Pid 00235438

Técnicas
cualitativas en
ciencias sociales
PID_00235438
Beatriz Ballestín González
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Índice
Introducción............................................................................................... 5
Objetivos....................................................................................................... 6
1. La observación participante........................................................... 7
1.1. Características de la técnica ........................................................ 7
1.2. Ventajas y limitaciones ............................................................... 8
1.2.1. Ventajas .......................................................................... 9
1.2.2. Limitaciones ................................................................... 10
1.3. Tipos de observación .................................................................. 12
1.3.1. Tipos según el grado de explicitación de la
observación y del propósito de esta .............................. 12
1.3.2. Tipos según la implicación del observador ................... 13
1.3.3. Tipos según el enfoque y alcance de la observación ..... 16
1.3.4. Tipos según el grado de sistematización de la
observación .................................................................... 17
1.4. Planificación. Acceso y fases ....................................................... 18
1.4.1. Etapa de acceso al escenario .......................................... 19
1.4.2. Etapa de estancia en el escenario .................................. 19
1.4.3. Etapa de retirada del escenario ...................................... 22
1.5. Roles y relaciones personales en la observación participante,
aspectos éticos ............................................................................. 23
1.6. Registro: notas, diario de campo, técnicas audiovisuales ........... 26
1.6.1. Cuaderno de notas y diario de campo .......................... 27
1.6.2. Tipos de anotaciones ..................................................... 28
1.6.3. Registro audiovisual ....................................................... 29
2. Las entrevistas cualitativas............................................................. 31

2.1. Introducción: características generales de la entrevista
cualitativa .................................................................................... 31
2.2. Usos, potencialidades y limitaciones de la entrevista ................. 34
2.2.1. Usos ................................................................................ 34
2.2.2. Potencialidades .............................................................. 36
2.2.3. Limitaciones ................................................................... 36
2.3. Tipos de entrevistas cualitativas ................................................. 37
2.3.1. Tipos de entrevista según el grado de estructuración .... 37
2.3.2. Tipos de entrevista según el grado de dirección (rol
del entrevistador) ........................................................... 40
2.3.3. Tipos de entrevista según el grado de profundidad ....... 41
2.3.4. La entrevista biográfica y las historias de vida .............. 42
2.4. Etapas de la entrevista cualitativa: preparación, proceso de

elaboración, registro y transcripción .......................................... 44
2.4.1. Preparación de las entrevistas: muestreo y
elaboración del guion o cuestionario ............................ 44
2.4.2. Proceso de elaboración de las entrevistas ...................... 50
2.4.3. Registro y transcripción ................................................. 54
3. Los grupos focales o de discusión.................................................. 58

3.1. Características, tipos y usos ........................................................ 58
3.1.1. Características generales de los grupos focales y de
discusión ........................................................................ 58
3.1.2. Tipología de grupos de discusión .................................. 59
3.1.3. Usos de los grupos de discusión .................................... 60
3.2. Potencialidades y limitaciones .................................................... 62
3.2.1. Potencialidades .............................................................. 62
3.2.2. Limitaciones ................................................................... 63
3.3. Selección de unidades de observación y muestreo ..................... 65
3.4. Etapas: preparación, elaboración, registro, transcripción y
anotación ..................................................................................... 66
3.4.1. Preparación del grupo de discusión .............................. 66
3.4.2. Conducción y realización .............................................. 68
3.4.3. Registro, transcripción y anotación ............................... 70
4. Anexo..................................................................................................... 71
4.1. Observación participante ............................................................ 71
4.2. Entrevista cualitativa ................................................................... 82
4.2.1. Ejemplos de guiones y cuestionarios de entrevista ........ 82
4.2.2. Ejemplo de transcripción de entrevista hecha en el
marco de la tesis doctoral citada sobre educación e
inmigración en la escuela primaria (Ballestín, 2008) .... 92
4.3. Grupos focales/de discusión ....................................................... 102
Bibliografía................................................................................................. 109
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Introducción
En este módulo, nos adentramos de pleno en las tres técnicas eminentemente

cualitativas que son más susceptibles de ser aplicadas en proyectos de investi-
gación de corte socioeducativo: la observación participante, la entrevista cua-
litativa (incluyendo el enfoque desde las historias de vida) y los grupos focales
y de discusión.
En cada una de las técnicas, se parte de una introducción de sus generalida- Nota
des para, posteriormente, abordar aspectos que tienen que ver con: ventajas
Al final del módulo, se adjunta
y limitaciones de su uso según el diseño teórico y metodológico, y en com- un anexo con ejemplos de va-
paración con otras; tipologías y modalidades diferenciadas dentro de la téc- rios materiales que tendremos
que preparar o generar cuan-
nica; características del muestreo; y, por último, fases y etapas de aplicación, do despleguemos las diferen-
tes técnicas. Nos remitiremos a
poniendo énfasis en recomendaciones e indicaciones para la preparación de cada uno de estos materiales a
medida que los mencionemos
los instrumentos necesarios (guiones, cuestionarios, etc.), así como en las pe- en el texto.
culiaridades del registro y la transcripción para el análisis posterior de los datos
recogidos. No abordamos directamente los aspectos relativos al análisis de la
información cualitativa porque a esta temática dedicamos el último módulo
de la asignatura.
Objetivos
1. Conocer y saber fundamentar el uso de tres técnicas clave en la investiga-

ción cualitativa dentro de las ciencias sociales: la observación participante,
la entrevista cualitativa (incluyendo el enfoque metodológico de las his-
torias de vida), y los grupos focales y de discusión.
2. Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes o carencias de cada una de

estas técnicas en función de nuestros objetivos y diseño de investigación,
así como sobre la complementariedad de unas respecto a las otras.
3. Distinguir las fases y etapas de preparación, aplicación y recogida de datos

de cada una de las técnicas cualitativas consideradas en el módulo.
4. Potenciar una perspectiva práctica y aplicada de los contenidos relativos a

las tres técnicas trabajadas mediante ejemplos mostrados tanto en el texto
como, de forma más profundizada, en el Anexo.
1. La observación participante
1.1. Características de la técnica
La observación participante, la técnica de investigación más empleada por los

antropólogos sociales desde una estrategia etnográfica, supone una relación
directa y continuada en el terreno con el grupo social o colectivo que confor-
ma nuestro objeto de estudio. Consiste, pues, en vivir entre la gente que se
estudia, llegar a conocerlos de cerca, a entender sus formas de vida y de rela-
cionarse, sus prácticas cotidianas y su lenguaje a través de una intensa y con-
tinua interacción en su entorno «natural» de existencia. Por lo tanto, un ob-
jetivo fundamental de la observación participante es la descripción de grupos
sociales y escenas culturales por medio de la vivencia de las experiencias de las
personas participantes en un grupo o institución, con el fin de comprender
cómo definen su realidad personal y cómo organizan su mundo. A partir de
los datos primarios de la observación, el investigador, o etnógrafo en este caso,
trata de reconstruir una imagen global y coherente de las características del
grupo que constituye su objeto de estudio.
Esto significa que el etnógrafo conversa con la gente, trabaja con ellos, asiste a
sus funciones sociales y rituales y está presente en tantas situaciones como sea
posible, aprendiendo a conocerlos en tantos ambientes y desde tantas facetas
como se pueda (Berreman, 1968, pág. 337). En la observación participante,
interesa tanto o más el proceso que el producto, y, por lo tanto, la propia diná-
mica establecida entre la persona observadora y las observadas. Este objetivo
implica un largo periodo de residencia en una pequeña o delimitada comuni-
dad y el estudio directo de esta, que puede variar de unos meses a incluso años
en función de la delimitación y ambición de los interrogantes y la problemá-
tica de investigación, etc.
A pesar de que la observación haya estado muy enfocada desde la antropo-

logía social para la investigación en sociedades exóticas de pequeñas dimen-
siones (comunidades indígenas en Asia, América, Australia y Oceanía), tiene
igualmente mucha utilidad en nuestras sociedades complejas occidentales, en
el marco tanto de grupos formales (instituciones y entidades de todo tipo) co-
mo informales (grupos de amistad, grupos de afinidad dentro de una institu-
ción más amplia, relaciones entre iguales, etc.). En estos entornos más cerca-
nos, normalmente la observación participante se complementa con otras pa-
ra triangular los datos obtenidos, a la vez que permite acceder a un tipo de
información imposible de obtener con otras herramientas metodológicas.
Algunos investigadores (DeWalt y DeWalt, 1998, 2002) sugieren que la obser-

vación participante sea empleada como un medio para incrementar la validez
de un estudio que ya incorpore otras técnicas como entrevistas, análisis de
documentación o encuestas y cuestionarios, puesto que proporciona informa-
ción de primera mano que ayuda al investigador a tener una mayor compren-
sión del contexto y del fenómeno de análisis. En cualquier caso, la observación
participante puede servir para ayudar a responder preguntas de investigación,
para construir teoría, o para generar o probar hipótesis.
Forma parte del entrenamiento del investigador en el proceso de observación

estar atento a aspectos como el escenario físico y la ubicación espacial, las ca-
racterísticas de los participantes, la secuencia de los sucesos, las formas de ac-
ción y de interacción de los participantes, incluso el sentido de cada acto y las
emociones expresadas, teniendo en cuenta que muchos de estos elementos se
transmiten o aprehenden por medio de canales de comunicación no verbales.
De acuerdo con Delio del Rincón (1997, págs. 22-23), estas son, para resumir,
las características�principales�de�la�observación�participante:
1) Proceso abierto y flexible: el problema queda abierto a redefiniciones a partir

de la información que se recoge.
2) Realidad social natural: la información se obtiene de una manera espontá-

nea en un escenario social intacto, respetando el curso natural de los fenóme-
nos.
3) Estudio profundizado de casos: para describir situaciones sociales o casos

concretos, las actividades de las personas implicadas y lo que significan para
ellas las observaciones.
4) Perspectiva de las personas implicadas o participantes. Se recurre a ella –se

rompe el hielo– y el observador la experimenta y la comparte.
5) Rol participativo: mientras toma parte, el observador recoge información

