistas cuando 124 . líneas de actuación que se dirijan al aprovechamiento de lo positivo del entorno (estrategias de adaptación). Objetivo estratégico 2: Introducir medidas para potenciar el uso de las TIC en la formación universitaria. respecto a la incorporación de éstas al EEES y. como desde la propia institución de la Universidad de Sevilla. O en el área de ciencias sociales y jurídicas. Ampliar los fondos de los centros en cuanto a recursos audiovisuales y TIC. para lograr alcanzar este objetivo se plantean diferentes líneas de actuación que ponen su acento en fortalecer los puntos débiles existentes en la actualidad. la Comisión para la Renovación de las Metodologías Educativas en la Universidad Española (2006) a través de diagnóstico de la situación actual. Potenciar en la comunidad universitaria el uso de los recursos tecnológicos. Planteando.Fundamentación Teórica Objetivo estratégico 1: Generalizar el uso de recursos tecnológicos en la comunidad universitaria. básicamente. Incorporar sistemas y procedimientos telemáticos a toda la gestión administrativa de la Universidad. . . A tal efecto. en lo que se refiere a las TIC. más concretamente: . por ejemplo. Potenciar en el profesorado el uso autónomo de las TIC a través de cursos de extensión o asignaturas de libre configuración. falta formación del profesorado y faltan recursos materiales y equipamientos adecuados. y que quedarían recogidas en las siguientes actuaciones: . Potenciar en el alumnado y resto de la comunidad universitaria el uso de las TIC para su actividad específica. Tal como apunta De Pablos (2006. las TIC no se han incorporado de manera generalizada y su utilización es instrumental. . en lo que respecta a la introducción de las TIC y la formación en red. comenzando a centrar el empeño en cuestiones de formación y planificación metodológica más que en lo referente a aspectos de carácter de infraestructuras o relativas a recursos informáticos. están siendo máximas. se considera que se han difundido poco. tanto a nivel nacional. sin avances notables en su consideración de herramientas al servicio de una formación orientada hacia el estudiante.

tanto para aumentar significativamente la oferta de asignaturas con docencia virtual. el desarrollo tecnológico hará que las TIC formen parte sustancial de los modelos educativos y. donde una de sus líneas prioritarias de actuación se basa en incentivar la incorporación de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones en todos los elementos del proceso educativo. Señalar que. * Generalizar la red WIFI a todos los espacios universitarios: ofreciendo la posibilidad de generalizar el trabajo online de los estudiantes en todos los espacios de la universidad. son necesarios para la mejora de las metodologías. de los propios procesos de enseñanza y aprendizaje” (58). el Plan para la Renovación de las Metodologías Docentes de la Universidad de Sevilla. si bien puede no ser suficiente. por tanto. Capítulo 2 apuntan que “en un plazo relativamente breve. Entre posibles iniciativas. los objetivos y estrategias para la renovación de las metodologías educativas en base a la dotación de recursos para la docencia apuntan con contar con recursos adecuados que. al tiempo que impulsará medidas que produzcan un cambio profundo en el ámbito de la docencia”. especialmente apoyando la elaboración de contenidos para la plataforma de enseñanza virtual de la Universidad de Sevilla. Más específicamente. y pone en marcha procedimientos de apoyo para ello. y fomentar y facilitar el desarrollo de materiales multimedia y electrónicos de calidad. * Uso sistemático e innovador de las TIC como recurso para la docencia: como puede ser lo referido a la comunicación interactiva y la creación de redes entre instituciones y personas. como para ser utilizados como materiales de apoyo a la enseñanza presencial. dicha Comisión plantea las siguientes (107): * Oferta en la intranet de una batería de recursos para la docencia: o también denominada “factoría de recursos”. 125 . concebida como una mediateca virtual a la que pueda acudir el profesorado para hallar materiales de diverso tipo que le pueda ser útil para el desarrollo de su trabajo docente. trata de “coordinar toda la oferta formativa de la Universidad de Sevilla en metodologías de la educación y tecnologías de la información.

Fundamentación Teórica 126 .

MIXTO O BLENDED LEARNING. Investigaciones. Rasgos y Características.3. 153 127 . Semipresencial o Mixto. 129 3.2. 3. ………………………………………………. Experiencias. Capítulo 3 CAPÍTULO 3 MODELOS FLEXIBLES DE FORMACIÓN: SEMIPRESENCIAL. …………………………………………………………………… 138 3. Conceptualización del Modelo Blended Learning.1. Estudios.

Fundamentación Teórica 128 .

Simple. 3. y la multitud de contextos en los que puede ser aplicado. implica la incursión de las TICs y la adecuación de éstas. Como ha sugerido recientemente Alonso (2007. (García y Moreno. e incremento de la confianza en este tipo de formación. si tenemos en cuenta que proporciona variadas posibilidades de implementación a través de un diseño virtual y presencial.1. 129 . la capacidad de análisis y reflexión. a través de la cual. MODELOS FLEXIBLES DE FORMACIÓN: SEMIPRESENCIAL. Semipresencial o Mixto. desde la necesidad de apoyar a la formación presencial. e) Mejora de la calidad de la educación. c) Empezar a pensar en las “novísimas” tecnologías. etc. a procesos de enseñanza/aprendizaje bajo modalidades de eLearning y B-Learning. el eLearning se desarrollará hacia cinco tendencias fundamentales: a) Generalización de sistemas de formación basados en Internet. 2006). dando pie a la conformación de aptitudes hábiles para el futuro desarrollo personal y profesional. b) Convergencia con la educación presencial. el alumno tiene que formar parte central en su propio desarrollo académico. pero sin asumir los riesgos que suponen estos sistemas. d) Emergencia de un nuevo paradigma educativo. E l B-Learning es simple y complejo a la misma vez. converja de manera multidisciplinar el área de conocimiento tecnológico con otras áreas de conocimiento divergentes. porque se constituye básicamente como la combinación y/o integración de las experiencias del aprendizaje presencial con las experiencias del aprendizaje online. Es desde esta perspectiva como surge dicho modelo. que el proceso hacia el Espacio Europeo de Educación Superior. Capítulo 3 CAPÍTULO 3. lo que resulta evidente es que. En este sentido. MIXTO O BLENDED LEARNING. y que además. Y a hemos apuntado. resulta complejo. tales como son la inquietud investigadora. en apartados anteriores. Conceptualización del Modelo Blended Learning. pero al mismo tiempo. 32-34) en su tesis doctoral. capacidad de trabajo en equipo. además de aportar los beneficios que supone la formación eLearning -ventajas que ya han sido apuntadas en el apartado anterior del estudio-.

y que como declara Bartolomé (2004. las expectativas iniciales resultaron demasiado altas. En nuestro contexto es habitual referirse a él como aprendizaje semipresencial. por los agentes implicados en el desarrollo de dichos procesos formativos.Fundamentación Teórica Son numerosas las denominaciones que hacen alusión a dicho concepto y. que el eLearning no ha fracasado. lo que facilitará además su mejor comprensión. la reducción del tiempo de presencia física del alumno en el aula a cambio de valorar un trabajo realizado fuera de ella. desde nuestro punto de vista. c) Incide en una de sus características más definitorias. las empleadas con mayor asiduidad son: blended learning. estas se encuentran determinadas por los autores o los contextos educativos en los que es empleado. habitualmente nos referiremos a él como Blended Learning (B-Learning). más concretamente. aprendizaje semipresencial. es conveniente remontarnos a los orígenes del mismo. Ello no significa que no se aluda al concepto bajo diferentes denominaciones. evidentemente. denominación defendida por Bartolomé (2002). y cuya idea clave es la 130 . etc. Para dicho autor. en nuestro estudio. describiéndolo como “aquel modo de aprender que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial”. es en esta época en la que aparecen nuevas respuestas a demandas que todavía no habían sido cubiertas bajo las modalidades completamente online. no surge del eLearning sino desde la enseñanza tradicional ante el problema de los elevados costos. Lo que sí resulta evidente es que. resulta sencillo realizar una primera aproximación a la definición del mismo. o híbrido. a finales de los noventa. después de una época de entusiasmos iniciales y de grandes expectativas entorno al mismo. y sus múltiples definiciones. Creemos. en la mayoría de las ocasiones. Para comenzar con la conceptualización del término. “híbrido”. afirmaciones desmentidas. y que se caracteriza por el uso de TIC. Algunos autores apuntan a la aparición de dicha modalidad bajo la idea del fracaso del eLearning. b) Ofrece menos ambigüedad semántica que sus traducciones más literales “mixto”. 11). sino que quizás. o como aprendizaje semipresencial. aprendizaje mixto. por los siguientes motivos: a) Está plenamente incorporado al léxico de la oferta académica universitaria española. Nosotros. d) Su concepción resulta sumamente coherente con la normativa educativa de la integración del sistema universitario en el EEES.

a través de la combinación de las siguientes metodologías: a) en vivo. Para los segundos. a partir del conocimiento directo de obras de arte sin mediación. finalmente terminan fusionándose en el producto final de la experiencia educativa-artística que. otra de las experiencias apuntan a cómo se incorpora este modelo al uso que hacen del vídeo digital los alumnos de danzas de una escuela noruega (Morrison. fundamentalmente. 2002. o la comunicación audiovisual (Aiello y Willem. incluyendo actividades de debate vía chat. a través del profesor Antonio Mercader (Mercader. b) trabajo en un escritorio multimedia. tal como afirman Jiménez. es de destacar que resultó ser un término que generó en torno a él grandes controversias. c) sesiones presenciales. entre los profesionales de la empresa y los de las instituciones universitarias. donde un claro ejemplo lo constituye la experiencia llevada a cabo por la Universidad Pompeu Fabra. su danza y sus realizaciones en video. Capítulo 3 “selección de los medios adecuados para cada necesidad educativa”. sino los alumnos con soporte técnico-didáctico del medialab. Pero a su vez. sino que el proceso educativo también es parte del producto final de esta experiencia”. “Para los primeros. 2001). 131 . y. en la asignatura “Arte Contemporáneo”. a través de sus diferentes interpretaciones. 2004): “No ya la profesora que tutoriza la clase. en áreas vinculadas con el arte. identificando representaciones (tanto de texto como de sonido e imagen). Del mismo modo. Al hilo de los orígenes del término. `blended learning´ se percibe como una combinación de cualquier solución educativa para resolver un problema de negocio concreto. online y offline. por otra parte. Queremos señalar que. en Aiello y Willem. Estupinyá y Mans (2006). el B-Learning se comenzó a aplicar. No sólo se combinan técnicas presenciales con nuevas tecnologías digitales. se filman en video digital para poder aprender de sus filmaciones. tanto típicas expositivas como entrevistas personales (tutorías) con el profesor. es una buena combinación de medios y/o metodologías provenientes de la convergencia de la enseñanza presencial tradicional (face-to-face classroom) y la teleformación (elearning)”. en estos comienzos. debemos apuntar que. la imagen. 2004). pero ya desde una modalidad un tanto más avanzada y más actual. al exterior de los estudios. se comparte en Internet.

cuando afirma que: “El aprendizaje mezclado parece significar. donde aparecen los conceptos de B-Learning. así como el término fue haciéndose popular. semipresencial. podría traducirse como la convergencia entre lo presencial y lo virtual a distancia. tiempos (presenciales y no presenciales). 2003). Algunos autores (Mason y Rennie. Estas fueron algunas de las primeras concepciones que se desarrollaron en torno a dicha metodología. y las personas en general. y donde los cambios también afectan. Está en boga por una razón muy simple: nadie quiere gastar demasiado en elearning. en las experiencias de aprendizaje. híbrida o bimodal. la combinación entre la enseñanza online y la enseñanza tradicional. Desde la conceptualización del término. a los modelos organizativos. de manera ineludible. en Clark. y llamarlo blended learning” (4). que más bien. donde los protagonistas modifican sus roles en los procesos de enseñanza/aprendizaje. lo que en definitiva. o diversidad en la localización de los eventos del aprendizaje. Del mismo modo. es posible inferir algunos de los componentes más esenciales en los procesos de formación a través de la modalidad mixta. comenzaron a proliferar cada vez más combinaciones referidas al B-Learning: por ejemplo. va mucho más allá. formación mixta. presencial y online en el aula. al incremento de otras combinaciones de tecnologías. el peligro consiste en considerar esta modalidad como una simple combinación de modalidades. que combinan espacios (clases tradicionales y virtuales). si lo he entendido correctamente. localizaciones.Fundamentación Teórica A través de dicha experiencia. aunque en la actualidad sigue utilizándose dicha terminología. nos gustaría destacar la que realiza Shank (2003. combinaciones en la variedad de tecnologías. por ejemplo: 132 . Estos mismos autores plantean como se ha evolucionado de la definición más básica de dicho término (combinaciones de enseñanza online y presencial). consideran que. sin realizar una análisis más en profundidad de lo que en realidad venía a significar dicha modalidad de aprendizaje. 2006). así que han establecido este bonito nombre para no cambiar mucho. hacían alusión a la terminología. en la diversidad de metodologías. que como veremos en líneas posteriores. y aproximaciones pedagógicas. recursos (analógicos y digitales). quieren conservar lo que tienen realizado ya. más concretamente. está empezando a perder todo el significado.

Donde las combinaciones del aprendizaje formal e informal son utilizadas en el desarrollo del trabajo profesional. Diversidad de oportunidades para presentar los recursos de aprendizaje y vías de comunicación entre tutor-estudiante y estudiante-estudiante llegarán a ser más flexibles. y disfrutan más que si lo hacen exclusivamente con la enseñanza online o presencial. comienza a plantearse como menos útil como descriptor. centro de formación. 2006). d. Donde se emplean tanto tecnologías sincrónicas como asincrónicas en un curso online. De acuerdo con Mason y Rennie (2006. 2003. Muchas de las experiencias bajo dicha modalidad han atribuido su éxito a la comunicación interactiva entre sus participantes (Garrison y Cleveland-Innes. seleccionar los recursos formativos de diferentes medios. una descripción sistemática sobre el concepto de B-Learning la podemos observar a través de la figura que mostramos a continuación: 133 . sin entrar en el debate interno establecido entre los conceptos de enseñanza vs. 2. las mayores implicaciones del término B-Learning son: 1. el B-Learning combina la eficacia y la eficiencia de la clase presencial con la flexibilidad del eLearning (Staley. b. Swan. son conscientes de que. 2001). Consecuentemente. Donde los estudiantes pueden acceder al material del curso y a los recursos desde una diversidad de localizaciones (casa. etc. Pero sin embargo.). las investigaciones recientes muestran que la modalidad semipresencial es más efectiva. sin que con ello queramos decir que la aplicación del eLearning en si mismo sea ineficaz. aprendizaje. teniendo en cuenta que sean los más convenientes y apropiados para su situación personal (Mason y Rennie. 14). 2007). si se interesan en formar parte activa de su propio proceso de aprendizaje. Se puede considerar entonces que. Los aprendices podrán. Así pues. Capítulo 3 a. Donde la tecnología es utilizada para rediseñar los cursos y fomentar la calidad y reducir los costes. c. consideran que a media que el uso del término se va haciendo cada vez mayor. los estudiantes aprenden más.

y que básicamente se refiere a la mezcla de: ‚ métodos didácticos (exposición de presentaciones. trabajo colaborativo. Es decir.. publicaciones.) (De Witt y Kerr. e independientemente de su diferente terminología. nos estamos refiriendo a una combinación de tecnología multimedia. es aquella modalidad que combina distintos medios de formación para conseguir un óptimo programa formativo para una audiencia determinada. tecnología P. Más concretamente.e. 2006). el B-Learning (Bersin. etc. clases presenciales.:VLE elearning Figura nº 10. actividades y distintas tipologías de situaciones instructivas. 2004).Fundamentación Teórica Aprendizaje Online Blended Aprendizaje Offline Learning Completamente online sin Alto uso de Poco uso de Aprendizaje en componentes presenciales la tecnología la tecnología clases tradicionales Incremento del uso de la tecnología y de los componentes online Curso desarrollado Escasa o nula completamente a través de utilización de la plataforma de formación. etc. tutorías individuales. Estos mismos autores establecen tres componentes básicos para el desarrollo de los procesos de aprendizaje semipresenciales. y ‚ nuevos formatos (comunicación personal. Descripción esquemática del B-Learning (Mason y Rennie.). los cuales mostramos a través de la siguiente figura: 134 . etc. Frente a la realidad expresada. aprendizaje por descubrimiento. 2003). se caracteriza por la combinación de tecnologías.

b. e. Se configuran los grupos y se establecen las normas de trabajo. Capítulo 3 Contenido Información medio/código/canal Distribución Comunicación Construcción local-remota Individual de igual a igual Cooperativa alumno-tutor Figura nº 11. Fomentan el conocerse unos a otros (incluyendo el personal y los tutores). y es la que se refiere a la posibilidad de establecer una comunicación más allá de la que se genera a través de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas disponibles en los entornos para la formación en red. c. y abordando los procesos de comunicación que en el mismo se establecen. nosotros añadiríamos una más. Por lo que respecta a la puesta en práctica de dichos componentes. Facilitan información imprescindible sobre el uso y sobre la utilización de la tecnología y las herramientas. y que se verá reforzada a través de las tutorías presenciales como apoyo de las establecidas a través de la red. d. cabe destacar la importancia que suponen los encuentros presenciales en el desarrollo eficaz del proceso llevado a cabo bajo dicha modalidad. Ayuda a superar el aislamiento. lo definen como “(…) aquel que complementa y sintetiza dos opciones que. 2003). Llorente y Román (2004. Por su parte. Componentes para el desarrollo del B-Learning (De Witt y Kerr. en un análisis sucinto del tópico. hasta hace 135 . A éstas. f. Se llevan a cabo exámenes y evaluaciones. Cabero. debido a los siguientes factores: a. Se aportan los elementos paralingüísticos que lo virtual no puede por si mismo aportar. 28).

la enseñanza basada en el ordenador o a través de Internet. lo que queremos decir es que. puede significar un modelo que establece diferentes combinaciones posibles. 16). el término de B-Learning alude a todas aquellas combinaciones presenciales para la formación con el aprendizaje basado en tecnología: la educación tradicional puede enriquecerse con el uso de la tecnología. 2004. esta acompañada por encuentros cara a cara (o presenciales). 101) afirman que. parecían para muchos contradictorias: formación presencial con formación a través de las TICs”. ‚ cualquier forma de tecnología instructiva con la enseñanza presencial. según las diferentes personas u organizaciones que lo estén desarrollando. presencial y virtual. nos encontramos que. y la formación con tecnología puede beneficiar los encuentros presenciales. también apuntan a cómo dicho concepto puede significar diferentes cosas. Twigg. Es decir. en la mayoría de los casos. 2003. 136 . toma lo mejor de ambos modelos. si realmente es capaz de articularlos adecuadamente. están de acuerdo en afirmar que el aprendizaje semipresencial supone una mejora cualitativa frente a la enseñanza completamente a distancia o presencial (Heterick y Twigg. además de la idea de comprender esta modalidad como simple yuxtaposición de modalidades de enseñanza y aprendizaje. 2003). Bersin. 2003. ‚ diferentes aproximaciones pedagógicas. 2003). y/o ‚ tecnología instructiva con diferentes tareas con el objetivo de mejorar los cambios en el aprendizaje. con la interacción y la participación llevada a cabo en la enseñanza tradicional. Del mismo modo. “Representa una oportunidad para integrar los avances innovadores y tecnológicos disponibles en el aprendizaje online.Fundamentación Teórica pocos años. Puede apoyarse y reforzarse a través de la utilización de la experiencia y la orientación mediante el contacto personal” (Thorne. De este modo. 2003. con ello. tales como las que mostramos a continuación: ‚ diferentes tecnologías basadas en la red. Adicionalmente a todo lo expresado con anterioridad. la mayoría de autores (Thorne. De Witt y Kerres (2003. para asegurar la calidad del aprendizaje y así reducir el número de abandonos. Ardizzone y Rivoltella.

y las peculiaridades de los alumnos con los que se realiza la mezcla” (Aspden. Otros autores (González-Videgaray. resulta significativa la definición que Bravo (2005) plantea en relación a la misma. Por otro lado. así como algunas 137 . como es el caso de la comunicación entre alumnos y/o instructor. chats. 2007) se manifiestan partidarios hacia aquella modalidad que resulta de una continuación del eLearning. 9). donde existe una distribución de servicios y contenidos a través de la web. Marsh. videoconferencias. la planificación de este sistema se ha realizado en las universidades bajo diversos grados de institucionalización. 2004) la definen como: “una estrategia que combina la enseñanza presencial y el trabajo autónomo del alumno fuera del aula.…. sin olvidarnos de las propuestas mixtas donde los alumnos pueden realizar parte de la actividad en el espacio del aula y parte en el ciberespacio” (Salinas. complementados con actividades presenciales. 2004. 2003. por lo que podemos encontrarnos desde propuestas efectuadas y desarrolladas casi de manera individual por parte de los profesores. Por supuesto. esta modalidad hereda aspectos de la educación presencial. y que concibe como aquella enseñanza con tutorías personalizadas. diferentes autores (Coaten. clases presenciales. Capítulo 3 Desde una perspectiva pedagógica. los objetivos de aprendizaje. García y Moreno (2006). pero modificados. es decir: “(…) las TICs han venido por una parte a ampliar la oferta educativa para los estudiantes de manera que se les ofrecen nuevos modelos de enseñanza que van desde la presencial a la distancia. 2002. al igual que ocurre con otros aspectos de la enseñanza. desde la puesta en práctica. Brennan. conciben los modelos B-Learning como sistemas de formación que posibilitan la conformación de espacios de investigación. 248). Si realizamos una conceptualización del término desde una aproximación desde la práctica educativa. Significa que se deben contemplar las ayudas didáctico-pedagógicas. Digamos también que. 2003. generando un hilo de gestión distribuida del conocimiento entre los discentes. y como espacios de intercambio de conocimientos.

de forma general y tal como hemos apuntado en líneas anteriores.2. en una enseñanza de tipo mixta. desarrollan estrategias de comercialización y organización interna nuevas. “Este proceso representa el cambio de las universidades tradicionales -brick universities. y transforman parte de cursos y asignaturas. los elementos que se constituyen como claves del modelo que estamos abordando. etc. Rasgos y Características. 3. es que muchas de nuestras universidades –tal como hemos apuntado en el apartado anterior del presente trabajo. destacando que éste debe ser algo más que lo que algunos defienden como punto intermedio entre las dos modalidades. quizás deberíamos empezar a inclinarnos por el término “integración”.y distintas metodologías de aprendizaje” (70). creemos conveniente concluir el presente apartado realizando mención a la propuesta que García Aretio (2004) efectúa en torno a lo que se puede entender por B-Learning.en los momentos actuales. es decir. pasando por modelos compartidos. R ealizados estos comentarios iniciales. y a pesar de no tener una visión estratégica en la mayoría de los casos. para mejorar situaciones de aprendizaje en 138 . laboratorios. planifican. En este sentido. y para finalizar esta primera aproximación. Lo que queremos decir con ello. Así pues. a las universidades que usan diferentes espacios de encuentro -físicos y virtuales. son la selección de los recursos más adecuados. a corto y mediano plazo. La realidad es que resulta un tanto inagotable abordar el abanico de definiciones en torno al aprendizaje semipresencial. podemos considerar que. podemos hablar de que se “mezclan” instancias presenciales (áulicas) y no presenciales (virtuales). estamos de acuerdo con Rodríguez Illera (2006) cuando declara que. al igual que ocurre en las universidades presenciales más tradicionales. diseñan. y la determinación de sus funcionalidades y posibilidades.a las universidades híbridas –brick and clic universities-. la enseñanza y aprendizaje presencial acabará convirtiéndose. Fundamentación Teórica otras que se caracterizan por la centralización casi absoluta. De las universidades centradas en los espacios físicos (aulas. las cuales representan casi la totalidad de la oferta universitaria. que en lugar de hablar de “mezcla”. Por lo tanto. están comenzando el proceso de adopción de la modalidad mixta. Para ello. bibliotecas) y en las clases presenciales.

Componentes online: * Contenidos para el aprendizaje online. 2003). * Medios de comunicación audiovisuales. * Trabajo de clase. necesarios e imprescindibles para el desarrollo de una experiencia formativa blended. pero no nos vamos a detener en la descripción de cada uno de 139 . * Gestión del aprendizaje online. * Distribución de medios electrónicos. Componente offline Componente online Lugar físico de Aprendizaje en el Contenido de Recursos básicos aprendizaje lugar de trabajo aprendizaje online para el aprendizaje Visitas a lugares Contenidos generales físicos interactivos Representaciones y simulaciones Tutoría online Tutorización Tutoría online Tutorización online Seguimiento Seguimiento online Trabajo de clase Lecturas Aprendizaje Correo electrónico Seminarios colaborativo online Foro de discusión Role-play Trabajo en chat Conferencias Videoconferencias Medios impresos Libros Gestión del Orientaciones sobre Revistas aprendizaje online las búsquedas Periódicos Recuperación de documentos y archivos Medios electrónicos Audio cassettes / CD Internet Sitios web Audio CD/DVD Blogs Medios de TV Medios móviles Portátiles comunicación Radio PDAs Televisión interactiva Teléfono móvil Tabla nº 16. y que se estructura en torno a los siguientes componentes (Clark. Cabe señalar que. Componentes offline: * Lugar físico de aprendizaje. 2003). Capítulo 3 función de los objetivos educativos (Maree. * Distribución de medios impresos. son a nuestro juicio. Lista de componentes para el B-Learning (Clark. * Internet. * Aprendizaje colaborativo online. 2003): . todos los componentes apuntados con anterioridad. * Tutorías online. * Tutoría presencial. . * Aprendizaje con medios móviles.

¿Nuestra infraestructura da soporte a los recursos en línea? f. 12) establece los tres pasos fundamentales para el diseño del mismo. ¿Es la modalidad semipresencial apropiada para mis destinatarios? c. ¿Tenemos los recursos suficientes para llevarla a cabo? e.Fundamentación Teórica ellos. etc. tales como: a. estudiantes. como por ejemplo. escalabilidad. y en relación a la primera de las cuestiones. será necesario realizar un análisis de los destinatarios de dicho proceso. determinando las competencias básicas imprescindibles que serán necesarias. Harrison (2003. además de estos elementos. ¿La semipresencialidad es escalable? g. y que deben responder a las siguientes cuestiones: 1. etc. Posteriormente. Mager. debe considerarse que lo principal es decir qué tipo de aprendizaje es el que quiero establecer. acudiendo a la diversidad de propuestas en torno al mismo (Bloom. Y por último. recursos. En definitiva. la ratio profesor-alumno. establece en: aprendizaje. tanto tecnológicas como didácticas. Pero. y que Clark (2003. ¿Es sustentable dicha modalidad? Si realmente es posible diseñar una solución B-Learning. es cuando se comenzarán a tener en cuenta los diferentes criterios para integrarlos en la medida de lo posible en la acción formativa. ¿Incrementa los resultados del aprendizaje esta nueva aproximación metodológica? b. ¿Cuál es el mejor modelo instruccional y el mejor método para el desarrollo de los contenidos? 2. ¿Encaja con la cultura de mi organización? d. mantenimiento. ¿Cuál es el mejor método en relación con los requerimientos organizativos? En primer lugar. Gagne. ¿Cuál es el mejor método para mis destinatarios? 3. 35) cuando expone los diferentes criterios o principios para desarrollar una experiencia formativa de carácter 140 . y tal como afirma Thorne (2003. en la puesta en práctica de dicho proceso.). conocer los elementos organizativos en los cuales se va a incorporar dicha acción. y sustentabilidad. y sí en varias cuestiones que determinarán si realmente es necesaria la incorporación de dicha modalidad formativa en los procesos de enseñanza/aprendizaje. 23).

Facilita -si la infraestructura tecnológica y la conectividad lo permiten. Ofrece herramientas para la interacción (correo electrónico. en cuanto a tiempo y lugar (any time/ any place). 3. Conocer las diferentes formas de aprendizaje y el potencial creativo de cada una de ellas. podríamos considerar que. enfatiza la naturaleza dinámica de la interacción entre el profesor y el estudiante así como entre los propios estudiantes. Preparar un proceso de seguimiento para evaluar la efectividad del desarrollo. animaciones. Básicamente. en su gran mayoría. . Trabajar con los proveedores actuales. dicho modelo presenta diferentes posibilidades. 6. video. y que se concretan en las siguientes: . Permite el acceso a la educación desde lugares remotos. Brinda al estudiante la oportunidad de adueñarse del control en las repeticiones de actividades educativas. audio. que coinciden. . etc. 5. Identificar las necesidades de aprendizaje. cuestionarios en línea. . 4. dicho modelo centrado en el aprendiz. Capítulo 3 semipresencial. . y que son los siguientes: 1. Establecer los niveles de demandas. mensajería instantánea. considerándose una de las características que 141 . foros. internos y externos. Genera flexibilidad para el aprendizaje. Reconocer los diferentes estilos de aprendizaje.). En definitiva. audiovisuales. etc.) de las grandes ciudades a las regiones menos favorecidas económica y culturalmente. guías. Acerca a instructores (tutores. para identificar los objetivos de aprendizaje y asegurar y asegurar que la formación garantiza las necesidades actuales. Estar preparado para ofrecer un apoyo y seguimiento constante. es que no difieren en gran medida de cualquier otra modalidad. 7.la distribución de materiales en soportes variados: imágenes. etc. 2. con muchas de las propuestas cuando desarrollamos las referencias al eLearning. . facilitadores. 8. Emprender el proceso educativo y desarrollar una demostración amigable para ilustrar el potencial del B-Learning.

presencial (clausura) (orientación) foros de discusión Estudiante Chat. para finalizar con una última sesión presencial que tendrá como objetivo fundamental realizar un examen final. foros de discusión Compañeros Figura nº 12. 2003). así como facilitarles la oportunidad de crear una sensación de comunidad que continuará desarrollándose a través del curso y aclarar las posibles dudas organizativas que puedan tener. emplear las herramientas de comunicación. la plataforma. correo electrónico. Tal como queda expuesto en la figura anterior. correo electrónico. Posteriormente. 2003. también consideran conveniente dar a conocer a los estudiantes los objetivos del curso. 19). sea chat. correo electrónico. y las tareas o proyectos a realizar. etc.Fundamentación Teórica más podrían definirlo. donde además los alumnos podrán realizar las diferentes consultas que no hayan podido realizar al profesor antes 142 . y que lo sintetiza con gran claridad (figura nº 12): Profesor Primera Clase: Última Clase: presencial Chat. y la utilización de las diferentes herramientas disponibles en las mismas.. Asimismo. las evaluaciones. el curso será llevado a cabo a través del entorno virtual de formación. así como comprobar como funcionan los mecanismos de evaluación. foros de discusión. se iniciaría el proceso a través de un primer e inicial encuentro presencial para familiarizar a los estudiantes con la tecnología. Se realizarán actividades tales como emplear el software que formará parte de la experiencia. hecho que podemos observar también a través de la figura que adoptamos de Martyn (2002). Modelo híbrido online (Martyn. Como apunta “construir un sentido de comunicada en este primer encuentro presencial ayuda a garantizar que la mayoría de los alumnos que participan en el curso completen y finalicen la acción formativa” (Martyn.

pero exige compromiso y recursos: debe hacerse bien” (85). es diseñar modelos instruccionales. Sistema que no se orienta de manera única a disponer material. Capítulo 3 de la evaluación. Las tecnologías WWW son fuente de distribución. en cualquiera de sus modalidades -mixta o eLearning-. como apunta Gonzáles-Vide Garay (2007). lo que se debe tener en cuenta en la educación en línea. reusable. prácticas de laboratorio. almacenamiento y gestión del material docente/discente global. El aprendizaje en línea promete mucho. los espacios de colaboración o la posibilidad de adaptarse a las necesidades específicas de cada alumno. De esta forma. garantiza para muchos estudiantes una sensación más agradable y menos tensa que si lo hacen vía Internet. destacan que las características que más definen dicha modalidad de aprendizaje se pueden concretar en las siguientes premisas: a. Sin embargo. Puede ser interesante percibir que existe cierto paralelismo con algunas de las fases que por lo que respecta a la moderación en línea formuló Salmon (2004). Puede considerarse que. los estudiantes podrían tener acceso a un aprendizaje de calidad. apuntes. recuperable. multi-direccional y multi formato. ya sean estos los establecidos para el desarrollo de la asignatura como materiales adicionales a la misma. ejercicios y desarrollo teóricos relativos a la materia de estudio. García y Moreno (2006) desde la experiencia en su aplicación. c. materiales y actividades que promuevan un aprendizaje de igual o mejor calidad del que se ofrece de manera presencial. b. trabajos escritos estáticos y 143 . sino en aprovechar los materiales ya existentes. Método de aplicación: mientras que en el modelo presencial la aplicación se cristaliza en experimentos. Desarrolla un método de estudio independiente: permite en un espacio web compartir materiales. “Es esencial que se aprovechen sus ventajas intrínsecas tales como los espacios de intimidad. cuando nos habla que las primeras etapas son: “acceso y motivación” y “socialización en línea”. el realizar la evaluación de forma presencial. hecho que creemos también es viable en este tipo de modalidad formativa.

la puesta en marcha y consecución de tareas y proyectos en común pueden ser gestionados de forma más cómoda para los discentes. donde el docente comprenderá sus posibles faltas de manera pronta. participativa y óptima en la gestión de la información y el conocimiento. e. así como del propio desarrollo de los alumnos. lo cual permite mayor precisión y realimentación de los métodos pedagógicos. con el fin de poder hacer frente a dichas vicisitudes y problemas. En cierta medida. Entorno simultáneo de puesta en marcha de proyectos formativos. proyectos y discusiones de manera más democrática. Método de evaluación: referido a las pruebas personales vía optimización de tareas formativas online. los test de autoevaluación online proporcionarán al discente una visión que pueda orientarle en sus métodos de aprendizaje. f. tal como apuntan Bravo y otros (2005): 144 . todo ello soportado en las herramientas multimedia. atención al alumno. d. Incentivo y adecuación al trabajo colaborativo: al utilizar medios que permiten comunicar y distribuir la información fuera del contexto de la presencialidad. proveyendo mayor libertad en la consecución de dichas actividades. obviando los topes que suponen las variables de tiempo y espacio. concluye en un detallado conocimiento y seguimiento tanto por parte del docente para con el desarrollo de los alumnos.Fundamentación Teórica unidireccionales. posibilitándole una análisis de su situación de rendimiento académico para dicha materia. dichos entornos de formación permiten. g. puesta en común de ideas. que posibilitan el desarrollo de las técnicas de enseñanza / aprendizaje más distributiva. Tutorización: más allá del escenario presencial. una puerta abierta a una formación continua y responsable. y teniendo en cuenta a su vez las características formuladas con anterioridad. soporte web. así como abren la posibilidad de la participación conjunta con el docente sin que ello signifique que tenga que existir una coincidencia en “lugar y tiempo” de los participantes del proyecto. unas pruebas cuya estructura de efectividad se adaptan a las repuestas del sujeto. Método comunicativo: los sistemas de comunicación vía web vienen a erigirse a modo de potencial en los métodos de puesta en marcha de trabajo colaborativo. el modelo B-Learning permite descentralizar dicha información y distribuirla entre todos los agentes del sistema educativo.

exámenes y prácticas. 2005). Puede ser la misma información que se ha desarrollado en las clases presenciales. 145 . Permite consultar las asignaturas y Más documentos y ejercicios resueltos. un suplemento de ésta o una o varias alternativas que presenten puntos de vista diferentes a los que defiende el profesor. tales como: i. ejercicios. Romper las barreras de espacio y tiempo. Son modalidades que facilitan una incorporación progresiva a los entornos de formación en línea. Despréndase de este. en relación con determinados conocimientos más cercanos a los intereses y capacidades de los alumnos. los apuntes. descargar el material de estudio. 5. Presentar una información interrelacionada a través de hipervínculos. A éstas. tutorías de profesores. etc. y otros estudios (Reece y Lockee. 2. contenidos. Ofrece la posibilidad de tener al día la Añadir más información: calendario escolar. ejercicios y otros documentos relacionados con la asignatura. Actualizar los contenidos y materiales docentes constantemente para adecuarlos a la realidad cambiante o a las necesidades de los alumnos. Facilita el estudio de una asignatura sin Mayor facilidad para descargar ficheros. El alumno puede acceder a la información desde cualquier lugar y en cualquier momento. nosotros añadiríamos algunas más que consideramos deberían tenerse en cuenta. dudas. Cuadro nº 12. ya que se presentan como factores que influyen de manera significativa en el éxito de las experiencias bajo modalidades semipresenciales. 2005). Utilizar recursos multimedia. y que sintetizamos a continuación en el siguiente cuadro: Ventajas Inconvenientes Facilidad para hacer consultas y resolver Problemas de acceso al entorno. además de ser oficiales. Capítulo 3 1. Fácil acceso a apuntes. Permite acceder a contenidos que no son Incluir exámenes de otros años. De esta forma. Ventajas e inconvenientes del B-Learning (Bravo. tener que desplazarse a clase. horario del curso. 4. las opiniones que los alumnos participantes de la acción formativa mixta realizaban sobre las ventajas y los inconvenientes de la misma. estarán actualizados. Mayor rapidez en la actualización de problemas. tanto entre los distintos documentos que forman parte del diseño formativo como de otros publicados en Internet. asignatura. Personalizar el aprendizaje. fácilmente accesibles. 3. un complemento.

) son herramientas que el profesor debe emplear para fomentar en los alumnos la creación de comunidades virtuales de aprendizaje. Pero también añadimos diferentes dificultades: i. Se sigue creyendo que la educación en Internet consiste únicamente en colocar la información en la red y hacerla accesible a los alumnos. iv. basado en grupos. capacidad de tecnología del ancho de banda. donde el debate ha tendido a centrarse en aspectos técnicos (plataformas LMS. tales como: tutorías. presenta también otra ventaja frente a las acciones exclusivamente en línea.).en línea. lo que queremos es abordar las diferentes aproximaciones realizadas en relación al B-Learning. en las modalidades B-Learning. iii. ya nos encontrábamos con una primera relación que Valiathan (2002) establecía en función de las posibles combinaciones existentes en el aprendizaje mezclado. Son pocos todavía los docentes con experiencia en B-Learning.… Si. Variedad de medios de entrega: sin tecnología . Para nosotros. 146 . y que implica tener en cuenta los siguientes componentes: a.presenciales y basados en tecnología . iii. individual y colaborativo. en la actualidad. interacción profesor/alumno. Existe. las preocupaciones se han dirigido a lo que serían las variables más significativas de cara al proceso de enseñanza/aprendizaje. Variedad de eventos de aprendizaje: trabajo a su propio ritmo. o en desarrollar contenidos para este medio. Los recursos disponibles en los entornos para la comunicación (foros. documentación transferida a través de distintos medios. Las herramientas electrónicas disponibles facilitan la evaluación y el seguimiento de los alumnos. correos. etc. y es que frente a éstas últimas.Fundamentación Teórica ii. Apoyo electrónico de desempeño (instrucción) y gestión de conocimiento (información). Facilita la incorporación progresiva de los profesores a los entornos de formación en línea. por otro lado. c. b. y que delimitan muchos de los elementos que lo caracterizan. etc. ii. la percepción de que la educación a distancia tiene menor calidad y demanda menos esfuerzo que la educación presencial.

147 . Enfoque de competencias. la aproximación de aprendizaje que combina una variedad de eventos de aprendizaje con apoyo de tutorías para facilitar la transmisión de conocimiento tácito. 3. y con el objetivo de desarrollar actitudes y conductas. 2. En este sentido. nos estamos refiriendo al modelo con enfoque basado en competencias. combinado con apoyo del facilitador. que es el que está relacionado con las actitudes. la formula como una aproximación de aprendizaje que combina aprendizaje a su propio ritmo con apoyo al aprendiz por medio de interacciones con el facilitador a través de correo electrónico. Y por último. es asegurar el cumplimiento de los módulos de aprendizaje diseñados para que el alumno los estudie a su ritmo. y que declara en los siguientes términos: “una aproximación de aprendizaje en la que se mezclan o combinan eventos de aprendizaje. conlleva también un segundo enfoque. foros de discusión. estableciendo para ello tres categorías principales. las cuales exponemos a continuación: 1. es necesaria la inclusión del aprendizaje colaborativo. 2002). realiza una aproximación a las diferentes aproximaciones del B-Learning. o actividades colaborativas basadas en tecnología. Esta aproximación al modelo. el enfoque en habilidades. facilitado a través de sesiones cara a cara. Capítulo 3 Esta misma autora. Enfoque de actitudes. como foro de discusión y aulas virtuales. entre otras técnicas. Enfoque en habilidades. con interacciones y discusiones facilitadas con tecnología. sesiones presenciales guiadas por el instructor. el propósito del aprendizaje del alumno a su propio ritmo. más concretamente. En el mismo. para desarrollar actitudes y conductas específicas entre los aprendices” (Valiathan. El primero de ellos. por medio de sesiones presenciales con el instructor en el salón de clases y laboratorios de aprendizaje guiados por el instructor. añadiendo que el apoyo del facilitador motiva al aprendiz para no sentirse solo y así que éste no pierda interés en el proceso.

normalmente basada en una sesión presencial o en una clase virtual que se complementa con distintos medios. nos gustaría señalar que. es un modelo fácil de mantener y modificar. dependiendo de las tecnologías y de las actividades a desarrollar. en el sentido de que sigue un orden lineal de progresión a través de los contenidos y termina con actividades de ejercitación y evaluación para comprobar el aprendizaje seguido. no se proponen modelos prescriptivos que indiquen cuándo y cómo esos elementos deben ser incluidos en el desarrollo del aprendizaje. Estas dos aproximaciones pueden presentarse tanto de forma independiente como combinada. podemos caracterizar los posibles modelos de aprendizaje mixto en dos aproximaciones básicas: a) Programa de flujo: Se caracteriza por crear/usar un curso que integra diversos medios en un currículo. la primera aproximación permite un alto seguimiento de la evolución de los usuarios.Fundamentación Teórica Directamente relacionado con lo anterior. Representa una visión tradicional del proceso de aprendizaje. y Thorne. y de ilustrar las posibles opciones para combinar diferentes elementos. b) Programa con núcleo y ramificaciones: Se basa en una presentación inicial de un tema. pero sin embargo. puede presentarse desde situaciones muy diversas. además. los modelos expuestos en líneas anteriores tiene la limitación de concebirse como modelos estrictamente descriptivos. actividades y recursos. 2002. Cabe matizar que. Todas estas características nos hacen entender que. la segunda de las aproximaciones se caracteriza por su flexibilidad. Según Bersin (2004). sobre estos criterios didácticos para categorizar las aproximaciones del B-Learning. De Witt y Kerr. Y por otro lado. Este mismo autor realiza la distinción entre cinco posibles modelos en lo que respecta al aprendizaje mixto. favorece que estos se sientan rápidamente motivados al reconocer lo que se espera de ellos y poder planificar su proceso de aprendizaje y. y permite el acceso a los contenidos a usuarios con perfiles y necesidades distintas. ya que cada uno puede crear su propio recorrido de aprendizaje. siempre en función de los objetivos del curso y del perfil de los usuarios. el aprendizaje semipresencial. 2003) que consideran que. son varios los autores (Bielawki y Metcalfe. y que presentamos en la siguiente tabla: 148 . 2003.

en primer lugar. y que son: 1. Seminarios en la Actividades sincrónicas de aprendizaje basadas en la red. Programa dirigido Combinación de acontecimientos dirigidos por un por un instructor instructor y actividades de estudio independiente mediante aprendizaje electrónico. Simulación y Creación de ambientes de aprendizaje que reproducen la laboratorio realidad. eso sí. Tecnología. Posteriormente. Contenidos de aprendizaje. la ventaja de la posibilidad de emplear de forma combinada los diferentes modelos presentados. que todos los criterios planteados poseen su propia importancia. deberemos tener en cuenta que algunos son básicos. Financiamiento. nos referimos a los criterios relacionados con los recursos. aparecerían los criterios pedagógicos. Visión pedagógica del aprendizaje. ninguno de estos modelos es mejor o más recomendable que otro. destacaríamos el factor tecnología. sin riesgo a equivocarnos. deben tenerse en cuenta. A los anteriores. 4. 5. 3. Destinatarios. y en relación con lo expuesto hasta ahora. combinado con otros medios integrados. los que precisen 149 . y que hacen referencia a los contenidos en línea que deben utilizarse para los aspectos generales del curso. Recursos. pues por sí solo. podemos añadir los que el grupo OSF (2004) establecen para la combinación en una estrategia de B-Learning. red Formación en el Demostración práctica de habilidades que deben ser trabajo aprendidas. 2. la situación de aprendizaje que se plantee. 7. Para la elección de uno u otro modelo. Más concretamente. Por último. el financiamiento y el tiempo. es posible identificar también varios factores claves o criterios básicos en función de los medios que se vayan a utilizar. y por otro lado. 6. Tiempo. Modelos y características del aprendizaje mixto (Bersin. Podríamos afirmar. Tabla nº 17. en el sentido de que condicionan completamente los medios que serán usados. 2004). y por último. Capítulo 3 Modelo Características Estudio Curso de estudio independiente mediante aprendizaje independiente electrónico.

Fundamentación Teórica

tiempos de estudio distintos por parte de los alumnos, aquellos en los que los alumnos
puedan progresar por su cuenta, o en los que sea difícil que los alumnos tengan los
medios para repasar los conceptos aprendidos (simulaciones de laboratorio, etc.). Del
mismo modo, la parte presencial es importante por el factor motivacional, la agilidad de
respuesta en entornos con pocos alumnos y la capacidad de controlar qué habilidades
o conocimientos críticos han sido satisfactoriamente aprendidos.

Para finalizar este apartado dedicado a la caracterización de dicho modelo, nos
parecen significativos e ilustrativos los componentes que Martyn (2003) establece para
el desarrollo de buenas prácticas, si lo que se pretende es desarrollar un entorno de
formación centrado en el alumno bajo modalidad B-Learning. La siguiente tabla refleja
la matriz de los siete principios para las buenas prácticas:

Primera Correo Chat Exámenes Foros de Última clase
clase electrónico online discusión presencial
presencial
Contacto profesor- x x x x
estudiante
Colaboración x x x x
estudiante-
estudiante
Aprendizaje activo x x x x x
Ofrece feedback x x x x
Enfatiza el tiempo x
de respuesta
Fomenta altas x
expectativas en la
comunicación
Respeta los x
talentos diversos
Tabla nº 18. Matriz de los siete principios para las buenas prácticas
(Martyn, 2003).

Los siete indicadores presentados en la matriz anterior, se constituyen como
componentes críticos de la calidad en dichos modelos, y que básicamente son: el
contacto profesor-estudiante, la colaboración estudiante-estudiante, el aprendizaje
activo, ofrecer feedback, enfatizar el tiempo de respuesta, fomentar altas expectativas
en la comunicación, y por último, respetar los diversos talentos de los alumnos.
Veamos a continuación, de forma breve, cada uno de los mismos.

‚ Las buenas prácticas fomentan el contacto entre los estudiantes y los profesores:

La calidad en el contacto entre el profesor y el estudiante es un factor importante
en lo que respecta a la motivación del estudiante. La interacción que se produzca

150

Capítulo 3

entre ambos puede aumentar la persistencia y la satisfacción de los alumnos en los
cursos bajo modalidad semipresencial. La ventaja de estos modelos es que abarca
ambas posibilidades para contactar, bien sea a través la primera sesión presencial,
como la extensión de la misma a través de la comunicación mediada por ordenador, el
uso del correo electrónico, las sesiones de chat, así como los foros de discusión.