«desde dentro» gracias a esta participación. No se limita a ver qué pasa, sino
que lo siente y lo percibe como si fuera otro miembro del grupo.
6) Lógica de descubrimiento, que favorece la teorización interpretativa: la ob-

servación se orienta a producir conceptos, generalizaciones y teorías a partir
de la realidad, y no tanto a contrastar modelos teóricos previos.
1.2. Ventajas y limitaciones
Cuando se diseña un proyecto de investigación y se decide si usar o no la ob-

servación como método de recogida de información, se tienen que considerar
los tipos de interrogantes que están guiando el estudio, las características de
la unidad o unidades de observación, qué oportunidades hay disponibles para
el despliegue de la observación, la representatividad de los participantes (la

muestra) de la población en aquel lugar, y las estrategias que hay que utilizar
para almacenar y analizar los datos (DeWalt y DeWalt, 2002).
1.2.1. Ventajas
El punto fuerte principal de la observación participante es que nos permite

contrastar discursos y prácticas en cuanto a las personas que forman parte de
nuestro objeto de estudio: ¿realmente la gente hace lo que dice que hace?
En este sentido, es un complemento perfecto para otras técnicas como la en-

trevista, puesto que, además, nos permite una interacción prolongada con los
informantes, nos posibilita comprender la realidad en los mismos términos
que la viven y expresan, estableciendo puentes de sentido para formular pre-
guntas más afinadas y significativas. Así, cuando la investigación se orienta a
describir una situación o un colectivo social, aporta la perspectiva de las per-
sonas implicadas, la descripción de los procesos, las relaciones interpersonales
o la evolución temporal de los fenómenos. Efectivamente, la observación per-
mite a los investigadores verificar definiciones de los términos que los partici-
pantes usan en las entrevistas, observar acontecimientos que los informantes
no pueden o no quieren compartir (acceder a la «cultura entre bastidores» del
grupo), y contrastar en su devenir real las situaciones que estos han descrito
en las entrevistas, descubriendo posibles distorsiones o imprecisiones en las
descripciones proporcionadas (Marshall y Rossman, 1995).
Entrevista: contraste de discursos y prácticas
En una investigación sobre la integración y dinámicas de relación de los niños de origen

inmigrante extranjero en la escuela con sus compañeros y con el profesorado, para to-
mar, registrar y describir las dinámicas reales de interacción y los patrones de inclusión y
exclusión o segregación no bastaría con hacer solo entrevistas al profesorado (o incluso
al alumnado, las cuales tendríamos que adaptar a la edad de los entrevistados), puesto
que estos tendrán una visión subjetiva en función de su posición (autoridad adulta) en el
escenario escolar y difícilmente revelarán –o serán conscientes– experiencias que pongan
en tela de juicio su tarea docente. Se haría imperativa la presencia del investigador para
observar y testimoniar de primera mano, y con un posicionamiento lo más distanciado
y objetivo posible, sobre las dinámicas realmente presentes en aquel centro escolar.
De acuerdo con Del Rincón (1997, págs. 41-42), la observación participante

puede proporcionar información sobre la manera de optimizar, concienciar,
perfeccionar o introducir innovaciones en un ámbito social determinado; o
para valorar la aplicación y los efectos de un programa o una intervención.
Igualmente, resulta más apropiada cuando se investigan fenómenos sociales
poco conocidos, cuando las personas implicadas mantienen diferentes pers-
pectivas (grupos étnicos y subculturas), y cuando se estudian fenómenos que
exigen el compromiso o la participación del investigador para poder ser com-
prendidos a fondo (por ejemplo, los problemas que plantea la dirección de
una institución, las vivencias producidas por una enfermedad física o mental,
las drogas o la delincuencia).
De hecho, la observación se presenta en ocasiones como la única forma de

acceder a determinados datos, necesarios para contrastar información obteni-
da con otras técnicas. Por ejemplo, por mucha información que obtengamos
con entrevistas en profundidad o estructuradas sobre cómo son las relaciones
entre iguales y con el profesorado de los niños de origen inmigrante en un
contexto escolar determinado (con el objetivo de identificar patrones de in-
clusión y exclusión), la información siempre será sesgada según la perspectiva
(lógicamente subjetiva, e inevitablemente filtrada por la propia experiencia e
interpretación) de la persona que hace de interlocutor, y solo podremos obte-
ner información lo más objetiva y holística posible a través de la observación
directa y «distanciada» (posicionamiento neutral) de las dinámicas relaciona-
les escolares cotidianas in situ.
En resumen, la práctica de la observación participante:
• Ayuda al investigador a comprender cómo se organiza y se relaciona un

determinado grupo en su día a día.
• Proporciona el contraste entre los discursos (recogidos básicamente a tra-

vés de la entrevista) y las prácticas que configuran la realidad objetiva del
grupo en cuestión.
• Brinda la oportunidad de ver comportamientos, actitudes, emociones, ex-

presiones, relaciones sociales, etc., en continua interacción y en el contex-
to en que se producen.
• Revela aspectos informales, poco conocidos e incluso ocultos de las prác-

ticas y actividades cotidianas del grupo investigado.
• Reduce la «reactividad» (después del periodo de familiarización) de los

miembros del grupo en nuestra presencia como investigadores.
• Ayuda al investigador a desarrollar preguntas e interrogantes que tengan

sentido desde los parámetros del grupo, que sean culturalmente relevantes.
• Facilita una mejor comprensión de lo que está sucediendo en el entorno

social de la investigación, y otorga más credibilidad a las interpretaciones
sobre estas realidades.
1.2.2. Limitaciones
Por el contrario, la observación participante tiene importantes limitaciones en

términos de representatividad y generalización de las pautas y dinámicas ob-
servadas cuando el objetivo requiere información extensiva en una población
amplia; o cuando la investigación se orienta a contrastar teorías o a contrastar
empíricamente relaciones entre variables. Estos objetivos exigen la medición

de variables y la presencia de aspectos más cuantificables (Del Rincón, 1997,
pág. 42).
Otra limitación de la observación viene dada cuando el objetivo de investiga-

ción requiere recoger reflexiones, valoraciones, posicionamientos y opiniones
de las personas participantes en el escenario sobre alguna cuestión expresa o
específica, los cuales no es fácil que se den en la interlocución natural del día
a día, sino que necesitan ser planteados o preguntados expresamente en una
situación de entrevista.
No tenemos que menospreciar tampoco las posibles interferencias y distorsio-

nes que puede introducir el investigador en el escenario que analiza, puesto
que este difícilmente dejará de ser un actor que puede influir y, hasta cierto
punto, modificar dinámicas previas a su presencia en el grupo. Según cómo
nos vean los sujetos que estudiamos (como investigador, curioso, turista, pro-
fesor, estudiante, inspector, etc.) y el tipo de relación que establezcamos, ob-
tendremos un grado diferenciado de acceso al grupo y de información sobre
este. En este sentido, tenemos que contar las limitaciones derivadas de nues-
tras propias características personales: físicas (edad, sexo, altura, peso, etc.),
psicológicas (personalidad), ideológicas y socioculturales. La ecuación perso-
nal resultante es susceptible de condicionar nuestro papel en el grupo y nues-
tros patrones de observación, y constituir un sesgo inevitable que hay que ca-
librar en los resultados de la investigación.
Las condiciones en las que se lleva a cabo una observación condicionan tam-
bién los resultados, puesto que la dinámica de la técnica implica la necesidad
de hacer elecciones, de establecer limitaciones de carácter temporal, espacial,
relacional, etc. Seguramente no podremos estar en todos los contextos, espa-
cios y momentos que configuran nuestro escenario social, ni tampoco podre-
mos interaccionar con igual intensidad y grado de confianza con todos los
interlocutores, por mucho que intentemos minimizar los efectos de nuestra
presencia. Habrá que ser conscientes y explicitar también este tipo de limita-
ciones en nuestro informe de investigación.
Otra limitación proviene del grado de familiarización del investigador con el

contexto y el lugar donde se lleva a cabo la observación: si se trata de fenó-
menos muy cercanos al investigador, este tendrá que explicitar y presentar de
forma distanciada determinados hechos y situaciones que desde su experien-
cia previa consideraría como banales, normales, o ampliamente conocidos; es
decir, tendrá que intentar no caer en el sociocentrismo a la hora de observar
y describir. Tendrá que observar con el mismo grado de extrañamiento con el
que lo haría si se tratara de un contexto cultural muy alejado del suyo. Tam-
bién puede pasar el caso contrario: cuando el contexto cultural analizado es
muy innovador o «exótico» para el investigador, el riesgo es «ahogarse» en una
descripción inacabable y perjudicar la sistematización y el enfoque del estu-
dio. Como afirma Spradley: «Cuanto más se sabe de una situación como par-
ticipante ordinario, más difícil es estudiarla como etnógrafo... Cuanto menos

familiarizado estés con una situación social, más capaz eres de ver las reglas
culturales tácitas en funcionamiento» (Spradley, 1980, págs. 61-62).
En cualquier caso, el investigador tendrá que preservar un cierto distancia- Bibliografía