‚ Las buenas prácticas desarrollan la colaboración y la reciprocidad entre los
estudiantes:

La comunicación mediada por ordenador puede ser empleada para facilitar la
colaboración entre los estudiantes y sus compañeros, así como entre los profesores y
los estudiantes, así como poder incorporar un experto externo que sea capaz de
valorar la dimensión del aprendizaje. En esta modalidad, se ha comprobado que
muchos estudiantes buscan un entorno de aprendizaje online en grupo porque
disfrutan colaborando con otros estudiantes. Los alumnos adultos valoran la creación
de entornos de aprendizaje en los cuales se expongan diferentes puntos de vista, les
permita expresar y explorar sus propios puntos de vista, y les ayude a formular sus
propias opiniones. En este sentido, una vez que los estudiantes comienzan a
interactuar con otros miembros del grupo, se dan cuenta de que el entorno de
formación online se enriquece y se hace más personal.

‚ Las buenas prácticas emplean técnicas para el aprendizaje activo:

La participación activa en los entornos educativos es un componente crítico para
el proceso de formación. Este principio se vincula con las teorías del aprendizaje
constructivista, donde se sostiene que el aprendiz es el responsable de su propio
aprendizaje basado en su propia experiencia. Es posible afirmar que, los estudiantes
que participaron en diversas lecciones, usando los grupos de discusión como un
componente para el desarrollo del aprendizaje constructivista, mostraron un
pensamiento más profundo en la forma en la que escribían y se comunicaban. Los
foros de discusión se constituyen como una herramienta donde los alumnos pueden
ver las preguntas y respuestas realizadas por sus propios compañeros desde diversas
perspectivas.

‚ Las buenas prácticas proporcionan feedback:

151

Fundamentación Teórica

Todos los estudiantes necesitan feedback, y éste es frecuentemente mencionado
como una de las grandes preocupaciones de los alumnos en los modelos de
aprendizaje semipresenciales, hecho que se puede solventar a través de los correos
electrónicos con los profesores, de las sesiones de chat, de las valoraciones en los
exámenes, así como de la participación en los foros de discusión.

‚ Las buenas prácticas enfatizan el tiempo de respuesta:

Las diferentes estrategias de enseñanza que puedan ayudar a los estudiantes a
aprender en casa o en el trabajo harán que éstos puedan ahorrar tiempo y dinero. Un
uso eficaz de la tecnología beneficiará a los estudiantes en sus puestos de trabajo así
como en posibles esfuerzos y desarrollos futuros.

‚ Las buenas prácticas fomentar altas expectativas en la comunicación:

La primera sesión establecida se constituye como un elemento fundamental
donde los profesores pueden facilitar a los alumnos todos aquellos elementos que les
serán imprescindibles para el desarrollo de la experiencia, tales como, conocer los
objetivos, las evaluaciones, etc. La utilización de las herramientas asincrónicas de
comunicación garantiza un espacio donde los alumnos pueden incorporar sus
contribuciones, sus pensamientos, reflexiones, etc., y como resultado pueden
generarse una discusión de calidad que refleje el alto nivel del discurso (en muchos
casos, mayor que de forma presencial).

‚ Las buenas prácticas respetan la diversidad de talentos y las formas de
aprendizaje.

Debe tenerse en cuenta que los estudiantes en un curso semipresencial acceden
al mismo con una diversidad de competencias tecnológicas, que determinan en
muchas ocasiones, el desarrollo posterior de éstos en la experiencia formativa. Así
pues, la primera clase presencial debe establecer por parte del instructor la posibilidad
de garantizar un nivel mínimo de competencias tecnológicas que garanticen el éxito en
las clases online.

152

Capítulo 3

3.3. Experiencias, Investigaciones, Estudios.

A
demás de la novedad y diversidad conceptual del término B-Learning,
debemos tener presente que, las investigaciones vinculadas a la puesta en
práctica del modelo semipresencial, en contextos educativos universitarios
españoles, está dando sus primeros pasos, aunque bien es cierto que las
aproximaciones a los estudios sobre los entornos virtuales de formación
semipresencial datan de algunas décadas atrás. Claro ejemplo lo podemos observar
en la revisión que Jiménez y otros (2006) realizan entorno a la misma, y de la cual
podemos extraer diferentes conclusiones:

‚ Alta satisfacción por parte de los estudiantes, sobre todo en lo referido a la
flexibilización espacio-temporal y a la mayor accesibilidad a los materiales de
sus cursos (Johnson, S. y otros, 2000; Burgon, 2003; Ausburn, 2004; Dziuban,
2004).
‚ Incremento de las propuestas de metodologías activas (Christensen, 2003;
Humbert y Vignare, 2005).
‚ Mayor interacción entre los participantes, tanto alumno-alumno, como alumno-
profesor (Burgon y Williams, 2003; Garrison y Kanuka, 2004).
‚ Sentido de comunidad más acusado entre los participantes (Rovai y Jordan,
2004).
‚ Mayor potencialidad para desarrollar habilidades de pensamiento crítico (King,
2002; Vaughan y Garrison, 2005).
‚ Desarrollo de habilidades metacognitivas como la autorregulación y autonomía
personal (Osguthorpe y Gram, 2003; Lynch y Dembo, 2004; Bartolomé y Aiello,
2006).
‚ Ofrecer experiencias de aprendizaje más cercanas al mundo real (Spilka,
2002).
‚ Mejora en los sistemas de tutoría y ayuda al alumno (MacDonald y McAteer,
2003).
‚ Capacidad para alcanzar sus expectativas de alfabetización informacional
(Barabash, 2003).
‚ Potencialidad de ofrecer una mayor variedad de recursos y, así, poder ofrecer
respuestas didácticas más adecuadas a la diversidad de estilos cognitivos de
los estudiante (Schweizer, K., 2003).

153

Fundamentación Teórica

‚ Una mejor gestión de los espacios, posibilitando compatibilizar pequeñas aulas
dedicadas a seminarios y tutorías con otras dedicadas a conferencias o
lecciones magistrales.
‚ Incluso, en determinados contextos, la reducción de costes.

Pero no todo son resultados positivos, sino que la revisión de los diferentes
estudios también nos permiten proclamar diferente retos, tales como:

‚ La ausencia, en la mayoría de los casos, de un marco pedagógico
sustentado sobre teorías del aprendizaje, a favor de diseños centrado en la
simple combinación de una u otra tecnología (De Witt y Kerres, 2003;
Matheos, 2005).
‚ El riesgo de incidir en la brecha digital, puesto que no todos los estudiantes
tienen igualdad de oportunidad en el acceso a las tecnologías (Jones, 2006).
‚ El desconocimiento, por parte de los alumnos, de las exigencias que
comporta un modelo semipresencial y sus relaciones con la consecución de
las metas de aprendizaje (Aycok, 2002).
‚ La falsa suposición, por parte del profesorado, de que los alumnos poseen
determinadas habilidades sobre gestión de la información, tecnológicas,
cognitivas y metacognitivas que, en realidad, aún no han adquirido (Novitzki,
2000; MacDonald, 2001).
‚ Exigencia de una mayor coordinación, tanto en la gestión de los recursos,
como en las relaciones interdepartamentales (Dziuban, 2004).
‚ Incremento de la carga laboral, tanto para alumnos (Utts, J., 2003) como para
el profesorado (Johnson, 2002; Willet, 2002).

Vignare (2005), realiza también en esta línea una excelente revisión bibliográfica
en torno al B-Learning, de la que podemos extraer varios aspectos relevantes para
nuestra investigación:

- La incorporación de herramientas interactivas para el aprendizaje incrementan
la motivación y la satisfacción de los estudiantes en entornos semipresenciales.
- En muchas ocasiones, los estudiantes perciben que el trabajo es mucho mayor
bajo modalidades de formación semipresenciales que presenciales, y que se
requiere de una incorporación gradual en dichas metodologías.

154

Capítulo 3

Este apartado vamos a estructurarlo de manera que, podemos establecer una
revisión, descripción, y análisis de diferentes estudios, experiencias e investigaciones
que se hayan realizado dentro de nuestro contexto así como fuera de él, destacando
aquellos aspectos más significativos que puedan servirnos de guía y orientación para
el desarrollo de nuestro proyecto de investigación.

En primer lugar, bajo la modalidad de enseñanza/aprendizaje mixta, en
contextos de enseñanza superiores, nos encontramos con De Witt y Kerres (2003,
102), que llevaron a la práctica un estudio a través de cuestionarios online donde
evaluaron el estado de las aproximaciones del aprendizaje semipresencial en la
enseñanza universitaria. Los resultados nos ofrecen resultados tales como que, más
del 85% de los participantes del estudio empleaban una combinación de metodologías
didácticas. Los principales elementos en torno a la modalidad mixta empleados (en
orden de importancia) fueron:

‚ enseñanza en el aula;
‚ formación interactiva a través de la web;
‚ comunicación a través de correo electrónico;
‚ contenidos autodirigidos;
‚ foros de discusión;
‚ software colaborativo;
‚ clases online;
‚ libros impresos; y
‚ evaluación online.

De éstos, en la mayoría de los casos, seis de los diez componentes fueron
empleados con frecuencia, destacando que las razones más importantes para utilizar
dichas estrategias fueron:

a. es más efectivo que exclusivamente la enseñanza presencial;
b. valoración del aprendiz más alta y de mayor impacto;
c. la eficacia es mayor que con las aproximaciones presenciales; y
d. a los alumnos les gusta más.

Otro estudio que nos aporta datos relevantes es el desarrollado por Jelfs, Nathan
y Barret (2004), mediante el desarrollo de una experiencia formativa bajo modalidad

155

Fundamentación Teórica

semipresencial con alumnos de la Open University, y cuyo objetivo consistía en que
los propios estudiantes desarrollasen habilidades propias para el estudio e incrementar
sus oportunidades para alcanzar competencias de estudio de orden superior. Del
mismo modo se plantean responder a las preguntas de “¿Qué?, ¿Cuándo? Y ¿Por
qué?” las instituciones deberían plantearse la integración de estas modalidades
formativas, y que desde la experiencia llevada a cabo responden a través de las
siguientes conclusiones alcanzadas:

1. ¿Qué?: Una aproximación semipresencial ofrece a los estudiantes la
posibilidad de incorporar a sus vidas el soporte necesario para el estudio, como de
hecho lo demuestran otras investigaciones que han apuntado a las ventajas y los
beneficios que supone la integración de este modelo en la vida de los estudiantes (Bird
y Morgan, 2003; Fahy, 2003).
a. Multitud de medios: una ventaja de la aproximación semipresencial es la
posibilidad de utilizar múltiples medios por los estudiantes que reciben la disposición
de los recursos disponibles en diferentes formatos que apoyan y dan soporte a los
diferentes métodos para su estudio.
b. Transición: Se ha comprobado que la modalidad semipresencial tanto con
materiales electrónicos como impresos fomentan en los estudiantes la oportunidad de
ser totalmente independiente y ser capaces de identificar los recursos que ellos
realmente necesitan.
c. Otras razones: El apoyo puede ser facilitado como un recurso extra que los
estudiantes podrían utilizar, proporcionándole los materiales a los estudiantes para
fomentar su confianza, la responsabilidad personal, y la motivación en un ambiente de
aprendizaje abierto.

2. ¿Cuándo?: Es importante tener muy presentes los tiempos de desarrollo de
las acciones formativas semipresenciales. Una de las mayores preocupaciones del
estudio era que la provisión de materiales adicionales pudiese cargar el estudio de los
estudiantes de forma excesiva. Lo importante es tener en cuenta que la tecnología
ofrece un acercamiento y una infraestructura que no es dependiente del tiempo.

3. ¿Cómo?: El desarrollo de los materiales online supuso para la investigación un
gran esfuerzo y más tiempo del que se tenía previsto en un principio. Con ello quieren
subrayar que, llevar a cabo una formación semipresencial implica dedicar bastante
tiempo al diseño de los materiales que tendrán disponibles.

156

Capítulo 3

Lo que podemos observar de la diversidad de investigaciones realizadas, es
que, de forma general, la modalidad de enseñanza/aprendizaje semipresencial se
presenta como una opción con una gran cantidad de valoraciones positivas. Aspden y
Helm (2004), a través de una investigación en la Universidad de Sheffield Hallam, bajo
modalidad blended, donde el objetivo principal era comprobar cómo se desarrollaba el
aprendizaje de los alumnos desde dicha metodología, y si ésta influía en las relaciones
entre los estudiantes y otros aspectos de su propio aprendizaje, concluían que los
resultados obtenidos comprobaron como dicha modalidad se constituía como una
metodología viable en diferentes situaciones, permitiéndoles a los estudiantes ajustar
las diferentes actividades propuestas de forma más flexible, dependiendo de las
circunstancias particulares de cada uno. Si se usa de manera apropiada, la efectividad
de la mezcla entre las sesiones presenciales y las desarrolladas online para el
aprendizaje facilita a los estudiantes oportunidades para establecer conexiones entre
sus experiencias de aprendizaje y sus necesidades particulares. Para los estudiantes
que –por cualquier tipo de razón- les es imposible acudir al campus pueden desarrollar
su trabajo de forma independiente, y al mismo tiempo, seguir estableciendo contacto
con el resto de compañeros y con la institución.

Pero, en muchas ocasiones, la experiencia y puesta en práctica de dicho modelo
de formación no es del todo satisfactoria. Así lo ratifican los datos obtenidos en un
contexto más cercano, por García y Moreno (2006) que manifiestan una decepción
inicial con los alumnos, ya que “éstos se centran más en un espíritu altamente
eficientista en la forma de conseguir aprobar más que en conseguir aprender
centrándose en los aspectos de conseguir los apuntes de clase, copias de los
exámenes resueltos de la asignatura, libros que puedan utilizar para seguir la
asignatura y negándose a utilizar el resto de mecanismos mediados que aporta el
sistema, como foros, preguntas al profesor, chat, sistemas colaborativos, etc.”.

Frente a la realidad expresada, también apuntan los mismos autores que, en
otras experiencias reales llevadas a cabo a través de la incorporación de un sistema
B-Learning entre los alumnos de asignaturas universitarias, estos empatizaron
rápidamente con el sistema, conformándose cierto hilo de conocimiento construido por
y desde los alumnos. Asimismo, los discentes se implicaron más en su propia
formación y, algunos de ellos (la mayoría) utilizaron la plataforma a modo de
continuación de la clase/aula más allá del aula.

157

Fundamentación Teórica

Empleando el sistema B-Learning como modalidad para la enseñanza,
observamos como las conclusiones halladas en el estudio desarrollado por Bravo y
otros (2005) en la Universidad Politécnica de Madrid, coincide con muchas de las ya
expuestas hasta el momento, y que se pueden sintetizar en:

1. La plataforma utilizada para la acción formativa fue muy bien recibida y
valorada positivamente por los alumnos.
2. El sistema mostró una estabilidad aceptable, y resultó muy fácil de manejar.
3. La documentación en archivos pdf: apuntes, problemas, prácticas, etc.,
fueron recibidos como documentos impresos y, aunque este aspecto retó
posibilidades expresivas, los alumnos los dieron por válidos.
4. La tutoría o ayuda al alumno y las posibilidades de autoevaluación del
sistema las consideraron aceptables, si bien toda la potencialidad de la
plataforma en este sentido no estuvo desarrollada completamente.
5. Los usuarios de la plataforma emplearon algo más de tiempo para el
seguimiento de la asignatura, lo que redundó en un seguimiento mejor de
ésta y la utilización del sistema la consideraron una experiencia positiva.
6. El entorno de formación resultó un sistema que se mostró
extraordinariamente eficaz como apoyo a las situaciones convencionales de
clase y, sobre todo, como sistema de autoevaluación y seguimiento continuo
del progreso de los alumnos.
7. La implantación del entorno fue bien recibido por una buena parte del
profesorado que se prestó a colaborar. No obstante, una vez en marcha y
ante las obligaciones que éste exigía a sus usuarios, muchos de los que
inicialmente mostraron interés no continuaron con la experiencia.
8. Dicha modalidad implicaba para el docente un tiempo mayor que para las
clases presenciales, pues además de programar y desarrollar el contenido
íntegramente, éste debe aportar actividades y recursos para completar el
contenido y, además, debe procurar una atención personalizada a cada uno
de los alumnos. El trabajo aumenta, pero no cabía la menor duda de que el
proceso de aprendizaje se enriqueció extraordinariamente.

En este también fue posible identificar diferentes elementos que nos parecen
significativos señalar, y que nos orientan sobre las valoraciones que de los procesos
formativos semipresenciales realizan los alumnos y profesores universitarios. Así
pues, los alumnos consideraban el sistema de formación como un apoyo importante
para mejorar el desarrollo de la asignatura, así como una valoración positiva en cuanto

158

Capítulo 3

a la variedad, claridad en el diseño, estructura interna, presencia de elementos
visuales, etc., sin embargo, no se mostraron tan satisfactorios en lo que se refería a la
claridad expositiva con al que estuvieron desarrollados algunos de los documentos, así
como una carencia de estructura en las que la organización de la información, los
resúmenes, esquemas y ejemplos hiciesen más sencilla la comprensión y el estudio
de estos. Por otro lado, se encontró un hecho significativo, y que en cierta medida
podría asimilarse con alguno de los resultados de nuestra experiencia, y es que a
través de la opinión de los alumnos se obtuvo que aunque estos indicaron que los
servicios de comunicación facilitaban el contacto con los profesores, estos no
respondían de una manera inmediata a las demandas de los alumnos.

Otra de las investigaciones realizadas, en contextos universitarios, mediante la
aplicación del B-Learning como modalidad formativa, la podemos encontrar en la
realizada en la Universidad Central de Florida, donde lo más significativo de la misma
es la amplia experiencia desarrollada con anterioridad en ámbitos de eLearning, y los
resultados comparativos en aspectos de rendimiento y satisfacción entre uno y otro
modelo (Dziuban, 2004). Los resultados alcanzados en la misma muestran que, de
forma general, el B-Learning posee el potencial de incrementar el rendimiento en el
aprendizaje de los estudiantes que participan bajo dicha modalidad, en comparación
con cursos llevados a cabo de manera totalmente online. El éxito de los cursos
semipresenciales se lo atribuyen los investigadores a varios factores: en primer lugar,
al diseño instruccional establecido para su posterior aplicación, y por otro lado, al
soporte y apoyo que ofrecían los profesores en el desarrollo de estos. Sobre este
último aspectos señalar que, del total de profesores participantes en la experiencia,
alrededor del 88% mostraron estar satisfechos con el desarrollo de los cursos B-
Learning, es más, manifestaron que lo repetirían, sin lugar a dudas, en ocasiones
futuras.

Del mismo modo, debemos tener en cuenta que, tal como apuntaba el Informe
Nacional de Investigación sobre el Impacto de las Tecnologías de la Información en el
futuro de la Investigación Universitaria (2002), es posible que la tecnología de la
información pueda alterar los constructos tradicionales y usuales de la universidad
sobre el espacio y el tiempo, transformando además como las instituciones de
educación superior serán organizadas y financiadas, así como la posible modificación
de sus actividades intelectuales; y es en estos cambios, donde dicha modalidad
formativa puede considerarse como eficaz para llevarlas a cabo.

159

Fundamentación Teórica

Para conocer más a fondo el estado actual, y el futuro de la formación online en
la educación superior, podemos recurrir al estudio llevado a cabo por Kim y Bonk,
(2006), en el que, a través de una encuesta online a los instructores, diseñadores
instruccionales y administradores de MERLOT (Laboratorio Multimedia para el
aprendizaje y la enseñanza online), así como a WCET (Cooperativa para la Educación
en Telecomunicaciones), ambas importantes asociaciones para la educación online.
Los resultados obtenidos confirmaron algunas creencias sobre la educación online,
refutaron otras y proporcionaron un abanico de predicciones futuras, de las cuales
extraemos las que están en directa relación con nuestro objeto de estudio, más
concretamente, con la modalidad B-Learning. En este sentido, los resultados
encontrados muestran como, los encuestados consideran que, en futuros años la
expansión de la educación a través de la red en las instituciones de enseñanza
superior se van a producir a través de la implantación de modelos semipresenciales.

A ella, consideramos que se debe incorporar la experiencia realizada por
Jiménez y otros (2006), donde más específicamente estudiaban las valoraciones que
el entorno virtual de aprendizaje supone para el profesorado en el rediseño de
asignaturas semipresenciales, en el marco de los ECTS, y donde los resultados más
significativos demuestran que éstos son utilizados, fundamentalmente para aspectos
tales como la información académica, la presentación de contenidos, la comunicación
con el alumno, y la distribución de tareas y trabajos, detectando que se apuntan
tendencias hacia cambios del modelo pedagógico que afectan al diseño de los
contenidos, la gestión del tiempo, al modelo de enseñanza/aprendizaje, y a las
interacciones profesor-alumno.

Por otro lado, los profesores destacaban como limitaciones del modelo
cuestiones que se repiten en muchos de los estudios revisados, y que hacen
referencia a: la dedicación del profesorado, destacada como el mayor obstáculo para
la utilización de la plataforma, y que se repite en otras investigaciones (Morgan, 2003),
y que concretan en cuatro razones fundamentales: sobreabundancia de información
producida por las herramientas de comunicación personal, carencia de destrezas para
moderar la comunicación virtual, proceso de digitalización de documentos, y rediseño
de las asignaturas.

Otra de las experiencias bajo la modalidad B-Learning, la podemos encontrar en
el caso de Bustos (2005), el cual realiza la puesta en práctica de dicha modalidad de
enseñanza/aprendizaje aplicada a la formación en el trabajo, combinando en un

160

se ajuste en función de las necesidades. los contenidos. intereses y desarrollo de proyectos específicos de los participantes. y en general. el diseño tecnopedagógico potencial en el caso del B-Learning. de las actividades. los participantes. Antes de presentar los resultados alcanzados con dicho estudio. con los resultados enfocados hacia dos aspectos: la evaluación del aprendizaje de los alumnos. Las limitaciones que se encontraron estuvieron ligadas a las herramientas (diseño tecnológico) y al proceso de formación (diseño pedagógico). no deben articularse solamente a la luz del currículo. c. la interactividad que se gestione. En estrecha relación con los estudios y experiencias que nos ofrecen datos significativos para nuestro objeto de estudio. estrategias y técnicas más apropiadas a cada necesidad de aprendizaje. adquiere relevancia en tanto que el desarrollo real de las sesiones (tanto presenciales como en línea). de la Universidad de Alcalá. en el sentido de que han de permitir aprovechar mejor las posibilidades de crear conocimiento. a través del modelo de Kemp. en tanto que permitía ajustar el currículum. en la que se aplica una metodología híbrida para la enseñanza de la asignatura optativa “Interacción Persona-Ordenador”. b. es decir. el uso de los materiales. según indican los autores. el espacio de actuación dinámica y flexible que debe ofrecer un modelo de B-Learning. El modelo desarrollado reflejó que la integración de ambas modalidades en el continuo proceso de desarrollo de la formación en el y para el trabajo reportaba beneficios. y registrando los accesos y las características de uso de las herramientas de interacción en línea. Los resultados de dicha aplicación y del estudio de la experiencia hicieron llegar a la conclusión de: a. si no orientados por un diseño tecnopedagógico que reconozca en la interactividad en su conjunto. sesiones de trabajo presencial y sesiones de trabajo en línea. y la evaluación que los estudiantes han hecho de la metodología. nos encontramos con los resultantes de la experiencia desarrollada por García Barriocanal y Sicilia (2005). considerando que éstas debían moverse más hacia los modelos de Knowledge Building. los materiales y los procesos de enseñanza/aprendizaje previamente planeados. 161 . de los aprendizajes obtenidos. Capítulo 3 mismo programa. Los modelos de decisión de qué hacer en línea y qué hacer presencialmente. apuntar que éste estuvo determinado por diferentes variables autorregulatorias que. desarrollando un modelo de participación presencial integrado a la participación abierta en una comunidad virtual de aprendizaje.

Todo ello. De todas maneras. El grado de satisfacción de la mayoría de los estudiantes fue positivo o muy positivo. . con un 84% de los estudiantes que la consideraron como una buena iniciativa. favoreciendo. 162 . experiencia con Internet. superando un 62% del total la asignatura con la calificación de notable o sobresaliente. No encaja bien con el modelo “convocatoria de septiembre” sin con el de “oferta en ambos cuatrimestres”. en la medida de lo posible. El aspecto de la metodología mejor considerado resultó ser el de la evaluación. constituye impartir por primera vez la asignatura bajo modalidad B-Learning. habilidad en la gestión del tiempo. todas estas limitaciones pueden ser solventadas en futuras réplicas del estudio. bajo un diseño flexible que les permitiese a los alumnos optar por diferentes grados de presencialidad. . . Evitar la “masificación virtual” dobla el trabajo del tutor. y que los investigadores resumen en: . Los resultados más relevantes de dicha investigación los presentamos a continuación. . gestión del entorno de estudio y habilidad en la solicitud de ayuda. aludir a las diferentes problemáticas encontradas en el desarrollo de la experiencia anteriormente indicada. ya que se debe tener en cuenta que. manifestando estar altamente satisfechos con metodologías de enseñanza/aprendizaje blended que aporten un mayor grado de flexibilidad a los procesos de formación. considerándolos significativos para nuestro objeto de estudio: . . también.Fundamentación Teórica influyen de manera determinante: motivación. encontrando que el 88% de los estudiantes consideraron que era una iniciativa buena o muy buena. los resultados obtenidos por los alumnos fueron positivos. para este caso concreto. La evaluación que los alumnos realizan de la utilización de la metodología semipresencial resultó muy positiva. todas ellas supuestamente presentes en el alumno que forma parte de la asignatura. de manera global. la autonomía del estudiante. Creemos necesario. Conlleva una alta carga de trabajo en los docentes. En lo que respecta al rendimiento académico. Es difícilmente aplicable a asignaturas que requieren la adquisición de habilidades muy intensivas en solicitud de asistencia del alumno al profesor.

b) discusión de temas tratados en clase con detenimiento. En este sentido. A partir de la investigación a la que estamos haciendo referencia. podemos incorporar diferentes acciones y usos que se hacen de la web para contribuir a las clases presenciales. A todo esto. Manejo de Atendiendo a situaciones que no están directamente relacionadas con el la clase aprendizaje. oportunidades. Capítulo 3 Adicionalmente a los resultados presentados con anterioridad. los materiales indispensables para la clase se ofrecen de manera impresa y a veces se incluyen en las páginas en línea. más específicamente. El profesor. encontró tenía la aplicación de la modalidad semipresencial. considera dicha autora que. c) compartir trabajos. información El profesor distribuye información que puede incluir documentos internos de la clase (programas. en base a las observaciones realizadas en el estudio. y además. la función más frecuente es la de la comunicación por correo electrónico entre el profesor y los alumnos. Usos de la web en clases presenciales. lecturas sugeridas. debilidades y amenazas que. . se constituye como un gran recurso para que los alumnos apliquen los conocimientos adquiridos en clase. prácticas. tareas. Sus pares. establece los usos en función de si son complementos o suplementos: a. etc. y quizás similares en muchos sentidos. Suplemento: como recurso optativo y puede considerarse: . b. audio. . en primer lugar. práctica extra: dada la flexibilidad de la web para mostrar video. así como la estudio de la literatura. lecturas. de acuerdo con la investigación realizada. Scagnoli (2003) establece las diferentes fortalezas. . o entre los 163 . basándose en una investigación realizada en clases presenciales en la Facultad de Educación de la Universidad de Illinois. Tabla nº 19. es decir. recurso para la clase: la integración de la web se da como una opción. los resultados encontrados nos muestran que. etc. texto y simulaciones en diversos formatos. se ofrecen materiales extras como ejercitaciones.). ejemplos. y que giran en torno a: Distribuir Es el uso más frecuente. pero que son importantes para el alumno y el profesor. Complemento: como requisito de la clase que el alumno acceda a los recursos que se ponen en Internet y participe de la clase de manera virtual. Interacción Permite una interacción más profunda con: . Esta interacción facilita: a) cobertura y profundización de temas con recursos que nos e pueden traer a clase. Los materiales de clase. los usos que se hacen de la web en las clases presenciales son diversos.

donde siete de los diez profesores encuestados admitió incluir un foro de discusión como complemento a su clase presencial. mientras que sin embargo. Permite contacto con las fuentes. Optimizar el aprendizaje de los alumnos facilitando el acceso a los recursos educativos. 12. 11. Convierte a los alumnos de actores pasivos a activos generadores de su propio aprendizaje. señalan que la función de comunicación encuentra usos más sofisticados como el de los foros de comunicación. 10. Experimentar. Facilitar la colaboración y contactos. 3.Fundamentación Teórica propios alumnos. Mueve al docente a un rol de facilitador y guía en la experiencia de aprendizaje. Participación individual. Del mismo modo. 9. Variedad en formatos para la misma información: adaptar a diferentes estilos de aprendizaje. y el 40% restando dijo que no notaba diferencias en cuanto al aprendizaje. Igualmente. 15. Motiva la curiosidad: el que quiere saber más tiene las herramientas al alcance. 6. Acceso a información de otras fuentes. 5. el 60% consideraba que las clases web-asistidas son mejores que las que no usan la web. 4. los profesores encuestados manifestaron que la metodología blended presentaba las siguientes fortalezas: 1. Motivar la curiosidad. Incentiva y permite el trabajo colaborativo del docente con los alumnos y con otros docentes. Independencia temporal y geográfica para el acceso a materiales de clase. 8. 7. también en esta se han detectado diferentes limitaciones o debilidades que merece la pena destacar por las posibles orientaciones para aplicaciones prácticas de dicha modalidad. 164 . 16. y tal como hemos venido realizando con el resto de estudios e investigaciones analizadas hasta el momento. Frente a las conclusiones presentadas. 13. ver. 14. de los alumnos entrevistados. visitar. Incentiva el pensamiento crítico y resolvedor de problemas. 2. Permite experimentar a bajo riesgo (simulaciones). Flexibilidad en el acceso a materiales.

3. y por ultimo. llevado a cabo en la Licenciatura en Computación de la Universidad de Carabobo (Venezuela). El docente tiene que verificar que los recursos en línea son de calidad y veracidad que necesita para su clase. por otro lado. permitiéndole el acceso y la familiarización con el uso de la web como recurso de información. 2. y la realidad demanda la incorporación de las TICs en los procesos formativos. imprescindible en el ámbito educativo. el desarrollo de estas metodologías implica un esfuerzo adicional por parte del docente lo que implica la 165 . el rendimiento. Para finalizar con el análisis del estudio realizado por Scagnoli (2003). al igual que mantener una forma de educación que esté centrada en el alumno como es esta. En síntesis. que la mezcla utilizada en el grupo de presencia media produjo un máximo rendimiento estudiantil. más concretamente. en la motivación por la asignatura objeto de aprendizaje y el esfuerzo docente. porque incorporar nuevas metodologías es una forma de crecer. La formación a través de la red no garantiza la calidad de los recursos que usa. el propósito principal del experimento. y por otro lado. porque se necesita adaptar el sistema de aprendizaje a la realidad. y tal como se ha apuntado en otras investigaciones. No significa ahorrar tiempo o esfuerzo: responder mensajes. Otra de las experiencias analizadas sobre el B-Learning es la realizada por Monguet y otros (2006). actualizar contenidos. más en el universitario. siempre teniendo en cuenta que se llevó a cabo bajo una modalidad semipresencial de formación. investigación y capacitación. consistió en comprobar en qué medida el grado de presencia de los estudiantes en las actividades de enseñanza/aprendizaje influía en su rendimiento. Se debe considerar capacitar a los alumnos y al profesor en el uso de la tecnología. la cual nos gustaría abordar por dos motivos fundamentales: en primer lugar. por varios motivos: en primer lugar porque supone una manera de formar mejor a los alumnos. De los datos analizados. estamos de acuerdo con las diferentes propuestas realizadas en lo que respecta a la importancia de la incorporación de la modalidad de enseñanza/aprendizaje semipresencial. porque las variables que analizan en el estudio están directamente vinculadas a las que nosotros proponemos en nuestro estudio. modernizar enlaces y recursos lleva tiempo. por otro lado. Capítulo 3 1. por ser una experiencia desarrollada en latinoamérica y cuyo proceso de investigación consideramos de calidad. los autores declaran las siguientes manifestaciones: por una parte. una alta motivación y un rendimiento altamente satisfactorio para el docente como planificador y tutor.

¿cuál es la capacidad en número de estudiantes por aula virtual? Para finalizar con el análisis de la mismo. en cierta medida. Del mismo modo. como los agentes implicados en las mismas. que permitan al estudiante convertirse en el protagonista y gestor de su aprendizaje y al docente en un verdadero guía. mantienen una altas expectativas hacia el papel que las TICs pueden aportar al a implantación de 166 . el estudio permite plantear los siguientes interrogantes que. y c. Más concretamente. Aunque nos encontramos en un momento donde tanto las instituciones universitarias. crean limitaciones en torno al mismo: a. y la toma de decisiones se conviertan en los elementos distintivos de la educación de calidad”. también es importante seleccionar adecuadamente los momentos de la formación que se deben realizar en forma presencial” (Monguet. de las que destacamos la que señala cómo las universidades están enfocando sus esfuerzos para evolucionar hacia esos nuevos modelos de aprendizaje. ¿qué tipos de controles se establecen para medir la disponibilidad del docente para atender de manera virtual a los estudiantes?. lo que está pidiendo un cambio profundo en el sistema educativo. los autores nos señalan que. Ya apuntaba Bartolomé (2004. aspectos que ya hemos tratado en capítulos anteriores donde hacíamos alusión a la incorporación de la universidad al EEES. 14) que el B-Learning se planteaba como modalidad relevante en la actualidad por varias cuestiones. Las universidades. uno de los grandes aciertos en el desarrollo de la experiencia fue establecer la sesión presencial en el momento central del desarrollo de la acción formativa. ¿cuál es la remuneración del docente?. 196). hecho que como apuntan “sugiere que más allá del grado de presencia. debe preparar a ciudadanos en una sociedad en la que el acceso a la información. 2006.Fundamentación Teórica necesidad de disponer de recursos que incorporen elementos automatizados de tutoría. seguimiento y control. cuando afirma que: “la clave del cambio metodológico no es para aprender más sino aprender diferente. aproximación que se basa en los profundos cambios que en relación a la información y la comunicación ha sufrido la sociedad en el último medio siglo. y en general todo el sistema educativo. b.

junto con análisis y exposiciones de sus resultados. tanto en lo que se refiere a las variables independientes que intervienen: diseño de los materiales. serán objeto de nuestra investigación. Se hace necesario todavía. Asimismo. y la utilización de las diferentes plataformas en los procesos formativos. aplicación de estrategias y metodologías concretas. 104): “Es una prioridad valorar y evaluar los efectos del B-Learning en los procesos de formación. todavía son escasos los estudios e investigaciones que nos ofrecen aproximaciones en lo que respecta a la implementación de la modalidad semipresencial. Capítulo 3 metodologías derivadas de la aplicación de los ECTS. como de forma interactiva: cómo combinar estrategias metodológicas presenciales y virtuales. además de cómo señalan Garrison y Kanuka (2004. etc. en lo que Cabero denomina una “interpretación curricular de los medios”. en lo que se refiere a los niveles superiores del aprendizaje (por ejemplo. pero con notables diferencias socioculturales y organizativas. formas de diseñar los materiales.. de ahí que lo consideremos un campo de estudio a abordar. 167 . resulta esencial que los investigadores comiencen a explorar el impacto del B-Learning en aquellas experiencias de aprendizaje más significativas”. que pueden servirnos de guía. Algunos de los cuales. características cognitivas y actitudinales de los estudiantes. Tal como afirma Jiménez (2006): “Resulta relativamente fácil encontrar en otros contextos internacionales descripciones y propuestas de modelos de “buenas prácticas” sobre la enseñanza semipresencial. esta modalidad de incorporación de la formación virtual. pensamiento crítico y reflexivo). etc. utilización de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas que los entornos LMS nos permiten. consideramos que en nuestro contexto. que hace aconsejable su evaluación crítica”. un equilibrio entre los aspectos pedagógicos. más concretamente. No nos gustaría finalizar este apartado sin señalar que. en nuestro contexto. como estamos viendo. tecnológicos y organizativos. nos abre nuevas posibilidades de estudios e investigación.

Fundamentación Teórica 168 .

169 . Capítulo 4 SEGUNDA PARTE: METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN.

Metodología de la Investigación 170 .

……………………………………………………………………. Fases de la Investigación. Entrevistas a Alumnos de Universidad. 271 4. Proceso de Construcción.7.7. 207 4.7. 186 4.1. ………………………………………………………. ……………………………………………. Enfoque Metodológico.7.7..7.1. ………………………………………………………………………………. ……………………………………………………… 183 4. Instrumentos para el Análisis de la Información.1.…… 173 4.7. Producción. Definición del Problema de Investigación. Validación y Fiabilización del Cuestionario.1.8. Observación no Participante. 198 4. ………………………. Estudio 3. Preanálisis. Procedimiento seguido en la Técnica del Grupo de Discusión.4. 269 4. 185 4.6. 184 4.8.…………… 177 4. …………………………………………………………………… 178 4. Diseño de Materiales. Actitudes.1. Estudio 5.7. 237 4. ……………….8. …………………………………………………………………..3.2.1.… 231 4..4.4.6. Instrumento de Diagnóstico del Análisis de las Actitudes hacia Internet. Análisis de las Intervenciones en la Herramienta de comunicación Asincrónica.4. ……………………………………………………………….1. ……………………………………….3...4. 201 4. Identificación de Pares de Adjetivos de otras Escalas. 294 4. 305 4. …………………………………………………….2.2. Codificación.…….3.1. ………………………… 197 4.7. Juicio de Expertos.. Estudio 1. ……………………………………………………………. Rendimiento Académico.4. Evaluación de Percepciones. Correlacional. ………………………………………………………………… 210 4. Principios Básicos en el Diseño de Materiales Online y Justificación de la Estructuras.5. 176 4.1. ………………………………………………………………………… 181 4. ………. Percepciones de los Profesores..1.2. …… 196 4. Estudio 2.5. Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVEA): WebCT. ………………………………………………………… 184 4. ……………………………………….8.3.5.1.7.5. Descriptivo.7. ……… 220 4.1. ……………………………………………………………. …………………………………………………………………………………. 186 4.5.4. ……………………………………………………………………… 292 4. Análisis del Discurso.. Índice de Fiabilidad.. …………….1.4. Experimental. ………………………………………….2.6.7.4. Selección de Contenidos. Satisfacción.7. 4.. 265 4.8.3. …………………………………………………………….4. 287 4.1. 302 4.4. Estudio 4. ……………………………………………….7.1.3.7.7. ………………………………….9. Formación Sistema de Categorías. 213 4. Formación de la Lista de Pares de Adjetivos.2. Tipos de Estudio. 191 4. …………………………………. Objetivos de la Investigación.1. 293 4.……………………………………. Población y Muestra. …. ………………………………………………………………………………. 195 4. Instrumentos para la Recogida de Información. La Investigación en el Ámbito de la Tecnología Educativa.3.1.1.…….7.4.7. ……………………………………………………………… 202 4. ……………………………………………………………………… 237 4.4.1. Capítulo 4 CAPÍTULO 4 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.1.4. ………………………………… 309 171 . 193 4.

.2. ……………………………………………………… 309 4.9.Metodología de la Investigación 4. 311 172 . ………………………………………………………. Técnicas de Análisis Cuantitativo.1.9. Técnicas de Análisis Cualitativo.

1992. 2005. Jesús Salinas. nos indica las siguientes: . no es nuestra pretensión realizar una revisión conceptual de la problemática de la investigación en el terreno de la Tecnología Educativa. Tirado. Más bien. Cabero (2001. no estaría mal reconocer que. contamos al respecto -en nuestro contexto- con excelentes trabajos que han abordado el tema en profundidad. 173 . Si al principio su investigación no se percibía como útil e interesante. Más concretamente. Duarte. y solamente un tipo de estudio era el que se llevaba a cabo. como por ejemplo los de Gallego (1996). 1998. podemos diferenciar una serie de líneas. con los trabajos dirigidos por el Dr. para ello. Y al respecto. Navas. en el de la Universidad de las Islas Balares. 2001. Romero. Barroso. 2002. 2007. 2004a y 2007). como el color. Borges. etc. Torres. 2005. Sancho (1998). el comparativo (Cabero. 2006. Aguaded. Capítulo 4 CAPÍTULO 4: DISEÑO Y PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN. 4. García Izaguirre. donde el número de tesis defendidas en los últimos años es bastante amplio (Castaño. Situación que es similar a la desarrollada en otros Departamentos. Ángel Pio y Mercé Gisbert. dentro de la investigación en el terreno de la Tecnología Educativa. el movimiento o los tipos de planos utilizados. 2001). 1998. la investigación en el terreno de la Tecnología Educativa ha ido ganando progresivamente importancia en el campo de la Didáctica. 2000. motivada fundamentalmente por las ideas instrumentalistas que se tenían sobre el papel de los medios y recursos de aprendizaje. Román. La Investigación en el Ámbito de la Tecnología Educativa. Claro ejemplo de ello podemos observarlo en el propio Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Rodríguez Gallego. 2006. 2006. en Murcia por el Dr. en las últimas décadas. 1997. en Tarragona con los supervisados por los Drs. 2001. Perera. García-Valcarcel (2003). Janeiro. Francisco Martínez. D igamos desde el principio que. realizar una serie de comentarios sobre ella que nos permita encuadrar el trabajo que hemos realizado. Viene marcado por los estudios comparativos centrados en las características técnicas de los equipos y en ciertos atributos funcionales de los mismos. Cataldi. Garassini. Como ha señalado Cabero (2001. Recio. como por ejemplo. 2007. Martínez (1994 y 1998).1. 1999. 2004a y 2007). 2008). su campo ha ido ganando progresivamente terreno e importancia. Gómez del Castillo.

Ana García-Valcárcel (2003. . Pragmática sobre los medios: cómo diseñarlos. adaptaciones de los medios en base a los estilos de procesamiento de los alumnos. Se considera la relevancia de los atributos simbólicos de los medios y su interacción con las características psicológicas de los alumnos y como estos sistemas simbólicos determinan los productos cognitivos y el rendimiento obtenido con los medios. Criterios que los profesores adoptan para la adopción de las TICs. Viene acentuada por el diseño de medios de acuerdo a elementos de estructuración. Examinar las actitudes que tienen los receptores de los medios hacia los mismos. tanto de forma directa como encubierta.Metodología de la Investigación . . estudios comparativos entre los medios y la enseñanza presencial. significación del esfuerzo mental invertido en el procesamiento de la información.…).…). En una línea muy similar. como determinantes de los productos alcanzados y del esfuerzo mental invertido en el procesamiento y tratamiento de la información.…). cómo son utilizados por los profesores. nos encontramos con la propuesta que realiza la profesora de la Universidad de Salamanca. . cómo utilizarlos y cómo evaluarlos. Se centra en el análisis de los atributos estructurales y la forma de organizarlos para transmitir mensajes. Y una perspectiva sociocrítica. c) Investigaciones donde los medios se contemplan desde el enfoque curricular (análisis interno de los medios como instrumentos que concretizan y codifican los programas del currículo. a) Investigaciones donde los medios se contemplan desde el enfoque empírico (estudios comparativos de medios. . cómo inciden los medios en el currículo. 174 . Análisis de los contextos y los condicionantes que introduce en la practicidad . preocupada por el análisis de los valores que transmiten las TICs. . y las manipulaciones que por ellos se originan. b) Investigaciones donde los medios se contemplan desde el enfoque mediacional-simbólico (influencia de los estilos cognitivos en el procesamiento de la información mediada. quien distingue los siguientes momentos. 176).

bien si la investigación en la Tecnología Educativa ha ido evolucionando.…). estilos de aprendizajes. y diferentes problemáticas (rendimientos. nos ha permitido aprender una serie de aspectos. No realizar estudios meramente comparativos. Capítulo 4 d) E investigaciones donde los medios se contemplan desde el enfoque crítico y sociocultural (estudios sobre los valores y estereotipos. así como al diseño de los materiales. específicamente el de la formación a distancia mediante el eLearning o B-Learning. Realizar trabajos desde una perspectiva sistémica. Y plantearnos problemas reales para al incorporación de las TICs. estudios sobre las desigualdades sociales que generan las TICs. . . y que por tanto recojan la participación de diferentes actores (alumnos. Ahora. la aplicación de estrategias metodológicas concretas sobre las mismas. .…). Combinar diferentes técnicas. Hecho que nosotros hemos pretendido hacer con la primera parte de nuestro trabajo. Ampliar el campo de acción y de estudio a los problemas meramente instrumentales y tecnológicos. en función de sus estilos cognitivos y de procesamiento de la información. Además de estos aspectos. como lo han hecho desde diferentes perspectivas los autores anteriormente citados. como son: . también en el terreno concreto de la problemática que nos ocupa. Esta evolución. hasta la interacción que los sujetos llegan a realizar sobre ellas. estilos cognitivos. que irán desde la problemática del diseño de las mismas. a los centrados en la problemática de la plataforma. Utilizar la combinación de metodologías cuantitativas y cualitativas para analizar los problemas de incorporar las TIC a los procesos de enseñanza. pasando de aquellos estudios comparativos - bien con la formación presencial o con otras modalidades de la formación a distancia-. en la necesidad de fundamentar teóricamente las diferentes opciones que se adopten. técnicos y profesores). . estrategias e instrumentos de estudio. . creemos que también es importante insistir. ha sufrido una serie de transformaciones. actitudes. 175 . que nosotros hemos pretendido incorporar en nuestro trabajo.

2003). que giran tanto desde el surgimiento de nuevas variables determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje. de enseñanza y de aprendizaje. y del cual pasaremos a continuación a presentar los objetivos y diseño utilizado. pero a su vez indispensable. las problemáticas de investigación que se han ido generando han sido bastante amplias. sin olvidarnos del análisis de la modalidad de comunicación que se genera en estos entornos y a través de las diferentes herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas que nos permiten (Marcelo y Perera. al diagnóstico del grado de satisfacción mostrado por los estudiantes que han cursado acciones formativas (Noé. como por ejemplo. incorporación de las TICs en el contexto universitario. 4. 2007). Es en algunas de estas líneas en las que nos moveremos en el trabajo de investigación que hemos realizado. ‚ Las diferencias y semejanzas entre acciones “e-learning” y “b-learning”. 176 . Definición del Problema de Investigación. ‚ El trabajo colaborativo en estos entornos. adquiriendo verdadero significado en los últimos años problemáticas. a la contemplación de otras variables. Por otra parte. ‚ El diseño de objetos y repositorios de aprendizaje. ‚ La tutoría virtual. como en la necesidad de estudios que orienten y establezcan modelos teórico-prácticos desde los que abordar estas nuevas modalidades formativas soportadas en las redes telemáticas. son las siguientes: ‚ El diseño de materiales educativos en la red. como la significación que tienen diferentes variables actitudinales y cognitivas en el aprendizaje en estas acciones formativas para garantizar su calidad (Recio.2. ‚ La comunicación en estos entornos. está generando la aparición de nuevas necesidades. L a paulatina. ‚ El grado de satisfacción de los estudiantes que participan en estas acciones formativas. ‚ La influencia de los estilos cognitivos. de manera que han evolucionado de los centrados en el rendimiento. 2004).Metodología de la Investigación En la actualidad estos estudios están también sufriendo una serie de transformaciones.

la relevancia que esta nueva modalidad de formación está adquiriendo -tal como demuestra el gran esfuerzo que todas las universidades están realizando para incorporar la formación en red en sus estudios (claro ejemplo lo podemos observar en el Plan de Renovación de Metodologías Docentes)-. que van desde la falta de trabajos en este contexto. a las herramientas de comunicación asincrónicas empleadas. Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos universitarios mediante un proceso de formación en red en cuanto al diseño de materiales. tanto académico como administrativo. 2004). 177 . la falta de trabajos con que nos encontramos en esta línea. Objetivos de la Investigación. hemos seleccionado el contexto de formación universitaria para realizar nuestro estudio por diferentes motivos. 4. L os objetivos que perseguimos alcanzar con nuestro estudio quedan declarados en los siguientes términos: Analizar la utilización de Internet como herramienta formativa para la adquisición de conocimiento y aprendizaje por parte de los alumnos universitarios. por último. Conocer la actitud que el alumnado universitario tiene hacia Internet como medio para la formación. a través de su Grupo de Trabajo sobre Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Diseñar y validar un instrumento de diagnóstico de las actitudes hacia Internet con construcción diferencial semántico de Osgood. aún teniendo en cuenta dichas dificultades. Determinar el rendimiento académico del alumnado universitario a partir de un modelo de formación B-Learning. una fuerte resistencia del personal universitario. Capítulo 4 Ya en el informe de la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas (CRUE. y respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje seguido. se ponían de manifiesto diferentes limitaciones en torno a la introducción de las TICs en la Universidad. y. la escasez de recursos financieros. y por último.3. tales como: la ausencia de una estrategia clara que diseñe un sistema de implementación integral de las nuevas tecnologías en los ámbitos de la gestión. formación e investigación. Nosotros.

llevaremos a cabo diferentes estudios respecto a la misma muestra para analizar el efecto de las principales variable citadas: rendimiento académico. Conocer si existe alguna relación entre la actitud del alumnado universitario hacia Internet. En concreto. este tipo de estudios son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigación y. Valorar la eficacia de las herramientas de comunicación asincrónicas a través de su utilización por parte del alumnado universitario en el modelo de enseñanza- aprendizaje B-Learning. nos preparan el camino para la configuración de nuevas teorías o investigaciones. Un estudio tanto de corte cuantitativo como cualitativo. Y. según Bisquerra (2004. se pretende establecer y evaluar las relaciones existentes entre diferentes variables que hemos identificado a partir de distintas investigaciones que pueden ser influyentes en el proceso de adquisición de 178 . y no se limitan a una mera recogida de datos sino que intentan responder a cuestiones sobre el estado presente de cualquier situación educativa con implicaciones que van más allá de los límites establecidos por los propios elementos estudiados. grado de satisfacción. Analizar y describir las percepciones que los profesores universitarios poseen en cuanto a la planificación y utilidad de impartir la asignatura en un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. P ara alcanzar los objetivos anteriormente citados. realizaremos un estudio ex post-facto en lo referido al análisis de las actitudes que los alumnos universitarios tienen hacia Internet. 197). su rendimiento académico en un proceso formativo online. actitudes hacia Internet. Por lo general.Metodología de la Investigación Conocer los usos (acciones) para los que los alumnos universitarios utilizan las herramientas de comunicación asincrónicas en un proceso de formación B- Learning.4. centran su actuación en determinar el “qué es” de un fenómeno educativo. Por otro lado. evaluar un modelo de diseño de materiales formativos para la red. es decir. ya que. 4. éste podría ser el mejor enfoque de abordar la problemática de la investigación en el terreno de las TICs. Enfoque Metodológico. y el grado de satisfacción que muestran respecto a estos entornos formativos. con el estudio correlacional. etc. como señala Cabero (2004a). realizaremos un estudio multiestudio.

además de que la combinación de ambas estrategias metodológicas ampliará las posibilidades de conocer el fenómeno a estudiar. con el objeto de que dicho enfoque mixto nos permita. tanto cuantitativa como cualitativa. es decir. nuestro estudio se encuadra bajo una investigación de corte mixto. teniendo de nuevo en cuenta los objetivos que se pretenden alcanzar. sino como dimensiones que. Del Rincón y Latorre (1992. ni tampoco caminos que conducen a una misma meta. Como ya hemos señalado anteriormente. En este sentido. Así pues. aunque dicotómicas. señalar que tal como apuntan Arnal. como señalan Silva y Edna (2005) superada la disyunción entre ambas metodologías “el estudio de la dimensión cualitativa no se vea como una opción excluyente del estudio de la dimensión cuantitativa y viceversa. en la perspectiva sistémica en la que nos vamos a mover. además de poder llegar a establecer relaciones significativas en un contexto de formación en red. También llevaremos a cabo un estudio cualitativo en lo referido al análisis de la interacción que los estudiantes establecen con las herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica de la formación en red. de hecho. Señalar también que. con este tipo de estudios la meta ideal del experimentador es que los cambios o variaciones en los valores de la variable dependiente (en este caso. rendimiento académico) sean atribuibles a las manipulaciones de la variable independiente (formación online) y no a otras variables. y por otro lado. Como es sabido. Capítulo 4 información. tanto conocer como comprender lo acontecido. no por eso son irreconciliables para producir conocimiento de la realidad social” (122). Y por último. en la medida de lo posible. existe un acuerdo general en que el pluralismo metodológico es. 102). 179 . y aunque esta cuestión será abordada en diferentes apartados de nuestra investigación. queremos recoger aportaciones de los dos colectivos participantes en la acción formativa: profesorado y alumnado. en lo referido al efecto que la formación online tiene en el rendimiento académico de los estudiantes. en lo referente a la metodología. y la conjunción de ambas permite reconceptualizar la investigación. haremos uso del método experimental. de vital importancia para el estudio apropiado de una cuestión de investigación.

180 . Figura nº 13. Equivalencia estadística de sujetos en diversos grupos normalmente formados al azar. Uso de estadísticos inferenciales.Metodología de la Investigación Y ya que nuestra investigación aborda diferentes tipos de problemas y objetivos. Miles y Huberman (1994) consideran características propias de la investigación cualitativa. Manipulación directa de una variable Experimental independiente. 168). Características de la Investigación 3. a través de un proceso de profunda atención. las siguientes: ƒ Se realiza a través de un prolongado e intenso contacto con el campo o situación de vida. 6. 5. sus normas explícitas e implícitas. 2. de comprensión empática y de suspensión o ruptura de las preconcepciones sobre los tópicos objeto de discusión. reflejo de la vida diaria de los individuos. Diseño que permita un control máximo de variables extrañas. Medición de cada variable dependiente. A continuación. Características de la metodología cuantitativa (Bisquerra. grupos. 4. ƒ El investigador intenta capturar los datos sobre las percepciones de los actores desde dentro. sociedades y organizaciones. sus ordenaciones. los procedimientos utilizados exigirán el empleo de diferentes metodologías. mostramos las características más significativas de la denominada metodología cuantitativa: 1. ƒ El papel del investigador es alcanzar una visión holística del contexto objeto de estudio: su lógica. Estas situaciones son típicamente “banales” o normales. Por otro lado. y de acuerdo con Bisquerra (2004. 2004). Comparación de dos o más grupos o conjuntos de condiciones.

comprender e interpretar nuestro estudio. complementarlas para conocer en mayor profundidad nuestra problemática de estudio. narran. pero algunas son convincentes por razones teóricas o consistencia interna. pero que deberían mantenerse en su formato original a través del estudio. y las posibilidades que nos ofrecen para conocer. 74). Señalar 181 . 2003. nuestro objetivo. contarse en segmentos. estudios que vienen marcados por los objetivos a alcanzar en cada uno de ellos. no es contraponer las diferentes metodologías. el investigador puede aislar ciertos temas y expresiones que pueden revisarse con los informantes. subagruparse. 2004. diversos serán los métodos utilizados en el proceso de nuestra investigación. comparar. ƒ La mayor parte de los análisis se realizan con las palabras.4. Tal como apuntábamos en el apartado anterior. Onwuegbuzie. Fernández y Pértegas. 2005. En este sentido. como ya hemos señalado. actúan y manejan sus situaciones cotidianas. mientras que otros carecerán de ellas -que no de objetivos de estudio-. Etxebarria y Tejedor. pero asumiendo las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas (Bisquerra. 4. y una breve matización sobre el/los instrumento/s a utilizar para la obtención de los datos. ƒ Una tarea fundamental es la de explicar las formas en que las personas en situaciones particulares comprenden. Se pueden organizar para permitir al investigador contrastar. teniendo en cuenta que algunos de ellos estarán determinados por el establecimiento de hipótesis. De todas formas. El investigador es el principal instrumento de medida.1. analizar y ofrecer modelos sobre ellos. pero en cualquier caso. expondremos a continuación la clasificación de estudios establecida para el desarrollo de nuestro proceso de investigación. Tipos de Estudio. (5-8). ƒ Son posibles muchas interpretaciones de estos materiales. ƒ Se utilizan relativamente pocos instrumentos estandarizados. Pueden ser más o menos generales o precisas. son sólo proposiciones sujetas a comprobación empírica y verificación de la realidad. y según Sampieri y otros (2000. se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado formuladas a manera de proposiciones. Las palabras pueden unirse. Las hipótesis indican lo que estamos investigando o tratando de medir. e incluir dos o más variables. Capítulo 4 ƒ Leyendo a través de estos materiales. el establecimiento de posibles hipótesis de investigación. 2000).

Hipótesis de diferencia de grupos: formuladas en investigaciones cuya finalidad es comparar grupos para ver si se establecen diferencias entre ellos. En primer lugar.Hipótesis correlacionales: especifican las relaciones entre dos o más variables y pueden establecer cómo es la relación entre estas variables. 182 . y ambos son válidos para la formulación. nosotros adoptamos el modelo propuesto por Bisquerra (2004. Y en segundo lugar. 4... Ser exhaustiva y explicar con el mayor detalle posible el resultado que el investigador espera obtener con su investigación. Expresar la relación que se espera encontrar entre las variables de estudio. Esta relación puede expresarse en términos positivos o negativos.. 130) estableciendo los siguientes tipos: Hipótesis científicas: a. c. es decir. exigible a toda hipótesis científica (81). genéricamente puede expresarse diciendo que las diferencias son iguales a cero. Esto favorece la comprensión y el principio de parsimonia.. Plantearse en términos claros y concisos. según Colás y Buendía (1994): 1. 5. 2.. d.Hipótesis causales: aquellas que establecen relaciones de causa-efecto entre las variables. por lo que la formulación de sus términos debe ser operativa. Hipótesis estadísticas: a. b.Hipótesis nula: representada con el símbolo Ho. los criterios que debe reunir una hipótesis en una investigación científica para una correcta formulación son. Ser armoniosa. que esté en armonía con la teoría ya plenamente demostrada.Metodología de la Investigación dos cuestiones básicas antes de adentrarnos en la descripción de los diferentes tipos de estudios de la investigación. Ser comprobable.Hipótesis descriptivas: únicamente expresan estimaciones más o menos precisas (a modo de expectativas o suposiciones previas que desconocemos si serán o no verdaderas) respecto a los fenómenos objeto de interés. aunque son múltiples y diversas las formas existentes para clasificarlas. 3.

nuestro objetivo es conocer si existe -y si existe. Estudio 1. y en los objetivos científicos que pretenden alcanzar. según Colás y Buendía (1994. como peculiaridad común poseen que tratan de investigar las relaciones que se dan entre variables. b) no se da manipulación previa de las variables con las que se trabaja. estableciendo además la enunciación de hipótesis u objetivos de estudio. bien sea el caso del rendimiento académico.4. a continuación. así como las técnicas de recogida de información correspondientes para el desarrollo de los mismos. emplearemos las hipótesis estadísticas para determinar la existencia o no de relación entre diferentes variables a analizar. o la satisfacción de los mismos en los procesos de formación online. Aunque los estudios de tipo correlacional poseen una amplia gama en la forma de proceder.. es decir.alguna relación entre la actitud del alumnado universitario hacia Internet y su rendimiento académico en un proceso formativo online. 183 . y afirma la existencia de diferencias.1. Hipótesis: Ho: El alumnado universitario con una actitud positiva hacia Internet no obtiene un mejor rendimiento académico en un proceso de formación B-Learning que el alumnado universitario con una actitud negativa hacia Internet. Correlacional.1.Hipótesis alternativa: adopta la forma H1. Capítulo 4 b. c) van destinados a la prueba de hipótesis. la búsqueda de correlaciones debe basarse en hipótesis que permitan corroborar teorías o ponerlas en tela de juicio. A partir de dos de las variables de nuestro estudio -actitudes hacia Internet y rendimiento académico-. Durante tres del total de los cinco estudios que trabajaremos a lo largo de nuestra investigación. los grupos que se comparan presentan diferencias estadísticamente significativas. 156). d) intentan hallar explicaciones mediante el estudio de las relaciones entre variables. es decir. en qué grado. Formulamos. 4. la actitud del alumnado universitario hacia Internet. Como características específicas. las autoras señalan: a) el investigador trabaja en marcos naturales ya establecidos y su funcionamiento. la relación de tipos de estudios adoptados en nuestro proceso de investigación.

Descriptivo. 1991). Señalar que.4. hemos realizado la construcción y validación de un instrumento específico.4. el rendimiento académico lo analizaremos mediante una prueba de papel y lápiz de tipo objetivo. describir sistemáticamente hechos y características de una población dada o área de interés de forma objetiva y comprobable. De Pablos. Hipótesis: Ho: La utilización de Internet como recurso para el proceso formativo no produce cambios significativos en el rendimiento a corto plazo adquirido por los estudiantes con un riesgo alfa de equivocarnos. tal como indica su nombre. Nuestra finalidad con él es determinar el rendimiento académico del alumnado universitario a partir de un modelo de formación B-Learning. En nuestro caso concreto. instrumento que ya ha sido utilizado en otras investigaciones para el análisis de las actitudes de los alumnos hacia diferentes tecnologías (Cabero. 184 .2. Estudio 3. H1: La utilización de Internet como recurso para el proceso formativo produce cambios significativos en el rendimiento a corto plazo adquirido por los estudiantes con un riesgo alfa de equivocarnos. 1976) para la medición de la variable “actitudes”. Fandós. 4.Metodología de la Investigación H1: El alumnado universitario con una actitud positiva hacia Internet obtiene un mejor rendimiento académico en un proceso de formación B-Learning que el alumnado universitario con una actitud negativa hacia Internet. 1986.1. 2003).3. Suci y Tannenbaum. prueba usual en la investigación de medios para analizar esta variable (Cabero. Experimental. 4. Nieto. 2003. 1991. la escala de actitudes con construcción diferencial semántico de Osgood (Osgood.entre ambas variables será el resultado del análisis de los datos obtenidos mediante la aplicación de diferentes instrumentos: En primer lugar. La principal característica del método descriptivo es. La correlación –positiva o negativa.1. Estudio 2.

185 .1. H1: Los estudiantes muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación B-Learning en cuanto al diseño de materiales en red con un riesgo alfa de equivocarnos. Estudio 4. H1: Los estudiantes muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación a través de la red con un riesgo alfa de equivocarnos. d) planificar futuros cambios y tomar decisiones. Capítulo 4 Según Van Dalen y Meyer (1981). Análisis del discurso. y en cuanto al proceso de formación en red. Ho: Los estudiantes no muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación a través de la red con un riesgo alfa de equivocarnos.4. c) realizar comparaciones y evaluaciones. Los datos serán extraídos a partir de la información obtenida mediante la aplicación de un cuestionario tipo Likert “ad hoc” para nuestro estudio. Hipótesis: Ho: Los estudiantes no muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación B-Learning en cuanto al diseño de materiales en red con un riesgo alfa de equivocarnos. El objetivo de este estudio posee la finalidad de reconocer y clasificar los diferentes tipos de acciones que manifiestan los alumnos universitarios en cuanto a la utilización de la herramienta asincrónica disponible en el entorno de formación virtual. estos métodos facilitan: a) recoger información factual detallada que describa una determinada situación.4. 4.Learning en cuanto a la utilización de la herramienta de comunicación asincrónica manejada con un riesgo alfa de equivocarnos. H1: Los estudiantes muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación B-Learning en cuanto a la utilización de la herramienta de comunicación asíncrona manejada con un riesgo alfa de equivocarnos. b) identificar problemas. Ho: Los estudiantes no muestran un nivel de satisfacción significativo en el proceso de formación B. A través del presente estudio es nuestro objetivo conocer y valorar el nivel de satisfacción de los alumnos universitarios en cuanto al diseño de materiales online. respecto a la utilización de la herramienta de comunicación asíncrona empleada.

Lógicamente. Para ello. desde los inicios. clasificados y analizados al finalizar las diferentes acciones formativas a través de la red que se ha llevado a cabo. y a modo de síntesis. 4. 4. Anderson y Archer (2000). fue importante el análisis de la documentación existente sobre nuestra temática. Estudio que se llevará a cabo a través de un grupo de discusión y cuyos datos obtenidos serán registrados. los estudios propuestos. siguiendo diferentes marcos conceptuales. las relaciones entre la 186 . tales como Cataldi (2005). Posteriormente. Mostramos en la figura nº 14. procedemos a describir el proceso de trabajo que está determinado por diferentes momentos aunque. sobre el análisis del discurso online. algunos de ellos fueron llevados a cabo simultáneamente. U na vez planteados los diferentes objetivos y enfoques metodológicos de nuestra investigación. Estebaranz (2007). y Perea (2004). el propósito general que nos orientaba. Estudios de investigación y técnicas de recogida de datos. Percepción de los Profesores. Fases de la Investigación. El último de los estudios planteados está dirigido al análisis y descripción de las percepciones que los profesores universitarios han tenido en cuanto a la planificación y utilidad observada de impartir la asignatura en un entorno virtual de enseñanza- aprendizaje.Metodología de la Investigación Así pues. elaboraremos un sistema categorial que servirá como base fundamental para la clasificación. registro y análisis de los datos obtenidos a lo largo del proceso de formación.5.4.1.5. fue fundamental identificar. comenzamos con el análisis de la documentación sobre el tema de la educación a distancia. así como las técnicas de recogida de información correspondientes a cada uno de ellos: TIPOS DE ESTUDIO TÉCNICAS DE RECOGIDA DE DATOS CORRELACIONAL Escala de Actitudes Pruebas de Rendimiento Académico EXPERIMENTAL Pruebas de Rendimiento Académico DESCRIPTIVO Cuestionario tipo Likert ANÁLISIS DEL DISCURSO Sistema de Categorías PERCEPCIÓN DE LOS PROFESORES Grupo de Discusión Figura nº 14. Garrison. Estudio 5. Silva y Gros (2007).

que tal como expresamos anteriormente. Capítulo 4 formación en red y la universidad. Cuestionario del grado de satisfacción de los alumnos. mejoras. Para ello. 187 . Protocolo de observación no participante. así como las diferentes modalidades de formación existentes en la actualidad. seleccionar los contenidos que los alumnos debían estudiar bajo la modalidad B-Learning. Asimismo. y que los alumnos debían abordar en el desarrollo de la asignatura. realizamos el diseño de los materiales que formaron parte de los diferentes módulos o temas que seleccionamos para nuestro estudio. se procedió a la construcción de los instrumentos que eran necesarios para los diferentes tipos de estudio y para la obtención de los datos a recoger. desarrollamos varias acciones que configuraron la parte del diseño de la investigación. Casi de manera simultánea con los pasos anteriores. Pruebas de rendimiento académico. Una vez quedó establecida la parte previa de nuestro estudio. creando las diferentes asignaturas de los distintos grupos y especialidades que formaban parte de nuestra muestra objeto de estudio. posteriormente. donde la primera de las acciones que realizamos consistió en la exportación de los contenidos a la plataforma WebCT. y. efectuamos la producción de los materiales en si mismos. y Protocolo para el grupo de discusión. y que nosotros establecimos en: Elaborar el diseño y la estructura de la investigación: donde. etc. y a la realización de un juicio de expertos para posibles modificaciones. fue preciso. por último. más concretamente. procedimos a la evaluación de los mismos. y continuando con la que hemos denominado “Fase Previa”. se elaboraron los siguientes: Cuestionario de actitudes hacia Internet. bajo la orientación y ayuda de los Técnicos del Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologías de la Universidad de Sevilla (SAV). desde una determinación y justificación de su estructura. y bajo la misma fase previa que estamos describiendo. además de determinar los objetivos de la investigación. Seguidamente. comenzamos con la fase de “Aplicación y Recogida de datos”. serían objeto del presente estudio. adoptamos los diferentes enfoques metodológicos con sus correspondientes tipos de estudio. más concretamente.

algunos fueron análisis estadísticos realizados con el paquete estadístico SPSS v. codificación y análisis del contenido. Después de que los alumnos abordaran los contenidos seleccionados de la asignatura desde la modalidad B-Learning. se efectuó una observación no participante por parte del investigador. que estuvo determinada en todo momento por el tipo de estudio sobre el que realizamos dicho análisis. la fase experimental de interacción de los alumnos con los materiales fue para todos la misma. Señalar que. Para facilitar la comprensión de las diferentes fases seguidas. o pretest. 188 . y otros requirieron del establecimiento de una categorización. así como la declaración de las posibles Implicaciones.5. también se realizó simultáneamente la prueba de rendimiento inicial. las acciones siguientes fueron varias: aplicación de la Prueba de rendimiento final. Para finalizar. y recogida de datos de la Interacción de alumnos y profesores en los Foros de Discusión. tanto de tipo general como específica por estudio realizado. los demás tenían el mismo calendario escolar. es decir. salvo uno de los grupos (Educación Física). una vez establecidos los diferentes análisis e interpretaciones de los resultados. realización del Grupo de discusión con los profesores. la última de las fases consistió en establecer las “Conclusiones”. se comenzó con la que sería la fase denominada de “Análisis de Datos”. administración del Cuestionario de actitudes final. aplicación del Cuestionario de satisfacción de los alumnos. antes de comenzar la misma.Metodología de la Investigación Teniendo en cuenta que. antes de que los alumnos tomasen contacto con la plataforma. Así pues. o postest. por otro lado. en cada una de las horas de clase donde se realizó la experiencia. en la figura nº 15 se presenta una visión gráfica de las mismas. comprendida entre las fechas 07/05/07 al 25/05/07. Una vez finalizada la fase anterior de recogida de información. Además. así como “Limitaciones” que asumimos en nuestro trabajo.11. fue necesario realizar varias acciones: en primer lugar. mientras se llevaba a cabo la experiencia formativa. la aplicación del cuestionario de actitudes inicial.

Prueba de rendimiento académico. 8. *Validación. 189 . Datos Interacción en los foros de discusión. Selección de contenidos. . ANÁLISIS DE DATOS 15. Elaboración guía del alumno y del profesor. de la investigación *Validación. 14. 10. . Producción. Análisis e Interpretación.Cuestionario actitudes hacia Internet. . Fase experimental interacción alumnos con los materiales. en el cuadro número 13. Aplicación cuestionario actitudes final. 6. Capítulo 4 FASES DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN F. así como las fechas en las cuales se llevaron a cabo. Observación no participante. CONCLUSIONES / IMPLICACIONES / LIMITACIONES Figura nº 15. Post-test. Determinación y justificación estructura. 17. Fases del proceso de investigación. 16. se presenta una visión más detallada de las mismas. 9. 11. 3. Diseño de materiales . 13. Codificación. . Exportar contenidos a la plataforma. APLICACIÓN Y RECOGIDA DE DATOS 5. Grupo de discusión. 7. A continuación. Construcción instrumentos . Aplicación cuestionario actitudes inicial. 1. 2. Revisión literatura . Tratamiento. Determinación diseño y estructura . . Evaluación: juicio expertos/prueba piloto.Cuestionario grado de satisfacción. Pretest. Aplicación cuestionario satisfacción. 12. PREVIA . 4.Protocolo Grupo de Discusión.Protocolo Observación no participante.

Enero 2005 Enero 2008 Previa Construcción y validación del cuestionario actitudes Mayo 2006 Elaboración del cuestionario de satisfacción Julio 2006 Validación del cuestionario de satisfacción Septiembre 2006 Elaboración de las pruebas de rendimiento Octubre 2006 Protocolo de la observación no participante Noviembre 2006 Protocolo de los grupos de discusión Noviembre 2006 Selección de los contenidos Octubre 2006 Determinación y justificación de la estructura Diciembre 2006 Producción Diciembre 2006 Elaboración de las guías del alumno y del profesor Septiembre 2006 Enero 2007 Reunión con profesores establecimiento Normas de Enero 2007 Funcionamiento en la parte experimental Exportar contenidos a la plataforma Enero 2007 Aplicación / Aplicación cuestionario actitudes inicial Marzo 2007 Recogida Pruebas de rendimiento Pretest Marzo 2007 de datos Fase experimental interacción alumnos con los materiales 7 Mayo 2007 25 Mayo 2007 Observación no participante 7 Mayo 2007 25 Mayo 2007 Pruebas de rendimiento Postest Junio 2007 Aplicación cuestionario actitudes final Junio 2007 Aplicación cuestionario satisfacción Junio 2007 Grupo de discusión 18 Junio 2007 Datos interacción foros de discusión Julio 2007 Tratamiento estadístico de los datos Julio 2007 Análisis Tratamiento cualitativo de los datos Julio 2007 de datos Elaboración sistema categorías grupo de discusión y Agosto 2007 codificación Elaboración sistema categorías foros de discusión y Septiembre 2007 codificación Análisis e interpretación de los resultados Septiembre 2007 Noviembre 2007 Conclusiones Implicaciones Elaboración de las conclusiones generales y específicas de los Diciembre 2007 estudios. 190 .Metodología de la Investigación Fases Acciones Temporalización Revisión de la literatura sobre el tema de estudio. Limitaciones Cuadro nº 13. Implicaciones y limitaciones del estudio. acciones y temporalización del estudio. Fases.

También. sino que haremos uso del denominado muestreo no probabilístico. 1987. 2003). de los diversos tipos propuestos. como: “(…) un método de elección de participantes o unidades de investigación (…) que exige que el investigador determine por adelantado un conjunto de atributos que deban poseer las unidades de estudio. 2004) plantean una doble clasificación sobre las posibles técnicas de muestreo a utilizar: probabilísticos y no probabilísticos. Población y Muestra. cuya característica fundamental es que el muestreo está determinado por la selección de los sujetos particulares que son expertos en un tema o relevantes como fuentes importantes de información según criterios establecidos previamente. Nieto. buscará los ejemplares apropiados”. 1996. 148) se concibe como “un procedimiento de selección informal de la muestra. En nuestro caso concreto. está referida a los procedimientos empleados para seleccionar la muestra de individuos sobre los que se van a recoger los datos para su posterior análisis y estudio. el criterio específico a tener en cuenta a la hora de seleccionar nuestra muestra de investigación era que fuesen alumnos universitarios de Magisterio que cursen la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación en la Universidad de Sevilla. en función del investigador”. A continuación. 2003. L a técnica o método de muestreo a utilizar en el desarrollo de nuestro proyecto de investigación. 93). Cataldi. 2005. utilizaremos un muestreo intencional u opinático. Bisquerra. en cierta medida.6. los motivos y/o criterios específicos que nos han llevado a su elección son los siguientes: 191 . Dada las características de nuestro estudio. Diferentes autores (Arnal y otros. Procedimiento de utilización de la muestra que es usual en el ámbito de la investigación en Tecnología Educativa (Cabero. no vamos a detenernos en el primero de ellos. Más concretamente. Destacar que. que tal como expone Bisquerra (2004. Capítulo 4 4. Fandós. este tipo de muestreo denominado intencional se vio reflejado en nuestra selección. pues necesariamente tuvimos que realizar nuestro estudio con grupos de alumnos en los cuales los profesores nos permitiesen la participación en sus aulas. Línea de selección definida por Goetz y LeCompte (1988.

Ð Educación Infantil (Grupo 2). De manera más precisa.Metodología de la Investigación . Ð Educación Musical (Grupo 2). Adecuación de la asignatura de “Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación” para su desarrollo en una modalidad online. Ð Educación Especial. de las especialidades: Ð Educación Primaria. la muestra que conforma nuestro objeto de estudio está compuesta por: Estudiantes de 3º de Magisterio de la Universidad de Sevilla. en la Universidad de Sevilla. Profesores pertenecientes al “Grupo de Investigación Didáctica: Análisis tecnológico y cualitativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje” (HUM390). que imparten en la actualidad las asignaturas señaladas anteriormente. Facilidad ofrecida por los profesores responsables de la asignatura para llevar a cabo el estudio. Ð Educación Física. . ya poseían cierta experiencia en la formación universitaria. . Ser alumnos de tercer curso. que cursan la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Ð Educación Infantil (Grupo 1). por tanto. Prácticamente se recogen casi la mayoría de las especialidades de la diplomatura de magisterio. Ð Educación Musical (Grupo 1). del Departamento de Didáctica y Organización Escolar. . 192 . y expertos en Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías.

o percepción. se estructuran como los ejes fundamentales desde los que va a girar nuestro proceso de investigación. Capítulo 4 4. Para la estructuración. Cualitativas: cuando su carácter de variación tiene carácter no numérico. característica que sólo puede adoptar un único valor o categoría para todos los individuos”. U no de los procesos más importantes en cualquier proceso de investigación científica consiste en la recogida de datos. tanto de los instrumentos empleados en la obtención de la información. tanto cuantitativa como cualitativa. actitudes. y que con anterioridad -en el apartado “Tipos de Estudio” del presente trabajo-. 193 . Eso supone que. tanto la recogida de datos. Cuantitativas: cuando sí tiene carácter numérico. Otros autores la definen como una característica observable o un aspecto discernible en un objeto de estudio que puede adoptar diferentes valores o expresarse en varias categorías (Ander-Egg. y teniendo en cuenta nuestros objetivos de investigación. decidimos organizar éstos en torno a las variables que forman parte de nuestra investigación. Como ya señalamos anteriormente.7. análisis del discurso. Variables tales como. 60). O autores como Berganza y Ruiz (2005. . 1997. El concepto variable deriva del concepto matemático de variable como oposición a constante. así como del proceso de investigación en su globalidad. serán acordes con los enfoques anteriormente citados. nivel de satisfacción. podemos entenderlo. como: “las cualidades o aspectos en los que difieren los fenómenos o individuos entre sí. basándose en Sierra Bravo (1992) realizan la siguiente clasificación de variables: a) Según su naturaleza: . 1980). 68). como la selección de las técnicas de obtención de la información. siguiendo a Arnal y otros (1992. rendimiento académico. ya fueron apuntadas de manera sucinta. El concepto en sí del término variable en la investigación educativa. Instrumentos para la Recogida de Información. la metodología utilizada será mixta. ya que “nos aporta la información adecuada para dar respuesta al problema planteado” (Tejada. 95).

que según Hernández. Intermedias: expresando dimensiones o aspectos parciales de éstas.…). Dependientes: aquellas “a explicar”. empresas. Independientes: explicativas cuya asociación o influencia en la variable dependiente se pretende descubrir en la investigación. nivel de estudios. c) Según su nivel de abstracción: . era nuestro propósito realizar una planificación que minimizase lo máximo posible la improvisación. conjuntos. Clasificación de variables (basado en Berganza y Ruiz. . . Nominales: suponen la distinción de diversas categorías sin ningún orden entre ellas. más cercanos a la realidad. en Bisquerra. . 2005). distancia y origen único natural. e) Según su posición en la investigación: . orden. actividad. lo que supone realizar tres actividades vinculadas entre sí. De intervalo: suponen a la vez orden y grados de distancia iguales entre ellas. 149) consisten en: 194 . los efectos o resultados respecto de los cuales hay que buscar motivo o razón de ser. Generales: referidas a realidades no inmediatamente medibles. Colectivas: cuando las unidades de observación son colectivos. grupos o instituciones (ciudades. . Naturaleza Amplitud Abstracción Escala Posición en la investigación Cualitativas Individuales Generales Ordinales Dependientes Cuantitativas Colectivas Intermedias De intervalo Independientes De razón Tabla nº 20. Individuales: cuando se refieren a las características de las unidades de observación cuando éstas son individuos (sexo. d) Según la escala que forman: . Fernández y Baptista (2003. . Retomando el proceso de la recogida de información. .Metodología de la Investigación b) Según la amplitud: . Ordinales: implican orden entre sus categorías. y por tanto. universidades. 2004.…). De razón: comprenden a la vez todos estos aspectos de distinción.

4.1. que la entienden como: “una predisposición aprendida. se pueden destacar en ellas tres cuestiones fundamentales: a) el carácter emocional. afectivas o evaluativas y. que lo define como “disposición de ánimo manifestada de algún modo”. Muchas son las conceptualizaciones del constructo actitud. . Seleccionar una o varias técnicas de obtención de la información de las disponibles en el área de estudio donde se enmarca nuestra investigación. Esto conlleva que la actitud pueda ser: 195 . disposiciones propiamente conductuales”. tal es el caso de Colas y Buendía (1998. . Capítulo 4 .7. y tal como expusimos en el apartado del presente trabajo de investigación “Tipos de Estudio”. Aplicar esta técnica para obtener la información que es de interés para nuestro estudio. o la menos concisa ofrecida por el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2006). Aún así. de una estructura interna. nuestra propuesta en torno a la clasificación de los instrumentos para la obtención de información -en base a las diferentes variables objeto de nuestro estudio. dirigida hacia un objeto. 214). de manera que la modificación en uno de los componentes produce un cambio en los demás. Preparar los registros observacionales y las mediciones obtenidas para que se analicen correctamente. y que incluye dimensiones cognitivas. persona o situación. contexto y tipo de acción). bien sea a través de mediciones de variables cuantitativas hasta registros narrativos y descriptivos de observaciones cualitativas. b) la obligada referencia a situaciones concretas (objeto. Las actitudes que los alumnos universitarios muestran hacia Internet se constituyen como la primera de las variables objeto de nuestro estudio. Actitudes. y c) la existencia de una interrelación. Más concretamente. eventualmente.quedan constituidas tal como exponemos a continuación. Tomando como referencia tanto la clasificación de las variables. así como los criterios para la recogida de información. nuestro propósito fundamental es conocer si dichas actitudes son significativas en un proceso de formación a través de la red.

Características del constructo actitud. “hoy día consiste en una serie de adjetivos extremos que codifican al objeto de actitud ante los cuales se solicita la reacción del sujeto. 1983). A continuación mostramos el procedimiento seguido para la construcción y validación del mismo. Williams y otros. diferentes son las investigaciones que se centran en la búsqueda de efectos interactivos de las actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y método instruccional o medio de enseñanza sobre el proceso cognitivo o el rendimiento (Clark y Sugrue. 196 .7.Metodología de la Investigación Conocida Medida Modificada Figura nº 16. la dirección de su asociación y su intensidad sobre una escala de siete pasos”. Ryan. siendo su única tarea indicar. 114). Instrumento de diagnóstico del análisis de las actitudes hacia Internet. 27): “(…) esencialmente una combinación de asociaciones controladas y procedimientos de escala. nos señala que. 4.1. 1986. Henríquez Coronel. Para la recogida de información. Proporcionamos al sujeto un concepto para que sea diferenciado y un conjunto de escalas de adjetivos bipolares para que lo realice. En este sentido. o CAAI. Suci y Tannenbaum (1976. Albert (2007. se procedió a la elaboración del “Cuestionario de Actitudes hacia Internet”. entre cada par de adjetivos se presentan varias opciones y el sujeto selecciona aquellos que en mayor medida refleje su actitud”.1. Éste debe calificar al objeto de actitud con un conjunto de adjetivos bipolares. La escala de actitudes con construcción diferencial semántico de Osgood. La elección de este instrumento responde a la finalidad de obtener abundante información sobre una de las variables objeto de nuestro estudio: las actitudes de los alumnos hacia Internet. 2005. para cada ítem. 1988. es según Osgood.

3.. 2. 4. Así pues.Formación definitiva de las escalas.Identificación de pares de adjetivos de otras escalas.Juicio de expertos.7.2.. 5. pudimos identificar fundamentalmente un total de 23 pares de adjetivos bipolares.. 1976. de acuerdo tanto a la fundamentación teórica (Osgood. como a los procedimientos seguidos por Cabero y otros (1991) o Borges (2006). 4.Índice de fiabilidad. nos parecían pertinentes para nuestro concepto de estudio. Identificación de pares de adjetivos de otras escalas.. Albert. y que a priori.Encuestas a alumnos universitarios.Formación de la lista de pares de adjetivos bipolares. para la formación de nuestra escala bipolar de adjetivos hemos seguido una serie de pasos. Los pasos a seguir en la construcción del instrumento han sido: 1.. 6.Formación de escalas de adjetivos bipolares. y el nuestro está centrado en las actitudes hacia Internet. que presentamos a continuación: ENTRETENIDO ABURRIDO NECESARIO INNECESARIO DIVERTIDO FASTIDIOSO AGRADABLE DESAGRADABLE INEFICAZ EFICAZ COMPLICADO SIMPLE VALIOSO SIN VALOR AHORRA TIEMPO EXIGE MUCHO TIEMPO DIFÍCIL FÁCIL PRÁCTICO POCO PRÁCTICO NEGATIVO POSITIVO ÚTIL INÚTIL ENTORPECEDOR FACILITADOR EDUCATIVO PERNICIOSO FEO BONITO MARAVILLOSO HORROROSO MALO BUENO IMPORTANTE TRIVIAL 197 .. se realizó una primera selección de aquellos adjetivos que Cabero y otros (1991) proponían como definitivos para su objeto de estudio. 2007).1. Capítulo 4 Nosotros. En este primer paso. Suci y Tannenbaum. 7.. salvando la diferencia de que el objeto de estudio analizado por el primero consistía en las actitudes hacia el ordenador y la informática.

papel y lápiz-. ¿por qué lo pusiste? E.3. 4. Con el propósito de identificar los diferentes adjetivos que los sujetos objeto de nuestra investigación podrían utilizar.7. nuestro siguiente procedimiento consistió en efectuar unas encuestas las cuales estaban configuradas por cinco preguntas abiertas sobre Internet (figura nº 17). ¿por qué no pondrías Internet en tu domicilio? Figura nº 17. se efectuó el análisis de las mismas con el propósito específico de conocer la frecuencia de aparición de los adjetivos en el total de las encuestas obtenidas.Metodología de la Investigación PERSONAL IMPERSONAL BENEFICIOSO PERJUDICIAL INTELIGENTE ESTÚPIDO RÁPIDO LENTO INCÓMODO CÓMODO Cuadro nº 14. Si tienes en tu domicilio Internet. pertenecientes a la titulación de Pedagogía y Magisterio. El número total de sujetos encuestados fue de 376. Sin tener en cuenta las razones económicas. Entrevistas a alumnos de Universidad. todos alumnos de la Universidad de Sevilla. ¿Qué es para ti Internet? B. Señalar que. 1991). Adjetivos bipolares de otras escalas (Cabero. una vez obtenida la información -apuntar que fueron cumplimentadas en formato presencial. ¿Qué ventajas crees que tiene Internet para la educación? C. Preguntas abiertas en las entrevistas a los alumnos. Las preguntas efectuadas fueron las siguientes: A. es decir.1. matriculados en las asignaturas de: 198 . ¿Qué inconvenientes crees que tiene Internet para la formación? D.

88 FIABLE 69 3.85 PASIVO 36 1.56 89.7 39. Magisterio: Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Educación Física.93 86.11 ACCESIBLE 79 3. los cuales mostramos en la siguiente tabla.41 MOTIVADOR 23 1.53 60. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Educación Musical. la frecuencia de aparición.00 53.2 70. curso 3º).48 INDIVIDUALIZADO 20 0. Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza (curso 5º-Grupo Tarde).73 CÓMODO 54 2.31 81. el porcentaje y el porcentaje acumulado de cada uno de ellos: ADJETIVO FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO COMUNICATIVO 190 8. Didáctica General (Educación Infantil.07 84.65 87. en la que exponemos además.73 INADECUADO 34 1.71 ÚTIL 101 4.44 NECESARIO 98 4.62 ENTRETENIDO 49 2.9 INFORMATIVO 173 8. obtuvimos un total de 96 adjetivos. Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza (curso 5º-Grupo Mañana).71 22.32 PRÁCTICO 30 1.68 73. Capítulo 4 Pedagogía: Tecnología Educativa (curso 3º).24 82. curso 1º).6 76.51 FORMATIVO 72 3.92 IMPERSONAL 47 2.1 17 RÁPIDO 122 5.07 36. Tras el análisis de las encuestas administradas.6 75.37 46.73 27.3 67. curso 1º).53 ACTUAL 34 1.07 83.3 65.53 63.3 INTERESANTE 14 0.53 58.11 PELIGROSO 64 3.72 SOCIAL 28 1.65 88.13 INTERACTIVO 34 1.6 32.27 DIVERTIDO 23 1.07 85.34 IRREAL 23 1. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación (Educación Primaria.12 ECONÓMICO 37 1.73 71.95 PERJUDICIAL 14 0.7 43.16 199 .23 50.41 NEGATIVO 19 0.6 FLEXIBLE 12 0.04 ADICTIVO 87 4.79 FÁCIL 54 2.81 PÉRDIDA DE TIEMPO 79 3.62 55.9 8. curso 3º).32 IMPRESCINDIBLE 49 2.03 EFICAZ 24 1.59 78.89 87.11 FACILITADOR 56 2.4 79.26 DISTRACTOR 54 2.

09 98.37 94.28 VARIADO 12 0.75 PARCIAL 3 0.27 DAÑINO 1 0.09 98.31 GRATUITO 4 0.14 96.76 INÚTIL 10 0.18 96.11 INSTANTÁNEO 9 0.07 COMPLEMENTARIO 2 0.56 89.64 INNOVADOR 7 0.49 DISPONIBLE 3 0.37 93.37 EFICIENTE 1 0.14 97.09 98.24 PRODUCTIVO 6 0.16 COMPLETO 2 0.05 99.05 99.42 ELITISTA 1 0.32 DESHUMANIZADOR 1 0.57 200 .61 INCONTROLABLE 2 0.52 BENEFICIOSO 5 0.5 91.09 98.13 GLOBAL 4 0.79 VÁLIDO 11 0.14 97.07 CERCANO 1 0.75 CONCISO 4 0.53 INSEGURO 8 0.09 98.19 96.19 ASEQUIBLE 3 0.12 CONVENIENTE 1 0.46 92.89 AUTÓNOMO 2 0.14 97.77 DIDÁCTICO 3 0.28 95.05 99.05 99.Metodología de la Investigación ADJETIVO FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO RELEVANTE 12 0.22 POSITIVO 10 0.14 97.47 91.9 TÉCNICO 8 0.47 ENRIQUECEDOR 1 0.51 90.05 99.14 96.28 95.56 90.98 BUENO 2 0.05 99.52 EXTENSO 1 0.27 LÚDICO 8 0.63 ESTABLE 3 0.05 99.29 AMPLIO 10 0.97 ÁGIL 1 0.09 98.05 99.46 92.33 UNIVERSAL 3 0.09 97.22 CREATIVO 1 0.05 INMEDIATO 3 0.09 98.37 94.94 EDUCATIVO 4 0.72 SENCILLO 12 0.18 96.7 INDISPENSABLE 2 0.91 DIVERSO 3 0.14 97.02 CARO 1 0.05 99.96 FRÍO 6 0.14 96.14 97.88 VIABLE 2 0.34 COOPERATIVO 2 0.05 99.61 NOVEDOSO 3 0.19 95.09 98.09 98.25 FALSO 2 0.52 ESTIMULANTE 2 0.14 97.42 93.43 ESTIMULADOR 2 0.05 99.79 DINÁMICO 2 0.23 95.32 94.09 98.68 ATRACTIVO 9 0.47 LIBRE 3 0.17 COSTOSO 1 0.43 93.05 99.09 98.

05 99.72 PARTICIPATIVO 1 0. y obtenida la primera lista de adjetivos. Formación de la lista de pares de adjetivos.9 VIRTUAL 1 0.05 99. Lista de pares de adjetivos sometidos a juicio de expertos.7.05 99.62 INFINITO 1 0.85 SISTEMÁTICO 1 0. 4. añadimos algunos otros que no habían aparecido en nuestra muestra. Más concretamente.77 SIMPLE 1 0. Adjetivos. frecuencias y porcentajes de aparición de los adjetivos iniciales.05 99.05 99. el siguiente paso en el procedimiento seguido para la construcción del cuestionario.05 99. A esta primera lista de pares de adjetivos.4. los pares de adjetivos quedaron establecidos tal como mostramos a continuación (tabla nº 22): COMUNICATIVO RESERVADO INFORMATIVO DESINFORMATIVO RÁPIDO LENTO ÚTIL INÚTIL NECESARIO INNECESARIO ADICTIVO ADVERSIVO ACCESIBLE INNACESIBLE PÉRDIDA DE TIEMPO AHORRO DE TIEMPO FORMATIVO DEFORMATIVO FIABLE DUDOSO PELIGROSO SEGURO FACILITADOR ENTORPECEDOR CÓMODO INCÓMODO DISTRACTOR ATRACTIVO FÁCIL DIFÍCIL IMPRESCINDIBLE PRESCINDIBLE ENTRETENIDO ABURRIDO IMPERSONAL PERSONAL ECONÓMICO CARO PASIVO DINÁMICO Tabla nº 22. fue someter al juicio de expertos una lista de pares de adjetivos.95 PODEROSO 1 0. Dicha lista estaba formada por aquellos adjetivos que saturaban el 75% de las distribuciones anteriormente presentadas.00 Tabla nº 21.05 100 Total 2. Una vez fueron analizadas el conjunto de entrevistas.1.05 99.135 100. Capítulo 4 ADJETIVO FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO INAGOTABLE 1 0.67 MODIFICABLE 1 0. pero que sí se habían mostrado eficaces en 201 .