miento y una objetividad en sus observaciones y descripciones, sin dejarse recomendada
llevar por la implicación personal derivada de su rol en el escenario, lo cual Guasch,�O. (1997). Observa-
supondría un sesgo subjetivo en los resultados de la investigación. ción participante. Madrid: CIS.
Fàbregues,�S.;�Paré,�M.�H.
(2010). El grup de discussió i
1.3. Tipos de observación l’observació participant. Barce-
lona: Universitat Oberta de
Catalunya.
Podemos distinguir diferentes tipos de observación, según varios criterios. En Kawulich,�B. (2006). «La ob-
servación participante como
los apartados siguientes, contemplaremos y detallaremos estos: método de recolección de da-
tos». Forum Qualitative Sozial-
forschung / Forum: Qualitative
• El grado de explicitación de la observación y del propósito de la misma. Social Research (núm. 6, pág.
2) [documento en línea].
• La implicación del observador.
Rodríguez,�G.;�Gil,�J.;�Gar-
• El enfoque y alcance de la observación. cía,�E. (1996). «Observa-
• La sistematización de la observación. ción». Metodología de la in-
vestigación cualitativa (págs.
149-166). Archidona: Aljibe.
1.3.1. Tipos según el grado de explicitación de la observación y Téllez,�A. (2007). «La obser-
vación etnográfica». En: La
del propósito de esta investigación antropológica
(cap. 6). San Vicente (Alican-
te): Editorial Club Universita-
Podemos distinguir entre una modalidad de observación «abierta», «interme- rio.
dia» o «encubierta»:
• En el caso de la observación�abierta, las personas que forman parte del

colectivo observado saben que están siendo observadas y conocen el rol
del investigador. Normalmente, esta modalidad supone que ha circulado
por todo el mundo la información del propósito real de la observación,
y hay un amplio consenso entre el grupo en la aceptación del trabajo de
campo y en el tipo y grado de participación de la persona investigadora,
cuyos términos se pueden formalizar de manera escrita (convenio, carta
de aceptación, consentimiento informado, etc.). Ahora bien, no todo el
mundo tiene por qué obtener la misma cantidad y calidad de información
sobre el proyecto. Normalmente, quienes acostumbran a estar mejor in-
formados son los que ejercen un rol de liderazgo o dirección del grupo
(por ejemplo, el equipo coordinador de una escuela).
• La�observación�de�explicitación�intermedia implica que algunos de los

participantes sepan que son observados y cuál es el rol del investigador, y
otros no. En este caso, se puede optar por una explicación parcial del pro-
pósito de investigación. Esta modalidad acostumbra a aplicarse con colec-
tivos en los que hay institucionalizados diferentes roles con desigual poder
y autoridad en el grupo. Así, por ejemplo, en el caso de un centro escolar,
seguramente el profesorado tendrá conocimiento del proyecto de investi-
gación y de las observaciones llevadas a cabo, mientras que el alumnado
permanecerá al margen de este conocimiento, y tomará al recién llegado

como un profesor en prácticas o nuevo en la escuela.
• En el caso de la observación�encubierta, en principio todo el mundo des-

conoce la identidad real del investigador, y tampoco saben que están sien-
do observados, por lo cual no se explica a nadie el proyecto ni la finalidad
de las observaciones. Este tipo de observación oculta comporta considera-
ciones éticas (hasta qué punto estamos engañando y, de alguna manera,
nos estamos aprovechando de las personas que nos confían información
sobre el grupo) que se deben tener muy en cuenta antes de optar por esta.
Se puede aplicar en escenarios de difícil acceso por su carácter oculto o
marginal, o bien en los que prevemos que una observación abierta o in-
termedia sería altamente distorsionadora en las dinámicas cotidianas del
grupo.
1.3.2. Tipos según la implicación del observador
De acuerdo con este criterio, podemos discriminar desde un tipo de observa-

ción con una implicación máxima, en la que prácticamente se actúa como
un integrante más del grupo, a un tipo de observación totalmente externa y
prácticamente a distancia, la cual ya no se podría denominar, pues, «partici-
pante», pasando por modalidades intermedias con un grado de implicación
más parcial.
En este sentido, Valles (1997) elabora este cuadro en el que se sintetiza la gra-
dación del tipo de observación según el grado de implicación, cruzando la
terminología empleada por metodólogos de prestigio como Spradley (1980),
Schatzman y Strauss (1973) y Junker (1960):
Spradley, 1980 Schatzman y Strauss, 1973 Junker, 1960
Tipo de participación Tácticas de presencia activa Roles sociales para la observación
0. No participación Ausencia (no presencia) Completo observador
1. Participación pasiva Presencia pasiva Completo observador
2. Participación mode- Interacción limitada Observador como participante

rada
3. Participación activa Observador como participante Participante como observador
4. Participación comple- Participación con identidad ocul- Completo participante

ta ta
Dado que cualquier presencia del investigador en un escenario siempre impli-

ca una mínima participación, por pasiva que sea, la primera forma de obser-
vación realmente se aplica solo en los casos, normalmente de laboratorio o
mediante cámaras y aparatos tecnológicos, en los que el observador está físi-
camente ausente del escenario.
En los apartados siguientes, veremos con detalle los tipos de participación se-
gún la implicación del observador.
Participación pasiva
En cuanto a la participación�pasiva, esta acostumbra a ser la modalidad más

adecuada en los inicios del trabajo de campo para ir tanteando el terreno, y
familiarizarnos con el grupo antes de interactuar con el mismo directamen-
te. El investigador participante pasivo solo dispone, por definición, de roles
periféricos. Es más fácil desplegar este tipo de (no) participación en espacios
públicos, abiertos y anónimos.
Participación pasiva
Un ejemplo puede ser el rol del público o espectador en una sala de teatro antes de entrar
en contacto con el equipo de actores, o bien la presencia casual en un parque infantil
observando a las madres con sus niños, etc.
Participación moderada
En el gradiente de menor a mayor participación, la participación�moderada

como peldaño siguiente representa el punto medio y es una de las más adop-
tadas. Spradley lo define (1980, pág. 60) como el equilibrio entre «miembro»
y «extraño», y entre participación y observación que el investigador trata de
conseguir. Está interesado en llevar a cabo una mejor observación y, a partir de
aquí, generar una comprensión más completa y profunda de las actividades
grupales. Como apuntan Adler y Adler (1994), este rol de «afiliación periféri-
ca» faculta al investigador para observar e interactuar lo suficientemente cerca
con los miembros, sin participar en aquellas actividades constituyentes de la
«esencia» del grupo.
A menudo, este tipo de participación implica la «negociación» de un rol rela-

tivamente periférico que no entorpece el desarrollo «natural» del grupo o co-
lectivo en el que nos sumergimos. Aun así, el planteamiento y la negociación
de este rol, así como en la modalidad siguiente, puede hacerse en términos de
reciprocidad en beneficio del grupo.
Participación moderada
Como ejemplo, en un marco escolar, una participación moderada puede consistir en

llevar a cabo un rol de apoyo al profesorado, y asistirlo en el aula con pequeñas tareas
como la monitorización de grupos de trabajo.
Participación activa
La participación�activa supone no solo presenciar y participar en las activi-

dades del grupo, sino también un grado más elevado de implicación en estas
actividades que en la modalidad anterior. Importa más registrar las vivencias
como «miembro» del grupo que la observación y recogida de datos más exter-
na. El rol adoptado, en este caso, será más visible y central, en posiciones de
mayor compromiso e intensidad de interacción con el grupo. La propuesta de
una reciprocidad derivada de la participación en el colectivo tomará segura-
mente más vuelo como compensación de este papel más activo y destacado.
Participación activa
Si volvemos al marco escolar, un ejemplo de participación activa podría ser la propuesta e

implementación de actividades de dinamización en el patio con los alumnos a cargo del
investigador, y de las cuales se responsabilizaría durante esta franja de la jornada escolar.
Participación completa
La participación�completa se da en todo el sentido del término prácticamen-

te solo cuando el etnógrafo o el investigador ya forman parte previamente
del grupo ( es «nativo»), o ha pasado tanto tiempo (normalmente años) que
realmente ha adquirido un estatus de miembro completo. Así, hablaríamos
casi de «autoobservación» (Anguera, 1982; Gutiérrez y Delgado, 1994; Adler
y Adler, 1994) o incluso de «observación participante retrospectiva» (Whyte,
1984; citado por Valles, 1997). Habitualmente, esta modalidad acostumbra a
formar parte de la metodología de proyectos de investigación-acción, en la
que los propios actores se forman como investigadores orientados al cambio
y la mejora de un determinado problema o fenómeno social.
Lo más habitual es que durante un proyecto de investigación pasemos por

varios grados de participación: podemos empezar (y es lo más prudente en
un inicio) adoptando un rol pasivo que con el transcurso del tiempo y la in-
troducción en el escenario a través del mutuo conocimiento y la ganancia de
confianza entre el observador y los observados se puede transformar en obser-
vación realmente participante en grado moderado o activo.
En cualquier caso, sin embargo, los investigadores tendrían que ser conscien-
tes de los compromisos en cuanto a acceso, objetividad y expectativas de la
comunidad que se están activando en cualquier lugar de este continuo de gra-
dos participativos. Todavía más, cuando se escribe un informe de investiga-
ción, estos posicionamientos en cuanto a implicación como participantes y
observadores tendrían que hacerse explícitos (DeWalt y DeWalt, 2002). De lo
contrario, caeríamos en un sesgo subjetivo o ideológico.
1.3.3. Tipos según el enfoque y alcance de la observación
En función de este criterio clasificatorio, podemos distinguir entre observa-