Metodología de la Investigación otras escalas bipolares de adjetivos. pertenecientes al Grupo de Investigación Didáctica. Antes de mostrar la escala definitiva de adjetivos bipolares que fue sometida a juicio de expertos. los pares de adjetivos añadidos fueron: RÍGIDO FLEXIBLE MANEJABLE AVASALLADOR ÁGIL TORPE AGRADABLE DESAGRADABLE INEFICAZ EFICAZ COMPLICADO SIMPLE VALIOSO SIN VALOR EDUCATIVO PERNICIOSO PRÁCTICO POCO PRÁCTICO NEGATIVO POSITIVO APROPIADO INAPROPIADO IMPORTANTE TRIVIAL ABRUMADOR FÁCIL DE CONTROLAR EXACTO INEXACTO BENEFICIOSO PERJUDICIAL INTELIGENTE ESTÚPIDO Tabla nº 23. participación en proyectos de investigación financiados por el Ministerio de Educación. la construida por Cabero y otros (1991. b) su contraste en los diferentes diccionarios de antónimos. de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Sevilla. con experiencia en el terreno de la investigación educativa por los siguientes motivos: eran doctores.5. la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Lista de pares de adjetivos. más concretamente. Adoptando la aportación a la que hacemos referencia. formulándole las siguientes cuestiones: 202 . etc.7. Los expertos que formaron parte del análisis de los pares de adjetivos fueron 13 profesores titulares. Juicio de expertos. señalar que. A cada uno de los expertos se le facilitó vía correo electrónico un documento con los pares de adjetivos mostrados anteriormente. 402). y. la identificación y selección de los adjetivos opuestos fue resultado de dos aspectos a contemplar: a) la contrastación con otras escalas de adjetivos.1. 4.

aunque si aparecieron una serie de matizaciones como las siguientes: “hay un par de adjetivos que yo eliminaría por no tener mucho sentido en este planteamiento: comunicativo-reservado” “cambiaría pasivo por estático” “No veo claro el par comunicativo-reservado pues Internet es un ente pasivo fundamentalmente” “Cambiaría el par Adictivo/Adversivo.. la selección de los intervalos de separación entre los adjetivos.. no creo que sepan muchos lo que significan” Así pues. Suci y Tannenbaum (1976. ¿Eliminaríais algún par de adjetivos por no considerarlo adecuado? 2. por Adictivo/ Indiferente. ¿Incorporaríais algún par de adjetivos que no se encuentre reflejado en el instrumento? De las respuestas ofrecidas por los expertos. 36). y la forma de presentación de la escala. o igualmente X e Y 5= ligeramente Y 6= bastante Y 7= extremadamente 203 . en la que la explicación de cada uno de los intervalos para cada par bipolar de adjetivos sería la siguiente: (CONCEPTO) Término polar X ___ ___ ___ ___ ___ ___ ___ Término polar Y 1 2 3 4 5 6 7 1= extremadamente X 2= bastante X 3= ligeramente X 4= ni X ni Y. siguen las sugerencias formuladas por Cabero y otros (1991) de acuerdo con Osgood. Señalar también que. y teniendo en cuenta los cambios y modificaciones sugeridas por el grupo de expertos. la mayor parte de ellos. la escala definitiva que presentamos a continuación quedó formada por 35 pares de adjetivos bipolares.. Capítulo 4 1. destacar que. más concretamente siete niveles de separación. no consideraron conveniente realizar ningún cambio sobre los pares de adjetivos propuestos.

Edad: ( ) Menos de 19 años ( ) Entre 19 y 21 años ( ) Entre 22 y 24 años ( ) Entre 25 y 27 años ( ) 28 años o más. conceptos.… tienen para las personas. los valores asignados a cada extremo de los intervalos. contesta a cada pareja de adjetivos con la mayor sinceridad y sin olvidarte ninguna. ¡Muchas gracias por tu colaboración! 1. complétala tal como se te muestra en el ejemplo. simplemente con la primera impresión o sentimiento que tengas. y que en consecuencia determinarían una actitud favorable o desfavorable hacia Internet variaría. Magisterio Especialidad: ________________________ 204 . quedó establecida con la forma que a continuación presentamos: CUESTIONARIO DE ACTITUDES HACIA INTERNET Esto NO es un test. la escala de adjetivos de actitudes hacia Internet por los alumnos universitarios.Metodología de la Investigación Con ello se explica que. por lo que no hay respuestas verdaderas o falsas. 3. El propósito del instrumento es conocer el significado que ciertos objetos. por ejemplo: RÁPIDO 7 _______ 1 LENTO CARO 1 _______ 7 ECONÓMICO ACCESIBLE 7 _______ 1 INNACESIBLE En definitiva. Recuerda que no hay respuestas verdaderas o falsas. Debes contestarla sin detenerte demasiado. Por favor. para ello te encontrarás una serie de adjetivos para que nos des tu opinión. en función de que el adjetivo mostrara una visión positiva o negativa. ideas. Nombre: 2. En nuestro caso queremos conocer lo que significa para ti Internet. Después de leer con tranquilidad las parejas de adjetivos que se te presentan en la escala. Sexo: ( ) Hombre ( ) Mujer 4.

Capítulo 4 5. en una escala del 1 al 7. ¿Has repetido algún curso?  Si  No ¿Cuántas/os? ________________ 5. los pares de adjetivos que se presentan a continuación. El ordenador es para ti: 1= Extremadamente Malo 2= Bastante Malo 3= Ligeramente Malo 4= Ni Malo ni Bueno. o Igualmente Malo y Bueno 5= Ligeramente Bueno 6= Bastante Bueno 7= Extremadamente Bueno MALO 1 _____X_ 7 BUENO Esa respuesta significa que el ordenador es para ti Bastante Bueno. ¿Tienes conexión a Internet en casa?  Si  No A continuación te mostramos un ejemplo sobre cómo rellenar el resto del cuestionario. ¿Tienes ordenador en casa?  Si  No 7. Ahora señala. INTERNET ES PARA TI: RÁPIDO 7 _______ 1 LENTO ACCESIBLE 7 _______ 1 INNACESIBLE CARO 1 _______ 7 ECONÓMICO COMUNICATIVO 7 _______ 1 RESERVADO 205 . ¿Has cursado anteriormente otra asignatura/curso a través de Internet?  Si  No ¿Cuántas/os? ________________ 6.

Metodología de la Investigación DINÁMICO 7 _______ 1 PASIVO DISTRACTOR 1 _______ 7 ATRACTIVO FIABLE 7 _______ 1 DUDOSO FORMATIVO 7 _______ 1 DEFORMATIVO SEGURO 7 _______ 1 INSEGURO PÉRDIDA DE TIEMPO 1 _______ 7 AHORRO DE TIEMPO ENTRETENIDO 7 _______ 1 ABURRIDO ADICTIVO 1 _______ 7 INDIFERENTE RÍGIDO 1 _______ 7 FLEXIBLE MANEJABLE 7 _______ 1 AVASALLADOR ÁGIL 7 _______ 1 TORPE NECESARIO 7 _______ 1 INNECESARIO AGRADABLE 7 _______ 1 DESAGRADABLE INFORMATIVO 7 _______ 1 DESINFORMATIVO INEFICAZ 1 _______ 7 EFICAZ COMPLICADO 1 _______ 7 SIMPLE VALIOSO 7 _______ 1 SIN VALOR EDUCATIVO 7 _______ 1 PERNICIOSO DIFÍCIL 1 _______ 7 FÁCIL PRÁCTICO 7 _______ 1 POCO PRÁCTICO NEGATIVO 1 _______ 7 POSITIVO ÚTIL 7 _______ 1 INÚTIL ENTORPECEDOR 1 _______ 7 FACILITADOR APROPIADO 7 _______ 1 INAPROPIADO IMPORTANTE 7 _______ 1 TRIVIAL ABRUMADOR 1 _______ 7 FÁCIL DE CONTROLAR EXACTO 7 _______ 1 INEXACTO PRESCINDIBLE 1 _______ 7 IMPRESCINDIBLE PERSONAL 7 _______ 1 IMPERSONAL 206 .

constituirían el grupo diana de nuestro proceso de investigación. Thorndike (1990) sugiere tres posibilidades: formas equivalentes. Índice de fiabilidad. Magisterio Educación Física (1º) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”. el curso y la asignatura que cursaban en el momento de la recogida de datos fue la siguiente: Psicopedagogía (3º) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”. Magisterio Lengua Extranjera (3º) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”. Magisterio Educación Infantil (3º Grupo 1) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”. la fiabilización del instrumento estuvo compuesta por sujetos que. La especialidad de los grupos. Un total de ocho grupos. de los cuales el número de alumnos que complementaron la escala fue de un total de 239. Pedagogía (3º) “Tecnología Educativa”. Diferentes fueron los grupos de alumnos con los que pudimos contar para la validación de la escala. más el hecho de que otros autores (Cabero y otros. Capítulo 4 BENEFICIOSO 7 _______ 1 PERJUDICIAL INTELIGENTE 7 _______ 1 ESTÚPIDO INCÓMODO 1 _______ 7 CÓMODO 4. Existen. test-retest. posteriormente. Magisterio Educación Especial (3º) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”.7. Señalar que. Magisterio Educación Infantil (3º Grupo 2) “Nuevas Tecnologías Aplicadas en Educación”. Para obtener el índice de fiabilidad en instrumentos de estas características. posibilidad de una administración simultánea.1. 1991) lo habían utilizado en procedimientos muy similares al nuestro. Teniendo en cuenta que la última de las opciones presenta ventajas en el sentido de realización de una única forma del test. nos llevó a decantarnos por el mismo.6. Pedagogía (5º) “Diseño de Medios Audiovisuales y Materiales de Enseñanza”. tal como señala Hernández (1991) diferentes métodos para obtención del índice de fiabilidad: 207 . y consistencia interna. además.

Resumen del procesamiento de los casos.873 V14 . la quinta es para opciones dicotómicas. Alfa de Cronbach basada en los Alfa de Cronbach elementos tipificados N de elementos .0 Excluidos 0 . 1991.875 V32 . Cabero y Márquez.879 V18 . las dos primeras medidas requieren aplicar el cuestionario más de una vez al mismo grupo.871 V11 .877 .883 35 Tabla nº 25. el alfa de Cronbach para los datos obtenidos de la escala administrada.883 V24 .881 V19 .871 V2 . son las que más se adaptan a las características de nuestro estudio. Coeficiente KR-20.871 V30 . . .874 V5 . . por otro lado. y la tercera y la cuarta.873 V20 .870 V23 . Alfa de Alfa de Alfa de Cronbach si se Cronbach si Cronbach si se elimina el se elimina el elimina el Variable elemento Variable elemento Variable elemento V1 .871 V8 . De todas ellas.874 V4 .873 V31 .0 Tabla nº 24.869 V3 . Coeficiente alfa de Cronbach.Metodología de la Investigación .876 V6 .868 V27 . Estadísticos de fiabilidad.873 V17 . 1999). Medida de estabilidad.872 V29 .870 V28 .871 208 .870 V9 . Para ello aplicamos.876 V21 .872 V34 .871 V33 . en un primer momento.878 V7 . Método de mitades partidas.874 V15 .0 Total 239 100. obteniendo los siguientes resultados: N % Casos Válidos 239 100.878 V22 . siendo la cuarta la más aplicada en diferentes trabajos e investigaciones de este tipo (Cabero y otros.877 V16 . .872 V10 . Método de formas alternativas o paralelas.874 V35 .

hasta valores máximos cercanos al 0.8146). 0.872 V26 .40 denota correlación baja. en lo que respecta a la obtención del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach. 204).20-0. se llevó a cabo el primer momento de análisis. respectivamente). José Luís Pérez de los Ríos. y 0.00-0. Por medio de un estudio más pormenorizado de los datos. como los estadísticos total- elemento-. tenemos que señalar que el índice obtenido por nosotros es muy similar al alcanzado en otras escalas.8561).870 V13 . una puntuación de 0. con un valor de 0. Capítulo 4 Alfa de Alfa de Alfa de Cronbach si se Cronbach si Cronbach si se elimina el se elimina el elimina el Variable elemento Variable elemento Variable elemento V12 .870. tales como variables correspondientes a los 209 .883. tanto mayor si nos referimos al Alfa de Cronbach basado en los elementos tipificados.20 relación indiferente y despreciable.70 muestra una relación sustancial o marcada. y bajo la orientación del Dr.MM (0. correlaciones situadas entre el intervalo 0. “0. de acuerdo con la propuesta de Garret (1971.40-0.70-1 denota relación alta o muy alta”.8723). tanto los estadísticos de fiabilidad. podemos observar que todos los pares de adjetivos bipolares mostraban valores significativos. oscilando desde valores cercanos al 0. Índice que. Estadísticos total-elemento. Por otra parte. Recuérdese también que.8 y 1 pueden considerarse como “muy altas” y en consecuencia denotarían altos niveles de fiabilidad del instrumento. como por ejemplo las variables 26 y 28 (Entorpecedor/Facilitador e Importante/Trivial.885. y Universidad (0. 189). de acuerdo con Bisquerra (1987.877 nos muestra una significatividad alta. 0.879 V25 . existente pero leve. en cuanto a las correlaciones ítem-total de los datos obtenidos. nos lleva a considerar como muy aceptables los índices de fiabilidad obtenidos sobre el instrumento. Analizando. las puntuaciones obtenidas son significativas. Por otro lado. de EE.869 Tabla nº 26. en el caso de la aplicada en EGB (0. doctor en estadística por la Universidad de Sevilla-. a través del cual podemos observar que. 246). de forma general. como las que obtuvo Cabero y otros (1991.

881 y 0. El rendimiento académico puede ser entendido como una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan. con puntuaciones de 0. 4. comprensión y aplicación. Así pues. sin la necesidad de realizar modificación alguna en los pares de adjetivos. Rendimiento Académico. se define el rendimiento como la capacidad respondiente de éste frente a estímulos educativos. a la multidimensionalidad del concepto. Con el objeto de identificar estas tres dimensiones. diferentes han sido las investigaciones que han abordado la dimensión rendimiento académico y actitudes (Cabero. En el Anexo 1 adjuntamos el instrumento definitivo. 1987. susceptible de ser interpretado según objetivos o propósitos educativos pre-establecidos. tanto visual como conceptual de los diferentes contenidos presentados en los distintos temas de la acción formativa a través de la red. Cabero y otros. desde una perspectiva del alumno. 210 . Señalar que. el instrumento que utilizaremos en nuestra investigación será el anteriormente expuesto. debido en mayor parte. en forma estimativa. respectivamente. 1991). Para el análisis de la dimensión rendimiento académico – variable que será posteriormente correlacionada con la variable actitud hacia Internet. podemos encontrarnos con diferentes discrepancias en el terreno educativo. 1985).2. nos apoyaremos en las clasificaciones que de ellos realizan Bloom (1979) y D’Hainaut (1985). lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instrucción o formación. En consecuencia. A la hora de conceptualizar el rendimiento académico.se realizará la aplicación de una prueba de tipo objetivo tipo presencial –o también denominada papel y lápiz-.Metodología de la Investigación adjetivos bipolares Fiable/Dudoso o Adictivo/Indiferente.883. entenderemos por rendimiento académico la capacidad de recuerdo. En lo referente a nuestra investigación. todo ello debido a la pluralidad de objetivos que puede desempeñar la instrucción (Rodríguez Espinar.7.

unos 13- 15 días antes del primer contacto con los contenidos de los diferentes temas disponibles en la plataforma. en nuestro estudio. El diseño de su aplicación responde a diferentes objetivos perseguidos: a) Con la aplicación del pretest. los motivos por los que seleccionamos dicha evaluación fueron varios. diseñamos las pruebas de tipo objetivo. conocer la información que el alumno almacenaba inmediatamente después del contacto con los contenidos. identificar los conocimientos previos/iniciales del alumno en relación a los diferentes contenidos online. la comprensión y la aplicación. pruebas que estarán compuestas de 21 ítems. Nosotros. b) Con el postest. Decir que además. inmediatamente después de haber abordado los contenidos. el recuerdo. se procuró mantener lo más constante posible el tipo de ítems. el control de los conocimientos previos ha sido estadístico. En este sentido. tales como: controlar y conocer los conocimientos previos que el alumno tenía sobre los contenidos. 18 en relación a los objetivos de recuerdo y comprensión. Capítulo 4 en algunos casos elaborando las propias pruebas de rendimiento. Para la formulación y revisión de los ítems de las pruebas de rendimiento académico se contó con la siguiente aportación y ayuda: Profesores de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla. y el postest. su concepción y el número que lo componían para las tres dimensiones que forman parte del rendimiento académico. conocer el rendimiento alcanzado inmediatamente después de que el alumno haya tomado contacto con los contenidos online. adoptando las pruebas objetivas que realizaban los mismos profesores. que no impartían la asignatura en el momento del proceso de desarrollo del estudio. en otros. Dos serán los momentos de aplicación de dicho instrumento: el pretest. y 3 para los de aplicación. y. Señalar que. 211 . tomando la puntuación del pretest como covariante en el análisis de la covarianza. es decir.

5 1.10 COMPRENSIÓN Nº de ítems: 9. PRETEST POSTEST RECUERDO Nº de ítems: 2.6. la configuración de los ítems en cuanto al número será idéntica -variando únicamente en la proporción de éstos.17 APLICACIÓN Nº de ítems: 21 20 212 .14 4.15 2. Por último destacar que. diseño. postest y retest. A continuación mostramos la relación entre las diversas dimensiones que constituyen el rendimiento académico y su ubicación en el pretest.13. comprensión y aplicación-. en las tres dimensiones -recuerdo.3. el pretest y el postest. los cuales quedan estructurados en: Principios generales para la utilización. Tema: Televisión y Educación: La formación de espectadores críticos. Televisión y Educación: La formación de espectadores críticos.Metodología de la Investigación Expertos en docimología del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla.15 COMPRENSIÓN Nº de ítems: 6.7. La utilización educativa del video. La Red como instrumento de formación.para los dos momentos de aplicación del instrumento.12 APLICACIÓN Nº de ítems: 20 19 Tema: La utilización educativa del video.11.8.12. Adviértase que. PRETEST POSTEST RECUERDO Nº de ítems: 1.10 9. producción y evaluación de las TICs en la enseñanza. dicha evaluación girará en torno a diferentes temas/contenidos online.5.

no cabe la menor duda que. el rendimiento académico de los alumnos. y teniendo en cuenta el contexto donde se desarrolla nuestro proceso de investigación. al contrario que en otro tipo de servicios (empresarial. estamos de acuerdo con Villa (2005) cuando afirma que: 213 . Relacionada con la anterior variable objeto de estudio. Satisfacción.16. Capítulo 4 Tema: La Red como instrumento de formación. Si en educación existen términos que resultan complejos de delimitar. de mercado. o bien bajo modalidad B- Learning. lo cual es sustancialmente diferente. Es por ello que podemos encontrarnos con amplias diferencias teóricas a la hora tanto de su delimitación como del reto que supone la medición del mismo. etc.18 7.18 APLICACIÓN Nº de ítems: 19 21 Como puede observarse. Por otro lado. Aún así. la satisfacción del alumno es uno de ellos. la satisfacción del alumno.) será necesaria concebirla desde la concepción de que el alumno no es un mero receptor de un servicio.17 3. es habitual encontrarnos en las teorías y estudios educativos con el hecho de considerar esta variable como un indicador significativo de la satisfacción. PRETEST POSTEST RECUERDO Nº de ítems: 11. por lo que sólo varió la tipología de formulación y su ubicación.13. 4. bien a través de la formación en red. nos gustaría señalar que en nuestro caso.16.6.7. se considera parte de un proceso educativo. bien sea a través de la formación presencial.3.14 COMPRENSIÓN Nº de ítems: 8. en el postest y el retest los contenidos analizados fueron idénticos. La versión definitiva de las pruebas de rendimiento puede consultarse en los Anexos 2 y 3. hecho que también abordaremos al establecer nuestras hipótesis de investigación efectuando posibles correlaciones entre la satisfacción y el rendimiento académico de los estudiantes. sino ante todo.

‚ Utilizar variedad de metodologías para ayudar a que los alumnos consigan comprender mejor el material. ‚ Ofrecer feedback puntual y devolver a los estudiantes sus trabajos. sobre aquellos factores que provocan a los estudiantes online una sensación de ansiedad e insatisfacción en su proceso formativo. Tampoco es suficiente contemplar la satisfacción general con el curso. favorable o desfavorablemente. El cuestionario suele ser considerado como una de las técnicas más utilizadas para la recogida de información en investigación educativa. Ausencia o ambigüedad en las instrucciones. ‚ Establecer mecanismos para que los estudiantes puedan acceder al profesor. ya que no nos ofrece información sobre los aspectos donde los alumno están más o menos satisfechos”. 3. y por ende. ‚ Favorecer la participación de los estudiantes. en la satisfacción de los alumnos que llevan a cabo un proceso de formación online. aludiendo a cuestiones referentes a: 1.Metodología de la Investigación “El rendimiento de los alumnos puede tener relación con la satisfacción pero esa medida no es suficiente. que lo concibe como: 214 . es decir. Con este propósito fue el cuestionario el instrumento que creímos conveniente y más adecuado emplear para tal fin. Será por lo tanto necesario analizar los distintos elementos que conforman el proceso de formación online. Diferentes aproximaciones ofrece Lukas (2004) en torno a dicho instrumento. identificar los factores que pueden incidir. Falta de criterios claros sobre lo que el profesor espera. 2. Hara y Kling (2000) apuntan en el sentido contrario. Falta de feedback por parte del profesor. 127). Sobre la satisfacción del alumno en la modalidad de aprendizaje a través de la red existen diferentes estudios que han abordado esta cuestión y que obtienen que algunos de los factores que parecen influir en la satisfacción de los estudiantes son los siguientes (DeBourgh. 1999): ‚ Ofrecer claras expectativas sobre las tareas del curso. tales como la de Hernández López (1996. ‚ Responder de forma rápida a los estudiantes.

sobre la redacción de las preguntas (¿se puede malinterpretar la pregunta?. 1998. ahorro de tiempo. Igualmente presenta numerosas ventajas de cara a su administración (…) proporcionando al evaluador la oportunidad de acumular datos con relativa facilidad”. Entre las ventajas que se le suponen. 357) cuando expone que: “El cuestionario puede considerarse como una entrevista formalizada y estilizada. pueden ser aplicables a multitud de variables y temas. opiniones y características de las personas”.. O en la misma línea.). se presenta al sujeto lo que se podía definir como una trascripción estructurada de la entrevista sin respuesta. Es una especie de entrevista en serie. ¿darán los informantes la información que se les pide?. 2004. no es necesario que los aplicadores del cuestionario conozcan a fondo la evaluación que se está llevando a cabo. podemos destacar las siguientes: pueden ser aplicados a un conjunto amplio de sujetos. Cabrera (2000. En el momento de su construcción hemos creído necesario tener en cuenta las recomendaciones que Cohen y Manion (1990. y como tal presenta algunos de los tópicos. y mayor normalización y estandarización de la situación (Lukas. ¿cuentan los informantes con los datos necesarios para contestar la pregunta?. y que están referidas tanto a la decisiones de las preguntas (¿es necesaria la pregunta?.147-148) aconsejan apreciar. Aunque por su claridad y exactitud.. ¿puede ser objetable por el 215 . 220). sobre todo en lo que respecta a la falta de oportunidades de interpretación. en Mayor. nos parece relevante la ofrecida por Walker (1989. cit. el coste económico de su utilización no es excesivo. 210) establece la siguiente definición: “el conjunto de preguntas que de forma sistemática y ordenada permite recoger información sobre las percepciones. o una especie de sustituto de esta (…) a fin de prescindir de la presencia del entrevistador. actitudes. por lo que puede utilizarse personal ajeno a la propia evaluación. Capítulo 4 “la formulación de preguntas a un número determinado de individuos que representan a un colectivo más amplio en la búsqueda de informaciones que sean generalizables para ese colectivo”.

por los objetivos que guían nuestro objeto de estudio. G. *Aspectos relacionados con el profesor-tutor online. *Aspectos relacionados con la comunicación. por ejemplo “Indeciso”. Así pues.. 2000. 2004... El establecimiento de las dimensiones que determinaron la información que pretendíamos obtener estuvo supeditada. 1999. “En desacuerdo”. DeBourgh.Metodología de la Investigación informante la redacción de la pregunta?. las dimensiones que hemos establecido en el cuestionario para la recogida de información son: *Aspectos generales del alumno. Las opciones de respuesta para la escala tipo Likert se configuran en torno a cuatro posibles opciones: “Totalmente en desacuerdo”.. y respecto a la formación en red”. 2003). The Institute for Higher Education Policy. en cuanto a las herramientas de comunicación asincrónicas empleadas. para evitar que algún alumno con sentimientos de indiferencia o falta de compromiso se decantara por utilizar esta opción como respuesta de escape. *Aspectos relacionados con los contenidos. 216 . se construyó un instrumento denominado “Cuestionario de Satisfacción de Alumnos Universitarios hacia la Formación Online” (CUSAUF) (Anexo 4).). ¿puede preguntarse mejor la cuestión?.). y en segundo lugar.).. fundamentalmente. el cual estaba constituido por 38 ítems de diferente tipología: Likert y de respuesta abierta.. et al. y “Totalmente de acuerdo”. Noé.. Señalar que hemos eliminado una opción central o de punto medio.. *Aspectos relacionados con el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje. por la revisión de la literatura existente en lo referente a los diferentes indicadores de éxito/satisfacción en elearning propuestos en distintos estudios e investigaciones al respecto (Adriana. “De acuerdo”. sobre la respuesta de la pregunta (¿se puede contestar mejor la pregunta con un impreso que exija la contestación por una marca?. *Aspectos generales de la asignatura. por dos cuestiones: en primer lugar. *Valoraciones globales.. 2004. A. más concretamente por “Valorar el nivel de satisfacción de los alumnos universitarios mediante un proceso de formación en red en cuanto al diseño de materiales. Martz.¿está dirigida la pregunta en una forma natural?. B. Para la recogida de datos en lo referente al nivel de satisfacción de los alumnos universitarios de nuestra investigación. y sobre la ubicación de la pregunta (¿puede ser influida por el contenido de las cuestionas precedentes la contestación a la pregunta?.

m) Facilidad de navegación. Aspectos generales de b) Información previa disponible. con los diferentes elementos que componen cada una de ellas: Aspectos Aspectos generales generales del del alumno alumno a) Expectativas. 217 . Dimensiones del CUSAUF. Aspectos relacionados h) Adecuación general a los objetivos de la con los contenidos asignatura. i) Adecuación general a las actividades de la asignatura. Valoración global de la q) Aspectos a destacar en la satisfacción asignatura general del desarrollo de la acción formativa online. f) Feedback proporcionado al alumno. Aspectos relacionados con o) Utilidad de las herramientas disponibles. e) Dominio de las funciones: técnica. d) Tiempo de dedicación. organizativa. Capítulo 4 En la figura nº 18 presentamos un esquema gráfico de las mismas. n) Aspectos técnicos y estéticos. Aspectos relacionados k) Grado de interacción con los tutores y con compañeros de la asignatura. g) Calidad pedagógica. la comunicación l) Existencias de espacios informales para la comunicación. orientadora y el profesor-tutor online social. j) Frecuencia de utilización de la herramienta de comunicación asincrónica. el EVEA p) Accesibilidad y funcionalidad del entorno de formación. Figura nº 18. Aspectos relacionados con académica. la asignatura c) Información programa de la asignatura.

2002. Llorente. en cuanto a la función orientadora. dar información. 2002. dar recomendaciones públicas y privadas sobre el trabajo y la calidad del mismo. proponer actividades para facilitar el conocimiento entre los participantes. en cuanto a la función social. asegurarse de que los alumnos trabajan a un ritmo adecuado. dinamizar la acción formativa y el trabajo en red. Cabero. y a la funcionalidad de los trabajos realizados (actividades). en cierta medida. de forma global como específica. animar y estimular la participación. establecer el calendario del curso. 2004b. asegurarse de que los alumnos están alcanzando el nivel adecuado. Bennet y Marsh. pretendemos explorar el nivel de adecuación que los alumnos consideran que sus profesores tienen con respecto a las mismas. informar a los estudiantes sobre su progreso en el estudio. utilización adecuada de los recursos disponibles en el entorno de formación. dar consejos y apoyo. y por último. Así pues. por otro lado. y explicar las normas de funcionamiento dentro del entorno. y teniendo en cuenta la diferentes funciones que algunos autores proponen que deben desempeñar el profesor-tutor (Barker. hacer valoraciones globales e individuales de las actividades realizadas. desde la función académica. clarificar y explicar los contenidos presentados.Metodología de la Investigación A continuación realizamos un análisis más pormenorizado de cada una de las dimensiones que forman parte del cuestionario: Aspectos generales del alumno: con ella pretendemos recoger información respecto a las expectativas que sobre la asignatura presentan. Aspectos generales de la asignatura: a través de la segunda de las dimensiones perseguimos obtener información en relación a la información previa disponible de la asignatura. a la claridad del programa presentado. de la calidad de los contenidos que van a ser 218 . Aspectos relacionados con los contenidos: ni que decir tiene que toda acción formativa depende. responder a los trabajos de los estudiantes. extender. Aspectos relacionados con el profesor-tutor online: desde esta perspectiva. o dinamizar el entorno de comunicación. 2006). tal es el caso de las pruebas de rendimiento. Además incorporamos la identificación de sujeto a través del nombre y apellidos. para posteriormente poder establecer relaciones entre los datos obtenidos mediante la aplicación de diferentes instrumentos. desde la función técnica cuestiones como: facilitar la comprensión del funcionamiento técnico del entorno. en relación con la función organizativa.

así como de la utilidad de los espacios informales de comunicación. Capítulo 4 transmitidos a los estudiantes y del diseño que de los mismos se realice (Martínez. animaciones. De ahí que hayamos concedido a éstos un peso específico en nuestro cuestionario. así como entre todos los estudiantes del mismo grupo. tanto entre los estudiantes y los profesores-tutores de la asignatura. y por último. la facilidad de comprensión por parte de los alumnos de los contenidos presentados. Igual de significativos resultan los aspectos asociados a la calidad técnica y estética del entorno. los grafismos. como la adecuación de los tiempos de respuesta de la plataforma (espera para obtener información. la adecuación entre los objetivos y temporalización propuesta y los contenidos presentados. Ya en otros trabajos se ha destacado la importancia de las herramientas de comunicación sincrónicas y asincrónicas en la teleformación (Barroso y Llorente. la originalidad de su presentación. la adecuación de los tutoriales y las ayudas incluidas en el mismo. las imágenes.…. Es por ello que se indagará en cuestiones relacionadas con la comunicación establecida. se exploran aspectos relacionados con: la actualidad de los contenidos presentados.…). los gráficos. Desde esta perspectiva que planteamos. Aspectos relacionados con el entorno virtual de enseñanza-aprendizaje: a través de esta dimensión. la funcionalidad teórica y práctica de los contenidos ofrecidos. a la facilidad tanto de navegación como de comprensión técnica del mismo por parte del estudiante. si el volumen de información es suficiente para la cantidad de los contenidos presentados. 2003). o como apuntan Cabero y Gisbert (2005) de dos elementos significativos: la calidad científica y la estructuración que se realicen de los mismos. la adecuación entre los textos. 2005). Aspectos relacionados con la comunicación: con esta dimensión se trata de conocer el grado y utilidad que los alumnos consideran proporciona la utilización de las herramientas de comunicación para el desarrollo de la acción formativa. es decir las referentes por ejemplo. así como por último. 2004).…. la calidad tanto científica como didáctica-educativa que los alumnos consideran presentan los contenidos elaborados. o bien las distintas finalidades didácticas que éstas herramientas tienen en modalidades semipresenciales de aprendizaje a través de la red (Cabero. tiempo de respuesta de las opciones de menús. tales como: el tamaño y tipo de fuentes empleados. Llorente y Román. nuestro propósito principal consiste en recoger información sobre aquellas cuestiones vinculadas al espacio formativo en sí. 219 .

mostramos a continuación (figura nº 19) las diferentes fases acometidas en el desarrollo del mismo.Metodología de la Investigación Valoración global de la asignatura: presentamos la última de las dimensiones que configuran el cuestionario con el propósito de que el alumno pueda aportar diferentes aspectos quizás no contemplados en los propuestos a través del resto de dimensiones anteriores. obtención del índice de fiabilidad y validez. Con anterioridad ya hemos presentado las diferentes referencias teóricas y bibliográficas sobre las cuales nos hemos apoyado en nuestra investigación. Proceso de Construcción. elaboración de la primera versión del cuestionario.7. 4. dicha revisión nos llevó a establecer diferentes indicadores significativos que eran acordes con determinados objetivos que pretendíamos alcanzar en nuestro estudio. 2. y que pueden considerar como cuestiones relevantes (tanto de forma positiva como negativa) a tener en cuenta en la satisfacción en el desarrollo de la acción formativa.1. Revisión de la Primera versión Literatura del cuestionario P 3. Proceso de construcción del cuestionario. Si nos gustaría señalar que. tal como hemos expuesto a través de las 220 . 1. Con objeto de ofrecer una visión global del proceso seguido en la construcción del cuestionario. por lo que fueron adaptados e incorporados.3. 4. Versión Final del Índice de Cuestionario Fiabilidad y de Validez Figura nº 19. PR P RO R OC O CE C ES ESSO OD O DE D EC E CO C ON O NS N ST STTR RU R UC U CC C CIIIÓ C ÓN Ó N N DDE L C U E ST IO N A R IO Juicio de DEELLCCUUEES STTIIO ONNAARRIIOO Expertos 5. juicio de expertos. Validación y Fiabilización del Cuestionario. estudio piloto. tales como: revisión de la literatura y de cuestionarios elaborados en investigaciones referidas a la satisfacción de los estudiantes hacia la formación online. por lo que en este apartado no vamos a redundar en lo mismo.

Tras la construcción de la primera versión del cuestionario. Cohen y Manion. Nisbet y Entwistle. Barcelona y País Vasco. claridad en la comprensión de la actividad a realizar por el encuestado. que cada pregunta se refiera a una sola idea o sujeto. tales como. . contando en su totalidad con más de cinco años de experiencia como docentes. que las preguntas posean una sola interpretación y sin ambigüedad. . enunciado del texto de forma directa. 1988. Hayman. los expertos con los que hemos contado para la revisión de la primera versión del cuestionario están relacionados todos con el campo de la Tecnología Educativa y el eLearning. seguimos diferentes recomendaciones realizadas por algunos autores con respecto a la elaboración de este tipo de instrumentos (Ander-egg. 1997). 1990. aunque por otro lado. Villar y Cabero. en el proceso de construcción -más concretamente. Rodriguez y otros. Con ello procedimos a la elaboración de nuestra primera versión del cuestionario. . empezar por preguntas fáciles en su contestación e ir complicando su dificultad. y . 1980. 1980. Murcia. . Sánchez. En nuestro caso concreto. Profesores de Tecnología Educativa y Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación de las Universidades de Málaga. Huelva. 1995. 1984. 1996). Islas Baleares. Algunos de los aspectos propuestos por los mismos son: . también debemos mencionar ciertas limitaciones. formulación sencilla y concreta. 1994. Villar. la subjetividad -ya que la calidad de la respuesta que se consiga dependerá estrechamente de la calidad de los expertos que sean seleccionado-. . Decir que. la siguiente fase consistió en someter ésta a la técnica del juicio de experto para su posterior revisión. no sugerir la respuesta.ha sido utilizada para diversos procesos de validación de instrumentos (De Vicente y otros. se contó con expertos del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla. 221 . Capítulo 4 dimensiones que configuran nuestro cuestionario. técnica que por la ventaja fundamental que se le atribuye -la calidad de la respuestas que se pueden obtener. Más exactamente. en la formulación de los ítems y la construcción del cuestionario y disposición de los ítems-.

027 22 9. facilitó la comprensión de las cuestiones técnicas de la plataforma. Aspectos generales de la asignatura.929 6 9. Los datos obtenidos de las valoraciones ofrecidas por los 14 expertos fueron analizados a través del programa estadístico de análisis de datos cuantitativo SPSS 11.754 9 9. DIMENSIÓN CATEGORÍA PUNTUACIÓN Aspectos generales y Nombre y apellidos personales del alumno.14 10 1.14 10 1. que aparecen en el instrumento. Ejemplo valoración por expertos de las dimensiones del CUSAUF.79 9 2.Metodología de la Investigación El proceso de validación por los expertos consistió en el siguiente procedimiento: vía correo electrónico.64 9 1.para incorporar o eliminar -si lo estimasen oportuno.393 21 9.36 9 1.646 20 9.893 15 9. obteniendo los resultados que presentamos a continuación: Variable Media Moda Desviación Variable Media Moda Desviación típica típica 1 9.869 18 9.351 7 8. Edad Sexo Estudios / Especialidad ¿Has cursado anteriormente otra asignatura / curso a través de Internet? ¿Cuántos? Aspectos relacionados con El profesor-tutor de los módulos online me el profesor-tutor online.431 14 8.665 11 9.406 8 8.alguna dimensión o categoría del mismo.070 222 .717 16 8.893 17 8.102 28 8.592 3 9.940 25 7.93 10 1.702 12 8.21 9 0.07 10 1.392 27 7.07 10 2. Mostramos a continuación un ejemplo de los ítems propuestos para su valoración: DIMENSIÓN PUNTUACIÓN Aspectos generales y personales del alumno.71 10 2.756 19 8.29 10 1.07 10 1.177 10 9.93 10 2.43 10 1.00 10 1.377 24 7.5 bajo Windows.43 10 2.165 13 7.07 10 1. se les remitió el cuestionario que adjuntamos como Anexo 5. Tabla nº 27.43 10 0. Ejemplo valoración por expertos de las categorías de las dimensiones del CUSAUF.64 10 1. Tabla nº 28.31 10 1.940 23 9.14 10 2.79 10 2.43 10 0. solicitándoles que valorasen con una puntuación de 0 (nada válida) a 10 (muy válida) la pertinencia.21 10 0.492 2 8. tanto de las dimensiones como de las categorías.79 10 1.492 26 8.43 10 2. ofreciéndoles la posibilidad -a través de dos preguntas de carácter abierto.93 10 1.598 4 8.490 5 9.00 10 1.

En este sentido.14 10 1.406 35 9. “Ítem edad: lo dejaría abierto sin tramos”.14 10 2.86 10 1.57 10 0.231 39 9. Valores alcanzados a través del análisis de datos de la valoración de los expertos del CUSAUF. pueden seguir considerándose significativas. las puntuaciones obtenidas fueron muy significativas.460 32 8.852 33 8.14 10 1. salvo en cinco variables con valores en torno al 7.089 37 9. puntuaciones que.57 10 2. con medias en torno al valor 8 y. Aparece dentro de la dimensión contenidos y tal vez debería estar dentro de la de comunicación”.86 10 1. En cuanto a las categorías.14 10 2. y por lo tanto con valor para no tener que suprimir ninguna de las variables de nuestro cuestionario. las medias de las dimensiones fueron todas superiores al valor 8.43 10 1.86 10 1.406 34 9.328 31 8. En este caso.138 40 8. tanto en lo que respecta a las dimensiones (1 a la 7) como a las categorías (8 a la 43). hay que añadir las referentes a las sugerencias ofrecidas por los expertos cuando se les preguntó si eliminarían o incorporarían alguna dimensión o categoría de las que se les presentó a través del cuestionario.008 36 9.538 42 9. donde la mayor parte de las mismas se situaban cercanas al 10.460 30 7. “Yo incluiría un ítem sobre si se cumplieron las expectativas al terminar el curso. lo mismo sucedía con la moda.36 10 1.07 9 1. Como puede observarse por los datos mostrados en la anterior tabla. en muchas ocasiones. 223 . aunque levemente inferiores al resto.437 43 9. “En los datos personales les preguntaría si tienen alguna experiencia diferente a la de la materias de la carrera en formación online”. mostramos continuación las diferentes propuestas realizadas: Incorporar / Modificar “Se realizaron actividades para facilitar el conocimiento entre los diferentes alumnos que formábamos parte de los módulos online. Capítulo 4 Variable Media Moda Desviación Variable Media Moda Desviación típica típica 29 8.748 41 9.151 Tabla nº 29. cabe señalar que. por creer que no fuese significativa o pertinente para la investigación.36 10 1. superiores al 9. “Incorporaría algún ítem sobre la relación entre la dinámica de trabajo planteada y las expectativas iniciales”.107 38 8. A las cuestiones anteriormente señaladas. y en caso negativo cual o cuales fueron la causa”. los datos obtenidos muestran también un valor significativo.29 10 1.14 10 3.

Para completar el cuestionario deberás indicar tu grado de acuerdo o desacuerdo con los diferentes enunciados que te ofrecemos.Metodología de la Investigación Eliminar “Aspectos generales de al asignatura”. teniendo en cuenta que los valores significan: 1: Totalmente en desacuerdo 2: En desacuerdo 3: De acuerdo 4: Totalmente de acuerdo Te recordamos que esto NO es un examen y que no hay aciertos ni errores en tus respuestas. “Los generales de la asignatura” Una vez analizadas todas las propuestas. ¿Cómo consideras que ha sido la relación entre la dinámica de trabajo llevada a cabo en los módulos de la asignatura y las expectativas iniciales que tenías antes de comenzarlos? ( ) Muy Altas ( ) Altas ( ) Bajas ( ) Muy Bajas 3. pues sólo de esa forma podremos realizar mejoras en futuras experiencias formativas similares a la que has realizado. ¿Consideras que se cumplieron tus expectativas al finalizar los módulos de formación a través de la red? En caso negativo. ( ) Si ( ) No 224 . ¡Muchas gracias por tu colaboración! NOMBRE: 1. ¿Cómo consideras que eran tus expectativas antes de iniciar el proceso de formación a través de Internet? ( ) Muy Altas ( ) Altas ( ) Bajas ( ) Muy Bajas 2. la versión definitiva del cuestionario queda estructurada tal como mostramos a continuación: Cuestionario de Satisfacción de Alumnos Universitarios hacia la Formación Online (CUSAUF) El cuestionario que te presentamos a continuación tiene como objetivo conocer tu opinión acerca de algunos elementos de los diferentes módulos de la asignatura que acabas de terminar. Te agradeceríamos que contestaras con la mayor sinceridad posible. Señala el número de la respuesta que consideres correcta para cada ítem. indicar cual o cuales fueron los motivos.

valora con una X tu grado de acuerdo o desacuerdo con los diferentes enunciados que te proponemos en relación a los temas realizados a través de Internet. El profesor-tutor realizó una 1 2 3 4 adecuada animación y estimuló la participación. el 1 2 3 4 profesor-tutor dio información y explicó los contenidos presentados. 7. El profesor-tutor de los 1 2 3 4 módulos online me facilitó la comprensión de las cuestiones técnicas de la plataforma. El profesor-tutor de los 1 2 3 4 módulos online poseía un buen dominio de la materia. 5. Considero adecuada la 1 2 3 4 explicación de las normas de funcionamiento del profesor-tutor sobre el entorno formativo. Totalmente En De Totalmente en desacuerdo acuerdo de desacuerdo acuerdo 4. 10. 12. El programa de la 1 2 3 4 asignatura ha sido adecuado. Cuando fue necesario. El profesor-tutor mostró 1 2 3 4 valoraciones adecuadas sobre las actividades realizadas. Las recomendaciones 1 2 3 4 públicas o privadas sobre el trabajo y la calidad de los mismos por el profesor-tutor fueron correctas. 13. 8. 11. 9. Considero adecuada la 1 2 3 4 utilización de los diferentes recursos online por parte del profesor-tutor. Capítulo 4 A continuación. Los trabajos y las prácticas 1 2 3 4 de los diferentes módulos han sido valiosos para poner en marcha los conocimientos adquiridos. 6. 225 .

18.… 26. 24. chat. La comunicación con los 1 2 3 4 profesores-tutores me ha resultado fácil mediante las herramientas de comunicación: correo. 21. La relación entre los 1 2 3 4 objetivos y los contenidos ofrecidos era adecuada. 25. El interés de los contenidos 1 2 3 4 desde un punto de vista teórico era apropiado. Considero que el interés de 1 2 3 4 los contenidos desde un punto de vista práctico era adecuado. La originalidad de los 1 2 3 4 contenidos ofrecidos creo que era adecuada. Me ha resultado sencilla la 1 2 3 4 comunicación online con el 226 . 16. Los contenidos presentados 1 2 3 4 han sido fáciles de comprender. 15. La relación entre la 1 2 3 4 temporalización y los contenidos ofrecidos fue apropiada. 23. Considero que los 1 2 3 4 contenidos son agradables. 22. 20. 17. Se realizaron actividades 1 2 3 4 para facilitar el conocimiento entre los diferentes alumnos que formábamos parte de los módulos online. 19. Considero adecuada la 1 2 3 4 calidad tanto científica como didáctica-educativa de los contenidos abordados. Los diferentes contenidos 1 2 3 4 que se presentan son actuales. foro.Metodología de la Investigación 14. El volumen de información 1 2 3 4 es suficiente para la formación en los diferentes contenidos presentados.

¿Qué elementos (de los que no han aparecido anteriormente) destacarías como los más inadecuados para tu formación a través de Internet? 227 . etc. 33. imágenes. La calidad estética del 1 2 3 4 entorno (tamaño y tipo de letras. Los tiempos de respuesta 1 2 3 4 de la plataforma (espera para acceder a un vínculo. Considero adecuada la 1 2 3 4 plataforma porque me ha resultado sencilla la navegación por ella. 31. Capítulo 4 resto de mis compañeros del entorno. 29. 32.) han sido adecuados. ¿Qué elementos (de los que no han aparecido anteriormente) destacarías como los más adecuados para tu formación a través de Internet? 34. El funcionamiento técnico 1 2 3 4 del entorno es fácil de comprender. 28. 30.…). colores. gráficos. Existe adecuación entre los 1 2 3 4 diferentes elementos estéticos de la plataforma (textos. Los espacios virtuales para 1 2 3 4 la comunicación informal entre los compañeros (tasquita.…) considero es adecuada. 27. acceso a diferentes herramientas.) han sido adecuados. etc.

por otro lado. y por los motivos apuntados anteriormente respecto al instrumento de diagnóstico de las actitudes. De todas ellas. nos permitió obtener la validad y fiabilidad del instrumento. Recordar que siete fueron los grupos que formaban parte de nuestra muestra. Resumen del procesamiento de los casos. son para escalas tipo Likert. 228 . y la tercera y la cuarta. más concretamente: Ð Educación Primaria. de ellas la más potente es el alfa de Cronbach. el alfa de Cronbach para los datos obtenidos del cuestionario administrado. Ð Educación Musical (Grupo 1). obteniendo los siguientes resultados: N % Casos Válidos 329 77. la aplicación del mismo a los grupos del diseño experimental. Ð Educación Infantil (Grupo 1). Ð Educación Musical (Grupo 2). la quinta es para opciones dicotómicas. Ð Educación Infantil (Grupo 2). Estadísticos de fiabilidad. También en este caso. Para ello aplicamos. Ð Educación Física. en un primer momento.8 Excluidos(a) 94 22. Así pues. las dos primeras medidas requieren aplicar el cuestionario más de una vez al mismo grupo.2 Total 423 100. Ð Educación Especial. aplicaremos para su fiabilización el alfa de Cronbach.901 29 Tabla 31. Alfa de N de Cronbach elementos .Metodología de la Investigación Una vez construido el cuestionario.0 Tabla nº 30.

469 .898 entre los diferentes alumnos que formábamos parte de los módulos online Los diferentes contenidos que se presentan son actuales .897 resto de mis compañeros del entorno 229 .412 .897 formación en los diferentes contenidos presentados Los contenidos presentados han sido fáciles de . foro.898 didáctica-educativa de los contenidos abordados La comunicación con los profesores-tutores me ha .466 .903 adecuada El interés de los contenidos desde un punto de vista .898 La relación entre los objetivos y los contenidos ofrecidos .561 .896 funcionamiento del profesor-tutor sobre el entorno formativo Las recomendaciones públicas o privadas sobre el .452 .501 .898 trabajo y la calidad de los mismos por el profesor-tutor fueron correctas El profesor-tutor realizó una adecuada animación y .898 estimuló la participación Se realizaron actividades para facilitar el conocimiento .900 las actividades realizadas Considero adecuada la explicación de las normas de .897 han sido valiosos para poner en marcha los conocimientos adquiridos El profesor-tutor de los módulos online me facilitó la . el profesor-tutor dio información y .197 .517 .898 El volumen de información es suficiente para la .466 .486 .897 Los trabajos y las prácticas de los diferentes módulos .478 .427 . chat. Capítulo 4 Correlación Alfa de Cronbach si elemento-total se elimina el corregida elemento El programa de la asignatura ha sido adecuado .544 .897 punto de vista práctico era adecuado Considero que los contenidos son agradables .341 .898 teórico era apropiado Considero que el interés de los contenidos desde un .501 .896 resultado fácil mediante las herramientas de comunicación: correo.… Me ha resultado sencilla la comunicación online con el .551 .437 .898 comprender La originalidad de los contenidos ofrecidos creo que era .442 .898 era adecuada La relación entre la temporalización y los contenidos .436 .522 .895 comprensión de las cuestiones técnicas de la plataforma Considero adecuada la utilización de los diferentes .899 ofrecidos fue apropiada Considero adecuada la calidad tanto científica como .896 explicó los contenidos presentados El profesor-tutor mostró valoraciones adecuadas sobre .898 dominio de la materia Cuando fue necesario.578 .439 .482 .897 recursos online por parte del profesor-tutor El profesor-tutor de los módulos online poseía un buen .

453 . 204).899 acceder a un vínculo. acceso a diferentes herramientas. así como los estadísticos total- elemento.8 y 1 pueden considerarse como muy altas. y de nuevo bajo la supervisión del Dr. las puntuaciones obtenidas son significativas. gráficos.20 relación indiferente y despreciable.00-0. Índice que.897 resultado sencilla la navegación por ella La calidad estética del entorno (tamaño y tipo de letras. nos indica como muy aceptables los índices de fiabilidad obtenidos sobre el instrumento. 189). el profesor-tutor dio 230 . hasta valores en torno al 0. y en consecuencia. “0.363 . José Luís Pérez de los Ríos.70-1 denota relación alta o muy alta”. según Bisquerra (1987. Observando. 0. . tanto los estadísticos de fiabilidad.) han sido adecuados El funcionamiento técnico del entorno es fácil de .488 . de acuerdo con la propuesta de Garret (1971. como por ejemplo “La originalidad de los contenidos ofrecidos creo que era adecuada” o “El profesor-tutor mostró valoraciones adecuadas sobre las actividades realizas”.895 como “El profesor-tutor de los módulos online me facilitó la comprensión de las cuestiones técnicas de la plataforma” o “Cuando fue necesario. Ya apuntábamos en apartados anteriores que. la puntuación de 0. oscilando desde los que rondaban al 0.…) considero es adecuada Existe adecuación entre los diferentes elementos . etc.901 nos muestra una significatividad muy alta. correlaciones situadas entre el intervalo 0.898 estéticos de la plataforma (textos. observamos que todos los ítems mostraban valores significativos.Metodología de la Investigación Los espacios virtuales para la comunicación informal .…) Los tiempos de respuesta de la plataforma (espera para .900 colores. 0. etc. existente pero leve.40-0. se realizó el primer momento de análisis. imágenes.897 entre los compañeros (tasquita.70 muestra una relación sustancial o marcada.510 . de forma general. y 0.900. Estadísticos total-elemento.895 comprender Considero adecuada la plataforma porque me ha .) han sido adecuados Tabla 32. a través del cual podemos comprobar que.20-0. Decir también que sobre las correlaciones obtenidas en cuanto al ítem-total de los datos analizados. A través de la obtención del estadístico de fiabilidad Alfa de Cronbach.415 . denotarían altos niveles de fiabilidad del instrumento.40 denota correlación baja.577 .

O bien Fariclough (2000) retomado por Bernal (2000) que lo entiende tal como “un proceso completo de interacción que incluye. tales como Van Dijk (2000.895 y 0. con puntuaciones de 0.896 respectivamente. es una caracterización que incorpora algunos aspectos funcionales. El uso del lenguaje: donde el discurso es una forma de uso del lenguaje.4. En otras palabras. Pero quizás sea el primero de ellos. 4. 2006). por qué y cuándo lo hace. quien a través de sus análisis nos proporciona una aproximación más completa sobre el campo al que nos estamos refiriendo. En síntesis. expresar emociones. La comunicación de creencias (cognición): el discurso es un suceso de comunicación y las personas lo utilizan para comunicar ideas o creencias. además del texto. cómo lo utiliza. las personas utilizan el lenguaje para comunicar ideas o creencias y lo hacen como sucesos sociales más complejos”. 231 . b. podemos afirmar que el instrumento utilizado en nuestra investigación para la detección del grado de satisfacción por parte de los estudiantes (CUSAUF) posee un alto grado de fiabilidad. Y diversas son también las definiciones que sobre discurso establecen los autores. 23) que lo concibe como: “un suceso de comunicación. el proceso de producción del cual el texto es un producto y el proceso de interpretación del cual el texto es un recurso”. Será relevante el quién utiliza el lenguaje. El análisis del discurso y de la interacción se empieza a concebir en los últimos años como un área de conocimiento que está tomando cada vez más relevancia en investigaciones y por investigadores desde ámbitos muy diversos. etc. compartir aprendizajes. Análisis de las Intervenciones en las Herramientas de Comunicación Asincrónicas.7. dentro de los cuales uno de ellos es el aprendizaje en contextos de formación online (Juwah. Capítulo 4 información y explicó los contenidos presentados”. identificando tres de sus grandes dimensiones: a. Van Dijk (2000).

sino en qué y cómo se produce el mismo a través de Internet. a través de la que las estructuras del discurso hablan sobre. es decir. donde el discurso construye. nos vamos a centrar en los procesos del discurso a través de los entornos virtuales. pues creemos que es en este contexto donde se representa una forma concreta del discurso como constitutivo de las relaciones que se generen en el grupo. la construcción y la comprensión del discurso. transmitir y procesar la comunicación”. 2004. Van Dijk (2002) define tres grandes áreas de reciprocidad. interactúan. La interacción social: los participantes. almacenar. estamos apreciando actualmente que. es decir. los entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje. cambia. destacamos la última de las relaciones establecidas. Pero sobre todo. y es que este medio mejora la efectividad del eLearning. 2001. la segunda. 2001). Wolfe. en Berge y Collins. o representativa. 223) como el “conjunto de posibilidades que tienen lugar cuando los ordenadores y las redes de telecomunicaciones son usadas como herramientas en los procesos de comunicación para componer. pensamientos. en una modalidad específica de la comunicación mediada por ordenador (CMO) que fue establecido por Mason (1990. Para nuestro estudio. y se pude afirmar que existe una presunción común. muchos autores han estudiado el potencial de la CMO como medio para la enseñanza y el aprendizaje (Bork. la primera. Sobre la relación entre el discurso y la sociedad. 1995. el interés se centra no sólo y exclusivamente en el análisis del propio discurso en sí. 1995). y teniendo en cuenta nuestro contexto de análisis del discurso. define y contribuye a las estructuras sociales. en tanto que las estructuras sociales son condiciones para el uso del lenguaje. Muirhead y Juwah. e información a través de un teclado y una pantalla conectados a otros ordenadores (Lewis y otros. denotan o representan parte de la sociedad. para la producción. y la tercera. cuyo planteamiento está fundamentado en que el concepto de CMO está estrechamente ligado con las “formas en las que las tecnologías de la telecomunicación se han combinado con la informática y redes de trabajo por ordenador para ofrecer nuevas herramientas de apoyo a la enseñanza y aprendizaje”.Metodología de la Investigación c. Más concretamente. A lo largo de los últimos años. y que su integración en el proceso de 232 . La extrapolación al ámbito educativo fue realizada por Berge y Collins (1995). O en su forma más simple como aquel proceso de intercambio de ideas. aparte de usar el lenguaje y comunicar ideas o creencias.

aplicaciones compartidas o videoconferencias-. c) una segunda respuesta relacionada a la primera. Ritter y Stevens. listas de distribución y foros de discusión-. audio en tiempo real. de otro participante). Presentamos a continuación un cuadro donde se recogen las distintas propuestas y la unidad de análisis que proponen los autores que deben ser utilizadas para dicho análisis: Método Unidad de Indicador análisis Dimensión de La unidad *El modelo distingue entre las interactivas y las explícitas v. Diferentes modelos están apareciendo en la actualidad en torno al concepto de interactividad en las comunidades de aprendizaje y de investigación. y las sincrónicas -chats. *Interacción implícita: respuesta indirecta (aseveraciones que respondan a una pregunta sin que se refiera a ella por nombre). 2004b. 42). Perera. Cabero. 478). y entre los propios estudiantes. Capítulo 4 enseñanza y aprendizaje en la educación superior es uno de los focos primarios de las investigaciones educativas en años recientes (Erlich y otros. Es así como estas herramientas de comunicación poseen un rol importante pues ayudan a los participantes a reducir la posible falta de interacción en el eLearning permitiendo las interacciones entre los estudiantes y el profesor. Ya se apunta en diferentes trabajos (Barberá y Badia. comentario indirecto (aseveraciones que levanten una idea previamente expresada. Se definen interacciones explícitas e implícitas como Henri (1992) un proceso de tres pasos: a) comunicación de la información. 233 . comentario directo (aseveraciones referentes al mensaje. Garrison y Anderson. b) la primera respuesta a esta información. 2004. por nombre. temática implícitas. 2005. siguiendo a Hew y Cheung (2003). sin que se refieran al mensaje original por nombre). 2005. quien nos ofrece una síntesis sobre la propuesta que diferentes investigadores realizan con el objeto de analizar la comunicación en un ambiente en línea. siendo Stolkes (2004). 2001. Dicho potencial en el elearning consideramos que viene condicionado por las herramientas de comunicación que le son adheridas (Jollife. 2007) que las interacciones son la clave de la calidad de los aprendizaje en línea. *Interacción explícita: respuesta directa (aseveraciones que respondan a una pregunta por nombre). Interactividad. tales como las asincrónicas -correo electrónico. *Aseveración independiente: aseveraciones sin nexo a aquellos expresados previamente en la discusión en línea.

Newman. ejemplos que concuerden. que puede incluir: . aseverar sin justificar. comprobación con referencia a la experiencia personal . bosquejar lo que se necesite para implementarla. ¾ Inferencia – concluir a base de evidencia de aseveraciones anteriores. ¾ Procesamiento profundo – proporcionar nueva información. Se incluyen diez indicadores: (1997) .importancia 234 .Compartir / Comparar información. que puede incluir: . Johnson... o sugerir solución sin explicación. de superficial a profundo. ¾ Juicio – expresar juicio acerca de una inferencia. o identificación del problema Fase 2. aseveraciones de observación u opinión . *Pensamiento crítico. ¾ Estrategias – proponer una solución. propuesta y negociación de nuevas aseveraciones que incorporen términos medios Fase 4.Aseveración de Acuerdo. proveer evidencia de justificación. aseveraciones metacognitivas de parte de los participantes. Cada uno de los cinco tipos de pensamiento crítico se clasifica de acuerdo con la dicotomía de nivel de procesamiento de información. ¾ Clarificación profunda – analizar el problema.Comprobación de construcciones tentativas.. que puede incluir: . aseveraciones de acuerdo. aplicación de nuevos conocimientos .relevancia . comprobación de la síntesis propuesta con referencia a “hechos recibidos” compartidos por los participantes y/o su cultura . identificación y declaración de áreas de desacuerdo . comprobación con referencia al testimonio contradictorio en la literatura Fase 5. que puede incluir: . mostrar vínculos. comprobación con referencia a los datos recogidos formalmente . plantear y contestar preguntas para clarificar la fuente y el alcance del desacuerdo Fase 3. Unidad temática *El modelo mide el nivel de pensamiento crítico partiendo del Webb y Cochrane modelo de Henri (1992) ampliado. Hay cinco tipos distintos: ¾ Clarificación elemental – transmitir información sin elaboración. provistos por uno o más de los participantes .Negociación / Construcción Mutua. Construcción del *El modelo evalúa la construcción social del conocimiento en un Lowe y Anderson conocimiento foro de discusión en línea. resumen de acuerdo..Metodología de la Investigación Método Unidad de Indicador análisis Gunawardena. definición. provistos por uno o más de los participantes . . Se identifican cinco fases en la (1997) construcción del conocimiento: Fase 1. los que ilustren que se hayan cambiado su conocimiento o modos de pensar (esquemas cognitivos) como resultado de su interacción en línea Henri (1992) Unidad temática *El modelo evalúa el pensamiento crítico de los aprendices en línea. proponer soluciones con análisis de posibles consecuencias. ¾ Procesamiento superficial – repetir un mensaje sin que se añada nueva información.. identificación de áreas de acuerdo o coincidencia entre los conceptos en conflicto . identificar asunciones. Aplicación de Significado Construido Nuevo. descripción. negociación o clarificación del significado de términos .Descubrimiento de Disonancia que puede incluir: .

.evaluación crítica . las ventajas e inconvenientes dependen de la perspectiva desde la que se utilice. Berger.el vincular ideas o interpretarlas .novedad . 235 . guía y comentarios que se una por una ofrecen al aprendiz a fin de que domine los materiales y se mueva a un nivel de entendimiento más alto. o controlar el comportamiento indeseable por medio de castigo en forma de censura.justificación . Savery y Contenido *El modelo evalúa los distintos modos de ayuda al aprendizaje Grabner-Hagen instructivo de que un moderador en línea pueda ofrecer a los aprendices. proporcionada por el moderador o instructor acerca de actos o ideas específicos. 1990. positiva o negativa. Kirkley.se refiere al apoyo.el aportar conocimiento o experiencia desde afuera . 1991). Ð Interrogación – se utiliza como impulsor para estimular pensamiento y provocar actividades creativas en el aprendiz. “aseveraciones relevantes”. Capítulo 4 Método Unidad de Indicador análisis . Puede utilizarse para abordar un gran volumen de información. Por ejemplo. aunque como siempre.utilidad práctica . Ð Retroalimentación acerca de la ejecución – información. Ð Manejo de contingencias – utilizado para recompensar el comportamiento mediante alabanza o aliento. (1998) cada oración. Ð Instrucción – ocurre cuando el moderador / instructor da información explícita en relación a actos específicos. De acuerdo con las propuestas realizadas por diversos autores (Weber. 2003). . Modelos de análisis de la interacción en la CMO (Hew y Cheung. 1985. Cuadro nº 15. Sobre la técnica del análisis del discurso. existen una serie de ventajas e inconvenientes. Ð Estructuración cognitiva – forma de ayuda que el moderador/instructor para proveer una estructura para pensar y actuar de modo que facilite al aprendiz en línea a que organice la experiencia “cruda”. Fácil y cómoda de aplicar.ambigüedad y claridad . las ventajas son las siguientes: . Krippendorff. Ð Andamiaje . . Ð Modelación – ocurre cuando el moderador / instructor actúa de forma que puede imitarse. uno que corresponde al nivel de procesamiento superficial. Mcquail.amplitud de conocimiento Cada uno de estos diez indicadores tiene su propio listado de pares opuestos. cabe señalar que. que deben ser asumidos por el investigador que la utilice. Se puede aplicar a textos y eventos producidos en diferentes momentos temporales. “aseveraciones impertinentes o disparates” v. 1985. otro al profundo. Produce datos que pueden ser cuantificables.

a las fuentes primarias de comunicación. Toda la validez de la técnica reposa sobre la calidad del Sistema de Categorías. la fiabilidad de los codificadores en la aplicación de los mismos y establecer acuerdos inter e intra codificador. reducir las unidades de análisis para obtener estudios más específicos. a un Sistema Categorial previamente establecido. que el texto al objetivo de la investigación. imponiendo mediante el Sistema Categorial los posibles significados a encontrar. La dificultad de reducir un texto.Metodología de la Investigación . Asumir que la frecuencia de ocurrencia de un acontecimiento no es el único recurso para determinar su significación. Antes de su aplicación y al ser elaborado. . es decir. . Sin olvidar el hecho en sí mismo de reducir un texto complejo. Estas limitaciones pueden ser solventadas por el investigador por medio de diferentes estrategias. . previo a la aplicación del instrumento. . . O dicho en otros términos. Puede aplicarse a un gran volumen de datos. Acepta como elemento de análisis material no estructurado. La necesidad de establecer. Algunas veces resulta complejo definir los tópicos y categorías a analizar antes de comenzar el estudio. es posible que el investigador le aporte más al texto. tales como: profundizar en una revisión teórica del problema y de las aportaciones realizadas desde otros estudios antes de especificar el Sistema de Categorías. Frente a otro tipo de técnicas su aplicación es moderadamente aceptable desde una perspectiva económica. . Puede aplicarse a una diversidad de textos y materiales. . . Se aplica directamente a los textos. y el peligro que con ello se corre de perder matices de la información. las limitaciones y dificultades que se le asignan son las que apuntamos a continuación: . . . Su calidad depende de la calidad del investigador que las produce. Resulta complejo demostrar que las inferencias realizadas sobre los textos sean correctas. como literario o audiovisual. . a unidades cuantitativas de análisis. Por el contrario. y sus connotaciones. el investigador puede sesgar la información que se obtenga.… 236 .

b. podemos seguir diversos planteamientos. será necesario adoptar diferentes decisiones respecto a: objetivos concretos que se van a perseguir. Homogeneidad: los documentos escogidos deben de responder a unos criterios precisos y no ser demasiado singulares respecto a la población de la cual han sido extraídos. Exhaustividad: una vez establecido por parte del investigador el criterio de selección.4. * Formación del Sistema de Categorías. Capítulo 4 A la hora de aplicar la técnica de análisis de contenido. el material que debe recogerse. 72-73). * Codificación. con el propósito de analizar la interacción de las personas participantes en una actividad de formación en red. que se pueden concretar en: a. o por el contrario. 1998) proponen las siguientes fases: *Preanálisis. con el objeto de que permita una correcta interpretación del objeto a estudiar. En esta primera fase. la selección de la muestra a la cual se le efectuará el análisis. partir de la lectura de los documentos y. 4. Uno. c.7. etc. Para la elaboración de un sistema de categorías. la revisión de la literatura y de investigaciones similares que hayan realizado sobre la temática de estudio seleccionada. d.1. Representatividad: la muestra seleccionada debe ser representativa de la población o universo del cual ha sido extraída. en función de la acción. Pertinencia: deben tener sentido respecto a los objetivos que se persiguen con el análisis. * Análisis e interpretación. la identificación y selección de los textos.2.4. Preanálisis. las etapas utilizadas por diferentes investigadores en sus estudios (Cabero y Loscertales. construir nuestro sistema de categorías. y siguiendo a Bardín (1986. Aún así. la selección del material debe respetar una serie de principios. 237 . Formación del Sistema de Categorías. será todo el ubicado dentro del criterio y el objeto de estudio.7. 4.

Aportan bibliografía. .Clarifica aspecto a otro estudiante. 2007) formula un modelo para el análisis de las intervenciones de los alumnos en los foros de discusión.Ayudan a la gestión. Cabero y Márquez. Cabero y Márquez. Perera. 1995. y los modelos que exponemos a continuación.Clarifican – explica. 238 . identificar las categorías más ubicadas y las que se adapten a nuestros objetivos. Cataldi y Cabero. son la base fundamental sobre la que construir nuestro sistema de categorías para analizar los diferentes tipos de acciones que manifiestan los alumnos universitarios. 2006.Valoran los resultados de otros compañeros. y b) porque creemos que ello nos permitirá al mismo tiempo comparar nuestros resultados.contemplando las siguientes categorías: * estudiante-estudiante * estudiante-docente * estudiante-contenido * estudiante-medio * docente-estudiante * docente-docente * docente-medio * docente-contenido En cada una de ellas incorpora diferentes subcategorías. . .Solicita aclaraciones. Estudiante-docente . algunas de ellas en nuestro contexto. donde contempla como variable para categorizar el discurso –entre quiénes se realiza la interacción. nosotros aquí nos vamos a apoyar en el segundo por dos motivos fundamentales: a) la diversidad de propuestas realizadas en los últimos tiempos. 1997.Gestionan. Cataldi (Cataldi. Estos. .Solicitan aclaraciones del contenido.Piden/dan información (desde mi punto de vista se debe dividir). contenido . Aunque el primero de los procedimientos ya se ha utilizado en diferentes estudios (Cabero y Hernández.Definen. 1997 y 1999). .Solicitan aclaraciones. siempre referidos a la utilización de las herramientas asincrónicas disponibles en el entorno de formación virtual. . . estudiante . Estudiante.Metodología de la Investigación partir de propuestas realizadas por diferentes autores. 2005. tal como mostramos en el cuadro nº 16: Categoría Subcategoría Estudiante. .

. centrándose exclusivamente en las dimensiones cognitiva y social. Un propuesta para el análisis de las interacciones en un espacio virtual de aprendizaje para la formación continua de los docentes. Dicho sistema está diferenciado entre categorías para las intervenciones tutoriales y de los participantes. . Categorías intervenciones tutoriales (Silva y Gros. se interpela a los participantes para que intervengan en el desarrollo del debate. Modelo de análisis de interacción de foros y Chat (Cataldi. Síntesis Parcial Se resume lo discutido. . 2005). . Docente-contenido . Aplicabilidad Se orienta a la reflexión acerca de cómo el trabajo del curso puede contribuir a su desarrollo profesional. .Intervienen. en tanto que nos ofrece un sistema de categorías para el análisis de las intervenciones de los foros en la modalidad B- Learning. . Capítulo 4 Categoría Subcategoría .Orientan sobre la bibliografía.Informan respecto del sistema. 239 .Responden. Intercambio de Intervenciones orientadas a facilitar que los participantes compartan experiencias e experiencia e información.Explican sobre cómo se utiliza el sistema. Categoría Descripción Elementos teóricos Presentan elementos teóricos relacionados con las teorías de aprendizaje.Organizan. es tomado también como referencia. Fundamentación Se invita al participante a expresarse con más detalle respecto a los temas que plantea.Proponen nuevos problemas y actividades. resaltándose los principales aportes y se da por cerrado el tema. . Síntesis Final Se resume lo discutido.Gestionan.Imparten actividades. Orientación Intervenciones que orientan al participante en el trabajo en el curso y el uso de los recursos.Acuerda. Cuadro nº 16. Docente-estudiante . desarrollada por Silva y Gros (2007). Docente-medio . Estudiante-medio . gestionan y dan por finalizada la actividad. los fundamentos cognitivos relacionados a los contenidos del curso. destacándose los principales aportes reorientando la discusión con nuevos interrogantes. 2007). Las categorías para las intervenciones tutoriales y de los participantes son las siguientes: Categoría Descripción Inicio del debate Se presenta un tema de discusión y las preguntas orientadoras que darán vida el debate.Informan.Preguntan algún aspecto del funcionamiento del sistema. Retroalimentación Intervenciones que reaccionan positivamente respecto a las intervenciones del participante.Exploran las percepciones y las concepciones de los estudiantes. . . Docente-docente . Tabla 33.Sugieren formas de gestionar el sistema. que podrían ser de utilidad para otros información participantes.Clarifican facilitando la comprensión de los estudiantes. felicitando y animándolo a seguir participando.

En definitiva. y posteriormente adaptado por Perea (2004). 2007). como falta de infraestructura tecnológica.Metodología de la Investigación Categoría Descripción Experiencias previas Se interviene desde sus experiencias relacionadas con su propia práctica docente o de las narradas por otros participantes. Categorías intervenciones participantes (Silva y Gros. Para reconocer y clasificar los diferentes tipos de acciones que manifiestan los alumnos universitarios en cuanto a la utilización de las herramientas asincrónicas disponibles en el entorno de formación virtual. diagnóstico de errores de concepto y negociando las creencias aceptadas. Una comunidad de investigación intenta llevar lo más lejos posible los temas que trata en vez de autolimitarse en el marco de las fronteras disciplinarias”. material y apoyo de los equipos pedagógicos y/o directivos. a través del cual establecen la creación de unas pautas de análisis del pensamiento crítico en las comunidades mediadas por ordenador. Problemas Se refieren a problemas estructurales que dificultan la práctica docente y estructurales las innovaciones. Transferencia al aula Se refieren a la transferencia al aula de los diversos aspectos del curso como: actividades. materiales. 15. estrategias metodológicas entre otras. se enriquecen mutuamente con las ideas que aportan. que no dependen del docente. Apreciación del curso Se entrega apreciación del curso e influencia del curso en su desarrollo profesional. se puede considerar como el entorno en el que los estudiantes asumen responsabilidad y control de su propio aprendizaje. a través de la negociación de significados. Nuevas necesidades Manifiestan la necesidad de una mayor formación docente relacionado formativas con los contenidos del curso. Pero antes. Tabla nº 34. se ayudan para extraer conclusiones de lo que se dice e intentan identificar las asunciones de los demás. 2005). Así lo demuestran estudios como los de Perry y Edwards (2005) a través 240 . nos vamos a basar también en otro modelo teórico. desarrollado por Garrison y Anderson (2005). empleando el análisis del discurso como fuente principal de investigación. se exigen argumentos a favor de las opiniones que unos defienden y otros atacan. o más conocidas por CMC (Computer-Mediated Communication). consideramos imprescindible hacer alusión a uno de sus referentes principales: la comunidad de investigación. una comunidad de investigación es donde “los estudiantes se escuchan unos a otros con respeto. estrategias didácticas para la enseñanza de los contenidos del curso. en Garrison y Anderson. y el dominio e integración de recursos TICs. Para Lipman (1991. tiempo.

Nos basaremos en categorías del tipo afecto. tales como: relaciones sociales. comunicación abierta o 241 . utilizarán en el proceso de formación a través de la red. ƒ Presencia/Dimensión Social Tal como apuntan Garrison. expresiones de emoción. etc. o a través del modelo de evaluación para la comunidad de investigación. y una vez conceptualizado el concepto de comunidad de investigación. 94). cabe señalar que éste se encuentra configurado por tres elementos imprescindibles a la hora de planificar y estructurar una experiencia de e-learning: presencia cognitiva. mediante los medios de comunicación en uso”. como personas ‘reales’ (es decir. Exponemos a continuación una breve referencia sobre cada uno de dichos elementos: ƒ Presencia/Dimensión Cognitiva Se refiere a los resultados educativos pretendidos y conseguidos. Anderson y Archer (2000. juegos. resultados de interacción y relevancia de la enseñanza y el aprendizaje. y busca analizar en qué medida los estudiantes comprenden y construyen significados y elaboran un pensamiento crítico. agradecimientos. exploración. Capítulo 4 del análisis de las perspectivas de los estudiantes que configuraban su comunidad de indagación en un curso online. Estos serán los ejes vertebradores desde los que partimos para crear las distintas dimensiones que compondrán el sistema de categorías que propondremos a partir de este modelo de análisis de la comunicación asincrónica. mediante el cual establece el análisis de la participación en clase a través de cuatro dimensiones significativas: virtudes cognitivas. presencia social y presencia docente. Siguiendo dicho modelo. su personalidad plena). integración y resolución. Para ello nos basaremos en diferentes categorías que organizan el pensamiento crítico como un proceso de resolución de problemas: hecho desencadenante. Un análisis del discurso cuyos datos serán obtenidos a partir de las herramientas de comunicación que. tanto alumnos como profesores. se entiende por presencia social “la capacidad de los participantes en una comunidad de investigación de proyectarse a sí mismo social y emocionalmente. En esta dimensión se analizarán todas aquellas aportaciones de profesores/tutores y alumnos donde se promueva la creación de una dinámica de grupo. propuesto por Montclair (2003). virtudes sociales.

y una orientación explícita. A modo de síntesis ofrecemos en la siguiente figura las dimensiones generales. 242 . promover y animar la elaboración discursiva.Metodología de la Investigación cohesión para analizar el discurso y el grado de interacción del grupo del proceso de formación. Dimensiones y categorías del modelo de análisis del discurso (basado en Garrison y otros. exponemos la dimensión docente o didáctica como aquella que está más relacionada con cuestiones pedagógicas. con sus categorías iniciales correspondientes: Afecto Hecho desencadenante Comunicación Exploración abierta PRESENCIA PRESENCIA SOCIAL COGNITIVA Cohesión Integración PRESENCIA DIDÁCTICA Interacción Resolución Diseño y Animación Orientación Organización Figura nº 20. la formulación de preguntas. etc. ƒ Presencia/Dimensión Docente Consiste. básicamente. 2000). que se basan en: diseño y organización. tales como la interacción entre profesores y estudiantes. Fundamentalmente. en diseñar. facilitar y orientar los procesos cognitivos y sociales con el objetivo de obtener resultados educativos personalmente significativos y de valor docente. la exposición de ideas. nosotros en nuestro estudio. la respuesta de preguntas. Para ello asumimos las diferentes categorías propuestas por los autores del modelo.

anotamos como aconsejable plantearnos las siguientes cuestiones: Ð ¿Qué tipo de actividad cognitiva ejecutan los participantes (por ejemplo. e incluye las formas de comunicación por las que se construye el conocimiento y se adquieren o se desarrollan destrezas. referencias a la literatura. 4) El curso globalmente considerado: se refiere a la comunicación enfocada sobre el propio curso que están realizando. datos)? Ð ¿Qué evidencia hay de cambios de entendimiento o la creación de una nueva construcción de conocimiento personal como resultado de las interacciones dentro del grupo? Siguiendo el objetivo principal de conocer el nivel y tipo de comunicación que se da entre las personas que participan en actividades formativas a través de la red.)? Ð ¿Cuáles son las clases de argumentos avanzados a través de las discusiones? Ð ¿Cuáles son los recursos aportados por los participantes para apoyar la exploración de nuevas posibilidades (por ejemplo. Harasim. 1999. mediante análisis de las comunicaciones mediadas por computadora en los modos sincrónicos y asincrónicos. 1999. Fusco y Schank. 412) realizan sobre la evaluación de la interactividad en una comunidad de aprendizaje en línea. y siguiendo las propuestas que Gunawardena y otros (1977. queda organizado en torno a cinco grandes dimensiones: 1) Contenido teórico y práctico: referido al tema de aprendizaje. Capítulo 4 Además. etc. o los problemas que les causa. 3) Socioemocional: ya que la mayor parte de la comunicación que ocurre en ambientes virtuales es de este tipo. Estebaranz (2007) formula un sistema de categorías para el análisis de la comunicación online que. y ello es importante para la búsqueda y obtención del apoyo necesario cuando se encuentra cada persona con dificultades de diferentes tipos y en el aislamiento. el chat o el correo electrónico. construido sobre la base de diferentes sistemas (Schlager. 2000). negociar. sintetizar. 5) Gestión de la comunicación: dimensión focalizada sobre las funciones que cumple el tutor o los tutores en las actividades de comunicación. Estebaranz y otros. 243 . formular preguntas. la experiencia personal. usando recursos como el foro. 2) Tecnología: es la comunicación relacionada con el uso de cada herramienta para realizar las actividades de aprendizaje. aclarar.

y Archer. categorías. 244 . 2007. Esta primera fase ha consistido en la adopción de un modelo de referencia. Silva y Gros.Iniciación del debate. 2000. Sistema de categorías para el análisis de la comunicación online (Estebaranz. Metodología de la Investigación En la tabla nº 35 presentamos el sistema de categorías organizado en torno a las dimensiones apuntadas con anterioridad. Exploración de ideas Valoración Construcción de conocimiento Actividades prácticas Tecnológica Uno de la Herramienta Red o sistema Socioemocional Establecimiento de relaciones Apoyo e integración en la tarea Información Personal Curso globalmente considerado Programa Orientación Organización Gestión de la comunicación Contextualización Didáctica Tabla 35. grupo. aplicable en nuestro estudio. 2007. incluidas sus correspondientes categorías: Dimensión Categoría Contenido teórico y práctico Información.Reconocer el problema. Ideas. construimos nuestro Sistema de Categorías inicial.Divergencias con el CED. Sobre la base de dichos marcos de referencia. . No incluye los temas técnicos referidos a la . 2004).Sensación de confusión: CIS plataforma de aprendizaje preguntas. . Estebaranz. 2005. . CIR sensación de confusión (a través de preguntas). todos ellos factibles para ser empleados como posibles sistemas de codificación.Intercambio de CEI información. Garrison. Anderson.Divergencias con un CEM mensaje. definiciones y códigos que mostramos a continuación: DIMENSIÓN COGNITIVA Categoría Definición Subcategoría Código Iniciación Se inicia o presenta un problema nuevo o ante la . problema. y que quedaba formado por las dimensiones. CID Exploración de Búsqueda de información relevante para el . en este caso. 2007). cuatro modelos (Cataldi. Perera.

Pide información.Extrae conclusiones CCE Resolución del Intervenciones donde se comenta la aplicación de .Utiliza “citar” en SIC comentarios. aportación o idea manifestada en un mensaje en otro momento por otro hablante. CCR aportar ideas. aportando sentido de grupo. CCAI .Expresión de SE forma de expresar los mensajes.Convergencia y CCA acuerdo con un mensaje concreto. acuerdos o coincidencias sobre . (acuerdos).Gasta bromas a SG sus compañeros.Sugerencias de CES reconsideración.Acepta ideas. etc.Narración de SN aspectos de la vida cotidiana . ideas o mensajes previos que ayudan al grupo a compañeros del grupo construir una idea o resolver un problema. DIMENSIÓN SOCIAL Categoría Definición Subcategoría Código Afectiva Intervenciones que llevan implícita una carga afectiva en la . desacuerdo.Convergencia con otros CCO Construcción. CCM ejemplos.Crítica / salida de SC tono. CET . CCI .Da bibliografía.Proponer soluciones. . emociones . Interactiva Se hace referencia específica de acuerdo.Uso del humor SH . CEP . Capítulo 4 Categoría Definición Subcategoría Código .Concretar ideas. . CEB Integración / Información. webs.Plantea problemas CEC sobre el contenido. . CCP . Puede incluir la utilización lugar de de la opción “citar” o bien utilizar textos concretos de comenzar.Realizar aclaraciones. . real. mensajes de otros.Torbellino de ideas.Aporta metáforas. alguna solución dada para resolver un problema soluciones al mundo o se defiende alguna solución posible. .Utiliza “replay” a SIR ampliación. . la respuesta a un 245 . a un texto. . Se apoya en las ideas de otros .Aplicación de las CRA Problema. .

DDM (programa.Animar la SIP participación o presentar desafíos. DFR reforzar la contribución 246 . .Utilizar medios. DDP Instruccional y diferentes elementos de planificación y Organización organización que componen el curso .Utilizar SCP pronombres inclusivos .Formular SIF preguntas. nombre propio compañeros. . participación en los sujetos participantes. Metodología de la Investigación Categoría Definición Subcategoría Código mensaje. Cohesión Intervenciones en las que aparece la identidad de grupo a .Buscar consenso / DFB comprensión en los alumnos. .). etc.Identificar áreas de DFA discurso. DDU . calendario. en los mensajes.Diseñar métodos.Utilizar textos SIT concretos de mensajes de otros.Felicitar y valorar SIV escritos de otros. . SCD . etc.Saludos. . acogida SCA personal. . el discurso tratando de promover la acuerdo/desacuerdo.Despedidas. .Apoyo. el grupo.Animar.Establecer normas. temporalización.Establecer parámetros de DDT tiempo. SCS . DDN Facilitar el Intervenciones referidas a promover o alentar . reconocer. .Citar por el SCC través de expresiones del tipo: nosotros. .Establecer el programa. DIMENSIÓN DIDÁCTICA Categoría Definición Subcategoría Código Diseño Intervenciones que hacen referencia a los . .Expresar acuerdo SIA con alguien.

Promover la DFP participación. Capítulo 4 Categoría Definición Subcategoría Código de alumnos.Valorar la eficacia del DFV proceso. Tareas Intervenciones referidas a las actividades . . .Corregir. DIRE .Ayudas DTA . iniciando temas. . ayuda. 247 .Reaccionar a intervención DIR .Establecer un clima para DFE aprender.Diagnosticar errores. DIE .Centrar la discusión DID .Escalamiento. .Reacción a la valoración DIV de la intervención.Formular y responder DIF preguntas . respondiendo a preguntas explícitas.Demandas DTD .Responder cuestiones DIT técnicas. .Confirmar que se ha DIQ comprendido. .Clarificación DTC .Evaluación DTE Instrucción Intervenciones en las que se trata de guiar el . DIC directa proceso de enseñanza.Presentar el contenido.Temporalización DTT .Poner ejemplos DIP . etc. . expresar DIA autoridad .Presentación DTP planteadas a lo largo del curso. discusión. .Resumir la discusión DIRD .Aportar conocimientos DIAC desde diferentes fuentes.

para así quedar las dimensiones. utilizan. red o sistema informático en base al cual se realizan .Problemas y TUP Herramienta diferentes herramientas disponibles en la plataforma. Red o Sistema Se centra en las intervenciones referidas a los .Valoraciones TUVP positivas de la plataforma y las herramientas. Tras la lectura de los mensajes tanto del “Foro General” como del “Foro Temático”. Dimensiones y categorías iniciales para el análisis de los mensajes de los foros “General” y “Temático”. modificaciones.Valoraciones TRN negativas. . categorías. Cuadro nº 17. Metodología de la Investigación DIMENSIÓN TECNOLÓGICA Categoría Definición Subcategoría Código Uso de la Mensajes referidos a cuestiones de manejo de las . .Problemas y TRP problemas y las valoraciones realizadas en torno a la dificultades.Valoraciones TRV las conexiones a Internet. positivas. subcategorías y códigos consensuados dando lugar al Sistema Categorial definitivo que presentamos a continuación: DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGOS COGNITIVA Iniciación Reconocer el problema CIR Sensación de confusión: preguntas CIS Iniciación del debate CID Exploración de Ideas Divergencias con el grupo CED Divergencias con un mensaje CEM Intercambio de información CEI Sugerencias de reconsideración CES Pide información CEP Facilita información CEF Plantea problemas sobre contenido CEC Da bibliografía. . dificultades con el así como las valoraciones como los problemas o uso de las dificultades que plantean los participantes cuando las herramientas. se procedió a una primera codificación de los mensajes de forma individual para efectuar posteriormente las adaptaciones. .Sugieren formas de TRS gestionar el sistema. webs CEB 248 .Valoraciones TUVN negativas de la plataforma y las herramientas. incorporaciones y eliminaciones correspondientes.

expresar autoridad DIA Reacción a la valoración de la intervención DIV Escalamiento. ayuda DIE 249 . Capítulo 4 DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGOS Integración / Convergencia con otros compañeros del CCO Construcción grupo (acuerdos) Convergencia y acuerdo con un mensaje CCA concreto Concretar ideas CCI Proponer soluciones CCP Realizar aclaraciones. reconocer. discusión DFP Valorar la eficacia del proceso DFV Tareas Clarificación DTC Demandas DTD Ayudas DTA Temporalización DTT Evaluación DTE Instrucción directa Formular y responder preguntas DIF Reaccionar a intervención DIR Corregir. aportar ideas CCR Aporta metáforas. ejemplos CCM Acepta ideas CCAI Extrae conclusiones CCE Agradece soluciones o aclaraciones CCS Resolución del Aplicación de las soluciones al mundo real CRA Problema SOCIAL Afectiva Expresión de emociones SE Uso del humor SH Narración de aspectos de la vida cotidiana SN Crítica/Salida de tono SC Gasta bromas a sus compañeros SG Interactiva Utiliza “replay” a un mensaje en lugar de SIR comenzar Formular preguntas SIF Felicitar y valorar escritos de otros SIV Expresar acuerdo con alguien SIA Animar la participación o presentar SIP desafíos Agradecer respuestas o soluciones SIS ofrecidas Cohesión Citar por el nombre propio en los mensajes SCC Saludos SCS Apoyo. acogida personal SCA DIDÁCTICA Diseño Instruccional y Establecer el programa DDP Organización Establecer parámetros de tiempo DDT Utilizar medios DDU Establecer normas DDN Facilitar el discurso Animar. reforzar la contribución DFR de alumnos Promover la participación.

Señalar que. Utilizar textos concretos de mensajes de otros (SIT) Cohesión: . Utilizar “citar” en la respuesta a un mensaje (SIC). Dimensión Didáctica: Diseño Instruccional y Organización: . Dimensiones y Categorías definitivas para el análisis de los mensajes de los foros “General” y “Temático”. Torbellino de Ideas (CET). así como a facilitar un ejemplo de la trascripción para su comprensión. Diseñar medios (DDM). vamos a proceder a conocer el significado que se le otorgó a cada categoría. algunas de las subcategorías del Sistema de Categorías inicial han sido eliminadas por no aparecer en la codificación de los mensajes. . A continuación.Metodología de la Investigación DIMENSIÓN CATEGORÍA SUBCATEGORÍA CÓDIGOS Centrar la discusión DID Resumir la discusión DIRD Confirmar que se ha comprendido DIQ Diagnosticar errores DIRE Responder cuestiones técnicas DIT TECNOLÓGICA Uso de la Herramienta Problemas y dificultades con el uso de las TUP herramientas Proponer soluciones ante problemas o TUS dificultades con el uso de las herramientas Valoraciones negativas de la plataforma y TUVN las herramientas Red o Sistema Problemas y dificultades TRP Valoraciones negativas TRN Cuadro nº 18. tales como: Dimensión Cognitiva: Iniciación: . . 250 . Dimensión Social: Interactiva: . Identificar áreas de acuerdo/ desacuerdo (DFA). Facilitar el discurso: . Despedidas (SCD). Utilizar pronombres inclusivos (SCP).

Presentación (DTP) . Valoraciones positivas. A continuación. Instrucción directa: . Dimensión Tecnológica: Uso de la Herramienta: . Valoraciones positivas de la plataforma y las herramientas. Establecer un clima para aprender (DFE). Presentar el contenido (DIC). . Red o Sistema: . . Aportar conocimientos desde diferentes fuentes (DIAC). . Sugieren formas de gestionar el sistema (TRS). Valoraciones positivas (TRV). . los códigos. presentamos las dimensiones. categorías y subcategorías que forman parte del Sistema de Categorías final. con sus correspondientes descripciones así como ejemplos para una mayor comprensión de los mismos: 251 . Sugieren formas de gestionar el sistema. Buscar consenso/ comprensión en los alumnos (DFB). . Capítulo 4 . . Tareas: . Valoraciones positivas de la plataforma y las herramientas (TUVP). Poner ejemplos (DIP).

pero esperemos que todo vaya bien :) (P 1: Todo General. Suerte a todos! (P 1: Todo General. aunque no he averiguado quien las supervisa. pero lo único que he Referente a facilitarse y conseguido averiguar es que el Ministerio de Educación y Ciencias tiene un proporcionar información sobre convenio con las televisiones públicas para los contenidos de los programas algún aspecto concreto de la educativos y series infantiles. Yo estoy super perdida. Es verdad Búsqueda de información Comentarios referidos a que ha dado muchas facilidades. usted dijo que el tema 5 iba a estar hoy lunes dia 2 de abril 252 ..] (4134:4135) (Super) Codes: [CCO] cuando se sentían perdidos o [CIS] desorientados en la acción formativa. y en esa línea....1:583 [Hola Rocío.1:196 [Pues me he quedado un poco int. hipermedia e hipertexto.] (5813:5816) (Super) Codes: [CCR] [CED] SCC] [SIR] Divergencias con un mensaje: N Referido a desacuerdos con algún lo veo igual que tú Alvaro. tipo q ué es la televisión vertidas por algún compañero/a educativa. ejemplo de multimedia. contrario. al mensaje enviado con anterioridad. (P 1: Todo General. tened en presenta un problema nuevo a referencia a situaciones en las cuenta que yo también soy condescendiente con la semana que vais a estar ante la sensación de confusión que tanto profesores como fuera y no he montado en cólera como vosotros. (P 1: Todo (a través de preguntas). No alumnos asienten que existe un General.1:201 [No lo veo igual que tú Alvaro. pero a vosotros no os parecio que había algunas preguntas en el tema de conversación. veo un espacio en donde tus compañeros se han integrado perfectamente y solucionan muchas dudas. que puede que me haya copiado mal los temas en el comienzo o propuesta inicial de un word. pero tampoco creo que sea para ponerse así. del grupo Espero aún así que haya el máximo de aprobados posibles.] (1969:1972) (Super) Codes: [CEM] [SCC] [SIR] Intercambio de información: Pues me he quedado un poco intrigada con tu pregunta. desacuerdos con opiniones desarrollar serían de conceptos.Metodología de la Investigación DIMENSIÓN COGNITIVA CATEGORÍA SUBCATEGORÍA EJEMPLO INICIACIÓN: Se inicia o Reconocer el problema. pero tenía entendido qu e las preguntas a relevante para el problema. es que a mi por lo menos cuatro o cinco de las preguntas me sonaban a chino.. exámen que no estaban en el temario?. Seguro que estás en la misma clase? Saludos. (P 1: Todo General. Saludos. no veo a la gente dádose cabezazos. no me entero de aprendizaje.. P 1: Todo General. Yo no toy mu de acuerdo con la dificultad del examen.txt .txt .txt .1:1198 [No se si es cosa mía. pero tampoco.. Iniciación del debate: Alude al No se si es cosa mía..] (2030:2032) (Super) incluye los temas técnicos problema.txt - expresadas por los estudiantes 1:416 [Estoy totalmente deacuerdo con.] (1922:1924) (Super) Codes: [CCR] [CEI] [SIR] Sugerencias de reconsideración: Profesor 2. refiere a diferentes situaciones casi nada.txt .. Hace Fue un error mío..1:207 [Fue un error mío. Yo no toy mu de ac. que pued.] (12194:12196) (Super) Codes: [CID] [DFP] EXPLORACIÓN DE IDEAS: Divergencias con el grupo: Hola Rocío. acción formativa. Codes: [CIR] [SC] [SIR] referidos a la plataforma de Sensación de confusión: Se Estoy totalmente de acuerdo contigo.txt . es decir.