ción� descriptiva,� observación� focalizada y observación� selectiva, que se
explican a continuación:
1) La observación�descriptiva es la más habitual cuando estamos en una fase

exploratoria del grupo y de la problemática de investigación, y nos sirve para
familiarizarnos con ellos en términos generales. Ofrece una visión general de
la situación social y de lo que pasa en el escenario. Se intenta observar todo
lo que esté a su alcance desde una perspectiva holística, y asumiendo su igno-
rancia en el terreno. La desventaja de este tipo de observación es el desborda-
miento, es decir, la recolección de minucias que pueden acabar siendo irrele-
vantes finalmente para el análisis.
Los ámbitos que se acostumbran a describir desde esta focalización general

son:
• Espacio físico (añadiendo el clima relacional general).
• Personas presentes en el escenario (describiendo tanto el aspecto físico

como datos relativos a la edad, sexo, etnicidad, estatus social, estatus en
el grupo, etc.).
• Aspectos de organización y actividades cotidianas (sistema de relaciones

institucionales e informales, como por ejemplo las actividades del día a
día en detalle).
2) La observación�focalizada ya supone un cierto zoom aplicando unos crite-

rios iniciales de selección que, aun así, no serán demasiado acotados, lo que
permitirá la flexibilidad en el campo. El investigador, después de iniciar la fase
descriptiva, guiado por el problema de investigación emergente y a medida
que se familiariza con el escenario, centra su atención en aspectos más especí-
ficos.
Nos podemos centrar, en función de nuestro tema de interés, en algunos as-

pectos que estén más vinculados a nuestro objeto de estudio. Por ejemplo, si
nuestro foco son las relaciones entre iguales dentro del alumnado de un ins-
tituto, una observación focalizada ya centrará más la atención de las obser-
vaciones en este alumnado y, en cambio, dejaremos en un segundo plano la
descripción de dinámicas relativas al profesorado y otros agentes que no sean
los propios protagonistas.
3) La observación�selectiva se aplica cuando ya ha habido una dilatada fa-

miliarización con el terreno o contexto del objeto de estudio (normalmente,
pasando previamente por los anteriores tipos de observación) y cuando ya se
ha trabajado mínimamente el marco teórico y las hipótesis de investigación.
Por lo tanto, requiere una mayor implicación personal en el escenario. Las ob-
servaciones focalizadas orientan hacia aspectos adicionales de posible interés
y que el investigador querría observar de una manera más exhaustiva y siste-
mática. El investigador se concentra en un repertorio limitado de actividades
y dinámicas, con unos criterios ya sistematizados (a partir de su conocimiento
previo del tema, tanto teórico como empírico) de registro destinados al aná-
lisis. Así, por ejemplo, se puede focalizar, dentro del grupo, en las interaccio-
nes entre sexos, en los patrones de comunicación formales e informales, en la
frecuencia de una determinada conducta, en una actividad concreta (cómo se
inicia, quién está presente, qué hace cada cual, qué dice cada cual, qué grado
de implicación tienen los participantes, etc.).
1.3.4. Tipos según el grado de sistematización de la observación
Esta tipología necesariamente tiene que ser articulada con lo anterior: efec-
tivamente, una perspectiva descriptiva, por su inespecificidad, supondrá un
grado elevado de observación�asistemática. Es decir, nos dejaremos llevar por
el decurso de actividades y acontecimientos observados, describiéndolos, de
alguna manera, «tal y como fluyen», sin ningún otro criterio previo de selec-
ción y orden que el cronológico o el impresionismo de nuestros sentidos. Será
una modalidad que se activará sobre todo en los inicios del trabajo de cam-
po, nuevamente con el fin de conocer palmo a palmo y familiarizarnos con
el ambiente social: las personas, los lugares, las actividades, las dinámicas re-
lacionales, etc.
A pesar de todo, hay que tener muy presente que la observación asistemática
no significa que sea errática o se practique a ciegas: siempre debe operar una
lógica basada en la atención abierta y receptiva para captar la complejidad del
escenario, si bien el grado de libertad de plasmación y ordenación del mate-
rial fruto de la descripción es mucho más amplio que un tipo de observación
sistemática.
De hecho, aprovecharemos más las observaciones sistemáticas si previamente

hemos practicado la observación asistemática, puesto que, de lo contrario, nos
perderíamos información contextual que puede ser clave para el análisis.
Bibliografía recomendada
Olabuénaga,�J.�I.�R. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Bilbao: Universidad

de Deusto.
Spradley,�J.�P. (1980). Participant observation. Nueva York: Holt, Rinehart & Winston.
Valles,�M. (1997). Técnicas cualitativas de investigación social: reflexión metodológica y prác-

tica profesional. Madrid: Síntesis.
La observación�sistemática, congruente con la modalidad de observación�fo-

calizada�y�selectiva, pide una preparación y una planificación previas, discer-
niendo y explicitando los aspectos en los que nos detendremos con más pro-
fundidad, así como un calendario más estructurado de sesiones y espacios/ac-
tividades/personas que querremos seguir sucesivamente para después poder

contrastar las descripciones. Esta modalidad deja prefijada la interpretación
porque se tiene que decidir cuáles son las categorías que regirán la observación
(Sanmartín, 2003); mientras no esté sistematizada, no estará regida por cate-
gorías a priori. La práctica de la observación sistemática pide la elaboración de
una guía de observación (un equivalente a un guion de entrevista) en la que
reuniremos en forma de listado ordenado y jerarquizado aquellos elementos
que querremos recoger y analizar de manera aislada. También podría requerir
un registro de la información más sistematizado a través de fichas o plantillas,
si bien la base continuaría siendo el diario de campo, tal y como veremos en
el apartado correspondiente.
1.4. Planificación. Acceso y fases
Siguiendo las aportaciones de autores como Spradley (1980), Patton (1987) y

Jorgensen (1989), intentaremos dar respuesta a los interrogantes que plantea
la planificación y que se sintetizan en esta tabla (Del Rincón, 1997, pág. 24).
Planificación de la observación participativa
¿Qué investigar? Problema y objetivos
¿Cómo observar? Modalidad de observación
¿Dónde observar? Escenario
¿Qué observar? Enfoque y alcance
¿Cuándo observar? Temporización
¿Cómo grabar? Técnicas de grabación
¿Cómo analizar? Técnicas de análisis
La práctica de la observación participante se puede compartimentar en una

serie de fases o etapas que implicarán el despliegue de diferentes habilidades y
destrezas en el trabajo de campo. El escenario de la observación es la situación
social o el ámbito al que accede el investigador con el fin de obtener la infor-
mación necesaria para llevar a cabo su estudio. A pesar de que la obtención de
la información requiere un trabajo de campo continuado, siguiendo a Patton
(1987) podemos diferenciar estas fases: acceso al escenario, estancia y retirada
(Del Rincón, 1997, pág. 25). En los apartados siguientes, veremos estas fases
con detalle.
1.4.1. Etapa de acceso al escenario
Tal y como apunta Delio del Rincón (1997, pág. 25), para acceder al escena-
rio el investigador tendrá que adecuar las posibles estrategias de entrada a las
características que este presente. Antes que nada, el observador deberá plani-
ficar el contacto previo con las personas implicadas y después plantearse la
estrategia de acceso.
Si seguimos una estrategia� de� acceso� abierta� y� directa, el contacto previo

se puede establecer de manera formal o informal, y se puede iniciar personal-
mente o por escrito. El contacto formal representa un acercamiento por medio
de los canales oficiales y, muy a menudo, profesionales. El contacto informal
se basa en la utilización de redes de relaciones personales. Se tiene que ser
consciente de las implicaciones, ventajas y desventajas que puede comportar
cada una de las opciones.
Un acceso�formal nos obligará a ser muy cuidadosos en cuanto a los pasos

que damos en los diferentes escenarios del grupo y actividades, pero a cambio
nos puede proporcionar más legitimidad y tranquilidad a la hora de hacer las
observaciones, a la vez que nos podremos mover con más libertad e indepen-
dencia de posibles facciones o conflictos de intereses en el colectivo. Un ac-
ceso�por�vías�informales nos puede ser de mucha utilidad en un primer mo-
mento para ganarnos la confianza de la gente, pero después nos puede limitar
la presencia en determinados ámbitos, actividades y escenarios que no nos
puedan ser franqueados por la persona o personas que nos han avalado con
el grupo o institución en nuestro primer contacto; también nos sitúa en una
posición más delicada si quien nos ha hecho de «portero» entra en conflicto
o confrontación con otros miembros o subgrupos.
En una estrategia�de�acceso�abierta, tendremos que negociar algún tipo de

rol de reciprocidad (inmediata, en el terreno mientras se observa) que puede
ser más institucionalizado o más informal, y más activo o pasivo en función de
nuestros intereses de investigación y de las necesidades e intereses del grupo
o colectivo que nos recibe.
Cuando la�estrategia�de�acceso�es�oculta�o�encubierta solo podremos contar

con contactos informales para poder observar, con todos los riesgos y venta-
jas mencionadas más arriba. Tampoco habrá negociación de rol participativo,
sino que este tendrá que fluir de manera prefijada, de acuerdo con la identidad
con la que nos presentemos en el grupo.
1.4.2. Etapa de estancia en el escenario
La entrada del observador en el escenario va acompañada de una primera eta-

pa de contacto, denominada de vagar (Goetz y LeCompte, 1988), que propor-
ciona los datos de partida para ir explorando la situación y superando las di-
ficultades que van surgiendo. Vagar consiste en reconocer el terreno, en fami-
liarizarse con los participantes y documentarse sobre la situación. Se trata de