. (P 1: Todo General.txt .. por lo menos eso me han dicho.K F2-0759. (P 1: Todo General. General. No recuerdo el nombre del autor pero no te planteada con anterioridad. K F2-0754. De todas formas. que hay que hacer "onlain".1:205 [Profesor 2. hará falta para encontrarlo. Aunque te aparezcan como "perdidas" puedes enviársela al profesor por e-mail o. Investiga un poco por la web y búscala.. (P 1: Todo General. te recomiendo que te pases por clase un dia de estos y hables con el profesor. replantearse alguna cuestión usted dijo que el.txt .K F2-0757 (préstamo horas).1:62 [Creéis que el programa plantean tanto al profesor como al "Quién. como Saber y Ganar. Le ruego lo cuelgue propios alumnos para lo antes posible. McGraw Gill. Por lo dirigidos a la solicitud de que tengo entendido éste va a ser tipo test no? pero restan las preguntas no información sobre alguna cuestión acertadas? es solo tipo test? Muchas gracias!!!! Un saludo!!!! (P 1: Todo determinada. Aunque hay varios libros en la biblioteca no creas que vas a pillar uno.txt . Bueno..](1631:1634) (Super) Codes: [CEB] [SCC] 253 . yo no es que e.org/IMG/pdf/1115293379247_05-05- relacionada con datos 05preguntaredcentrosdigitales.] (2009:2011) (Super) Codes: [CES] [SCC] concreta de los elementos del modelo de aprendizaje. De todas formas te paso las signaturas: K F2-0753...K F2-0755. Da bibliografía.txt .. Un saludo.] (567:568) (Super) Codes: [CEC] [CID] [DIF] resto de compañeros/as sobre los contenidos de cada uno de los temas de la acción formativa. webs: Se refiere a Elena: Te sugiero que leas el siguiente enlace web: toda aquella información que está http://www.. Con que pongas el nombre del libro en el catalogo "fama" (la web de la biblioteca) te sale el primero.] (1254:1257) (Super) Codes: [CID] [DIF] [SIR] Facilita información: Mensajes que buenas!a ver.1:1263 [buenas!a ver.1:169 bibliográficos complementarios o [Hola Elena: Te sugiero que lea.1:133 [Hola! una pregunta sobre la me.. ya que algunos compañeros y yo nos vamos de viaje de fin de profesor como por parte de los carrera y no podremos hacerlo despues de semana santa.. Capítulo 4 CATEGORÍA SUBCATEGORÍA EJEMPLO Se refiere a replanteamientos que colgaaado en internet para poder realizar las actividades correspondientes se realizan tanto por parte del de este tema.] (12941:12950) (Super) Codes:[CCR] [CEF] [SIR] Plantea problemas sobre el Creéis que el programa "Quién quiere ser millonario?" al ser de preguntas y contenido: Referido a dudas o respuestas tiene contenido educativo?? No me gusta nada. En las clases se está siguiendo un libro: "Nuevas tecnologías aplicadas para resolver alguna duda a la educación" Ed..... pero supongo que problemas que los alumnos sí. yo no es que esté muy al día pero bueno.educacionenvalores. No se la dirección. que seguro que está.K F2-0756.Eva (P 1: Todo General. Aquí hay tela de "aguilillas" que no los sueltan ni pa qué.pdf Saludos. un saludo. te comento lo que aluden a proporcionar información se. Pide información: Comentarios Hola! una pregunta sobre la metodologia del examen y su evaluación... A parte de lo del libro. espero que esto te sirva de ayuda. hay unas prácticas ("tareas").txt .

pero que va todo lo contrario. sino no podríais estudiar para que definen de una forma más el examen de estos apartados que se trabajan vía web.1:60 [Exacto kevin y familia. Qué tal váis con este exhaustiva alguna cuestión o duda sistema? Saludos. aportar Si.txt - por algún miembro de la acción 1:249 [Si.txt .txt . que como última opción. cuando yo estaba en 2 de Bachillerato.] grado de acuerdo con un mensaje (65:65) (Super) Codes: [CCA] [SIR] enviado por un compañero/a o por el propio profesor.] (784:785) (Super) Codes: [CCP] [SCC] profesor establece posibles [SIR] soluciones a una cuestión determinada.1:84 alumnos/as como el propio [Hola Raúl. ahora entiendo. ejemplos: Se ¡Hola!.... refiere a la propuesta de ya empezaron a instalarse en mi centro los primeros ordenadores.te contesto lo mismo. Profesor 2 comentó en clase. Contábamos diferentes ejemplificaciones que con un ordenador para cada dos alumn@s. se generan [DIF] [SCC] puntualizaciones o explicaciones más exhaustivas que den solución a la cuestión en si.. los temas se quedan. por lo 254 .. pero de todas formas si me ideas: Desde una duda planteada entero de algo ya te lo confirmo seguro ok? Ciao (P 1: Todo General. si aún no problemática o duda planteada lo has podido adjuntar. Además cuando he realizados mis prácticas de enseñanza he odio alguna cuestión concreta o a comentarios en el centro de que el próximo curso será un centro TICs.txt .] coincidencias sobre ideas o alusión al acuerdo con un (2534:2535) (Super) Codes: [CCO] [SCC] [SIA] mensajes previos que ayudan mensaje enviado por algún al grupo a construir una idea o componente de la acción resolver un problema.txt . te.] (2472:2474) (Super) Codes: [CCR] formativa.. formativa. Lidia yo creo que hay que asistir a clase. (P 1: Todo General. mensaje concreto: Referente al Entendido. [SIR] INTEGRACIÓN / Convergencia con otros Estoy totalmente de acuerdo contigo Geraldine!!Parecía que esto iba a ser CONSTRUCCIÓN: compañeros del grupo (acuerdos): muy complicado y poco motivador. Rocio ha tenido el mismo problema. (P 1: Todo General..1:7 [Vale. Aunque en realidad no nos dejaban ayuden a comprender mejor usarlo. y no de terminar. más que con el contenido del mismo. Realizar aclaraciones.. ahora entiendo. Rocio ha tenido el.. parece ser que sí.. es una s. es una semana despues de empezar.] (548:551) (Super) Codes: [CCI] [SCC] [SIF] [SIR] Proponer soluciones: Ante una Hola Raúl. Concretar ideas: Son mensajes Exacto kevin y familia. los planteada con anterioridad. (P 1: Todo General. con anterioridad.Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA EJEMPLO sobre posibles webs de interés.1:255 [Estoy totalmente de acuerdo co. de echo. acuerdos o Alude a referencias que hacen examen!! (P 1: Todo General. tanto los se insertara en el cuadro donde pone ENVIO. Aporta metáforas. Convergencia y acuerdo con un Vale. Lidia yo creo que hay que.Ánimo para el Información.

problema o se defiende alguna o se plantea una posible solución.txt . dando unos cursos por planteada en el foro..] (2168:2171) (Super) Codes: [CCS] [SH] [SIR] pregunta planteada..Chao. Gracias y los compañeros o al profesor ante saludos!!! . parece ser que sí.. Agradece soluciones o Muchas gracias por tu ayuda Profesor 2. pues como ya comenté. RESOLUCIÓN DEL Aplicación de las soluciones al Ojalá pudiese hacerse desde casa. Habia entendid. muy bonito. de emoción..]2115:2116) (Super) Codes: [CRA] [SIR] dada para resolver un remedio a un problema concreto...1:137 [Vale..txt .. de diferentes propuestas o perdón. y ya esta todo listo para poder participar en el chat.. Capítulo 4 CATEGORÍA SUBCATEGORÍA EJEMPLO solucionar algún tipo de duda que los profesores se estaban preparando para ello. tanto profesor y todo verdad. Habia entendido mal.txt . yo tan sólo decir que a pesar de todo.] (1642:1647) (Super) Codes: [CCM] [CCO] [SIR] [SN] Acepta ideas: Alude a la recepción Vale. trabajo y así podría PROBLEMA: Intervenciones mundo real: Se refiere a desde la pda comunicarme con ustedes en el chat. DIMENSIÓN SOCIAL CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO AFECTIVA: Intervenciones que llevan implícita una Expresión de emociones: Alude a todos ay josé maría. de.txt .. para no aber estudiao casi nada no como por parte del alumno se esta nada mal felicidades a todo el mundo y que ya qeda menos. carga afectiva en la forma de expresar los mensajes.] (1295:1295) (Super) Codes: [CCAI] [SIR] comentarios realizados ante un mensaje enviado.. perdón. P 1: Todo General. por fin he conseguido instalar el aclaraciones: Se refiere a java. he de decir que estos tres años han sido los mejores de mi 255 . jeje. (P 1: Todo General. Extrae conclusiones: Se refiere a bueno gente pues nada al final hemos aprobao casi todos que bien no????yo que tanto por parte del profesor por los pelos pero bueno es un aprobado. las tardes.( P 1: Todo General. ¡Espero haber aclarado tu duda! (P 1: Todo General.1:221 [Muchas gracias por tu ayuda la resolución de alguna duda o Pr. momentos de alegría y de tristeza y lágrimas.txt - 1:170 [¡Hola!.. realizan a través de los entrado ahora que todo esto ya se acaba y llega a su mensajes y que manifiestan algún tipo de fin.1:604 [bueno gente pues nada al final. Animo gente a realiza una síntesis final sobre un por todas.. o de alguna otra forma que donde se comenta la sugerencias que los profesores y me sea posible. Al final se va comentarios para dar las gracias a a cumplir el milagro de llegar a entenderme con el chino. solución posible. pero qué nostalgia y tristeza me ha como alumnos.1:216 [Ojalá pudiese hacerse desde aplicación de alguna solución los alumnos realizan para dar ca. me ha encado tu discurso.) (P 1: Todo General. aquellos comentarios que.] debate establecido o sobre alguna (6054:6056) (Super) Codes: [CCE] respuesta ofrecida.

..txt . hay que ser que son enviados con el propósito de coherentes y saber explicar las cosas para que divertir o de reírse de alguna cuestión cuando yo las lea. SALUDOS. Chao (P 1: Solo por Temas. ¿qué tal la semana santa? qué bonita la situaciones informales de la vida de los macarena.txt . tanto ) NO OS AGOBIÉIS QUE NO SE HAN PERDIDO. pero mereció la pena. estuve aquí en sevilla alumnos o de los profesores. he vuelto a ser una niña pequeña. (P por parte de alumnos como de profesores. Saludos. ¡qué bonito!entrando de la asignatura.] (2030:2032) (Super) Codes: [CIR] [SC] SIR] Gasta bromas a sus compañeros: Mensajes El límite: 500 folios jajajaj A ver.1:1236 [ay josé maría.1:672 [vale javi. tened en cuenta que yo también soy apreciación negativa hacia alguna condescendiente con la semana que vais a estar fuera determinada cuestión.txt .. lo vistes? (P 1: Todo General. pero tampoco creo que sea para intervenciones que muestran una ponerse así.txt . eh?por cierto. pero tampoco. LLEVO PEGADO EL ORDENADOR TODO EL RATO A LA NARIS . me mojé un poco. que es posible no tenga que límites. por tanto no hay determinada.eh!. Sois las mejores personas que he conocido.- graciosas y con sentido del humor.1:207 [Fue un error mío.](6741:6743) (Super) Codes: [SCC] [SH] [SIR] [SN] Crítica / salida de tono: Se refiere a Fue un error mío..1:43 [El 256 . haber si me puedes . ver estrictamente con cuestiones formales vi la hermandad de San Esteban.. y no he montado en cólera como vosotros. me ha encado tu. Gracias a esta carrera puedo decir a boca llena.. (P 1: Todo General.txt . y que no los cambiaría nunca por nada en el mundo.1:111 [LAS VOY CORRIGIENDO POCO A POC. las entienda. ¡cuántas travesuras hemos hecho juntos. que me llevo unos AMIGOS marivillosos (vosotros sabéis quiénes sois) y que espero sean PARA TODA LA VIDA. gracias por estar a mi lado cuantas veces lo he necesitado.Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO vida.Bueno dar la enhorabuena a toda la clase porque pronto seremos MAESTR@S! (P 1: Todo General.] (1043:1046) (Super) Codes: [DTC] [DTE] [SH] [SIR] Narración de aspectos de la vida cotidiana: vale javi. SOIS MUCHOS Y YO NO que plantean situaciones divertidas. haber si me puedes dar a mí una copia.. Alude a mensajes que hacen alusión a Por cierto. 1: Todo General.. y como dice Javi.](12636:12643) (Super) Codes: [CCO] [SCC] [SE] [SIR] Uso del humor: Se refiere a intervenciones LAS VOY CORRIGIENDO POCO A POCO. sin tener que martes santo. en campana al son de ALMA DE DIOS.

] (2262:2268) (Super)Codes: [DTC] [SIR] Formular preguntas: Se refieren a yo tengo una duda sobre transcripciones. pero a mi no me aparece nada en aportación o idea manifestada en otro momento por respuesta de otros enviados anteriormente.] (7953:7953) (Super) Codes: [SCC] [SIA] [SIR] Animar la participación o presentar Hola a todos!!!.. como keda.txt .TT.1:229 [hola Sí. bess (P 1: Todo General. contigo.Mi duda es si es aportando sentido de grupo..me gustaria saber vuestra sujetos que intervienen en la acción opinion sobre cuando es el mejor momento para meter formativa. y otra duda es si una vocal estrictamente de carácter formal o va delante o detras de una s esta. Os invito a todos a que la conozcáis. Se apoya en ideas de otros comentarios. que no todas están corregidas( las del tema 3) o hay algún problema con mi cuenta o algo. ya se que están corregidas sólo las del acuerdo. los compañeros o el profesor atribución a las NN. "calificado". Esto es algo que debatimos 257 . tengo que decir que he entrado en tu de una intervención realizada en el foro de página de Gracia Montes y me parece una auténtica discusión.. merece la epena.. el ordenador en el aula.1:640 [hola jacobo. (P 1: Todo General..1:598 [yo tengo una duda sobre transc. la s. (P 1: Todo General. Puede incluir la utilización de la opción visto en 4 diferentes y en todos aparece lo mismo.] (420:423) (Super) Codes: [CCR] [SG] [SH] [SIR] INTERACTIVA: Se hace referencia específica de Utiliza “replay” a un mensaje en lugar de hola Sí..este año. os agradeceria una respuesta. tengo que decir q. sobre cuestiones que no tienen que ser de una vocal.] (6416:6417) (Super) Codes: [SCC] [SIR] [SIV] Expresar acuerdo con alguien: Se refiere a Convengo contigo. Capítulo 4 CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO ver con ningún aspecto de la asignatura.así lo pone en "envíos". como keda concerniente a la asignatura.1:788 [Convengo intervención realizada anteriormente. hermanos. pensé que era del ordenador y lo he otro hablante.... etc. desacuerdo.txt . límite: 500 folios jajajaj. fecha y la hora en lo que lo hice.. Laura.] (5978:5980) (Super) Codes: [SIF] [SIR] Felicitar y valorar escritos de otros: A partir hola jacobo. en mis practicas con 5 desafíos: Alude a intervenciones que años.con la otros. enhorabuena a tí y tus pueden elogiar la opinión efectuada..y “citar” o bien utilizar textos concretos de mensajes de mi tarea está enviada. comenzar: Alude a mensajes que son tema 3.txt . ampliación. ya se que están corre. o va delante k es lo mismo.txt . He entendido de igual mensajes que confirman o corroboran una forma. Laura. Espero ue alguien me pueda decir algo! Muchas gracias! Saludos! (P 1: Todo General. a un texto. he tenido ordenador en el aula y lo hemos estimulan la participación por parte de los utilizado con frecuencia. He en. cuando una intervenciones donde se solicita información nasal o lateral precede.

Efectivamente.txt . 1:276 [Hola Mª del Mar. 1:273 [exacto.este año.) y no se como se hace esto pero para presentarse.](267:267) (Super) Codes: [SCA] [SIR] compañero de la acción formativa. etc.¿¿¿Cómo que hay días resto de compañeros. (P mensajes que aportan ayuda a alguna 1: Todo General.. Saludos!!!!! (P 1: Todo General. propios profesores.. compañeros. en.txt ... gracias por el muestran agradecimiento por haber apunte.] (2755:2757) (Super) Codes: [DIF] [SCC] SIR] Saludos: Alude a mensajes iniciales que Holaaa¡¡ bueno es la primera vez que entro (mas vale envían los sujetos de la acción formativa tarde que nunca... para conectarse¡¡¡??? Supongo que si los hay sea para semana santa porque ahora no se yo si se conectará mucha gente. para eso estamos.txt - 1:385 [Holaaa¡¡ bueno es la primera v. acogida personal: Se refiere a No te preocupes. el grupo... Bueno aki dejo mi primera "aportación" Besitos¡¡ (P 1: Todo General. COHESIÓN: Intervenciones en las que aparece la Citar por el nombre propio en los mensajes: Hola Mª del Mar. en algún momento de fechas y el examen de los temas de la plataforma nosotros.. del mensaje. o simplemente saludar al espero que se lea mi mensaje.txt .... para ayudarte.. a los nombres de los es el lunes 7 de mayo a las 19h00.1:29 [No te preocupes... Efectivamente. ha habido un cambio identidad de grupo a través de expresiones del tipo: Se refiere a la alusión. (P 1: Todo compañeros de la acción formativa o de los General..txt .Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO en el cole y qiero sabe que pensais.] (10747:10749) (Super) Codes: [CID] [SIP] [SN] Agradecer respuestas o soluciones exacto. 258 . (P 1: Todo ofrecidas: Se refiere a mensajes que General.] (2725:2725) (Super) Codes: [SIR] [SIS] resuelto alguna duda o problema planteado con anterioridad.1:1055 [Hola a todos!!!. para solicitud o intervención efectuada por algún eso esta. gracias por el apunte..] (3829:3832) (Super)Codes: [DIF] [SCS] [SIR] Apoyo.

. entre semana santa.. de mayo y los temas pueden ser el 1. si es una semana sobre la temporalización de la acción formativa. primer exámen creo que será sobre mediados o finales calendario. ¿como es que hay que entregarlas el lunes 26? Supuestamente. efectivamente había un error en la entrega de las actividades.1:211 [Profesor 2 para la participaci. El tema 1 y 2 se estudian del libro (poco estético y muy aglomerado).. disculpad el error. pe.txt . el tema 3 lo terminamos hoy 21 o mañana 22.. o se puede hacer desde casa??? Gracias!! medios disponibles en la acción formativa..2.txt .1:4 [Hola Diego.] (31:37) (Super) Codes: [DDN] [DTC] [SCC] [SIR] 259 .1:641 [Aunque queremos aprender mucho.. pero.. el viaje y feria.5 y 9 creo que es del entorno.. Todavía no se sabe la fecha.] (6425:6430) (Super) Codes: [CCR] [DDP] Establecer parámetros de tiempo: Alude a cuestiones Quizá ande un poco perdido..1:5 [Quizá ande un poco perdido. te respondo: Hay q. El mes de abril. despues de terminar el tema.5 y 9 (pienso). Capítulo 4 DIMENSIÓN DIDÁCTICA CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO DISEÑO INSTRUCCIONAL Y Establecer el programa. ya las he corregido y las he puesto el 26 de febrero.] (2069:2070) (Super) Codes: [CEP] [DDU] [SIR] Establecer normas: Hace referencia a mensajes Hola Diego..txt . (P 1: Todo General.txt . El que componen el curso (programa. El tema 3 no entra.] (44:47) (Super) Codes: [DDT] [SIR] Utilizar medios: Intervenciones que son formuladas Profesor 2 para la participación del chat hay que ir a para consultar o plantear opiniones respecto a los la facultad. por lo tanto nos queda casi ná. etc. lo que al final nos ORGANIZACIÓN: Intervenciones que índole organizativas para la concreción de los importa es el exámen: Os aviso para que no nos coja el hacen referencia a los diferentes elementos del programa.. (P 1: Todo General. ¿no? (P 1: Todo General.). de todas formas nos aclararemos las dudas que vayan surgiendo. pero tenemos que elementos de planificación y organización hacer un primer exámen y después el de junio.. toro. temporalización. solo tenemos una semana declase. El 4. chat.4. ya que deformamos mucho el acciones y así evitar la desorganización de la acción castellano si utilizamos el argot tipo messenger o formativa en cualquiera de sus elementos. (P 1: Todo General. te respondo: Hay que procurar utilizar un enviados con el propósito de organizar determinadas lenguaje más formal. Dos. asi que se deberia entregar la tarea el dia 28 o 29. Se refiere a cuestiones de Aunque queremos aprender mucho. Saludos a todos.

[SIR] Valorar la eficacia del proceso: Alude a ¡hola a todos! a mi me parece muy bien el sistema que intervenciones en las que alumnos y profesor estamos llevando a cabo.] alertar el discurso tratando de promover profesor como por los propios compañeros con el (463:465) (Super) Codes: [DFR] [SCC] [SIR] la participación en los sujetos objetivo de fomentar la participación. (P 1: Todo General. cuando yo los explico en clase. las tareas se curso. no de apoyo para solucionar alguna cuestión referente a hombre son de la pagina 19 del libro elegir una de las la realización de las tareas. ¿se problemáticas surgidas a la hora de realizar las pueden utilizar programas actuales o tienen que ser tareas propuestas.txt .txt . contribuciones realizadas. (P 1: Todo General...... discusión: Ok José..] (283:284)(Super)Codes: [DFP] [SCC] [SIF] en el foro de discusión.] (559:560) (Super) Codes: [DFV] [SIR] [TRN] TAREAS: Intervenciones referidas a las Clarificación: Se refiere a mensajes que están Vamos a ver familia: Cuando los temas a impartir sean actividades planteadas a lo largo del destinados a resolver dudas. no al terminarlo. para realizar la t.1:21 [si kieres kedamos en privao y.txt - 1:18 [Vamos a ver familia: Cuando lo.1:61 [¡hola a todos! a mi me parece. o alabar las participantes.txt . las tareas se entregan una semana después de COMENZAR el tema. problemáticas. relación a las tareas a realizar entregan a través de la plataforma..Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO FACILITAR EL DISCURSO: Animar..txt . y qué tal? te convence este sistema? Saludos. reconocer.1:38 [Profesor 2. reforzar la contribución de Ok José Antonio.. bueno jeje. para realizar la tarea 2 del tema 4.El destacan o alaban la modalidad b-learning y el problema es que algunas veces falla Internet. las tareas se pueden entregar escritas a mano o a ordenador y se entregan una semana siguiente de acabar el tema.txt .] (185:186) (Super) Codes: [DTA] [SG] [SIR] 260 . Pero en los temas que se trabajan por internet..1:51 [Ok José Antonio. y qué tal? te cuestiones para facilitar y fomentar la participación convenc. Un saludo. la de propósito de solicitar soluciones a dudas o realizar el horario de una cadena televisiva. etc. (P 1: Todo General.. en a través de la plataforma WebCt. o sea. Es novedoso y original. Promover la participación.. pero transcurso de la misma a través del foro. Eres un hacha. Saludos. 4 si quieres luego te digo cuales son y como se hacen. se proponen (P 1: Todo General. pero cuando los temas sean presenciales.] (155:159) (Super) Codes: [DTC] [SIR] Demandas: Alude a mensajes emitidos con el Profesor 2. Eres un hacha :-) (P 1: Todo Intervenciones referidas a promover o alumnos: Se refiere a mensajes emitidos tanto por el General.. inventadas? (P 1: Todo General.] (345:346) (Super) Codes: [DTD] Ayudas: Se refiere a la facilitación de información o si kieres kedamos en privao y te digo lo que es XD. Mayoritariamente por parte del profesor. Espero haberos dado luz.1:31 [Ok José.

hay al menos 2 o mas a horas distintas. Capítulo 4 CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO Temporalización: Intervenciones referidas a Hola! Alguien sabe que día se entrega la actividad del cuestiones de tiempo en la realización de las tareas tema 9? Es que he escuchado que el último día es este de la acción formativa. tengo un problema me han. y no creo que profesionales de esa indole intervengan para hacer esos tipos de programas. para aconsejar o reconsiderar alguna sentido que yo os la mande. miércoles. verdad? Un saludo (P 1: cuestión planteada por los alumnos.] (1909:1914) (Super) Codes: [CCR] [DIR] [SCC] [SIR] Corregir. iniciando alguna consulta o responder a alguna ya planteada. etc.] (321:323) (Super) Codes: [CCR] [DIA] [SCC] [SIR] Reacción a la valoración de la intervención: Exacto María del Carmen. expresar autoridad: Alude a intervenciones.] (989:990) (Super) Codes: [DTE] INSTRUCCIÓN DIRECTA: Formular y responder preguntas: Se refiere a alguien me puede decir si nos tenemos que aprender Intervenciones en las que se trata de mensajes enviados con el propósito de realizar todas las miles de ventanitas que aparecen en este guiar el proceso de enseñanza. sino fijate en los programas de corazon.. primer tema y la del tercer tema pero la tarea del segundo tema vista por aqui no me la ha corregido ¿alguien le ha pasado lo mismo? (P 1: Todo General. en cada cadena.tt?? Gracias.. tengo un problema me han corregido la actividad la calificación o evaluación de las tareas propuestas. este miércoles hay que asistir a clase de nn.txt ..1:105 [hola. sino no tiene profesor..] (10181:10183) (Super) Codes: [DTD] [DTT] [SIR] Evaluación: Alude a mensajes enviados referentes a hola.txt . El martes día 20 por la 261 . si estos ven que el programa tiene muy buena audiencia te ponen programas de estos hasta en la sopa... Evidentemente Diego Armando.] (4819:4820) (Super) Codes: [CEP] [DIF] Reaccionar a intervención: Se refiere a un mensaje hola Lidia: Mi opinion es que la tv que vemos hoy dia enviado como reacción a uno anteriormente emitido. pero no lo sé.1:1004 [Hola! Alguien sabe que día se.1:32 [Evidentemente Diego Armando. tanto publica como privada. educativa.. debéis ser originales y en la mayoría de las ocasiones por parte del no poner nada de lo que ya esté puesto.1:437 [alguien me puede decir si explícitas. se acerca muy poco a lo que es la verdadera tv pudiendo ser positiva o negativa..creo mas bien que son profesionales de lo economico. Solo por Temas.txt . d. nos . (P 1: Todo General. Otra cosa. Un saludo (P 1: Todo General.1:195 [hola Lidia: Mi opinion es que. tema???? o solo son aclaraciones y ejemplos? (P 1: temas.txt . respondiendo a preguntas Solo por Temas..txt .

saludos (P 1: Solo por Temas. en principio todo. Saludos. Todos sintetizan o recopilan información ofrecida con los ejemplos que habeis comentado pueden ser anterioridad en otras intervenciones.Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO Mensajes enviados al foro de discusión como mañana la plataforma volvió a funcionar perfectamente. en principo todos teneis razon.. Además..1:659 [mara.] (3850:3857) (Super)Codes:[CCM] [DID] [DIRD][SIR] Confirmar que se ha comprendido: Intervenciones gracias diego. ha pasado lo que ha pasado. tema ya leido me contestais por que se pueden incluir en ellos.txt ..1:83 [Exacto María del Carmen. compañeros.1:243 [Lee otros mensajes que aluden.. (P 1: Solo por Temas. problemas del lunes por la tarde y la imposibilidad de poder acceder a WebCt. por parte del profesor como por parte de los vale.si por los propios alumnos.txt . Ahora os pondré un en la mayoría de las ocasiones por parte del profesor ejemplo de cada uno de los tipos y a ver si con el de la acción formativa. y claro. Saludos. Puede ser ofrecida tanto te puedo ayudar en lo que sea me lo dices. tanto considerar con una calificación ambos usos según 262 . es que una valoración podría ser que manifiestan que la información facilitada. que prorrogaba la entrega hasta las 23 horas del martes.] discusión cuando este se ha desviado del tema (2411:2412) (Super)Codes: [DID] [SIR] inicial con el que fue propuesto..txt . (P 1: Todo profesor. has poddo enviar ya la t. Resumir la discusión: Se refiere a mensajes que Hola a todos. El ma. consecuencia de una intervención anterior emitiendo Yo puse un correo a todos y dije que dado los una opinión o valoración sobre el mismo. creo que ya advertí que no era bueno dejar la entrega de las tareas para el último día.. o bien cuando un tema ya ha sido tratado con anterioridad y se evita repetir la información. en la Lee otros mensajes que aluden a esta misma cuestión. (P 1: Solo por Temas. que reorientan y guían el hilo de la General..] (7250:7252)(Super)Codes: [DIE] [SCC] [SIR] Centrar la discusión: Alude a intervenciones.txt . Televisión escolar: (Perdon pero no me acuerdo del nombre) Aquel programa de ingles con el muñeco verde y grande que se vendía igualmente en fascículos en los kioscos... Televisión educativa: Bricomania.. yo la he enviado sin problemas. mayoría de las ocasiones realizadas por parte del ya se ha comentado este aspecto. ayuda: Se refiere a mensajes cuyo mara.] (809:815) (Super)Codes: [CCR] [DIV] [SCC] [SIR Escalamiento.1:350 [Hola a todos. has poddo enviar ya la tarea del tema 9???es q objetivo fundamental es proporcionar asistencia o no te pasa a ti sola algunas compañeras tambien han apoyo ante determinadas problemáticas planteadas tenido problemas. Televisión cultural: Documentales. Suele realizarse considerados televisión educativa.

por motivos de mantenimiento aquellas intervenciones que aluden a ofrecer el lunes pasado. se ve que eso se ha trastocado. procesos de enseñanza-aprendizaje.txt .OTRA 263 . Saludos. las tareas.1:162 [Tienes razón Elizabeth... Capítulo 4 CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO por el profesor como por los alumnos. (P 1: Solo por Temas. concretamente en el algún tipo de error.txt ..] (1560:1562) (Super) Codes: [DIT] [SCC] [SIR] DIMENSIÓN TECNOLÓGICA CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO USO DE LA HERRAMIENTA: Mensajes Problemas y dificultades con el uso de las hOLA SOY pEPI. etc. observación de otros programas de vídeo.1:121 [gracias diego.] (1707:1721)(Super)Codes: [DIRE] Responder cuestiones técnicas: Hace referencia a Tienes razón Elizabeth. en tanto lo arreglan los Técnicos es: En la etapa de Actividades de extensión.. el apartado d) da error.. así como las valoraciones dificultades que los alumnos encuentran en PROFESOR ME HA COMENTADO QUE DEBO DE CARGAR LOS JAVAS. Pues bien.. nos convenga más o menos) gracias de todas formas ....) con eso me servirá (P 1: Todo General.EL plataforma. c) Evaluación-explotación. (P 1: Todo General. Hay estos apartados a la derecha: a) Preteledifusión. b) Teledifusión. YA QUE DESDE EL MIO.1:162 [Hola a todos: Hemos detectado . por mo. Ya he soluciones de índole tecnológico planteada por los comprobado el hecho y sí se ve el tema 3 del programa.. Las actividades pueden ser globales e individuales.. el foro y la autoevaluación.). es que una valo. Y ES LA PRIMERA VEZ Q ME METO. podemos realizar las siguientes actividades: En función de la comprensión de los contenidos y actividades propuestas en el programa. acceso a una página web. el profesor puede determinar la realización de actividades complementarias de extensión (lecturas de textos.] (1142:1144) (Super) Codes: [DIQ] [DIR] [SCC] [SIR] Diagnosticar errores: Corresponden a aquellos Hola a todos: Hemos detectado un error de vinculación mensajes que hacen referencia a la detección de de archivos en este tema 4. d) Actividades de extensión. ha sido nuestro propio criterio (según nos guste más o menos o comprendida..txt . alumnos. PERO DESDE EL referidos a cuestiones de manejo de las herramientas: Se refieren a intervenciones ORDENADOR DE LA FACULTAD... El texto al que hace referencia. con la consiguiente subsanación Apartado:Televisión educativa como medio en los del mismo en la mayoría de las ocasiones. ME PERMITE LA diferentes herramientas disponibles en la que hacen alusión a determinadas ENTRADA PERO NO ME PERMITE ESCRIBIR MENSAJES.

El problema es que alumnos como por profesores.Metodología de la Investigación CATEGORÍA SUBCATEGORÍA/ CÓDIGO EJEMPLO como los problemas o dificultades que la utilización de los recursos disponibles en VEZ!!!WUENO. yo si no puedo problema en la utilización de alguno de los activarlo que voy ha hacer es enviárselo a su correo. pEPI.] la red o sistema bajo el que funciona la (559:560) (Super)Codes: [DFV] [SIR] [TRN] plataforma de formación de la acción formativa. 264 .. Sistema de categorías para el análisis del discurso. YA NOS VEREMOS POR AQUI SI LOS JAVAS ME plantean los participantes cuando las la plataforma de formación.1:770 [oye. escribí el dificultades con el uso de la herramienta: correo a sos y me contestaron.. (P juicios de valor poco positivos en relación a 1: Todo General. Me dicen que si tengo activado Se refiere a los mensajes que facilitan el correo y si lo tengo activado y sigue sin funcionar me dan información sobre cómo solucionar un este número de teléfono: 954 55 44 44. BESOS (P 1: Todo General.txt . Alude a aquellas diez minutos. Es novedoso y original. plataforma de formación..1:350 [hOLA SOY utilizan. porque es desesperante!! (P 1: Todo la red o sistema informático en base al relativos a aspectos vinculados a la red o General. propuestas? (P 1: Solo por Temas. Todo General..1:709 [Jacobo yo tampoco puedo entrar.es que el de mi casa intervenciones referidas a los problemas intervenciones que hacen referencia a los va muy lento y tiene un montón de fallos. Valoraciones negativas: Se refieren a ¡hola a todos! a mi me parece muy bien el sistema que estamos aquellos mensajes enviados. Y ES LA PRIMERA..txt . (P 1: recursos disponibles en la plataforma. no? entonces porq entorno de formación o alguno de los tiene q caducarme la pagina mientras trabajo en las tareas recursos de la misma...txt .] cual se realizan las conexiones a al sistema bajo el que funciona la (11228:11229) (Super) Codes: [SIR] [TRP] Internet. pero bueno jeje. a ver si arreglais eso de que caduque la pagina a los las herramientas.. emitiendo algunas veces falla Internet.](8591:8594)(Super)Codes:[TUVN] Proponer soluciones ante problemas o Jacobo yo tampoco puedo entrar en el buzónweb..1:61 [¡hola a todos! a mi me parece. a ver si arreglais eso de.asi que buscaré otro y las valoraciones realizadas en torno a diferentes contratiempos o inconvenientes lugar para conectarme.txt .] (7114:7116) (Super)Codes: [SCC] [SIR] [TUS] RED O SISTEMA: Se centra en las Problemas y dificultades: Alude a aquellas ya me manejo mucho mejor en este entorno. porq la verda q es un poco coñazo estar entrando intervenciones realizadas donde se y saliendo de un aula virtual en la que una de las ventajas destacan las opiniones desfavorables de (se supone) es tener la tranquilidad de trabajar sin necesidad los alumnos o de los profesores hacia el de tiempo. Cuadro nº 19. tanto por llevando a cabo.txt .. Un saludo. Existe el limite de entrega ya.1:1103 [ya me manejo mucho mejor en es. LOPERMITEN.] (3480:3484)(Super)Codes: [SCC] [SCS] [TUP] Valoraciones negativas de la plataforma y oye.

cabe señalar que. que pueden ser consultados en los Anexos 6 y 7. 4. los cuales pueden ser bastante diversos. un aspecto importante a la hora de proceder al análisis de las interacciones consiste en la unidad de análisis. Mensaje: considera todo el mensaje como una unidad de análisis. 265 . que la concibe como aquella que “se corresponde con el segmento de contenido que será necesario considerar como unidad de base con miras a la categorización y al recuentro de frecuencia”. la frase o el párrafo son denominadas unidades sintácticas porque precisamente están delimitados por criterios sintácticos. categorías. Unidades sintácticas: unidades como la palabra. hasta los procedimientos temáticos. Puede ser considerada como una de las fases más decisivas en lo que respecta a la comprobación de la eficacia del Sistema de Categorías utilizado. b. Es por tanto el mensaje la unidad que emplearemos para segmentar el curso de la actividad de los foros de discusión. la edad o sexo-. podemos distinguir tres tipos de unidades: a. y tal como hemos apuntado con anterioridad. las descripciones realizadas tanto de las dimensiones. Lo más significativo en este proceso es seleccionar los criterios que se adoptarán para la selección de las unidades de análisis. como subcategorías con sus respectivos ejemplos. c. y por ende. de los resultados que se obtengan con la aplicación del mismo. Es por ello que. para nuestro estudio identificamos el mensaje y las unidades temáticas como unidades de análisis. 79). y van desde procedimientos puramente físicos –por ejemplo. han sido extraídos de la codificación realizada tanto del “Foro General” como del “Foro Temático”. Si tomamos como referencia la definición de unidad de registro de Bardin (1986. y el elemento base que utilizaremos para el análisis de la comunicación a través de dicha herramienta en las diferentes asignaturas. la proposición.4. Al respecto. Unidades temáticas: es una unidad de pensamiento o idea que expresa una idea única de información extraída de un segmento del contenido de la intervención.3. como seleccionar textos que se refieran clara y específicamente a nuestro objetivo de estudio. Codificación. Capítulo 4 Tal como hemos ido exponiendo.7.

como el coeficiente de Kappa de Eleiss (1981).. ahora entiendo. porque creo que la programación de una semana entera será un poco complejo de elaborar -------------------- Figura nº 21.ti 5. utilizado en otras investigaciones para ello (Perera. Análisis e Interpretación. como otros de su misma naturaleza busca la concurrencia de códigos. y no de terminar. A continuación mostramos un ejemplo de fragmento de texto codificado: HU: Todo general File: [C:\Documents and Settings\Propietario\Mis documentos\Karen\Tesis\Mensajes foros\S. utilizamos el programa informático ATLAS. la página donde se encuentra y el documento al que pertenece. Ejemplo texto codificado ATLAS.] (65:65) (Super) Codes: [CCA] [SIR] Vale.7.hpr5] Edited by: Super Date/Time: 24/09/07 19:39:32 -------------------- Codes-quotations list Code-Filter: All -------------------- Code: CCA {2-0} P 1: Todo General. es una s. y tras varias comprobaciones de la codificación para trabajar con las unidades de significado que fueron seleccionadas (es decir. Es de señalar que las codificaciones fueron realizadas por la propia investigadora.. y nos ofrece la posibilidad de señalar el comienzo y el fin del registro dentro del texto para su posterior reducción y manejo de los datos. Los mensajes emitidos a los foros de discusión de las diferentes asignaturas que se desarrollaron de forma mixta fueron recogidos gracias a la autorización que se nos ofreció por parte de los profesores responsables de las mismas.txt . nos indica el carácter inicial y final.1:7 [Vale.0 que.\Todo general. es una semana despues de empezar. 2007 y Cabero...txt .0. Entendido. de ahí no se percibiera necesario realizar ninguna prueba de concordancia entre codificadores.4. P 1: Todo General. los mensajes de los foros de discusión).Metodología de la Investigación Nosotros.4. 2008). ahora entiendo. de todas maneras me he decantado por la primera.] (436:437) (Super) Codes: [CCA] [SIR] Gracias Profesor 2. 4.1:48 [Gracias Profesor 2. así como por 266 . además.ti 5. de todas m.

seguimos un doble planteamiento. el disponible específicamente para cada uno de los temas que componían nuestra parte experimental. audio. es decir.) a los mensajes. Período de recogida de datos en los foros de discusión y número de alumnos por asignatura. así como la asignatura (Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación -NNTT-). 267 . Tampoco se consideró la interacción presencial en las conversaciones ocurridas en los cursos semipresenciales. pudiendo acceder con perfil de profesora a la plataforma para obtener el volumen de mensajes que. tuvimos en cuenta la variable temporal para la delimitación en la recogida de la muestra de datos a estudiar. posteriormente. especialidad y período de recogida de los datos: Asignatura / Especialidad Período recogida datos Número de alumnos NNTT. realizar un análisis de la comunicación desde el “Foro Temático”. Capítulo 4 parte de los alumnos. estipulando para cada una de las asignaturas los períodos que comprendían desde la apertura del tema 3 (tema inicial). etc. El análisis e interpretación obtenido de los diferentes datos recogidos y de la aplicación del Sistema Categorial. junto con el número de alumnos en cada una de las mismas. un análisis de los mensajes recopilados a partir del denominado “Foro General” de cada uno de los grupos que conformaban parte de nuestra muestra. En el análisis no se tuvieron en cuenta los archivos adjuntos (video. nos ofrece información sobre las frecuencias y 1 El registro de los mensajes se ciñó exclusivamente a los mensajes escritos. posteriormente. Para llevar a cabo el proceso de análisis de los mensajes recopilados en los foros de discusión. Educación Infantil (M) 26/03/2007-12/06/2007 81 NNTT. Teniendo en cuenta nuestro objeto de estudio. Educación Física 19/02/2007-26/03/2007 51 NNTT. y que quedan recogidos en la siguiente tabla. Educación Especial 26/03/2007-21/06/2007 71 Tabla nº 36. así como las direcciones de Internet que formaban parte del contenido de éstas. y considerando que la 1 producción de las conversaciones en los foros es un proceso continuo que se origina en diferentes momentos del desarrollo de la acción formativa. Educación Primaria 19/02/2007-26/03/2007 56 NNTT. Educación Infantil (T) 26/03/2007-13/06/2007 68 NNTT. Educación Musical (T) 26/03/2007-12/06/2007 44 NNTT. se someterían al análisis de contenido cualitativo. de acuerdo con los objetivos de nuestro estudio de investigación: en primer lugar. Educación Musical (M) 26/03/2007-12/06/2007 46 NNTT. hasta una semana posterior a la realización del examen final.

entre el razonamiento inductivo y el deductivo. en Bisquerra. cit. sino como un proceso cíclico. Esto nos facilitará alcanzar un mayor grado de confianza en los resultados. Ð La gran cantidad de información obtenida junto con la heterogeneidad de la misma serán posibles problemas a los que el evaluador deberá dar respuesta. indicar que este tipo de análisis posee una serie de principios que lo caracterizan.Metodología de la Investigación porcentajes de aparición de categorías y subcategorías de cada caso para sus posteriores interpretaciones en función de las mismas. a veces simultáneo. Ð El análisis cualitativo de los datos no debe entenderse como un proceso lineal. Así pues. en todo caso interactivo. implica: “movimientos hacia delante y hacia atrás entre conceptos concretos y abstractos. denominado “Resultados de la Interacción en los Foros de Discusión”. señalar que en lo referido al análisis e interpretación de los datos. lo que nos permitirá realizar un proceso de triangulación con el resto de instrumentos empleados a lo largo de nuestro estudio de investigación. 1998. fundamentalmente. aunque finalmente el evaluador cualitativo deberá transcribir la información a textos escritos con los que deberá trabajar posteriormente. ya que en este se presentarán los resultados obtenidos en cada uno de los foros. entendiéndolo como aquel que 268 . Por otro lado. Este apartado será desarrollado con profundidad en el apartado 5.4. 377). entre la descripción y la interpretación” (Mayor. 2004). y que se resumen en: Ð Los datos y análisis cualitativos exigen que sea el evaluador el que atribuya significados. así como realizar afirmaciones de manera más concluyente. El modelo de referencia seguido en lo referente al proceso abordado en el análisis de los datos cualitativo obtenidos se basa. Para finalizar. en el propuesto por Miles y Huberman (1984. Ð El registro de los datos puede hacerse de diversas formas. los cuales hemos tenido en cuenta al abordarlo en nuestra investigación. así como una primera aproximación al significado que dichos resultados pueden aportar. elabore resultados y extraiga resultados. será en las conclusiones donde se realizará un análisis interpretativo de todas y cada una de las dimensiones analizadas.

decidimos utilizar la técnica cualitativa basada en los grupos de discusión. Krueger (1991) los define como una conversación cuidadosamente planeada. diseñada para obtener información de un área definida de interés. Capítulo 4 se desarrolla a partir de tres acciones básicas: reducción de la información.7. utilizados con mucha frecuencia. que es a la que ahora hacemos referencia. en un ambiente permisivo. exposición de los datos. y en líneas generales. Así mismo. y extracción o verificación de conclusiones. diferentes son las técnicas de recogida de información para la obtención de datos sobre las diferentes variables objeto de nuestro estudio. no directivo. Proceso de análisis de datos (Miles y Huberman. tal como mostramos en la siguiente ilustración: RECOGIDA DE DATOS REDUCCIÓN DE LA EXPOSICIÓN DE INFORMACIÓN LOS DATOS EXTRACCIÓN DE CONCLUSIONES Figura nº 22. cit. a través de diferentes características definitorias 269 . los grupos de discusión se constituyen como una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa. en experiencias grupales con finalidades y funcionamiento muy variados. Sobre la variable percepción. establece una delimitación entre los grupos de discusión y otros procesos grupales. Bisquerra. A modo de introducción. Percepciones de los Profesores. Tal como hemos venido apuntando en líneas anteriores. por diferentes motivos. 1984. que ha sido ampliamente utilizada en diferentes campos de la investigación sociológica. 4. los cuales pasamos a exponer a continuación. 2004).5.

Otra de las particularidades de los grupos de discusión viene determinada. b) poseen ciertas características. composición y procedimientos. Krueger (1991) destaca cinco grandes características o rasgos que definen los grupos de discusión: a) personas que. b. y nos llama también la atención respecto a que ocupa un lugar destacado en la investigación cualitativa. tamaño. que reúne a un número limitado de personas desconocidas entre sí y con características homogéneas en relación al tema investigado. A su vez. Para desarrollar nuevas áreas de investigación (investigaciones exploratorias descriptivas). 343) es su carácter colectivo que contrasta con la singularidad personal de la entrevista en profundidad. combinando algunas de las características de la entrevista individual con la observación participante. tal como señala Bisquerra (2004. sus sentimientos. c) ofrecen datos. e) en una conversación guiada. sentidos. porque los grupos de discusión como método cualitativo de recogida de información se caracteriza fundamentalmente porque el investigador se reunirá con un grupo de personas -preferiblemente 270 . etc. significados. Por su parte.Metodología de la Investigación en torno a los objetivos. En las disciplinas de las ciencias sociales su utilización ha estado enfocada a varias estrategias de uso (Tocornal. no directivo. nos señala que son “como una conversación de grupo con un propósito”. Una de las características que más se evidencian en esta técnica es. d) de naturaleza cualitativa. Albert (2007. Como metodología en sí misma: a. los grupos de discusión han sido empleados en diferentes ámbitos. tales como: constituyen una técnica de recogida de datos de naturaleza cualitativa. 2005): 1. 3. tal como afirman Losada y López-Feal (2003). para mantener una discusión guiada en un clima permisivo. Para examinar áreas nuevas o ya existentes desde la perspectiva/experiencia de los propios participantes. 2. Desde la década de los 90. Como metodología de investigación participativa: el dispositivo grupal existe con anterioridad a la formulación de los grupos de discusión. Como complemento pre/post de otros métodos de investigación cuantitativos. 250).

el mismo autor establece aquellos aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de una investigación mediante grupos de discusión. ¿A quién debemos incluir en el grupo? . los grupos de discusión también quedan delimitados por un proceso metodológico que nos facilitará la obtención de los datos perseguidos. Tabla nº 37. y los que el investigador deberá dar respuesta: . los cuales resumimos en la siguiente tabla: DECISIONES A TOMAR Número de grupos que consideramos en el estudio. 271 . constitución de los grupos. Papel a desempeñar por el moderador. desarrollo de las reuniones. Composición de cada grupo. Tiempo de duración de las sesiones. Siguiendo a Fernández Batanero (1998). sobre todo. Contacto con los sujetos y participación. qué nuevas perspectivas se abren a partir de la discusión en relación con el tema objeto de investigación” (121). ¿Qué debemos preguntar? . Procedimiento seguido en la Técnica del Grupo de Discusión. Para ello. registro y análisis de los discursos producidos. En esta línea. qué saben y. con el fin de obtener información sobre el “qué opinan. Como sucede en la mayoría de las técnicas de recogida de información anteriormente descritas. cómo se sienten. Lugar de celebración de las reuniones de los grupos. Análisis de datos.5. Registro del discurso producido por los grupos. Número de sujetos que formarán parte de cada grupo.1. Capítulo 4 establecen que sea entre 2 y 8-. ¿Cómo preparamos el guión de la discusión? 4. las fases que caracterizan el método seguido habitualmente cuando se hace uso de los grupos de discusión son las siguientes: selección de los grupos. los mismos autores determinan tres grandes interrogantes correspondientes a la planificación de los grupos. Aspectos a tener en cuenta en el desarrollo de una investigación mediante grupos de discusión.7.

Ibáñez (2003) y Krueger (1991). diseño del estudio b. a. análisis y redacción del informe de los resultados. Por lo tanto.será la percepción. En el presente trabajo. 272 . el tema de estudio que se determinó fue el siguiente: “Las percepciones sobre las posibles ventajas e inconvenientes que encuentran los profesores en el desarrollo de los diferentes temas de su asignatura realizados bajo modalidad mixta”. resulta imprescindible plantear y dar solución inmediata. como venimos realizando durante todo el diseño de la investigación. y se refiere a la selección del problema de estudio. realización de los grupos c. conocer y profundizar sobre las percepciones que los profesores poseen de las asignaturas desarrolladas a través de una modalidad mixta o blended. Es esencial hacer mención a una cuestión que.Metodología de la Investigación Este mismo procedimiento puede estar delimitado a partir de diferentes etapas. los profesores. queríamos continuar la investigación profundizando en la opinión que los propios sujetos implicados -en este caso. sin lugar a dudas. como se desprende de líneas anteriores. En este caso. quedarán establecidos los objetivos del estudio. y una vez finalizada la acción formativa llevada a cabo a través de la red. así como una planificación exhaustiva de todas aquellas cuestiones que formarán parte del proceso de investigación. se hace imprescindible comenzar por la delimitación de nuestro objeto de estudio. Del Rincón y otros (1995). Diseño del estudio: La primera fase constituye.tenían sobre el desarrollo de la modalidad formativa semipresencial. aspecto que abordaremos en el siguiente apartado. y más concretamente. inicialmente. que tal como señalan Canales y Peinado (1994). Y tal como apuntábamos en líneas anteriores. la base sobre la que se fundamentarán el resto de acciones que se lleven a cabo a través de dicha técnica. estarían compuestas por: a. que en este caso -determinado por variables.

estaría formado por todos los profesores de los diferentes grupos de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. En nuestro estudio. Para determinar el número de grupos que deben considerarse en un proceso de investigación. Gil (1993) señala que este deberá ir en función con el objetivo del estudio y de las consideraciones acerca de la población estudiada. Profesor 1. Realización de los grupos: Las tareas más significativas en torno a la constitución de los grupos de discusión en el desarrollo de una investigación. ya que todos 273 . para la selección de los miembros que constituyen el grupo. Ibáñez (1992). la selección de los mismos para constituir parte de un único grupo estuvo condicionada por dos factores fundamentales: por un lado. características del lugar de las reuniones. Profesor 2 y Profesor 3. Siguiendo las recomendaciones del citado autor. b. contacto con los implicados. por lo cual. por la homogeneidad de los sujetos. elaboración de las preguntas y preparación de la técnica de moderación de grupos-. Capítulo 4 Evidentemente. las personas más apropiadas para facilitarnos esta información eran los propios profesores que habían llevado a cabo cada una de sus asignaturas. hemos configurado nuestro grupo de discusión en torno a las características y finalidades que presentamos a continuación. ya que según él: “Los criterios de selección de actuantes en grupos de discusión son criterios de comprensión (de pertinencia). se configuran en torno al diseño previo de las reuniones -número de grupos y componentes. se refieren a los conjuntos –a su estructura y a su génesis-: incluir en el grupo a todos los que reproduzcan mediante un discurso relaciones relevantes” (264). decidimos establecer el grupo con esta muestra. desarrollar el propio grupo de discusión en sí. tiempo establecido para las sesiones. y basándonos en las preguntas formuladas con anterioridad. para posteriormente. Es por ello que para nuestro estudio se determinó que trabajaríamos exclusivamente con un único grupo que. considera que hay que tener más en cuenta las relaciones que los elementos. más concretamente. es decir.

el segundo de los factores condicionantes en la selección de los participantes en el grupo de discusión. 63-64). el diálogo entre padres e hijos o entre propietarios y proletarios (…) y los objetos no deben afectar profundamente ni al interés ni al deseo de los sujetos” (Ibáñez. Con respecto al tamaño del grupo. que era ser profesores universitarios de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación de la Universidad de Sevilla. Además. y respondiendo a este primer factor. también tuviesen un carácter participativo y que existiese un compromiso con la mejora de las acciones formativas llevadas a cabo a través de la red. como Krueger (1991) que apunta que los grupos de discusión se encuentran normalmente compuestos por entre siete y diez personas. por ejemplo. 1994. por lo que decidimos asumir el riesgo que planteaba y se organizó un único grupo de discusión con sujetos que tenían relación por pertenecer a la misma comunidad educativa. Y por otro lado. contar con sujetos en el grupo de discusión que respondiesen a las características de no conocerse entre sí. deben reunir ciertas condiciones los sujetos que dialogan y los objetos sobre los que dialogan: los sujetos deben estar en relación simétrica (…) no es posible. además de las características citadas anteriormente. señalar que éste estaba formado por un número total de tres sujetos. es que los sujetos estuviesen capacitados para producir discursos representativos y significativos sobre la experiencia llevada a cabo. tal como afirma el autor anteriormente señalado. Nos resultó imposible.Metodología de la Investigación presentaban un rasgo característico. teníamos como prioridad fundamental que los sujetos seleccionados fuesen personas que. “Para que el diálogo sea posible. aunque este número puede oscilar de tan sólo cuatro y un máximo de doce: “El tamaño está condicionado por dos factores: debe ser lo suficientemente pequeño como para que todos tengan la oportunidad de exponer sus puntos de vista y lo suficientemente grande como para que exista 274 . formando parte todos del Grupo de Investigación Didáctica de la Universidad de Sevilla. Diferentes son las propuestas ofrecidas por diversos autores. en nuestro caso concreto.

Cuando el grupo excede de la docena de participantes. una vez finalizados los contenidos a través de la red. el grupo. Composición del grupo de discusión. Se acordó efectuar la actividad el día y a la hora que fue factible para todos los miembros. O. siendo estos los límites mínimo y máximo para que funcione correctamente. De esta forma. se consideró conveniente constituir un único grupo con los tres profesores con los que se puso en marcha y se finalizó el proceso de formación de los alumnos a través de la red. estimando que el tamaño del grupo debe situarse entre cinco y diez actuantes. En este caso. debía producirse una vez finalizada toda la parte experimental de las asignaturas realizadas a través de la red. hay una tendencia grupal a la disgregación” (33). fue la que mostramos a continuación: GRUPO CARACTERÍSTICAS FECHA Profesores de la asignatura de Nuevas Tecnologías Aplicadas Único a la Educación. 275 . se contactó con los sujetos participantes y se les explicó el objetivo que se perseguía con la actividad que se les proponía realizar. decidimos fijar la reunión dos semanas posterior a la realización de las pruebas postest de rendimiento académico. Por cuestiones lógicas. así como su composición. Facultad de Ciencias de la Educación 18/06/2007 (Universidad de Sevilla) Tabla nº 38. la fecha para la puesta en práctica del grupo de discusión. manteniendo el contacto continuado con ellos a través del correo electrónico y de las llamadas telefónicas para asegurarnos su asistencia a la reunión. Así pues. Capítulo 4 diversidad en dichos puntos de vista. y debido a que se trabajó con 6 grupos experimentales -de los cuales en tres eran los mismos profesores los que impartían docencia en dos de los grupos respectivamente-. como señalan Canales y Peinado (1994). la fecha de realización. más concretamente.

Nosotros consideramos que es conveniente dar por finalizada la sesión cuando el moderador cree que se ha cubierto suficientemente el objetivo por el que había sido constituido el grupo de discusión. En este sentido Canales y Peinado (1994) establecen que el tiempo de de la dinámica dependerá del grupo y del tema a tratar. para no producir cansancio discursivo en los sujetos participantes. cómodo y visitado anteriormente por todos los profesores que participarían en el grupo de discusión. En nuestro caso concreto. pues hay temas que tienen mayor extensión que otros. Señalar que en nuestro grupo de discusión. entre otros motivo. 276 . pues además disponíamos de sillas y una gran mesa redonda que facilitaba la comunicación entre todos. Correo electrónico a los profesores de las asignaturas. facilitándose el poder establecer conversaciones confidenciales y aisladas de ruidos exteriores. por lo que se decidió finalizar la sesión. la conversación tuvo una duración de 75 minutos. Según Ibáñez (1992) la duración recomendable para las discusiones en los grupos de discusión suele ser entre una y dos horas. Se realizó la convocatoria para una fecha que se decidió entre todos. creímos que así fue.Metodología de la Investigación Figura nº 23. un lugar conocido. y se estableció el lugar de la reunión en el Salón de Reuniones del Secretariado de Recursos y Nuevas Tecnologías (SAV) de la Universidad de Sevilla. Consideramos que sería una buena elección.

una vez concluidas las cuestiones previas a la preparación de los mismos. Para comenzar os quería comentar. es posible la cabida de elementos gráficos. “Bien. Deberá también incentivar a los sujetos con un menor grado de participación. asegurándoles el anonimato y presentándoles el tema de manera general. sin haber establecido un lugar para cada uno de ellos. en esta pequeña presentación. y que además fuese lo más sincera posible. En este caso. para llamar la atención de los participantes y poder clarificar determinadas ideas. y asegurarse de que ninguna persona se convierta en el líder de opinión del resto. hasta que estuvo todo el grupo completo y se inició el progreso del mismo. Los profesores fueron llegando al lugar establecido y comenzaron a ocupar los asientos libres de forma aleatoria. o aclarará algún punto relevante que no haya sido debatido. En cuanto a la función del moderador. Bienvenidos a esta pequeña reunión. es que el objetivo fundamental es conocer la percepción que como profesores habéis tenido de la acción formativa que habéis llevado a cabo a través de la modalidad mixta en las diferentes asignaturas de Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación que habéis impartido este año. Es por eso que. nos centramos en el desarrollo de este. Nosotros. por un lado. ante un silencio planteará una nueva pregunta. se mantuvo una conversación informal con los que allí se encontraban. Mientras esperábamos que el grupo estuviese completo. estaría enormemente agradecida que los comentarios que se recojan durante esta sesión sean. etc. 277 . Capítulo 4 El desarrollo de la sesión incluye cuestiones relativas al transcurso del grupo de discusión. Atención focalizada en el desarrollo y en las prácticas interactivas: deberá estar atento de cualquier situación “extraña” que se produzca a lo largo del desarrollo de la sesión. Berganza y Ruiz (2005) resumen sus funciones en los grupos de discusión en tres acciones fundamentales: Presentación del tema de debate: de manera introductoria. vuestra propia opinión personal. Os recuerdo que todas las opiniones que realicéis estarán en el más estricto anonimato”. Por ejemplo. el moderador explicará a los sujetos participantes los motivos de la reunión y la importancia de poder participar y exponer sus ideas de manera libre. dándoles las gracias por la asistencia y exponiéndoles el motivo central de la reunión. audiovisuales.. hola a todos y a todas.

y controlar sus intervenciones registrando el orden y el contenido inicial de cada uno de ellas para identificar los interlocutores en el análisis posterior (Russi. realizando comentarios y gestos lo más objetivos posibles para hacerles llegar nuestra atención. teniendo en cuenta además.Metodología de la Investigación Recolección y análisis de los datos: atendiendo a todos aquellos aspectos que puedan ser significativos para el objeto de análisis planteado. el hecho de realizar un guión de preguntas abiertas a partir de diferentes cuestiones relacionadas con la acción formativa llevada a cabo. los límites espaciales. consideramos necesario además. aún cuando habían estado escrupulosamente memorizadas. moderando la discusión para orientarla hacia el tema de interés y para dar pie a distintos puntos de vista. en Bisquerra. 2004). sobre qué tipo de percepciones podían haber tenido los docentes durante el desarrollo de las mismas. más concretamente. Se intentó que estas cuestiones e interrogantes parecieran espontáneas. 278 . el moderador almacenará tanto el discurso verbal como no verbal de los participantes del grupo. supervisando en todo momento el desarrollo del encuentro. Por otro lado. la ubicación de los diferentes participantes. 1998. se plantearon los temas en forma de preguntas abiertas. Figura nº 24. Para nosotros fue fundamental adoptar una posición en la que los sujetos pudiesen opinar de forma libre. 2005). Así pues. El papel del moderador en los grupos de discusión (Berganza y Ruiz. aspectos como: observar los huecos formados por los silencios. como moderador del grupo.

desventajas. establecer diferentes categorías en torno a la comunicación que habéis tenido con los estudiantes? . vuestra percepción en cuanto al desarrollo de la acción formativa.… b) ¿Cómo habéis percibido el grado de participación de vuestros alumnos a través de las herramientas de comunicación disponibles? c) Las tutorías online son distintas de las presenciales. Aspectos relacionados con los contenidos.Ventajas.¿creéis que los alumnos los concebían como fáciles de comprender? 279 . ¿qué diferencias más significativas creéis que existen? ¿Cuáles os habéis encontrado vosotros? d) Sobre la comunicación con los estudiantes. y que adjuntamos en el Anexo 8: PROTOCOLO DEL GRUPO DE DISCUSIÓN Fecha de realización: Lugar: Dirección: Intervienen: Aspectos a contemplar: 1. ¿cómo percibís que ha podido ser el rendimiento de los alumnos con la modalidad de aprendizaje mixto llevado a cabo?. a) Hablemos sobre la tutoría online desarrollada a lo largo del proceso formativo. Aspectos relacionados con la comunicación y la tutoría online. el cual estaba configurado tal como exponemos a continuación. ¿Y la satisfacción?. Capítulo 4 Presentamos a continuación el protocolo empleado como referencia en el grupo de discusión. b) También. problemas. . ¿consideráis que han tenido una buena estructuración? b) Por otro lado.cuestiones técnicas. Aspectos generales de la asignatura a) Me gustaría conocer.… 3. sociales. dificultades. ¿qué grado de utilidad percibís en la comunicación establecida? e) ¿Podríais. y a grandes rasgos. de forma general e improvisada. 2. didácticas. de forma global. a) En cuanto a los contenidos.

Metodología de la Investigación 4.…? Y ¿cómo pensáis que ha podido influir en los estudiantes? c) ¿Alguna cuestión más que queráis añadir con respecto a la plataforma? 5. Todo el material obtenido sirvió para efectuar el posterior análisis. c. Aspectos relacionados con la incorporación al EEES. desventajas. el análisis y la interpretación se constituyen como elementos básicos e imprescindibles en el desarrollo del grupo de discusión. … b) ¿Cuál es vuestra opinión en lo que respecta al Plan de Renovación que está incorporando la Universidad?. extensión y de forma literal (véase Anexo 9). Protocolo del Grupo de Discusión. 280 . a) ¿Cómo pensáis que puede influir la incorporación de este tipo de modalidad formativa en el Espacio Europeo de Educación Superior? Ventajas. donde nuestra función principal consistió en dirigir la conversación y estimular la participación de todos los sujetos del grupo. El transcurso de la sesión se realizó de la forma en la que cada uno de los participantes pudiera mostrar su opinión libremente. El análisis de contenido: En esta última etapa del proceso. Aspectos relacionados con el EVEA. en cuanto a tamaños de letras. fuentes. y que al moderador le parecieron significativas. la discusión quedó registrada mediante grabadora de audio digital. El realizar la grabación nos posibilitó poder acceder al texto en toda su complejidad. con la previa autorización de todos los miembros del grupo. es decir. Me parece interesante también recoger vuestra percepción sobre el entorno de formación. animaciones. si en un primer momento sí llamó la atención de alguno de ellos. gráficos. además de permitirnos tomar notas complementarias sobre diferentes gestos. Cabe señalar que. posteriormente fue un elemento ignorado en el transcurso de la sesión. la plataforma utilizada. a) ¿Creéis que para los alumnos ha sido fácil navegar en ella? b) ¿Qué opináis sobre el diseño del entorno. a través del cual realizaremos un análisis del global de los datos obtenidos que dará lugar al informe final emitiendo los resultados de dicho análisis y así poder llegar al conocimiento objetivo de los discursos emitidos. o acciones que no quedaban contempladas a través del audio. Para la recogida de datos. Figura nº 25.

Tal como afirma Cabero y otros (1996. discurso que a su vez será actuado de nuevos grupos de discusión”. 281 . y por tanto. lo más eficiente para el análisis de contenido cualitativo es el análisis categorial (Bardin. en Estebaranz. muchas de las respuestas ofrecidas no tienen relación con las preguntas abiertas planteadas. El análisis de datos cualitativos tiene posee un elevado grado de complejidad en tanto en cuanto. Capítulo 4 En esta fase. 1991). como es calificada pro Ibáñez (1992. principalmente el de análisis. Pérez Juste. nuestro propósito fundamental era llegar a un conocimiento objetivo del discurso que disponíamos de la sesión realizada. 1986. ya que se entiende como un proceso de comunicación con una forma circular. 135) cuando afirma: “La actuación del grupo produce un discurso -discurso del grupo. 1979. 1989) las variables estudiadas y que sirven como base de análisis y de interpretación del texto. 111) habrá que analizar las discusiones grupales comparando las distintas respuestas: “¿Son palabras idénticas o similares? ¿Se encuentran relacionadas entre sí?”. En este sentido. orales o escritas.que presionará sobre la gente para hacerles producir un discurso (discurso verosímil que enmascara su diferencia de la realidad). de acuerdo con Krueger (1991. El uso social de los resultados produce un discurso –publicidad / propaganda. por categorías entendemos (Bardín. fundamentalmente inscritas en la totalidad de los eventos comunicativos de una comunidad lingüística” (Berruto. siendo el momento más decisivo y creativo el de la identificación. Conceptos como el de categorías y códigos son fundamentales a la hora de la elaboración del instrumento.que servirá de materia prima para el análisis. se pueden apreciar todos los momentos en el proceso de investigación. selección y estructuración de las categorías de análisis.que servirá de contexto lingüístico para el uso social de los resultados. 1986. 1985). Sierra. 202). Así. El análisis produce un discurso - informe. Matizar que. por discurso podemos entender “la secuencia de interacciones verbales. se trata de un proceso constante de identificación-selección y reagrupamiento de elementos aislados. A través de la técnica del grupo de discusión.

las más débiles conceptualmente hablando. Fases en el tratamiento de la información.Metodología de la Investigación “Proceso que no sólo se establece en los componentes individuales iniciales. como puede ser la Comunicación Mediada por Ordenador. se reagruparán en categorías más generales y estables” De manera general. 282 . fidelidad y productividad. De manera que conforme se vayan avanzando en la construcción del sistema categorial. La primera de ellas está referida a la exactitud y constancia del instrumento cuando se aplica diversas veces y por diferentes codificadores o analistas. En síntesis. y la segunda. Además de contar con dos condiciones fundamentales: la fiabilidad y la validez. En nuestro caso concreto. objetividad. homogeneidad. al grado en que el instrumento mide lo que realmente se desea medir. para el análisis de los datos del grupo de discusión se establecen prácticamente los mismos pasos que en el análisis de la información procedente de otras técnicas cualitativas textuales. podemos considerar que a un buen sistema categorial se le presuponen las siguientes características: exclusión mutua. sino también entre categorías. pertinencia. a la cual hemos hecho referencia con anterioridad. REGISTRO DE LAS CONVERSACIONES TRANSCRIPCIÓN CODIFICACIÓN REDACCIÓN DEL INFORME NARRATIVO DE LOS RESULTADOS Figura nº 26. una vez finalizada la sesión. consideramos fundamental realizar la trascripción de la conversación mantenida de forma inmediata para poder aportar toda la información posible ocurrida en el transcurso de la misma.

ACTITUD: Actitud presentada por los participantes. Formación Final Conocimientos sobre la formación “No sé. yo personalmente. también he visto ahí una actitud de camaradería entre los alumnos. sobre todo la parte que más me ha preocupado y en la que me he sentido más agobiado. formativa. relaciones personales del grupo. Actitud Profesores Actitud de los profesores hacia la “A mi. El resultado fue el Sistema Categorial que mostramos a continuación. durante o después de la intervención en la acción formativa. son planteamientos nuevos que online o semipresencial que los yo me he ido haciendo conforme he participantes adquirieron una vez ido teniendo la experiencia con esto eh. CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DEFINICIÓN EJEMPLO FORMACIÓN DE LOS PARTICIPANTES: Formación presentada tanto por parte de los profesores responsables de los módulos como de los estudiantes que participaron en la acción formativa. SATISFACCIÓN: Satisfacción que muestran los sujetos (profesores y estudiantes) de la acción formativa. personalmente. por lo cual. y aportamos un ejemplo de cada una de las mismas. al igual que mis compañeros. Para ello. Capítulo 4 Posteriormente. que ha sido bastante estresante…” Actitud Alumnos Actitud de los alumnos hacia la “Fíjate que yo creo que. también. la verdad. Positiva Grado de satisfacción positiva de “Yo es que creo que… a ellos le ha los participantes tras la experiencia gustado”. antes. se procedió a la reducción de la información a través de la codificación de la discusión. Conocimientos Previos Conocimientos sobre la formación “Respecto a la participación en otras online o semipresencial que plataformas. y que está compuesto por 24 subcategorías. en cuanto a acción formativa. finalizada la acción formativa. Se han ayudado mucho entre ellos”. es acción formativa. es la experiencia más 283 . no me ha supuesto nada más que el aprendizaje de otra plataforma más”. Yo no me lo había planteado nunca antes”. de contestar los participantes tras la experiencia correos y de revisar las tareas que es formativa. profesores y alumnos. ya poseían los sujetos antes de había participado en otras plataformas participar en la acción formativa. Presentamos también una breve descripción de qué entendemos por ellas. distribuidas en 8 grandes dimensiones. necesitamos realizar previamente un Sistema de Categorías que determinara la información en unidades de significado. Negativa Grado de satisfacción negativa de “A nivel de logística.

vamos. más Herramientas de herramientas de comunicación por que en este. quinientas. docentes y alumnos. Pero yo creo que también es una fase de enseñanza en ellos. aunque la finalidad comunicación de la plataforma. Lo que hemos comunicación. tanto profesores como alumnos.Metodología de la Investigación CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DEFINICIÓN EJEMPLO agria que tengo”. de la acción formativa. Tipos de uso Finalidad con la que son “Yo he visto… en las respuestas se empleadas las herramientas de podía ver de todo. Utilización de las Grado y modo de empleo de las “Se ve mucho en el foro general. de que ellos preguntan y si le contestan pues se ahorran el tener que leerse un montón más de mensajes”. que va a ir relacionado con unos materiales introductorios. 284 . Bueno. capítulo uno. Diseño de Materiales Propuestas sobre diferentes “Claro. O sea. 70 o 100 portátiles. Se analizan los foros Comunicación parte de los estudiantes. Medios y Recursos Recomendaciones sobre la “Hombre. sobre todo del genérico. que el alumno las trabaje pero sin necesidad de que tenga mogollón de texto. hicieron del foro. un material es el similares. sin un texto a modo introductorio (…)”. pueden ser tres o cuatro artículos (…)”. yo no digo que el centro disponibilidad de recursos tenga 400 portátiles. Se le podría ofrecer tener en cuenta en situaciones a los alumnos una serie de tareas para futuras. un foro de encuentro social”. Metodológicas Recomendaciones con respecto a “Claro. lo de materiales a tener en cuenta en virtualizar no contenidos. En el caso concreto de educación infantil. seiscientas intervenciones”. es en la línea que te comentaba aspectos de tipo metodológicos a yo anteriormente. pero a lo mejor si necesarios para el desarrollo de que podría tener el centro en la futuras experiencias formativas del biblioteca 60. PROCESOS DE COMUNICACIÓN: Formas de comunicación que se producen entre los participantes. comentado antes. hicieran préstamos (…)”. de la acción formativa para tener en cuenta en situaciones futuras. sería la posibilidad de lo que aspectos del diseño de los comentaba anteriormente. que mismo carácter. SUGERENCIAS: Recomendaciones expresadas por los participantes. Dificultades Problemas o limitaciones en el uso “Aunque a veces preguntan cien veces de las herramientas de la misma cuestión. social sobre todo. generales de las asignaturas y hay cuatrocientas. sino futuras acciones formativas materiales.

Además. profesores consideran no son desde el punto de vista de la gestión de positivos para un desarrollo eficaz 50 o 60 alumnos por cada uno de los de experiencias formativas mixtas. Metodológicas Elementos didácticos y “Tu le dices que tiene que estudiar. copia y pega. Capítulo 4 CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DEFINICIÓN EJEMPLO VALORACIÓN: Emitir juicios y opiniones. sobre diferentes aspectos surgidos en el desarrollo de la acción formativa. Lo que y desarrollo de la modalidad b. Del Diseño de los Aspectos concernientes a cómo los “Nosotros reconocemos que hemos Materiales profesores consideran han sido comentado errores en la elaboración de elaborados los materiales de los contenidos. Incorporación al Valoraciones sobre cómo los “Yo lo veo muy positivo. pues para mí eso ha sido horroroso”. metodología presencial y la mixta. 285 . Comparación Opiniones de los profesores de la “Combinar una metodología presencial Metodológica acción formativa sobre las con una no presencial ha sido un poco similitudes y diferencias entre la complicado”. errores también módulos. Del Proceso Seguido Apreciaciones de los participantes “Y eso. Es decir. relacionados con el propio diseño en sí (…)”. y metodológicos que pueden luego al final te copia… tú no le dificultar el buen funcionamiento puedes prohibir que te copie. profesores y alumnos. consideran que dificultan o entorpecen el desarrollo y puesta en práctica de este tipo de metodologías. y creo que ellos por parte de los alumnos en la han visto también otra forma diferente acción formativa. habrá que analizar por qué el alumno learning. construcción del conocimiento y tal por parte del alumno. teniendo en cuenta que tenemos un par de ellos cada uno de nosotros como profesores. estas herramientas son muy buenas”. que justifique si solamente es un miedo a un cambio de metodología de aprendizaje. DIFICULTADES Y LIMITACIONES EN LA INCORPORACIÓN DE LA METODOLOGÍA MIXTA: Aspectos que los participantes de la acción formativa. o no”. has pasado en la elaboración de los temas”. por lo menos Estudiantes sobre el proceso de aprendizaje a usar una plataforma. de la (EEES) mixta en el EEES. la siguiente cuestión es que. experiencia formativa llevada a pues no te das cuenta y sabes que te cabo. Del Aprendizaje de los Valoraciones de los profesores “Creo que han aprendido. uno Espacio Europeo de profesores creen que será la de los caminos para poder hacer la Educación Superior incorporación de la metodología definición de los ECTS. De Gestión Aspectos de gestión que los “Después. grupos. de aprender”. hasta que tú no lo elaboras y sobre el desarrollo de la escuchas las quejas de tus alumnos. sólo por parte del profesor.

Sistema de categorías para el análisis del grupo de discusión. las típicas ventanitas de quiere disponibles en el mercado. con Moodle y no Plataformas los profesores realizan creo que sea la panacea. y era una plataforma privada y tal. y te digo. una vez codificados los textos. (…)”. de nuevo. que las codificaciones fueron realizadas por la propia investigadora. porque no la había desarrollo de la acción formativa. pero ahora comparando la plataforma como la hemos ido utilizando es utilizada para la experiencia mucho más cómodo. sin tener formativa con otras plataformas que. que tú siempre tienes que organización del trabajo de los estar entonces de tutoría. De Recursos e Inconvenientes en lo que respecta “Aquí presuponemos que los alumnos Instalaciones a la facilitación de recursos e tienen conexión a Internet. Aspectos Negativos Aspectos que los profesores “Que no me hiciera buscarle entre las consideran negativos en cuanto a tripas el entramado que yo tengo que la plataforma en la que se llevó a hacer para libera una nota de una tarea cabo la acción formativa. de nuestra facultad” PLATAFORMA: Consideraciones que los sujetos participantes de la acción formativa mixta. constante. Y eso es difícil de compaginarlo con el trabajo”. Tabla nº 39. no se cuanto”.ti 5. alumnos por parte de la esa es la primera presunción que habría organización para la facilitación de que estudiarla. docentes y estudiantes. por la modalidades con características no precariedad de las aulas de informática presenciales. Comparación con otras Valoraciones y comparaciones que “No sé. que he visto que era muy sencilla y muy fácil de manejar y aportaba mucha información”. la verdad. desarrollado fundamentalmente para el análisis de datos cualitativos. realizan sobre la plataforma bajo la cual se llevó a cabo el desarrollo de dicha experiencia. para mí. Tal como realizamos con el análisis de las intervenciones efectuadas por los estudiantes en la herramienta de comunicación sincrónica. es una tutoría profesores bajo esta modalidad. Aspectos Positivos Valoraciones a destacar en torno a “En un primer momento tenía bastante la plataforma empleada en el desconfianza en lla. Señalar. entre otras cosas. y luego. usted ejecutar no se qué. y no todos instalaciones disponibles para los los alumnos tienen conexión a Internet.0. Para el análisis de las conversaciones fueron tenidos en consideración los cinco factores que sugiere Krueger (2001) para dicho fin: 286 . que permite dar una mayor definición y rigor a los análisis.Metodología de la Investigación CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS DEFINICIÓN EJEMPLO De Tiempo Dificultades temporales en la “Es decir. fueron preparados para su posterior tratamiento informático a través del programa ATLAS. utilizado nunca.

en nuestra parte experimental.6. Gil y García (1996). en él intervienen las percepciones del sujeto que observa y sus interpretaciones de lo observado" (150). Las palabras: reflexión sobre las palabras usadas y sobre su significado. Encontrar las grandes ideas básicas: no desviarse en ideas secundarias. del estímulo que lo propicie. exponiendo. nosotros en nuestro estudio. Concluimos nuestro proceso de análisis de contenido del grupo de discusión mediante la redacción y elaboración del informe narrativo que contemplase los resultados del análisis. De forma general podemos decir que. o como apuntan Rodríguez. la observación nos facilita obtener información sobre un determinado fenómeno o acontecimiento tal y como éste se produce. c. La consistencia interna: la interacción con el resto de participantes puede hacer que se modifique una opinión. Capítulo 4 a. Evaluar el grado de imprecisión en las respuestas: las respuestas concretas. Con el objeto principal de conocer cómo fue integrada la metodología B- Learning -tanto por profesores como por alumnos. Aunque en sí misma es considerada como una técnica válida como método principal de recogida de información para obtener descripciones exactas de situaciones concretas. la abordamos como técnica que nos aporta datos complementarios que nos ayudarán a interpretar hallazgos obtenidos 287 . El contexto: el comentario podrá interpretarse dentro de un contexto. basadas en experiencias reales deberían tener mayor peso en el análisis que las respuestas vagas e impersonales. “La observación va a ser entendida como un proceso sistemático por el que un especialista recoge por sí mismo información relacionada con cierto problema.7. para finalizar. e. 4. d. b. en pequeños detalles y centrarse en las ideas básicas del discurso. por ello habrá que considerar la evolución del discurso para determinar la causa. las conclusiones extraídas que se ofrecen en el apartado “Resultados de la Percepción de los Profesores” del presente estudio de investigación. consideramos que la observación no participante era la técnica más adecuada para alcanzar dicho fin. Como tal proceso. Observación no Participante.

a través de la cual -como investigadores. apelar al célebre recurso de las cinco “uves dobles” (What. quién.nos integraremos en la situación natural del contexto del aula con diferentes interrogantes. La planificación de la observación (Del Rincón. pero sin marcar una dirección o trayectoria determinada. O al igual que plantea Berganza y Ruiz (2005). Who. El tipo de observación seleccionada corresponde a una observación no participante. los elementos o puntos de decisión más importantes para el desarrollo de nuestro proceso de observación fueron los que pasamos a desarrollar a continuación: 288 . siguiendo a Del Rincón (1995) señala una serie de cuestiones a tener en cuenta en la observación: 1. ¿Qué investigar? Definición del problema 2. Bisquerra (2004. es decir. Desde este punto de vista. ¿Cómo observar? Modalidad de observación 3. Where y Why o How –qué. cuándo. en la que la posición del investigador será exclusivamente de recogida de información. en Bisquerra 2004. sin poder intervenir en el desarrollo de las sesiones experimentales. ¿Cómo registrar? Técnicas de registro 7. ¿Cómo analizar? Técnicas de análisis Figura nº 27. ¿Qué observar? Enfoque y alcance 5. ¿Dónde observar? Escenario 4. When. 333). emergente y flexible. dónde. y cómo o por qué-). ¿Cuándo observar? Temporalización 6. La planificación de nuestro proceso de observación tendrá un carácter inductivo.Metodología de la Investigación a través de otras técnicas de recogida de información. tendrá una finalidad exploratoria. 333). 1995.

que radicaba fundamentalmente en obtener información sobre el desarrollo de la metodología mixta o B-Learning. tal como apuntábamos con anterioridad. considerando que bastante de la información a recoger podría utilizarse con posterioridad para explicar otros fenómenos obtenidos mediante otras técnicas de recogida de información (cuestionarios. en nuestro caso concreto. Capítulo 4 *La cuestión o problema objeto de observación. donde se encuentran disponibles 38 equipos. La distribución del aula es la que se muestra en las siguientes fotografías: Figura nº 28. grupos de discusión. sede Ciudad Jardín. 20/22). el Aula de Informática de la Facultad de Ciencias de la Educación. en la que la posición del investigador será exclusivamente de recogida de información. 289 . situada en la planta baja del edificio de la Facultad (Av. pueden acceder a ella. de uso compartido para docencia y libre acceso a los alumnos. Distribución física lateral derecha aula de informática. Ciudad Jardín. Señalar que nuestra observación estaba determinada por una finalidad exploratoria.). Pedagogía y Psicopedagogía). Todos los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Educación. corresponde a una observación no participante. sin poder intervenir en el desarrollo de las sesiones experimentales. *La modalidad de observación empleada. etc. *Contexto de la observación. en sus distintas especialidades (Maestros. entendido como el espacio físico o escenario en el que se desarrolla la parte experimental de nuestra investigación.

la secuenciación. 290 . Distribución física lateral izquierda aula de informática. nos basamos en un muestreo observacional de tiempo. y la distribución a lo largo del tiempo. Infantil 120 minutos Inicio-Fin 08/05/07 (08:30-10:30) 360 minutos 15/05/07 (08:30-10:30) 22/05/07 (08:30-10:30) E. Teniendo en cuenta nuestro objeto de observación. * Enfoque y Selección de las muestras. Física 120 minutos Inicio-Fin 28/02/07 (15:00-17:00) 360 minutos 07/03/07 (15:00-17:00) 14/03/07 (15:00-17:00) E.Metodología de la Investigación Figura nº 29. es decir. Primaria 120 minutos Inicio-Fin 07/05/07 (19:00-21:00) 360 minutos 14/05/05 (19:00-21:00) 21/05/07 (19:00-21:00) E. en el siguiente cuadro que mostramos a continuación quedan sintetizados los aspectos a los que hacemos alusión: Grupo Duración Secuenciación Distribución Duración Total E. Así pues. Musical 120 minutos Inicio-Fin 08/05/07 (12:30-14:30) 360 minutos 15/05/07 (12:30-14:30) 22/05/07 (12:30-14:30) E. Selección de muestras en el proceso de observación. y sus decisiones aluden a: la duración de las observaciones. La selección por períodos de observación tiene como objetivo el de especificar los límites generales dentro de los que se sitúan los acontecimientos observados. Musical 120 minutos Inicio-Fin 07/05/07 (17:00-19:00) 360 minutos 14/05/05 (17:00-19:00) 21/05/07 (17:00-19:00) E. en este apartado abordamos concretamente las decisiones relacionadas con el qué y el cuándo de la observación. Infantil 120 minutos Inicio-Fin 09/05/07 (19:00-21:00) 360 minutos 16/05/07 (19:00-21:00) 23/05/07(19:00-21:00) E. Especial 120 minutos Inicio-Fin 10/05/07 (12:30-14:30) 360 minutos 17/05/07 (12:30-14:30) 24/05/07 (12:30-14:30) Cuadro nº 20.

donde el observador. el trabajo de los alumnos en el Aula de Informática. Para finalizar este apartado de presentación de los instrumentos. * Técnicas de registro. Teniendo en cuenta que no existen reglas sistemáticas para el análisis de la información. Triangulación que fue definida por Pérez Serrano (1994. así cómo cualquier suceso que. referidas al cómo analizar el volumen de información obtenida. Es en este límite de tiempo. en el que consideramos se puede obtener toda la información necesaria para nuestro propósito. es decir. debiendo reducir considerablemente para el informe los mismos. 160). * Técnicas de análisis. Señalar que. tales como: ¿Qué acciones realiza el profesor en el aula durante la clase?. lo único que será imprescindible para dicho análisis será dar sentido al gran volumen de datos obtenidos.. de forma subjetiva. más en nuestro caso concreto que supone la complementación con otro tipo de técnicas. Para ello nos centramos fundamentalmente en la respuesta a las siguientes preguntas en torno al desarrollo del proceso de formación en modalidad B-Learning. 225) como “el uso de dos o más métodos de recogida de datos en el estudio de algún 291 . la observación se acoge al período correspondiente al desarrollo de la parte B-Learning. y “se pretenden explicar procesos en curso. 1996. ¿Qué acciones realiza el alumno en el aula durante la clase?. ¿Qué actitudes muestran los alumnos durante el desarrollo de la clase?. y que adjuntamos en el Anexo 10. a través de una observación no estructurada. considera puede resultar de interés para mejorar la comprensión del desarrollo del estudio experimental. es decir. situado en la zona posterior del aula de informática. Capítulo 4 Como puede observarse. tenemos que señalar que con tal diversidad pretendíamos alcanzar la triangulación como estrategia metodológica de análisis. que los propósitos de observación están definidos de un modelo más vago e impreciso. a través de las cuales obtenemos los datos para su posterior análisis. para ello empleamos un sistema descriptivo de recogida de información. referidas tanto al profesor como a los alumnos. donde se combinan aspectos presenciales junto con los recursos disponibles para su acceso a través de la red. fenómenos complejos o evaluar acontecimientos multidimentsionales” (Rodríguez et al. ¿Qué trabajan los alumnos con el ordenador?. realiza un anecdotario de las acciones que van sucediéndose en el transcurso de la clase.

las actividades que se propongan realizar a lo largo de la acción formativa y su coherencia con el resto de elementos que forman parte de la misma. y con distintos instrumentos (cuestionarios de actitudes. el diseño de los materiales. Diseño de Materiales. 292 .…). lo que hemos perseguido nosotros en nuestro trabajo. o enfoque multimetódico. el poder analizar nuestro problema de estudio desde diferentes perspectivas (actitudes.Metodología de la Investigación aspecto del comportamiento. y como nos señala Barredas (2005. el multimethod approach. por otro lado. contrasta con el método de enfoque sencillo que es más vulnerable”. entorno tecnológico.…). Desde nuestro punto de vista. rendimiento.8. nos vamos a centrar en la referente al diseño de materiales para la formación en red. y por último. producción. pruebas de rendimiento. En síntesis. precisamente. 35): “Triangular es utilizar el control cruzado de informaciones. se ha establecido diferentes etapas: selección de los contenidos. para nosotros las más significativas las constituyen: por un lado. Para la configuración de los mismos. Fue esto. determinación y justificación de la estructura. competencias tecnológicas. los procesos de tutorización y de interacción que se produzcan entre todos los participantes. 4. desarrollamos la tarea del diseño de los materiales que iban a establecerse como elemento necesario para el desarrollo de la parte experimental de nuestro proceso de estudio. consideramos que para que un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) sea eficaz debe prestar especial atención a diferentes variables críticas: sentido de comunidad. buscando compensar la debilidad de la metodología con la complementariedad y convergencia de distintos procedimientos”. y habiendo abordado ampliamente las dos últimas en otros apartados del presente estudio. Pero de todas ellas. y evaluación y juicio de expertos. E nmarcada dentro de la fase previa del proyecto de investigación. De todas ellas. con diferentes metodologías (cuantitativas y cualitativas). y tal como hemos venido apuntando en el apartado “Indicadores de calidad en la formación en red”. etc. El uso de métodos múltiples. desde diferentes actores (profesores y alumnos).

y del total de los doce temas que conforman la asignatura. para que. Nosotros vamos a centrarnos concretamente en la segunda de las modalidades. los que conforman los contenidos: 1. en mayor o menor medida.8. por constituirse dichos temas en el espacio central del desarrollo de la asignatura. y por otro lado. tanto alumnos como profesores. La adopción de un planteamiento u otro determina. por otro lado. Capítulo 4 4. apuntar que existirá un tema inicial - exento de evaluación-. Como sistema de formación o Web-based training. La Red como instrumento de formación. y por tanto. como con el EVEA donde se desarrolla la acción formativa. tres son los temas sobre los que se aplican las pruebas de rendimiento académico. con el objetivo principal de minimizar el “factor novedad” que puede producirse en los primeros momentos de la toma de contacto. Dos fueron las razones principales: por un lado. Desde la perspectiva del diseño de materiales formativos online. queremos exponer los motivos que determinaron la selección de los temas que forman parte de nuestro estudio. se familiaricen con el entorno de trabajo y. realizando un primera aproximación con la misma. Por lo tanto. nos podemos encontrar con varios procederes entorno a la elaboración de los mismos: a. Como sistema de distribución de la información o Web-based information distribution system. 3. por estar nuestro material destinado específicamente a la formación de los alumnos universitarios. tanto con los materiales. El tema al que hacemos alusión es el que corresponde al siguiente título: 293 . 2. el establecimiento tanto de un diseño como de una estructura específica del material que se va a producir.1. Selección de Contenidos. Televisión y Educación: La formación de espectadores críticos. superar el factor novedad con la asignatura. Además de estos tres temas indicados. Antes de adentrarnos en los principios básicos que guiarán nuestro proceso de construcción de los materiales para la formación online. b. La utilización educativa del vídeo.

Principios generales para la utilización. la organización de los materiales multimedia en torno a diferentes elementos. Presentamos a continuación una relación de los mismos. Nieto. el primer elemento que hemos teniendo en cuenta consiste en apoyar los materiales tanto en elementos simbólicos como sintácticos. producción y evaluación de las TICs en la enseñanza. 2002. Una vez justificada la elección de los temas centrales que forman parte de nuestra experiencia formativa semipresencial. 1993). imágenes en movimiento. la presentación se constituye como el documento inicial que presenta al alumno las características generales del tema que va a abordarse. Presentación. Principios Básicos en el Diseño de Materiales Online y Justificación de la Estructura. Con un apartado específico incorporado a la navegación del material diseñado. Diferentes estudios e investigaciones (Cabero y otros. 2004a y 2006. 294 . diseño. 4. En él es habitual encontrar diferentes tipos de recomendaciones. así como las funciones que desempeñan: a. hemos partido de las indicaciones ofrecidas por Cabero y Gisbert (2005).8. las cuales se constituyen como un referente básico en nuestro proceso de elaboración. nuestro siguiente propósito consistió en tomar como base de referencia los principios básicos existentes para el diseño de materiales para la formación online. audio. Tal como veremos a continuación en diferentes ejemplos. etc. y trasladarlos –de la manera más precisa posible- al diseño de materiales objeto de nuestra investigación. Para la elaboración de los diferentes materiales de nuestra acción formativa semipresencial. así como una guía de orientación para el diseño de los materiales didácticos para el eLearning.Metodología de la Investigación 0. orientaciones o ayudas para el realizar un buen progreso por los contenidos de los temas correspondientes o de otras cuestiones de interés. imágenes estáticas. estableciendo la combinación de ambos: animaciones.2. ponen de manifiesto que. Cabero. facilitan la comprensión de la información y el seguimiento de los participantes por los contenidos ofrecidos.

se configuran como indicadores para conocer los propósitos que debe alcanzar con el alumno en el proceso de formación. Pero quizás nos parezca más relevante el hecho de que éstos le sean -al menos. Capítulo 4 Figura nº 30. para un buen desarrollo y consecución de los mismos. los objetivos poseen una doble función dependiendo del actor participante de la acción formativa: por un lado. por otro lado. para el formador. serán el punto de referencia sobre el que estructurar su propio itinerario formativo y les permitirá determinar sus logros de aprendizaje al finalizar el proceso de formación. así como referencia para la planificación docente y para establecer los criterios de evaluación de la acción formativa. entre otras cosas. b. Objetivos. habilidades y actitudes que deben ser desarrolladas y adquiridas por un estudiante como consecuencia de su participación en la acción formativa”. “los objetivos son la relación y concreción de los conocimientos. Ejemplo de apartado de Presentación. Como señalan Cabero y otros (2002). Así pues. es necesaria una buena formulación y concreción de los objetivos. 295 . Dos aspectos nos parecen importantes resaltar.presentados a los estudiantes y estén declarados de forma explícita para sirviendo de elementos orientadores antes de comenzar a trabajar en el resto de materiales facilitados. para el estudiante. En primer lugar.

garantizarán en buena medida el éxito de una acción formativa semipresencial u online. elementos como la tutorización o las actividades de formación. los contenidos son aquellos que dan respuesta a las necesidades de formación con relación a conocimientos. c. a través del uso de recursos tales como: videos. fragmentos de audio. sencilla y progresiva. tales como: a. Derivados. y adaptados a las características de los receptores potenciales de la acción formativa. Calidad científica y conceptual. d.Metodología de la Investigación Figura nº 31. 296 . habilidades y actitudes. de los objetivos establecidos en la acción formativa. animaciones. c. Pero ello no significa que debamos pasar por alto varias cuestiones en lo que respecta al diseño de los contenidos. No creemos que lo más importante en un EVEA sea el diseño de los contenidos que se pongan a disposición del alumno. Concreción en el planteamiento. vínculos. Ejemplo de apartado de Objetivos.… b. pues como ya hemos visto en el apartado de “Indicadores de calidad en eLearning” de la fundamentación teórica del presente estudio de investigación. Contenidos. fundamentalmente. e. Seleccionar los contenidos más significativos posibles con respecto a los objetivos que se persigan alcanzar con el material. Presentarlos de forma clara. Deberán presentarse de forma atractiva e innovadora. lo que no significa eludir temas ni disminuir explicaciones.

Figura nº 33. existen en los temas la posibilidad de acceder a vínculos que establecen unas funciones determinadas: 297 . Ejemplo de apartado Contenidos. Capítulo 4 Teniendo en cuenta dichas consideraciones. Haciendo mención a las posibilidades hipertextuales e hipermedias de que disponen los contenidos formativos en red. presentamos varias figuras como ejemplos de las recomendaciones que apuntábamos con anterioridad: Figura nº 32. Ejemplo de apartado Contenidos.

d. hemos establecido como máximo la posibilidad de tres vínculos activos en ventanas independientes. o realizar algún tipo de ejemplificación. Permiten la profundización en la información que se está presentando. extensión. . aclaración de la misma. Figura nº 35. Ejemplo de profundización de los Contenidos. Mapa conceptual. Ejemplo de profundización de los Contenidos.Metodología de la Investigación . Para evitar una sensación de desorientación y desbordamiento cognitivo. (figura nº 34) Figura nº 34. La herramienta que planteamos a continuación cobra especial significatividad por la función que realizan en la organización y representación del conocimiento. basándose en la teoría del aprendizaje significativo. ya concebía el 298 . Ausbel (2000).

de conceptos claves entorno a cajas. la presentación al inicio del material didáctico al alumno. principalmente. 299 . palabras de enlace y proposiciones o frases. por lo que respecta a las palabras enlace. El mapa conceptual estará compuesto. y por último. pudiendo quedar establecidas a través de frases de enlace. es un elemento visual que facilita la navegación del estudiante por los diferentes contenidos y que muestra qué diferentes aspectos del contenido irán tratándose de forma progresiva. Capítulo 4 mapa conceptual como “una representación gráfica en dos dimensiones de un conjunto de conceptos construidos de tal forma que las relaciones entre ambos sean evidentes”. Los primeros de ellos. se utilizan para unir conceptos y para indicar el tipo de relación que tienen. Resulta evidente que. se pueden considerar como todo aquello que normalmente tiene un significado. que constan de dos o más términos conceptuales unidos por palabras con la finalidad de construir una unidad semántica. Mostramos a continuación diferentes mapas conceptuales (figuras nº 36 y 37) elaborados para los contenidos que forman parte de nuestro estudio de investigación: Figura nº 36. Ejemplo de apartado Mapa Conceptual. los conceptos. Pero entre los elementos más característicos de éstos destacaremos los siguientes: conceptos. las proposiciones o frases.

a la creación de un entorno formativo en el que se comiencen a descartar acciones puramente memorísticas a un aprendizaje que promueva la profundización. si nos gustaría en cambio señalar que la variedad de modalidades de actividades disponibles para la realización en EVEAs (proyectos de trabajo. la comprensión y la reflexión de los materiales que se le están proporcionando al estudiante. Sin querer profundizar demasiado en este elemento. etc. Desde nuestro punto de vista. e. de cambio de tamaño. planificación y diseño de las mismas: que guarden coherencia con los 300 . para que facilite al sujeto el conocer en qué parte concreta se encuentra en su proceso de navegación.) es amplia y diversa. Actividades. Ejemplo de apartado Mapa Conceptual. pues ya quedó de manifiesto su importancia en el apartado que hacía alusión a la calidad en eLearning de la fundamentación teórica del presente estudio. es recomendable que cuando el alumno se sitúe en alguno de los elementos del esquema. las actividades son el elemento que. visitas a sitios web.Metodología de la Investigación Figura nº 37. Como se puede observar en la segunda de las figuras presentadas. esta acción quede identificada de alguna forma. determinan en gran medida el paso que supone de pasar de una acción eReading a una acción eLearning. y el docente deberá tener en cuenta un factor esencial en la elección.. es decir. de ventanas despegables. análisis de imágenes. bien sea a través del cambio de color. estudios de caso. pasar de crear un entorno puramente expositivo de materiales. junto con la tutorización. etc.