crear confianza y de mostrarse como una persona valiosa e íntegra (Del Rin-
cón, 1997, pág. 26).
La finalidad del observador es llegar a establecer el reporte, es decir, una rela-

ción de confianza y empatía en la que los participantes «se abren», manifiestan
sus impresiones sobre la actuación que están viviendo y sobre los otros parti-
cipantes. En esta fase, el observador deberá tener presente que es observado y
evaluado por las personas implicadas, y se tendrá que situar en una perspecti-
va adecuada, procurando obtener la ayuda de los llamados informantes clave.
Los informantes�clave son participantes que poseen conocimientos, estatus

o habilidades comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con
el investigador (Zelditch, 1962, citado por Del Rincón, 1997, pág. 27). Por
lo tanto, son personas que pueden aportar una comprensión profunda de la
realidad social del escenario. Constituyen fuentes primarias de información
y actúan como «protectores» del investigador: lo presentan a otras personas,
responden de él, le dicen cómo tiene que actuar y le hacen saber cómo lo ven
los otros participantes (Taylor y Bogdan, 1986; citado por Del Rincón, ibid.).
La selección de los informantes clave supone un cierto riesgo, puesto que sus
perspectivas y sus opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas; se tienen
que seleccionar con cuidado si se quiere que tengan un nivel adecuado de re-
presentatividad respecto del grupo completo de informantes. Patton (1987)
recomienda que la información obtenida de los informantes clave sea clara-
mente especificada y diferenciada como tal en las notas de campo («El infor-
mante dijo que...»). El mismo autor insiste en el hecho de que los datos que
proceden de cualquiera de los informantes son percepciones y no necesaria-
mente «verdades» (Del Rincón, ibid).
Durante la estancia, que normalmente puede durar desde unas semanas a me-
ses, e incluso años en proyectos más ambiciosos, nos asaltará la duda de có-
mo saber qué es lo que tenemos que observar. Para poder dar respuesta, de-
bemos tener claro qué modalidad de observación estamos aplicando en cada
momento del trabajo de campo, según el grado de enfoque y de sistematiza-
ción. En cualquier caso, habrá que fijarse en el qué y en el cómo de lo que
está sucediendo en el escenario, y si es posible también en el porqué. Un buen
observador debería discriminar las actividades regulares de las irregulares, dis-
cernir aspectos cotidianos y aspectos excepcionales; buscar diferentes puntos
de vista de un mismo acontecimiento; e identificar variaciones de las dinámi-
cas en el tiempo y en el espacio.
En muchas ocasiones, nos podemos encontrar con un cierto desbordamiento

por la cantidad de actividades y personas del paisaje que estamos describiendo.
La pretensión de aprehender la totalidad del escenario induce la idea de que el
investigador tiene que ejercer la observación en condiciones de ubicuidad, de
omnipresencia. Sin embargo, en la práctica esto es una utopía inabarcable: por
un lado, posiblemente no podremos acceder a todas las situaciones y personas
del colectivo, tendremos limitaciones; y por otro, necesitamos ir seleccionan-

do secuencialmente pequeños grupos y acontecimientos para poder concen-
trar nuestra atención. En un inicio, es recomendable hacer observaciones de
corta duración para evitar saturarse (Taylor y Bogdan, 1984).
Así, por ejemplo, en una situación de observación en un patio de una escuela

de primaria, una buena estrategia para «poner orden al caos» es llevar a cabo
durante la primera sesión un inventario de grupos y actividades de juego para,
a continuación y en sesiones sucesivas, ir concentrando la atención en gru-
pos e individuos específicos, siguiéndolos de una actividad a otra, y prestan-
do atención a los procesos de formación y dispersión de los grupos (Thorne,
1993; Ballestín, 2008, 2009).
A medida que el observador explora y reformula problemas y cuestiones emer-

gentes que hay que investigar, inicia un proceso en espiral que lo lleva a ob-
servar (describir, focalizar y seleccionar), analizar, refocalizar y volver a obser-
var. El observador experimentado, después de la primera fase de observación
descriptiva y guiado por el problema y por los objetivos de la investigación, se
muestra sensible a diferentes ámbitos de focalización que le permitirán selec-
cionar actividades y acontecimientos reveladores de información significativa
(Del Rincón, 1997, pág. 29).
Como hemos visto más arriba, la observación participativa empieza con

observaciones descriptivas de carácter holístico o global. Aunque estas
observaciones continúan hasta el final del trabajo de campo, después
el observador se centrará en observaciones focalizadas y más tarde en
observaciones selectivas (Spradley, 1980; en Del Rincón, ibid.), aplican-
do un zoom cada vez más cerrado. Ahora bien, en la práctica, las tres
fases se encabalgan: durante los periodos de observación focalizada y
selectiva, también suele ser necesario hacer observaciones descriptivas,
para no perder contextualización y globalidad.
Durante el periodo de delimitación progresiva de la observación, el investiga-

dor tiene que procurar que la información esté debidamente contextualizada.
Evertson y Green (1989, citados por Del Rincón, 1997, pág. 30) defienden que
se tiene que documentar y recoger información de diferentes niveles contex-
tuales: cada acontecimiento se puede observar considerando solo el contexto
inmediato en su escenario concreto. Aun así, este es solo uno de los contextos
que engloban el acontecimiento observado. Para saber por qué pasó y cómo
pasó, puede ser necesario explorar otros contextos más amplios. El observa-
dor debe tener en cuenta que un contexto se puede insertar en contextos más
amplios que, a su vez, influirán en el primer contexto. Así, ilustrativamente
(Del Rincón, ibid.), las actividades de unos adolescentes durante el proceso de
implantación de un programa de prevención de la droga se pueden insertar
en ámbitos más amplios, como por ejemplo la institución, la familia, la co-
munidad y el barrio. Entre todos, puede haber influencias mutuas y redes de

implicaciones que ayudan a comprender y a interpretar por qué se producen
determinados comportamientos. Tanto los acontecimientos observados como
el escenario en el que se producen se pueden enmarcar en el contexto histórico
respectivo. En esta contextualización, se tienen que considerar los contextos
históricos del acontecimiento observado y del escenario.
1.4.3. Etapa de retirada del escenario
La temporalización del trabajo de campo de observación participante, como

afirmábamos, suele ser larga (de semanas a meses e incluso años) en compa-
ración con el resto de las técnicas. Aun así, llegará un momento en el que se
producirá lo que denominamos saturación de la información. A medida que
se vaya completando la recogida de información, el investigador dedicará más
tiempo al incipiente proceso de análisis e interpretación de los datos. Llega un
punto en el que el observador conoce mejor el contexto y la dinámica que im-
plica. Se le ocurren ideas en torno a los aspectos que va constatando y también
se da cuenta de que sus observaciones no suelen generar información nueva
y significativa. Poco a poco, el investigador va notando que la información
recogida tiene sentido y forma un conjunto coherente. A medida que se acer-
ca el final del trabajo de campo, se produce una integración creciente entre
la recogida de datos y el análisis, hasta que se llega a un marco conceptual
holístico, comprensible y relevante (Del Rincón, 1997, pág. 28). Además, cir-
cunstancias profesionales, contextuales o presupuestarias pueden condicionar
la continuidad en el escenario.
En cualquiera de los casos, la retirada�del�escenario se tiene que cuidar tanto

o más que el acceso, despidiéndonos convenientemente de todo el mundo y
agradeciendo el apoyo dado cuando la estrategia de acceso ha sido abierta. Se
trata, por otra parte, de asegurarse una despedida�provisional y no definitiva,
con el fin de poder volver con facilidad al campo si nos quedaran «flecos» o
vacíos informativos. Normalmente, se suele producir un proceso progresivo
de abandono a medida que el énfasis pasa de la recogida de información al
análisis y la redacción de los primeros informes. En muchos casos, y cuando
el trabajo de observación ha sido dilatado en el tiempo, se sale con contactos
y amistades que rebasan el terreno profesional e integramos en nuestra vida
personal, por lo que tenemos que saber diferenciar muy bien qué podemos
decir (siempre garantizando su anonimato) y qué tenemos que preservar res-
pecto a estas personas.
Cuanto más se acerca el final del trabajo de campo, más tiene que ir conside- Bibliografía
rando el investigador aspectos como el tipo de feedback o retorno�de�resulta- recomendada
dos a la institución o el grupo que lo ha acogido, la naturaleza de la informa- Del�Rincón,�D. (1997). Me-
ción que retornará y a quién se enviará. El proceso de feedback constituye una todologies qualitatives orienta-
des a la comprensió. Barcelo-
parte importante de la comprobación del trabajo de campo. La elaboración y na: Universitat Oberta de Ca-
talunya.
la devolución de informes puede empezar durante la estancia en el escenario,
Fàbregues,�S.;�Paré,�M.�H.
pero en general el informe más definitivo se elabora una vez se ha acabado (2010). El grup de discussió i
el trabajo de campo. Para llevar a cabo este informe de manera adecuada, se l’observació participant. Barce-
lona: Universitat Oberta de
aconseja una cierta «distancia» temporal y física del escenario (Del Rincón, Catalunya.
ibid.). Kawulich,�B. (2006). «La ob-
servación participante como
método de recolección de da-
1.5. Roles y relaciones personales en la observación participante,
aspectos éticos Social Research (núm. 6, pág.
La observación participante es la técnica que lleva a su máxima expresión la

interacción con los sujetos de estudio con los que estableceremos relaciones
que pueden traspasar el plano de la investigación e insertarse en nuestras vidas
personales.
Las máximas que tienen que guiar nuestro paso por los escenarios deben
ser el respeto, la curiosidad por cualquier aspecto combinada con dosis
de prudencia, la empatía y la neutralidad valorativa.
Debemos tener una actitud abierta y libre de prejuicios, estar interesados en