301 . libros. hasta la posibilidad de vídeos para su descarga. Ejemplo de apartado Actividades f. Desde direcciones web. entre los componentes más significativos en el diseño de materiales formativos para la red. en relación a sus necesidades. supone poner a disposición del alumno una variedad de información adicional útil para crear y dirigir su propio proceso de aprendizaje. incorporamos básicamente bibliografía -artículos. Capítulo 4 objetivos que se pretenden conseguir y que. En nuestro caso concreto. para que el alumno pueda ampliar. No tiene sentido proponer a los alumnos un estudio de caso como actividad central de un tema determinado. previamente. o referencias a sitios web-. Recursos. los contenidos ofrecidos en el desarrollo del tema en cuestión. si nuestro objetivo es la memorización y el recuerdo de conceptos. habrán sido establecidos. En nuestro caso concreto. mostramos a continuación diferentes figuras representativas de algunas de las actividades diseñadas en cada uno de los temas correspondientes: Figura nº 38. son posibles acceder a través de este componente específico. Incluir un elemento como los recursos. capítulos de libros.

Hipertextualidad. 4. Lo técnico supeditado a lo didáctico. g. Evitar el aburrimiento. Armonía global. Accesibilidad y amigabilidad. i. Ejemplo de apartado Recursos. nosotros añadiríamos los siguientes: h. j. Flexibilidad. La fase de la producción de los materiales fue llevada a cabo con la colaboración de los diferentes profesores responsables de las asignaturas que conformaban nuestra muestra de estudio. Cuanto menos más. d. (Cabero. así como con la participación en las 302 . b. haremos alusión a varios principios generales que también hemos querido contemplar en el proceso de elaboración de nuestros materiales formativos.8. c.3. Simplicidad frente a complejidad. e. Legibilidad contra irritabilidad. 2002) A los anteriormente citados. Producción. Interactividad. Para finalizar. f. y que quedan recogidos en las siguientes asunciones: a.Metodología de la Investigación Figura nº 39.

siendo válidas por poseer todos una amplia experiencia tanto en cuestiones didácticas como técnicas del proceso de producción en materiales formativos a través de la red. el diseño gráfico al técnico responsable-. Para finalizar el presente apartado. Aunque algunas tareas correspondieron de manera específica a una persona determinada -por ejemplo. mostramos a continuación una tabla con el objetivo de describir y sintetizar la relación de elementos totales existentes en cada uno de los temas experimentales de nuestro estudio de investigación: 303 . Las fases del proceso de producción de los materiales pueden sintetizarse a través del siguiente esquema: SELECCIÓN DE CONTENIDOS ELABORACIÓN Y DESARROLLO DISEÑO GRÁFICO REVISIÓN DIDÁCTICA REVISIÓN TÉCNICA INCORPORACIÓN DE ELEMENTOS MULTIMEDIA Figura nº 40. el proceso de producción se desarrolló de forma colaborativa teniendo en cuenta las opiniones de todos los sujetos que participaron en dicho proceso. Proceso en la producción de los materiales formativos para la red. Capítulo 4 funciones de diseño del personal técnico del Secretariado de Recursos Audiovisuales de la Universidad de Sevilla.

diseño. Elementos totales del tema “La utilización educativa del Video”. producción y evaluación de las TICs en la enseñanza”. 304 . La formación de espectadores críticos. Mapas Conceptuales 1 Pantallas de Texto 13 Ventanas Flotantes 8 Vínculos 42 Imágenes 9 Vídeos 0 Power-Point 0 Tabla nº 40. Elementos totales del tema “Principios generales para la utilización.Metodología de la Investigación Principios generales para la utilización. Mapas Conceptuales 1 Pantallas de Texto 9 Ventanas Flotantes 19 Vínculos 32 Imágenes 4 Vídeos 1 Power-Point 2 Tabla nº 42. Mapas Conceptuales 1 Pantallas de Texto 19 Ventanas Flotantes 45 Vínculos 96 Imágenes 30 Vídeos 0 Power-Point 0 Tabla nº 43. diseño. La Red como instrumento para la formación. La utilización educativa del Video. La formación de espectadores críticos”. Elementos totales del tema “La Red como instrumento para la formación”. Mapas Conceptuales 1 Pantallas de Texto 10 Ventanas Flotantes 20 Vínculos 46 Imágenes 4 Vídeos 1 Power-Point 2 Tabla nº 41. Televisión y Educación. Elementos totales del tema “Televisión y Educación. producción y evaluación de las TICs en la enseñanza.

podrá publicar contenidos del curso. asignar tareas. decir que actualmente posee dos versiones: WebCT Vista -versión profesional completa dirigida a empresas-. Decir además. Capítulo 4 4. etc. De licencia comercia. Podrá generar toda la estructura del curso o la asignatura. Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVEA): WebCT. en cada una de las correspondientes asignaturas. comunicarse a través de las herramientas sincrónicas y asincrónicas. desarrollo y control de cursos a distancia apoyados en la Red. crearlos y administrarlos. En nuestro caso concreto. plataforma para la formación. como profesor del entorno nos encontramos el rol del profesor. Señalar que. y WebCT Campus Edition -versión universitaria-. En nuestro caso concreto. hasta la fusión con BlackBoard en el año 2005. aunque no vamos a centrarnos en descripciones técnicas del sistema. etc. Por otro lado. No queremos dejar de hacer alusión a uno de los elementos más importantes a la hora de llevar a cabo la parte experimental de nuestro proceso de investigación: el Entorno Virtual de Enseñanza/Aprendizaje (EVEA) o. que ha sido seleccionada como plataforma para llevar a cabo la enseñanza virtual en la Universidad de Sevilla. Básicamente. el EVEA que fue empleado para el desarrollo de los diferentes temas. fue WebCT. se trate de una herramienta para la distribución. Así pues. es decir.8. ficheros. realizar evaluaciones a los alumnos y ver su progreso en el curso.4. Desde el perfil de diseñador es posible gestionar los cursos. siempre teniendo en cuenta que depende de la figura del administrador del sistema. WebCT se compone fundamentalmente de tres espacios diferenciados: el de diseñador. 305 . aunque ha sufrido diferentes modificaciones. Normalmente esta función descansa sobre el perfil del personal técnico en informática. además de estar dotado del total de posibilidades disponibles para el control de las asignaturas. fue creada a mediados de la década de los años 90 por la Universidad de Columbia Británica en Canadá. y el del alumno. el de profesor. será empleada la segunda de las versiones indicadas anteriormente.

siempre teniendo en cuenta que su integración en un curso concreto dependerá del uso que se vaya a realizar de los mismos. entre las ventajas que favorecen el desarrollo de una metodología didáctica óptima apunta las siguientes: 306 . índices. bases de datos. En nuestro caso concreto. marcadores.Metodología de la Investigación Y por último.. WebCT integra multitud de recursos que pueden ser de gran utilidad. la figura del alumno. Así pues. etc. en definitiva. motores de búsqueda. que van desde glosarios. los recursos que fueron integrados para cada uno de los roles fueron los siguientes: DISEÑADOR PROFESOR ALUMNO Herramientas del curso Herramientas del curso Herramientas del curso Contenido del curso Contenido del curso Contenido del curso Programa Programa Programa Módulos de Aprendizaje Módulos de Aprendizaje Anuncios Anuncios Anuncios Evaluaciones Evaluaciones Evaluaciones Tareas Tareas Tareas Correo Correo Correo Foros de debate Foros de debate Foros de debate Charla Charla Charla Calendario Calendario Calendario Biblioteca de medios Biblioteca de medios Biblioteca de medios Vínculos Web Vínculos Web Usuarios en línea Usuarios en línea Usuarios en línea Herramientas del Diseñador Herramientas del Mis Herramientas Profesor Administrar cursos Administrar curso Mis calificaciones Administración de archivos Administrador de evaluaciones Mis archivos Liberación selectiva Cuadro desplegable de tareas Mi progreso Cuaderno de calificaciones Notas Administrador de grupos Seguimiento Notas Liberación selectiva Tabla nº 44. Santoveña (2006). Decir que además. etc. Recursos de las asignaturas en los diferentes roles. calendario.. sintetiza las ventajas que la plataforma posee en torno a dos criterios: ventajas metodológicas y ventajas técnicas. el usuario final del curso elaborado por el administrador y el diseñador. uso de las herramientas y recursos disponibles. que posee las posibilidades de navegación por la estructura del curso facilitada.

. . . puesto que el alumno puede acceder a la información y los medios técnicos siempre que lo necesite sin limitaciones espacio-temporales y siguiendo su propio ritmo de aprendizaje. Admite lenguajes compilados y no compilados que permite el desarrollo de herramientas de aprendizaje constructivista. Permite crear situaciones que potencien el descubrimiento científico a través de la creación de situaciones interactivas. Enseñanza individualizada: organización personal del trabajo. . * Como medio de transmisión de información: 307 . películas descriptivas e interactivas. Cooperación: como objetivo de un proceso constructivo del aprendizaje. La herramienta es una ayuda permanente. vídeos. . Facilita la interacción del alumno con los contenidos y la construcción de nuevos materiales sobre los ya creados. programas de radio. . El entorno educativo permite que los responsables del curso potencien las relaciones entre los distintos miembros implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje a través del uso de las distintas herramientas ofertadas. Permiten el intercambio de ideas y el debate a través de diferentes herramientas. cada miembro se conecta cuando lo considera necesario o cuando puede. Facilita el trabajo en grupo y el trabajo individual. * Como medio que favorece el aprendizaje colaborativo: . . . . facilitando la comunicación empática y asertiva. Movilidad del profesor y del alumno: no se estipulan tiempos inflexibles. Permite presentar los contenidos de forma significativa usando organizadores personalizados. como son: simulaciones. * Como medio versátil y abierto: . Permite incluir todo tipo de orientaciones y sugerencias que permite al alumno continuar progresando en su proceso de aprendizaje. Capítulo 4 Ventajas Metodológicas * Como medio que favorece el aprendizaje constructivista: . . etc. Libertad para comunicarse con los otros miembros participantes cuando lo deseen.

docentes y alumnos. Estimulante para el alumno: se puede usar como medio de carácter lúdico. Autónomo y secuenciado: el alumno decide cómo utilizar la información. . Herramienta flexible. . . * Como medio de comunicación: . . Disminuye los costos. Es un sistema rápido y eficaz. .entre tutores. Facilita medios de comunicación interpersonal –síncrona y asíncrona. potencia un aprendizaje: . . a través del seguimiento de la evolución del progreso de aprendizaje. Ventajas Técnicas . Los cursos virtuales pueden utilizarse como medio único de enseñanza o como complemento a otro tipo de material. Constructivista y significativo.Metodología de la Investigación . Interactivo: beneficia el desarrollo de nuevas habilidades y estrategias de aprendizaje no lineal. Permite adjuntar información o documentos. Elimina las barreras espacio-temporales. . Abierto y colaborativo: admite la formación de grupos de trabajo sin limitación geográfica ni temporal. La carga y descarga de archivos facilita la gestión de grandes cantidades de información y de ficheros. . Es un sistema rápido y flexible que facilita el acceso a la información en distintos formatos y recursos. . Ofrece una base de datos que facilita la tarea docente. Permite la actualización permanente del material. 308 . Proporciona su propio editor HTML que facilita la actualización de los contenidos. . . así como herramienta de acercamiento a las disciplinas más duras. intuitiva y amigable. . … * Como mediador del proceso de enseñanza-aprendizaje. * Como herramienta de trabajo: . . donde el alumno podrá llegar a aprender a aprender.

y que fueron puestas a disposición de los mismos antes de comenzar la experiencia de formación. A éstas. Admite el seguimiento exhaustivo de los usuarios.9. . Los cursos creados son independientes. . se crearon dos guías las cuales adjuntamos como Anexo 11 -Guía del Alumno-. L os datos recogidos bajo la aplicación de los diferentes instrumentos expuestos hasta el momento en apartados anteriores. por lo que el profesor puede conocer la evolución del alumno en la asignatura pero no en el curso. dependiendo de la naturaleza del estudio y de los datos recogidos. como a los alumnos matriculados en las mismas. . los recursos disponibles y las diferentes formas de navegación y utilización del EVEA a utilizar. por lo que el alumno no dispone de una perspectiva global de la comunidad virtual de su mismo curso.el funcionamiento. con el objetivo de mostrarles -tanto al profesorado responsable de las asignaturas seleccionadas. y que pueden sintetizarse en: . 4. Capítulo 4 . y Anexo 12 -Guía del Profesor-. 309 . . Para finalizar señalar que. Por otro lado. nosotros añadiríamos la carencia de la herramienta de páginas personales tanto de alumnos como de profesores. La presentación de forma aislada de cada asignatura impone un proceso de matriculación del mismo alumno en varias asignaturas a la vez. Estás sostenido por un equipo de profesionales que mantienen en continuo proceso de actualización la plataforma. La modificación de la apariencia y la adaptación de las herramientas es rápida y sencilla. Los docentes pueden tener dificultades a la hora de elaborar y diseñar materiales para los cursos virtuales. Instrumentos para el Análisis de la Información. creemos conveniente matizar algunos inconvenientes que posee. Facilita la gestión de alumnos y de ayudantes de profesores. . fueron tratados tanto con técnicas cuantitativas como cualitativas.

5. es idéntico al ANOVA con los datos reemplazados por categorías. 2004). señalar que se vaciaron y estructuraron en diferentes conjuntos de datos. 310 . Román. Por lo tanto. que fueron vaciados. colabora usualmente con los miembros del Grupo de Investigación Didáctica. para posteriormente aplicarles los siguientes tipos de análisis: ‚ La prueba U de Mann-Whitney: es un método no paramétrico aplicado a dos muestras independientes. llevamos a cabo diferentes procedimientos teniendo en cuenta el estudio y las variables que estábamos estudiando. Para la realización del análisis de los datos con carácter cuantitativo. 1999). que como hemos señalado en otras ocasiones.Metodología de la Investigación 4. que recordamos estuvo aplicado en dos momentos concretos: antes de inicial la acción formativa. Para el análisis del primer bloque de datos. 1992. Cabero y Llorente. Marcelo. Es una extensión del test de la U de Mann-Whitney para 3 o más grupos. José Luís Pérez Díez de los Ríos. y que es habitualmente empleado para los estudios de validación de instrumentos de ambiente de aula o centro (Cabero. 1987). 2002. cuyos datos han sido medidos al menos en una escala de nivel ordinal. para los datos obtenidos tras la aplicación del CAAI Inicial y Final. se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach. 1991. 2006. en un primer momento. y procesados con el programa o paquete SPSS (Statistical Product and Service Solutions) v. Villar. Romero. Por otro lado. las cuales presentamos a continuación: El análisis de las actitudes de los alumnos universitarios hacia Internet fue estudiado a través de la administración del Cuestionario de Actitudes hacia Internet (CAAI). Señalar también que. Técnicas de Análisis de Datos Cuantitativos.1. codificados e introducidos en la hoja de cálculo Excel del Paquete Office de Microsoft.9. ‚ La prueba de Kruskal-Wallis: estadístico no paramétrico para testear si un grupo de datos proviene de la misma población. cuyo objetivo era comprobar la validez y fiabilidad del instrumento. se recogieron tres bloques de datos.11. 2000. se realizó una primera aplicación del instrumento para comprobar la validez y fiabilidad del propio cuestionario. Intuitivamente. índice bastante utilizado en escalas donde la respuesta a los ítems tiene dos o más valores (Bisquerra. y que ha participado en los análisis estadísticos de diferentes investigaciones y tesis doctorales (Barroso. y después de llevarla a cabo. programa estadístico informático. bajo la supervisión del Dr.

modas. bajo la misma supervisión estadística. aplicando los siguientes tipos de análisis: ‚ Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon: prueba que sirve para comparar los valores de dos variables medidas en los mismos individuos (muestras relacionadas) como es el caso del pretest y postest. se corroborara la existencia (si había) de diferencias significativas entre las medias de las variables estudiadas. El análisis de los datos de índole cualitativa fue aplicado a varios instrumentos. 4. Por último. Técnicas de Análisis de Datos Cualitativos. para el contraste de hipótesis. Para determinar en qué medias existían se aplicaron las pruebas de rangos “post hoc”. utilizamos el mismo programa informático ya anteriormente citado. Capítulo 4 Para llevar a cabo el análisis de los datos obtenidos en el rendimiento académico de los alumnos de nuestro estudio. Una vez realizado el contraste de hipótesis y su aceptación o rechazo. y la observación no participante. comprobando dónde se manifestaban esas diferencias. Vemos a continuación las técnicas empleadas para cada uno de ellos: 311 . utilizando para ello el alfa de Cronbach. en primer lugar. ‚ Análisis de varianza: ANOVA de un factor: que nos permite comprobar si una variable presenta diferencias significativas según determinados grupos. y desviaciones típicas en función de los diferentes criterios y variables. que tal como se han expuesto con anterioridad son varios: las intervenciones en los foros de discusión. pero en este caso.005.2. que ayudaron a contrastar la diferencia entre cada pareja de medias de las diferentes variables.5. y el grupo de discusión a los profesores. los datos obtenidos desde el cuestionario de satisfacción de alumnos hacia la formación online (CUSAUF) fueron analizados. así como medias. Posteriormente. los estudios que se realizaron fueron: ‚ Análisis descriptivos: donde se aplicaron frecuencias y porcentajes. hallando la validez y fiabilidad del mismo.9. SPSS 11. facilitándonos los datos que con un asterisco (*) nos indicaban las medias de los grupos que significativamente eran diferentes a un nivel de significación de 0.

Para el grupo de discusión.Metodología de la Investigación Los mensajes obtenidos a partir de las intervenciones. Tras la organización de los mismos.ti 5. con la identificación del documento de procedencia. realizamos una trascripción de los datos obtenidos a partir de los datos obtenidos por parte del investigador en las diferentes sesiones presenciales de aula. el cual nos ofreció la posibilidad de obtener la frecuencia de códigos de cada una de las dimensiones.0. ¿Qué acciones realiza el alumno en el aula durante la clase?. los datos fueron obtenidos a través de la grabación digital efectuada en la sesión establecida y que puede consultarse en el Anexo 16. 312 . y se sometieron a un minucioso análisis de contenido. Por último. fueron recogidos y estructurados en dos grandes bloques: Foro General de discusión y Foro Temático de discusión. y transcritas gracias al programa Memory Stick Voice Editor. ¿Qué actitudes muestran los alumnos durante el desarrollo de la clase?. categorías y subcategorías. centrándonos fundamentalmente en la respuesta a las siguientes preguntas en torno al desarrollo del proceso de formación en modalidad B-Learning. bajo el procesador de textos WordPerfect para Windows. tanto de alumnos como de profesores. para el análisis de datos de la observación no participante. fueron codificados con el Programa de Análisis de Datos Cualitativos ATLAS. tales como: ¿Qué acciones realiza el profesor en el aula durante la clase?. en los diferentes foros de discusión disponibles en la plataforma WebCT para el desarrollo de la experiencia formativa. ¿Qué trabajan los alumnos con el ordenador?. Posteriormente se incorporaron al procesador de textos WordPerfect. estableciéndose una matriz que recogían frecuencias y porcentajes de aparición de las diferentes categorías y subcategorías que iban surgiendo de dicho análisis. y los fragmentos relativos a cada código.

313 . Capítulo 5 TERCERA PARTE: RESULTADOS Y CONCLUSIONES.

Resultados y conclusiones 314 .

392 5. 509 315 .1. …………………………………………………………………… 318 5.2. 358 5.5. Resultados de la Percepción de los Profesores.3. 358 5. Resultados de la Observación no Participante.4. 345 5. 358 5. …………………….2. …………………………………….4. …………………………………………………. Resultados y Análisis del Cuestionario.3.2. ……………………………………… 486 5. Resultados de Actitudes. Resultados de la Interacción en el Foro Temático de Discusión.2.1.1. Resultados de la Interacción en los Foros de Discusión.4.3..………………………………… 343 5. ……………………………………………. Análisis del Rendimiento de los Alumnos según los Profesores que impartían la Asignatura.2. Capítulo 5 CAPÍTULO 5 PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.6. 5.2. Análisis del Rendimiento de los Alumnos Global. ………………………………………………………………..1. ……………………… 397 5. …………………………. Resultados del Rendimiento Académico. Resultados de Satisfacción.3...2.. Análisis Global de los Resultados. 341 5. ………………………………………………………. Análisis del Rendimiento de los Alumnos según las Especialidades. ………………………… 447 5. ………………………………………………………………………………… 349 5. Resultados de la Interacción en los Foros Generales de Discusión. …….

Resultados y conclusiones 316 .

Correlacional. sino simplemente ayudar al intérprete humano agilizando considerablemente muchas de las 317 . se realizó la reducción de estos a través del registro mediante la herramienta de los foros de discusión de la plataforma. Resultados de Actitudes: Estudio 1. dos han sido los procedimientos generales utilizados. se concretan en las siguientes variables: . . cabe matizar en este primer momento que.5 para Windows. la reducción de datos estuvo enfocada hacia la construcción de los diferentes sistemas de categorías y la codificación de los materiales registrados. herramienta informática cuyo objetivo es facilitar el análisis de grandes volúmenes de datos textuales.ti 5. . y a través de audio y su posterior trascripción en otras ocasiones (mensajes en el primer caso. y en lo que respecta a los datos obtenidos bajo la modalidad cualitativa. facilitando el acceso inicial a la información en ambos casos. na vez presentada la parte del diseño del estudio de investigación. Resultados de la Interacción en los Foros de Discusión: Estudio 4. Análisis del discurso. Resultados de Rendimiento: Estudio 2.0. Por otro lado. que serán tanto de índole cuantitativa como cualitativa. Posteriormente. Tal como indica Muñoz (2004): “no pretende automatizar el proceso de análisis. los datos de carácter cuantitativos. Descriptivo. Resultados de la Percepción de los Profesores: Estudio 5. Resultados de Satisfacción: Estudio 3. y grupo de discusión para el segundo). que una vez tratados se analizaron en su mayoría bajo el programa SPSS (Statistical Product and Service Solutions). que consiste en un conjunto de potentes herramientas para el tratamiento de datos y análisis estadístico. y que recordamos. Evaluación Percepciones. la versión 11. U pasaremos a describir los resultados obtenidos tras el proceso de análisis de los diferentes datos alcanzados en los tipos de estudios planteados. En un primer lugar. en nuestro caso concreto. . Experimental. Aunque en cada una de las variables estudiadas se expone de manera más detallada el proceso de análisis efectuado. Para el manejo de estos datos utilizamos el programa informático de análisis cualitativo ATLAS. Capítulo 5 CAPÍTULO 5: PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS. .

en apartados anteriores . Por otro lado. la codificación. Cabe recordar que.alguna relación entre la actitud 318 . por ello.. todas aquellas actividades que. como por ejemplo la segmentación del texto en pasajes o citas. fichas. nos centraremos más concretamente en presentar los resultados alcanzados. realizaríamos ayudándonos de otras herramientas como papel. fotocopias. actitudes hacia Internet y rendimiento académico. de no disponer del programa.”. mostramos el proceso seguido en la elaboración de la escala de actitudes con construcción diferencial semántico de Osgood. y en estos términos fue formulado en el apartado “Objetivos de la Investigación”. es decir.1. tijeras. más concretamente. “Instrumentos de Recogida de Información”. así como la validación de la misma. E l primero de los estudios formulados. en lo que respecta a las actitudes de los alumnos.. los alumnos cumplimentaron el mismo instrumento una vez finalizada la experiencia formativa. también nos planteamos como propósito. posteriormente. fue administrado en dos momentos diferentes de nuestra parte experimental: en un primer momento. Del mismo modo. 5. Ahora. lápices de colores. y conocer si existía -y en caso afirmativo. es momento de exponer los resultados obtenidos una vez aplicados los mismos. el objetivo prioritario de nuestro estudio consistía en conocer la actitud que el alumnado universitario tenía hacia Internet como medio para la formación. y la final (después de llevar a cabo la acción formativa). estábamos interesados en conocer si se podían establecer posibles relaciones entre dos variables de nuestro estudio.Resultados y conclusiones actividades implicadas en el análisis cualitativo y la interpretación. tenía como objetivo principal conocer las actitudes que los alumnos universitarios de nuestra investigación mostraban hacia Internet como medio para la formación. Ya. también recordamos en este punto que.“Diseño de la Investigación”. dicho instrumento. en este momento. en qué grado. o la escritura de comentarios y anotaciones. a todos los alumnos de los diferentes grupos que formaban parte de nuestra muestra antes de comenzar a trabajar los temas bajo la modalidad B-Learning. Lo primero que nos gustaría apuntar es que. Análisis y Resultados de Actitudes. conocer si esta actitud había sufrido cambios (aumento o disminución) entre la inicial (antes de llevar a cabo la acción formativa).

“experiencia previa”. “sexo”. “repetir curso”. “tener ordenador en casa” y “tener Internet en casa” fueron formuladas al inicio del Cuestionario de Actitudes acerca Internet (CAAI) con el propósito de conocer la posible significación entre las dimensiones anteriormente citadas y las contestaciones de los alumnos en dicho CAAI. H1 (Hipótesis Alternativa): Sí existen diferencias significativas entre las actitudes de los estudiantes hacia Internet y el rendimiento académico alcanzado en la experiencia formativa B-Learning. y que contrastaremos en todos los casos: Ho (Hipótesis Nula): No hay diferencias significativas entre las actitudes de los estudiantes hacia Internet y el rendimiento académico alcanzado en la experiencia formativa B-Learning. “experiencia previa”. “especialidad”. las actitudes influyen en el rendimiento académico alcanzado por los alumnos. Para facilitar la lectura y comprensión de los resultados obtenidos. con un riesgo alfa de equivocarnos. 319 . Para ello. “repetir curso”. es decir. y los resultados alcanzados sobre las actitudes de los alumnos en el CAAI para determinar la posible significación. establecíamos la hipótesis que exponemos a continuación. “tener ordenador en casa” y “tener Internet en casa”. “especialidad”. las actitudes no influyen en el rendimiento académico alcanzado por los alumnos con un riesgo alfa de equivocarnos.5. . es decir. en último lugar. “sexo”. y así determinar las posibles relaciones entre las actitudes y el rendimiento de los alumnos de nuestro estudio. utilizando y aplicando dos tipos de análisis: . analizaremos los resultados obtenidos sobre dichas dimensiones. para las variables “edad”. posteriormente.11. Para ello. apuntar que las variables “edad”. La prueba de Kruskal-Wallis. La prueba U de Mann-Whitney. Pero antes de adentrarnos en el análisis de dichas posibles relaciones. Capítulo 5 del alumnado hacia Internet y su rendimiento académico tras el desarrollo de la acción formativa mixta. utilizamos el programa SPSS (Statistical Product and Service Solutions) v. iremos presentando progresivamente los datos alcanzados de la siguiente forma: de manera independiente. presentaremos las diversas hipótesis formuladas y los contrastes estadísticos aplicados para establecer la aceptación o rechazo.

“28 años o más” (f= 20.9% 2. pertenecían al tercer curso de Magisterio en sus diferentes especialidades. los sujetos objeto de nuestro estudio.2 Entre 25 y 27 años 25 10. alrededor del ochenta por ciento. pertenecientes a la categoría “Mujer”. %= 34.2% 28 años o más 10.2).Resultados y conclusiones Con respecto a la variable Edad.3).2). y “Entre 22 y 24 años” (f= 83. lo primero que queremos matizar es que cabe recordar que. la mayoría de los alumnos se encontraban en el intervalo que oscila de los 19 a los 21 años. Como podemos observar. %=8. Señalar que en ésta nos encontramos con un alto porcentaje.9). los intervalos de edad que han obtenido unos porcentajes de aparición más elevados corresponden con “Entre 19 y 21 años” (f= 109. 320 .5 Entre 19 y 21 años 109 44.9 Entre 22 y 24 años 83 34. La siguiente de nuestras variables hacía alusión a la variable de Género. %= 10.3 28 años o más 20 8. Frecuencias y porcentajes de la variable “Edad”. que comprenden los de “Entre 25 y 27 años” (f= 25.5% Menos de 19 años Gráfico nº 2.2% Entre 22 y 24 años Entre 19 y 21 años 44. Porcentajes de frecuencia obtenidos en la variable “Edad”. frente al 21% que concernían a la categoría “Hombre”. 8. y por último el de “Menos de 19 años” (f=6.5).2 Total 243 100 Tabla nº 45. tal como puede verse en la siguiente tabla: Frecuencia Porcentaje Menos de 19 años 6 2. %=2.3% Entre 25 y 27 años 34. Frente a estos. nos encontramos con los de menor frecuencia y porcentaje de aparición. En este caso. %= 44.

y Educación Musical (I) (f= 10. A continuación.5 Educación Primaria 6 13. en relación a los grupos que conforman nuestra muestra. Capítulo 5 Frecuencia Porcentaje Hombre 52 21.6 Educación Infantil (Grupo IR) 5 6.5 10 38.1%) y Educación Infantil (II) (f= 51.4%). 98. Hombre Mujer Grupos Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje Educación Física 26 68. Frecuencias y porcentajes de hombres y mujeres en función de los grupos. 21. 934%). Mientras que para el caso de las mujeres.3 39 86.5 71 93. 68.4 Educación Especial 1 1.4 12 31. Porcentajes de frecuencias obtenidas para la variable “Género”.2 Mujer 193 78.8 Total 245 100 Tabla nº 46. el grupo con un índice de frecuencia de aparición mayor corresponde al de Educación Infantil (I) (f= 71.1 Tabla nº 47. ofrecemos un análisis más exhaustivo de la frecuencia de aparición y los porcentajes de hombres y mujeres de nuestro estudio. los grupos en los que el índice de aparición de hombres es más elevado.5). seguidamente de Educación Especial (f= 53. 27%). 91%). más concretamente.2% 78.85 53 98. Educación Musical (II) (f= 16. Frecuencias y porcentajes de la variable “Género”. corresponden a los de Educación Física (f=26.9 51 91 Educación Musical (Grupo IR) 10 27 27 72. 321 . Como puede observarse en la tabla nº 47.8% Hombre Mujer Gráfico nº 3.2 Educación Musical (Grupo IIB) 16 61. 61.4 Educación Infantil (Grupo IIB) 5 8.

La distribución de los alumnos en cada una de las diferentes especialidades la encontramos en la tabla que mostramos a continuación: Frecuencia Porcentaje Especial 52 21. respectivamente).1. Apuntar que. 322 . 19.6 Infantil 94 39 Musical 46 19. seguida de la especialidad de Infantil.Resultados y conclusiones 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Física Primaria Infantil Infantil Musical Musical Especial (I) (II) (I) (II) Hombre Mujer Gráfico nº 4.8 Total 245 100 Tabla nº 48. para finalizar con los últimos. Frecuencias de hombres y mujeres en función de los grupos. %= 10). con un porcentaje del 38.4% del total de la muestra. que corresponden a las modalidades de Física (f= 25. la de Especial y Musical son las que recogen los valores más altos (%= 21. % 10.6. Frecuencias y porcentajes de la variable “Especialidad”.4) y Primaria (f= 24.4 Primaria 24 9. donde podemos observar que existe una de ellas que destaca sobre el resto. más concretamente. nos referimos a la de Infantil. los sujetos que cumplimentaron el cuestionario de actitudes estaban distribuidos en las siguientes Especialidades de 3º de Magisterio.1 Física 25 10. Por otro lado.

Otro de los aspectos que queríamos estudiar era el que hacía referencia a si habían repetido curso.1 Total 245 100 Tabla nº 49.8% 5% 0% Especial Infantil Musical Física Primaria Gráfico nº 5. 9. Porcentajes de frecuencias obtenidas en el ítem “¿Has repetido curso?”. 323 . un elevado porcentaje afirmaron no haber repetido ningún curso anteriormente. Solamente el 10% de éstos contestaron sí haber repetido algún curso en años anteriores. más concretamente. Frecuencia Porcentaje Si 24 9.1% Gráfico nº 6.1% 15% 10. y en esta ocasión. Capítulo 5 45% 40% 39% 35% 30% 25% 21. Porcentajes de frecuencias obtenidas para la variable “Especialidad”.9% Si No 90.6% 20% 19.9 No 219 90.4% 10% 9. el 90% de los sujetos encuestados. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Has repetido curso?”. nos encontramos que del total de sujetos.

Datos de los que podemos inferior que la experiencia previa de los alumnos que formaron parte de nuestra acción formativa era muy baja. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Has cursado anteriormente otra asignatura a través de Internet?”. frente a un 9% que afirmaba sí haberlo hecho. 324 .Resultados y conclusiones Interesados en conocer la experiencia previa que los sujetos de nuestra muestra de estudio poseían con respecto a la formación a través de la red. planteamos la cuestión de si habían cursado anteriormente otra asignatura a través de Internet. alrededor del 90% de los alumnos de nuestra muestra no hubieran cursado ningún curso a través de Internet con anterioridad. También consideramos que podría ser significativo para nuestro estudio conocer si los alumnos que iban a realizar nuestra experiencia de formación tenían ordenador en casa. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Tienes ordenador en casa?”.7%). los resultados nos muestran que un porcentaje muy elevado de alumnos manifestaban que sí tenían ordenador en casa (96.3 Total 245 100 Tabla nº 51.3% Gráfico nº 7.7 Total 245 100 Tabla nº 50. No 91. En este sentido. Frecuencia Porcentaje Si 20 8. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Has cursado anteriormente otra asignatura a través de Internet?”. Con un porcentaje muy alto obtuvimos que.3 No 221 91.7% Si 8. mientras que el restante (3.7 No 8 3.3) no disponía de él. o casi nula. Frecuencia Porcentaje Si 236 96.

9 No 49 20. tenía como finalidad conocer si los alumnos disponían de conexión a Internet en el hogar. Para finalizar. obteniendo los siguientes resultados: Frecuencia Porcentaje Si 195 79.7% 3. sobre todo teniendo en cuenta que la experiencia formativa iba a desarrollarse a través de una plataforma online.1 Total 245 100 Tabla nº 52. Capítulo 5 96. 325 .1% 79. Datos que nos muestran que existe un alto porcentaje de alumnos que ya poseen conexión a Internet en su propia casa (79. 20.9%).9% Si No Gráfico nº 9. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Tienes Internet en casa?”. mientras que el 20% del total afirmaban no disponer de la misma. el último de los ítems de nuestro primer bloque del CAAI. Frecuencias y porcentajes del ítem “¿Tienes Internet en casa?”.3% Si No Gráfico nº 8. Porcentajes de frecuencias obtenidas para el ítem “¿Tienes ordenador en casa?”.

y posteriormente los del CAAI Final (después de llevar a cabo la experiencia formativa). el intervalo de separación entre los adjetivos era de 1 a 7 (siendo 1 Extremadamente Negativo. Presentamos los resultados alcanzados en la aplicación del CAAI Inicial (antes de llevar a cabo la experiencia formativa). con un 17. Frecuencias y porcentajes del CCAI Inicial.516 Tabla nº 53.2% de aparición respectivamente. existe una actitud positiva hacia Internet.2 4 1493 17. y 7 Extremadamente Positivo). y 17.4 3 445 5. CCAI Inicial Media 5.441. 20. 6 y 7. abordamos a continuación los resultados alcanzados de forma global a través de la aplicación del CAAI a los sujetos de nuestro estudio.441 N 8.5 5 1711 20. 5. referido a conocer cual es la actitud de los alumnos acerca de Internet. Con ello nos adentramos en uno de los propósitos manifestados en nuestro estudio de investigación.7 7 1463 17. Media y desviación típica del CAAI Inicial. de nuevo. así como las medias y las desviaciones típicas obtenidas por los sujetos en cada par de adjetivos.1 6 2866 33. Recordamos que. hecho que consideramos significativo.1% y 33. Podemos observar que. con una media en torno al 5.19 Desv.7% . en general. Asimismo. percibimos que las frecuencias y porcentajes de aparición más elevadas en esta primera aplicación del CAAI Inicial giran en torno a los valores 4.5%. si tenemos en cuenta que nuestra parte experimental era llevada a cabo bajo dicho medio. y a través de un análisis más exhaustivo de los resultados obtenidos. y una desviación típica de 1. Frecuencia Porcentaje 1 167 2 2 371 4. a través de las frecuencias y porcentajes acumulados para el global de los resultados del CAAI Inicial y Final. 1. tanto en el Inicial como en el Final. Tip.Resultados y conclusiones Una vez expuestos los datos obtenidos con el análisis de las distintas variables. 326 .2 Total 8516 100 Tabla nº 54. por lo que podemos afirmar que los alumnos antes de comenzar la acción formativa en modalidad mixta ya presentaban una actitud favorable acerca de Internet.

264 Exacto-Inexacto 4.244 Difícil-Fácil 4.77 1.32 1.186 Informativo-Desinformativo 5.215 Educativo-Pernicioso 5.295 Abrumador-Fácil de controlar 4.199 Apropiado-Inapropiado 5.01 3.161 Incómodo-Cómodo 5.03 y una desviación típica de 1.367 Distractor-Atractivo 5.403 Accesible-Inaccesible 5.88 1.28 1.318 Entretenido-Indiferente 5.58 1.180 Necesario-Innecesario 6.465 Caro-Económico 3.24 1.167 Seguro-Inseguro 4.57 1.99 y una desviación típica de 1.59 1.40 1.439 Práctico-Poco práctico 5.90 1.90 3. Los alumnos mostraron una actitud muy favorable hacia Internet cuando estaba relacionada con adjetivos como Útil. con una media de 6.184. Necesario.098.40 1.65 1.607 Personal-Impersonal 5.339 Manejable-Avasallador 5.278 Ágil-Torpe 5.99 1.17 1.11 4.24 1.173 Importante-Trivial 5.235 Prescindible-Imprescindible 4. Capítulo 5 Las medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos en cada par de adjetivos del CAAI Inicial fueron las que mostramos a continuación: MEDIAS DESVIACIÓN TÍPICA Rápido-Lento 5.42 1.165 Negativo-Positivo 5.64 1.125 Útil-Inútil 6.30 1.Ahorro de tiempo 5.03 1.60 1.57 3.485.353 Formativo-Deformativo 5.51 1.71 1.83 3.500 Valioso-Sin valor 5.34 1.18 1.184 Ineficaz-Eficaz 5.697 Rígido-Flexible 5.47 1.23 1.200 Inteligente-Estúpido 5.67 1. o Informativo con una media de 5. con 6.098 Entorpecedor-Facilitador 5. Medias y desviaciones típicas obtenidas en el CCAI Inicial.465 Agradable-Desagradable 5.424 Adictivo-Indiferente 3.24 1.35 1.01 y 3.538 Fiable-Dudoso 4.158 Dinámico-Pasivo 5. 327 .314 Pérdida de tiempo.862 Complicado-Simple 4.835 Beneficioso-Perjudicial 5.108 Tabla nº 55.72 1.

1).Resultados y conclusiones Del mismo modo. más concretamente.1 6 3628 31. Caro con un 3.158 de desviación típica.4 7 2440 21. 4 (f= 1886. pero una vez estuvo concluida la acción formativa. %= 21. %=31. Las valoraciones generales realizadas por los alumnos de forma más detallada. con resultados que con una media de 5. tras la realización de la acción formativa a través de la red siguen presentando una actitud positiva acerca de Internet. los valores más bajos.607. y Prescindible con una media de 4. %21.697.7 4 1886 16. realizamos el mismo proceso.4) y 7 (f= 2440. nos muestran que los alumnos. Tip.1 Total 100 Tabla nº 57.3 3 546 4.3 5 2431 21. 6 (f= 3628.83 de media y 3.1). Frecuencia Porcentaje 1 230 2 2 386 3. nos los encontramos cuando los alumnos se referían a los adjetivos: Adictivo.547 Tabla nº 56. con una media de 3. %= 16. 5 (f= 2431. las encontramos en la siguiente tabla (nº 57) donde podemos observar cómo siguen siendo cuatro los valores que abarcan los porcentajes de aparición más altos. Media y desviación típica del CAAI Final.30 y una desviación típica de 1.429 N 11. sigue existiendo una actitud positiva hacia Internet.71 y una desviación típica de 1.429.58 y una desviación típica del 1. recogiendo las valoraciones que los alumnos realizaban sobre su actitud acerca de Internet a través del CAAI Final. Las medias y desviaciones típicas obtenidas por los sujetos en cada par de adjetivos del CAAI Final fueron las que mostramos a continuación: 328 . Adicionalmente.30 Desv. 1.3). Al igual que sucedía anteriormente. en general. Los resultados obtenidos de forma global los presentamos en la siguiente tabla: CAAI Final Media 5. Frecuencias y porcentajes del CAAI Final. y por lo tanto una actitud menos positiva.

25 1.69 1. y la final (después de llevar a cabo la acción formativa).81 1.207 Difícil-Fácil 5.116 Apropiado-Inapropiado 5.163 Manejable-Avasallador 5.82 1.40 1.468 Entretenido-Indiferente 5.91 1.43 1.086 Incómodo-Cómodo 5.157 Inteligente-Estúpido 5.25 1.76 1.52 1.324 Abrumador-Fácil de controlar 4.Ahorro de tiempo 5.242 Ágil-Torpe 5.69 1. Capítulo 5 MEDIAS DESVIACIÓN TÍPICA Rápido-Lento 5.00 1.646 Dinámico-Pasivo 5.331 Distractor-Atractivo 4.41 1. Tal como aludíamos con anterioridad.207 Negativo-Positivo 5.317 Adictivo-Indiferente 3.252 Entorpecedor-Facilitador 5.94 1.096 Útil-Inútil 6.110 Tabla nº 58.219 Exacto-Inexacto 4.596 Personal-Impersonal 4.63 1.51 1.411 Valioso-Sin valor 5.006 Seguro-Inseguro 4.75 1. 329 .91 1.405 Beneficioso-Perjudicial 5.92 1.446 Agradable-Desagradable 5.350 Pérdida de tiempo.58 1.719 Rígido-Flexible 5.87 2.81 1.46 3.06 1.70 1. uno de nuestros propósitos era conocer si esta actitud había sufrido cambios (aumento o disminución) entre la inicial (antes de llevar a cabo la acción formativa).395 Caro-Económico 3.28 1.363 Accesible-Inaccesible 5.270 Informativo-Desinformativo 5.750 Fiable-Dudoso 4.49 1.65 1.283 Educativo-Pernicioso 5.075 Complicado-Simple 4.233 Necesario-Innecesario 5.78 1.54 1.575 Prescindible-Imprescindible 4.70 1. Medias y desviaciones típicas obtenidas en el CAAI Final.81 1.93 1.95 1.351 Práctico-Poco práctico 5.249 Ineficaz-Eficaz 5.275 Formativo-Deformativo 5.169 Importante-Trivial 5.49 1.

y su nivel crítico bilateral (Sig.00 Rangos positivos 128(b) 112. este hecho queda de manifiesto cuando realizamos el análisis entre las Actitudes Iniciales (CCAI 1) y las Actitudes Finales (CCAI 2). bilateral). mediante la “prueba de los Rangos con signo de Wilcoxon”. y con los resultados obtenidos en los diferentes momentos de la aplicación del CAAI. esta prueba nos permite contrastar la hipótesis de igualdad entre dos medianas poblacionales.23 14366. podemos ya inferir que las actitudes sufrieron cambios. con un riesgo alfa de equivocarnos. Así pues. Para ello. muestra el estadístico de Wilcoxon (Z).Resultados y conclusiones Si a priori.Actitud 1 Rangos negativos 85(a) 99. obtuvimos los resultados que mostramos en la tabla de Rangos (tabla 59): N Rango promedio Suma de rangos Actitud 2 . con un riesgo alfa de equivocarnos. Luego podemos concluir que la participación en la experiencia formativa B-Learning mejora las actitudes de los alumnos. Según Pardo (2002). Por otro lado. Luego podemos concluir que la experiencia formativa B-Learning no ha influido en las actitudes de los alumnos. una vez aplicada dicha prueba a los datos obtenidos del cuestionario de actitudes en los diferentes momentos de la acción formativa. la tabla nº 60 -o de estadísticos de contraste-. asintot. H1 (Hipótesis Alternativa): Si existen diferencias significativas en las actitudes iniciales de los alumnos (antes de llevar a cabo la experiencia formativa B- Learning) y las actitudes finales (después de llevar a cabo la experiencia formativa B-Learning).12 8425. las hipótesis que contrastamos en el estudio de las actitudes son las siguientes: Ho (Hipótesis Nula): No existen diferencias significativas en las actitudes iniciales de los alumnos (antes de llevar a cabo la experiencia formativa B- Learning) y las actitudes finales (después de llevar a cabo la experiencia formativa B-Learning). media y suma de los rangos positivos y rangos negativos del análisis de las actitudes. 330 .00 Empates 6(c) Total 219 a Actitud 2 < Actitud 1 b Actitud 2 > Actitud 1 c Actitud 2 = Actitud 1 Tabla nº 59. Número.

001 Tabla nº 60.001. siendo en nuestro caso concreto el que corresponde a 112. comprobamos que se corresponde con el pie de tabla. asintót.001. lo que nos indica que existen diferencias significativas entre los valores de las dos variables (Actitud 1 y Actitud 2). Estadísticos de contraste. . Las actitudes finales de los alumnos universitarios de nuestro estudio de investigación tras llevar a cabo la experiencia formativa B-Learning fueron más positivas que las actitudes iniciales. comprobamos en la columna de Rangos promedio la que ha obtenido el mayor de los rangos. por lo que podemos concluir que. expresamos la siguiente hipótesis: Ho (Hipótesis Nula): No hay diferencias significativas entre las actitudes de los est