aprender más sobre los otros, ser conscientes de la propensión al choque cul-
tural y a cometer errores (la mayoría de los cuales pueden ser superados), y
ser un cuidadoso observador y escuchador a la vez que un buen guardador de
secretos. El antropólogo Marcel Griaule lo expresa en términos casi poéticos.
Se trata de:
«Volverse un apacible camarada de la persona estudiada, un amigo distante, un extranjero

circunspecto, un padre compasivo, un patrón interesado, un comerciante que paga por
revelaciones, un oyente un tanto distraído ante las puertas abiertas del más peligroso
de los misterios, un amigo exigente que muestra un vivo interés por las más insípidas
historias familiares, así el etnógrafo hace pasar por su cara una preciosa colección de
máscaras como no tiene ningún museo.»
(Clifford, 1983, pág. 139)
Tenemos que ser conscientes del impacto de nuestra «ecuación�personal» (se-

xo, edad, origen social, valores, etc.) en el escenario e intentar neutralizar al
máximo las limitaciones, tratando de transformar nuestra primera clasifica-
ción como «forasteros» en una figura más flexible y polivalente, que pase lo
más desapercibida posible y se integre fácilmente dentro del grupo.
Igualmente, debemos tener muy en cuenta que participar implica también re-
ciprocidad (negociación de un rol que suponga una contraprestación benefi-
ciosa para el grupo mientras se hace el trabajo de campo, como hemos visto
en apartados anteriores), derechos y obligaciones, pero también un distancia-

miento de la red de intereses de los actores con quienes se interactúa: se trata
de convertirse en un «nativo marginal». Tal y como afirman investigadores
como Sanmartín (1989, pág. 134):
«El observador, en su convivencia con los actores, procura crear un ambiente de mutua
confianza, de amistad recíproca, variable en la medida en que su proyecto de trabajo se
entienda y acepte entre los actores. Pero no puede llevar su participación hasta el punto
de verse implicado personalmente en la red de intereses de los actores, entrando en liza
con ellos [...]. Esa contención del observador [...] le configura como un miembro peculiar
del grupo que estudia o, como acertadamente señala Freilich, socialmente solo llega a ser
un "nativo marginal" (1970). Es esa relativa peculiaridad del rol del investigador la que le
permite, apurando las situaciones para ampliar su observación, forzar hasta su extremo
las normas que rigen la vida social, pero sin llegar nunca a quebrarlas. Su distanciamiento
con respecto a los intereses de los actores le garantiza una libertad de movimientos que
no se pueden permitir a sí mismos los propios actores.»
(Sanmartín, 2003, pág. 134)
La clave es administrar�la�marginalidad, situarse entre el amigo y el

extraño.
Así, podremos elaborar interpretaciones creativas reconstruyendo la cultura

del grupo como un todo, en una mirada global, desde la posición marginal
de estar simultáneamente dentro y fuera (Lofland, 1971; Everhart, 1977). Este
objetivo no resulta fácil, puesto que una posición de marginalidad engendra
una sensación de inseguridad constante (Hammersley y Atkinson, 1994) y no
siempre es aceptada por todo el mundo, puede haber quien reclame un mayor
compromiso o implicación.
Algunos de los investigadores más reconocidos en el ámbito de la meto-

dología nos ofrecen algunos consejos de administración del rol de ob-
servadores participantes, que podemos resumir en esta lista (Kawulich,
2006).
Taylor y Bogdan (1984) sugieren que, una vez que el investigador ha ganado
el acceso al escenario, tendría que procurar:
• No ser molesto en su apariencia física ni sus acciones dentro del grupo.
• Familiarizarse con el escenario antes de recoger datos.
• Ser honesto, pero no demasiado técnico o detallado, a la hora de explicar

a los participantes lo que está haciendo en el grupo o institución.
Merriam (1998) aporta que el investigador tendría que:

• Administrar la atención cambiando de un ángulo amplio de perspectiva a

otro «estrecho», concentrándose en un pequeño grupo de personas, o una
actividad, y después devolviendo la mirada a la situación global.
• Identificar palabras clave en las conversaciones para impulsar una recolec-

ción posterior del contenido de la conversación.
• Concentrarse en el primer y el último comentario de una conversación,

dado que estos son más fáciles de recordar para después reconstruir el hilo.
DeWalt y DeWalt (2002) hacen estas sugerencias:
• Observar las interacciones que tienen lugar en el escenario, incluyendo

quién habla a quién, las opiniones de quién son respetadas, cómo se toman
las decisiones. También observar dónde se paran o se sientan los partici-
pantes, concretamente aquellos con más poder contra aquellos con menos
poder.
• Contar a las personas o los incidentes de las actividades observadas es útil

para describir después la situación, especialmente cuando se están obser-
vando acontecimientos complejos en los que hay muchos participantes.
• Escuchar atentamente las conversaciones, intentando recordar tantas con-

versaciones verbales, expresiones no verbales y gestos como sea posible.
Wolcott (2001) aporta al respecto:
• Practicar la reciprocidad en cualquiera de los términos que sean apropiados

para la gente que nos recibe.
• Buscar patrones recurrentes o temas subyacentes en cuanto a comporta-

mientos y acciones, e inacciones.
• Tener en cuenta que es difícil permanecer atento a todo lo que pasa por
un largo periodo de tiempo. Hay que optimizar los momentos de atención
y alternarlos con descansos para evitar agotarse o saturarse en una misma
sesión.
La implicación personal supone a veces asumir compromisos, vínculos y ries-

gos inesperados, e involucra estados de ánimos y sentimientos de los cuales
nos puede costar «desconectar» una vez abandonamos el escenario. En cual-
quier caso, las relaciones sociales establecidas a través de esta técnica piden
como requisito ético supremo una obligación de humanidad que contrarresta
cualquier exigencia de asepsia metodológica.
La responsabilidad ética del investigador en el terreno estrictamente más cien-

tífico no consiste exclusivamente en la veracidad de las informaciones recogi-
das ante la comunidad científica (demostrando que ha estado en el terreno e
interpretando de forma rigurosa y lo más objetiva posible esta información),
sino en las implicaciones que la publicidad o el uso de las informaciones sobre
un pueblo, una cultura, o un grupo específico puedan tener para los indivi-
duos que forman parte del mismo.
Así, en primer lugar, y dentro de lo posible, lo recomendable es evitar al má- Bibliografía

ximo una modalidad de participación encubierta u oculta, explicitar la infor- recomendada
mación sobre los objetivos del proyecto y obtener los permisos formales e in- Gold,�R. (1958). «Roles in so-
formales apropiados. En segundo lugar, es imperativo preservar el anonimato ciological field observation».
Social Forces. (núm. 36, págs.
de los participantes como mínimo en la escritura final del informe, lo cual 213-217).
se suele hacer a través de nombres ficticios o seudónimos. En tercer lugar, se Hammersley,�M.;�Atkin-
son,�P. (2007). Ethnography:
aconseja incluir a los miembros de la comunidad en el proceso de investiga- Principlesin practice. Londres:
ción, garantizando que la investigación abordará cuestiones de importancia y Routledge.
Kawulich,�B. (2006). «La ob-
significación para el grupo o institución, así como asegurándoles un retorno servación participante como
de resultados o feedback adaptado a esta demanda de significación. método de recolección de da-
Social Research (núm. 6, pág.
1.6. Registro: notas, diario de campo, técnicas audiovisuales
Mason,�J. (2002). Qualitative
Esta técnica de investigación se materializa en el registro de la información researching. Londres: Sage.
Wolcott,�H.�F. (2001). Wri-
obtenida mediante las observaciones. El registro es una transcripción/descrip- ting up qualitative research (2.ª
ción de la representación de la realidad por parte del observador, mediante la ed.). Thousand Oaks / CA:
Sage.
utilización de diferentes procedimientos escritos para garantizar un apoyo fí-
sico de prevalencia y permanencia: notas y diario de campo, fotos y grabacio-
nes audiovisuales. Según los datos que se desee registrar, así como los recursos
económicos disponibles, será mejor utilizar un medio u otro, de forma separa-
da o simultáneamente, si bien el instrumento preferente son las anotaciones y
el diario de campo. Así, tener buenas habilidades de escritura, es decir, descri-
bir de una forma densa a la vez que concisa y convincentemente evocadora,
también es necesario para efectuar una buena observación participante.
1.6.1. Cuaderno de notas y diario de campo
Los dos constituyen una forma narrativa y descriptiva de relatar obser-

vaciones, reflexiones y reacciones sobre las cosas que percibe el investi-
gador. Ahora bien, es preciso no confundir las dos herramientas: mien-
tras que el cuaderno de notas (o notas de campo) recoge breves apuntes
en bruto hechos a lo largo del día, para después refrescar la memoria
sobre las cosas que se han visto y que se quieren grabar con mucho más
detalle y formato definitivo, el diario de campo precisamente es el rela-
to lo más detallado y denso posible a partir de estas anotaciones primi-
genias, y que se elabora preferentemente en casa, cuando se tiene más
tiempo para hacerlo. El diario de campo puede tener un planteamiento
similar a un diario íntimo pero en el que el protagonista ya no somos
nosotros, sino todo el ambiente social que nos rodea.
Mientras que el cuaderno de notas puede tener una organización más libre y
«anárquica», el diario de campo siempre tiene que estar claramente estructu-
rado, como mínimo separando cada una de las sesiones según la fecha y el
horario de recogida. Una propuesta de encabezamiento para cada una de las
sesiones podría ser la tabla siguiente:
Propuesta de encabezamiento para cada una de las sesiones
Título�identificativo�de�la�sesión*
Fecha
Horario�de�la�sesión
Lugares�o�escenarios
Personas�observadas**
* Por ejemplo: observación en 4.º de primaria, grupo B. Clase de refuerzo
** Especificando qué rol o papel tienen en el escenario.
Mientras que el cuaderno de notas es recomendable escribirlo a mano en una

libreta o bloc de notas, el diario de campo hoy día se suele escribir en formato
electrónico, básicamente en un documento Word.
En el cuaderno de notas, se pueden apuntar las frases significativas captadas al

vuelo de un informante, la idea principal de lo que nos acaban de relatar en un
bar en una conversación informal, el comentario en voz baja que nos ha hecho
el vecino de delante, etc. Es decir, es el lugar donde vertimos (literalmente y
en sucio) la información que posteriormente, si es posible la misma noche,
ya reproduciremos de manera más ordenada, detallada y reflexiva en nuestro
diario de campo (Téllez, 2007, pág. 180).
A diferencia de las notas de campo, pues, las anotaciones en el diario de campo Diario de campo
tienen que ser concretas y detalladas. Deben incluir, además de descripciones
Para resumir, en el diario de
de hechos, aspectos como: aquello que dicen las personas implicadas, narra- campo se reconstruye todo lo
ciones de las vivencias, percepciones y sentimientos, reflexiones en torno a las que se puede recordar de la
observación. Una buena regla
intenciones de los sujetos y trascendencia de los acontecimientos. También establece que «si no está escri-
to, nunca sucedió» (Taylor y
conviene incluir intuiciones, interpretaciones, primeros análisis, y aventurar Bogdan, 1994, citados por Té-
llez, 2007, pág. 184).
hipótesis de trabajo sobre aquello que está pasando. La secuencia y duración
de los acontecimientos y las conversaciones se registra con la mayor precisión
posible. La estructura del escenario se describe con detalle.
El diario de campo tiene que ser tanto una lente de observación para descrip-
ciones objetivadas, como una pantalla de reflexión y autocrítica para el pro-
pio investigador, que le permita llevar un registro sistemático de acciones de
investigación sujetas a un programa (por ejemplo, contactos con informantes,
entrevistas efectuadas, etc.) y, al mismo tiempo, vagar por diferentes lecturas
anotando los comentarios.
«Admite adelantar conclusiones especulativas, revisar ideas previas, tomar conciencia de

los propios prejuicios, descubrir debilidades propias y ajenas, marearse en el desánimo o
entusiasmarse con hallazgos o proyectos. Es una especie de banco de trabajo, una especie
de laboratorio en donde ensayar, probar, formular hipótesis, hacer crítica teórica...»
(Velasco y Díaz de Rada, 1997, citados por Téllez, 2007, pág. 179)
Cuando la práctica de la observación responda a una modalidad focalizada, Ved también

o selectiva, sistemática (previamente, seguramente habremos pasado por una
En el anexo (apartado 4), po-
observación asistemática de familiarización con el escenario), habrá que es- déis consultar un ejemplo de
tructurar el diario de campo siguiendo no solo una pauta general básica para redacción de dos sesiones de
observación (una en un con-
distinguir las sesiones (fecha, horario, personas observadas, lugares, etc.), sino texto más formal en el aula,
y otra en un contexto más in-
también de acuerdo con el guion o guiones de observación que previamente formal) en el diario de cam-
po procedente del trabajo de
hayamos preparado. campo llevado a cabo por la
autora sobre inmigración y
educación en el ámbito de la
1.6.2. Tipos de anotaciones escolarización primaria (Balles-
tín, 2008, 2009).
Según Corsaro (1981), Evertson y Green (1989), podemos distinguir cuatro

tipos de anotaciones que abastecen tanto las notas como el diario de campo
(Del Rincón, 1997):
1)� Descriptivas� inferenciales, con dos modalidades según la profundidad

analítica:
• Descriptivas: de bajo nivel de inferencia, que intenta captar la imagen

de la situación: personas, conversaciones y reacciones observadas tan fiel-
mente como sea posible.
• Reflexivas: de alto nivel de inferencia, que incorpora ideas, reflexiones

e interpretaciones del observador, a pesar de que todavía en un ámbito
bastante primigenio, sin remitirse a aportaciones teóricas concretas (de lo

contrario, serían anotaciones teóricas).
Es aconsejable diferenciar lo que se registra textual y literalmente dicho

por los informantes y lo que nosotros creemos recordar que dijeron.
2)� Metodológicas. Decisiones que se refieren a la investigación, como por

ejemplo: las opciones que se toman y la razón por la cual se toman, las difi-
cultades que plantean las opciones elegidas, las ventajas, los inconvenientes
o las sugerencias en orden a futuras investigaciones.
3)�Teóricas. Aspectos de interpretación más bien relacionados con el marco

teórico de la investigación: abstracciones y generación de conocimientos teó-
ricos.
4)� Personales. Reacciones, actitudes, percepciones, vivencias e impresiones

subjetivas del observador. También sirven para grabar cosas que el investigador
quiere considerar o recordar.
En el diario de campo se tiene que registrar la misma conducta de campo a

través de anotaciones que pueden ser de cualquiera de los tipos anteriores,
puesto que el investigador forma parte del contexto que estudia.
En un diario de campo, es conveniente reservar un espacio para los comenta-

rios del observador, los cuales serán mayoritariamente reflexivos, teóricos y
personales (puede ser un registro de los sentimientos, interpretaciones, intui-
ciones, preconceptos del investigador, áreas futuras de indagación, ideas de
interpretación teórica, etc.), y se tendrán que registrar en un formato diferen-
te (por ejemplo, cursiva), de forma intercalada al relato de cada una de las
sesiones o reservando un espacio al final. Estas anotaciones, cuando son de
cariz más teórico, y vinculan lo que vemos con unos modelos más amplios,
resultan sumamente útiles para el análisis y en muchos casos suponen unos
primeros borradores interpretativos, de resultados, que se podrán recuperar
con una formulación más sofisticada.
1.6.3. Registro audiovisual
En la observación del participante, de manera complementaria, podemos re-

currir a técnicas de grabación sonora o audiovisual en algunas actividades y
situaciones, especialmente cuando el proyecto de investigación requiera regis-
trar muchos detalles, dado que en estas ocasiones es posible que se produzcan
dinámicas de una gran complejidad, y demasiado rápidamente, de modo que
sea difícil su descripción y transcripción posteriores. Su utilización, aun así,
no siempre es posible, ya sea porque no se obtenga el permiso necesario de la
comunidad para poder usarla, ya sea porque su uso podría interferir de forma
muy significativa en el comportamiento de los actores sociales y distorsionar
las dinámicas.
El medio audiovisual que se utiliza determina en cierta medida la naturaleza de

la información que se graba; esta información puede ser de tipo visual, verbal,
gestual, etc. Aun así, la selección de la información grabada depende del ope-
rador, que es quien determina el foco de interés, y no del aparato en sí mismo,
que en tanto que dispositivo, es neutro. Los medios audiovisuales, cuando se
usan para reconstruir la realidad, pueden representar el mundo social, la vida
cotidiana de un individuo, un acontecimiento cultural o una clase determina-
da de actividad de manera mucho más efectiva que las reconstrucciones escri-
tas o verbales. La información grabada debe quedar almacenada de forma que
se pueda revisar y analizar posteriormente (Del Rincón, 1997, pág. 40).
Las grabaciones tecnológicas presentan la ventaja de permitir volver a visionar

y revisar las conductas, las situaciones, los acontecimientos observados de di-
ferentes maneras; permiten congelar las imágenes para analizarlas posterior-
mente y resarcirnos de nuestra limitada capacidad humana de procesar infor-
mación, y permiten descubrir, a posteriori, otros aspectos del significado de la
información (Del Rincón, ibid.).
Aun así, no todo son ventajas: los medios audiovisuales presentan algunos Bibliografía
problemas relativos a aspectos técnicos de archivo y recuperación de la infor- recomendada
mación: se trata de un tipo de información que no resulta fácil de codificar Del�Rincón,�D. (1997). Me-
por la gran cantidad de material heterogéneo que contienen las grabaciones. todologies qualitatives orienta-
Requieren más tiempo, porque la información se tiene que recuperar y tra- na: Universitat Oberta de Ca-
talunya.
tar. La ambigüedad inherente a las grabaciones visuales es consecuencia de la
Jorgensen,�D.�L. (1989). Par-
complejidad de la información contenida en las imágenes. El muestreo de las ticipant observation. A metho-
conductas es difícil de garantizar (Del Rincón, 1997, pág. 41). dology for human studies. Lon-
dres: Sage.
Téllez,�A. (2007). «La obser-
vación etnográfica». La in-
vestigación antropológica. San
Vicente (Alicante): Editorial
Club Universitario.
2. Las entrevistas cualitativas
2.1. Introducción: características generales de la entrevista

cualitativa
La entrevista constituye una de las principales técnicas utilizadas desde los

comienzos del siglo XX en la investigación social. Probablemente, también es
una de las herramientas para la recogida y producción de información que
más han contribuido a las ciencias sociales y que más han resistido el paso del
tiempo. Por este motivo, también ha generado una cantidad ingente de biblio-
grafía metodológica que no hay espacio para reseñar aquí, donde básicamente
pretendemos hacer una introducción pragmática del concepto, la utilidad y el
proceso de aplicación de la técnica.
Siguiendo a Rodríguez-Gómez (2013, pág. 10), hay muchas definiciones, y

muy diferentes, de la entrevista (por ejemplo: Albert, 2007; Massot, Dorio y
Sabariego, 2004; Rubin y Rubin, 1995; Ruiz, 2007; Taylor y Bogdan, 1986),
pero todas consideran, a grandes rasgos, que la entrevista, en el marco de la
investigación social, consiste en un intercambio oral entre dos personas o más,
con el propósito de conseguir una mayor comprensión del objeto de estudio,
desde la perspectiva del entrevistado o los entrevistados. Ruiz, Aristegui y Mel-
gosa, por ejemplo, entienden la entrevista como «una técnica de obtener in-
formación, mediante una conversación profesional con una o varias personas
para un estudio analítico de investigación o para contribuir en los diagnósti-
cos o tratamientos sociales» (2002, pág. 76).
Otra buena definición la proporciona Grele (1990, pág. 112, citado por Téllez,
2007, pág. 198):
«La entrevista es, por tanto, una conversación entre dos personas, un entrevistador y
un informante, dirigida y registrada por el entrevistador con el propósito de favorecer
la producción de un discurso convencional, continuo y con una cierta línea argumental
del entrevistado sobre un tema definido en el marco de una investigación. La entrevista
es pues una narración conversacional creada conjuntamente por el entrevistador y el
entrevistado que contiene un conjunto interrelacionado de estructuras que la definen
como objeto de estudio.»
(Grele, 1990, pág. 112, citado por Téllez, 2007, pág. 198)
En términos generales, tenemos que considerar que una entrevista se utiliza

para cumplir funciones como las siguientes (Rodríguez, Gil y García, 1999;
citado por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 10): (1) obtener información de in-
dividuos; (2) influenciar sobre la conducta, las opiniones o los sentimientos
de las personas; o (3) ejercer un efecto terapéutico. Sin embargo, en el campo
específico de la investigación social, el propósito de cualquier entrevista es re-

coger información de una persona participando sobre un determinado objeto
de estudio, a partir de su interpretación de la realidad.
Una distinción preliminar importante para delimitar la técnica de la entrevis-

ta es no confundirla con la idea de «conversación». Algunos autores (Kahn y
Cannell, 1958, citados por Téllez, 2007, pág. 197) definen la entrevista como
«una conversación con un propósito», pero este acotamiento se queda corto,
dado que hay otros elementos importantes que intervienen en su diferencia-
ción de la conversación.
Uno de los más básicos es que, a diferencia de la conversación, que se

enmarca normalmente en un entorno natural o cotidiano de interac-
ción y no supone ninguna preparación previa, la entrevista hay que
prepararla con antelación, e implica una cierta artificialidad en la rela-
ción entre el investigador y el informante, puesto que se delimita en
un momento y un espacio específico para desplegar una conversación
que, además, por mucho que no haya un guion demasiado prefijado,
siempre responderá a unos objetivos decididos y formulados anticipa-
damente por el investigador, además de grabarse con algún medio de
audio o audiovisual.
De acuerdo con Sandin (1985; citado por Del Rincón, 1997, pág. 43), a pesar de
compartir con la conversación la oralidad y la calidad de un proceso bidirec-
cional, la entrevista cualitativa, a diferencia de las conversaciones o entrevis-
tas informales, siempre exige un cierto grado de estructuración, una finalidad
u objetivo específico y la adopción de roles también específicos para la situa-
ción de entrevista, los cuales configuran una situación asimétrica en la que la
batuta, aunque sea de manera casi imperceptible, la lleva el investigador.
Valles (1997, págs. 192-194) se centra en estas diferencias de la entrevista res- La entrevista
pecto de la conversación: en la entrevista, la participación del entrevistado
La entrevista implica una di-
cuenta con unas «expectativas explícitas», como mínimo que uno (el entrevis- námica interactiva en la que,
tado) hable más que el otro (entrevistador). El entrevistador anima constante- básicamente, el entrevista-
dor pregunta y el entrevista-
mente al entrevistado a hablar sin contradecirlo, guardando para sí mismo los do responde, de forma que se
posibilita un cierto grado de
juicios de valores y adoptando un ademán lo más neutro y respetuoso posible. «reajuste» (clarificación y ex-
ploración) en las preguntas y
A los ojos del entrevistado, el encargado de organizar, conducir y mantener la respuestas. Tiene una finalidad
conversación es el entrevistador. racional, dado que está dirigi-
da hacia la obtención de da-
tos relevantes en el marco de
una investigación. La relación
Todo esto no quita que, en beneficio de los resultados de la entrevista, y como que se establece entre los ac-
veremos con más detalle, «el entrevistado debe percibirla como una conver- tores es excluyente y temporal
(Téllez, 2007, pág. 199) en la
sación, sin que se dé cuenta de la estructura de la interrogación, el orden de medida en que esta, como tal,
concluye una vez cubrimos los
diferentes ítems o puntos del
guion preestablecidos.
las preguntas, o los objetivos del entrevistador» (Caplow, 1956, pág. 171). Las
entrevistas cualitativas siguen un estilo relativamente informal, que se puede
definir como una «conversación con propósito explícito».
En realidad, lo que caracteriza el marco relacional de la entrevista científica

no es el contacto, ni la transferencia de información más o menos precisa,
ni siquiera la existencia de un cuestionario o formulario. La entrevista está
definida por un plan riguroso, sistemático y exhaustivo del procedimiento
científico previo:
«La verdadera naturaleza científica de la entrevista no corresponde, paradójicamente, al

acto de la entrevista como tal ni a sus tareas internas, sino al proceso mediante el cual se
ha llegado a seleccionar esta técnica, a las razones por las que se busca un tipo específico
de datos y a los criterios rigurosos que han presidido su diseño. El tratamiento analítico
posterior que reciben los datos obtenidos refuerza aún más la noción asumida.»
(López, 1988, págs. 330-331; citado por Téllez, 2007, pág. 199)
De acuerdo con Rodríguez-Gómez (2013, pág. 11), las características de una

buena entrevista varían según el enfoque o la perspectiva en los que se sitúen
el investigador o el entrevistador. El diseño y desarrollo de la entrevista será
diferente según si sus influencias provienen de la antropología cultural, la an-
tropología cognitiva, las ciencias cognitivas o la psicología del desarrollo.
La entrevista cualitativa en ciencias sociales permite recoger informa-

ción sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas: creen-
cias y actitudes, opiniones, valores o conocimientos, que de otra mane-
ra el investigador no tendría a su alcance.
Desde la percepción del mismo sujeto, la entrevista añade una perspectiva in-
terna que permite interpretar comportamientos y constituye una fuente de
significado y un complemento para el proceso de observación (Del Rincón,
1997, pág. 43). La entrevista da a la metodología constructivista la profundi-
dad, el detalle y las perspectivas de los entrevistados, y permite la interpre-
tación de los significados de las acciones. Para Patton (1987), las entrevistas
constituyen una fuente de significación y un complemento para el proceso de
observación. Gracias a la entrevista, podemos describir e interpretar aspectos
de la realidad que no son directamente observables: sentimientos, impresio-
nes, emociones, intenciones o pensamientos, y también acontecimientos que
ocurrieron con anterioridad (Del Rincón, ibid.).
Por lo tanto, si la observación nos permite atrapar el qué de la cuestión (acon-

tecimientos factuales y verbales en el día a día cotidiano, dentro de los escena-
rios del colectivo o institución que formen parte de nuestro objeto de estudio),
la entrevista, además, nos permite acceder al por qué: las entrevistas aumen-
tan nuestro conocimiento del grupo o las personas por las cuales nos intere-
samos a partir de un contacto más directo e íntimo investigador-informantes,

lo que permite profundizar en la comprensión de los motivos, las actitudes,
las percepciones y las valoraciones de la gente.
En este sentido, las entrevistas pueden ofrecer oportunidades de expresión di-

fíciles de conseguir durante la observación en los ambientes propios de los
informantes. La relativa artificialidad de la entrevista nos permite tomar valo-
res, posicionamientos, ideas, reflexiones, etc. que nos ayudan a interpretar el
material etnográfico fruto de la observación.
De hecho, la entrevista, más que buscar «información» sobre hechos (lo cual
también se suele hacer), busca un discurso «nativo», es decir, propio del grupo,
que los comente, que los valore, que los relacione y contraste con otros, de
forma que mediante el discurso el actor nos revele sus maneras de categorizar
la experiencia (Sanmartín, 2003). En toda entrevista, así pues, obtenemos dos
tipos de datos: por un lado, la información concreta que nos proporciona el
informante; y por otro, aquella que a través de los contenidos anteriores nos
habla de su cultura (en sentido amplio, o colectivo), de sus formas de catego-
rizar su experiencia, sus creencias y valores.
Aun así, de todo lo anterior se desprende algo muy importante de cara al aná-
lisis: no tenemos que confundir las respuestas de los entrevistados con las res-
puestas a los interrogantes de la investigación; las respuestas fruto de la en-
trevista se tienen que interpretar y analizar «desde fuera», distanciadamente,
teniendo en cuenta el marco teórico que resguarda el objeto de estudio.
«Preguntar, por tanto, no es pedir a los informantes que hagan nuestro trabajo o que nos
Bibliografía
resuelvan nuestros problemas, sino establecer un puente o medio a través del cual sea
recomendada
posible ir y venir entre universos culturales. [...] No esperamos que las respuestas que los
informantes nos den a las preguntas que eventualmente consten en nuestras entrevistas
contesten directamente las preguntas que nos formulamos en un trabajo de campo [...]. Cicourel,�A.�V. (1982, ed. ori-
Resolver los problemas que en una investigación se plantean no es nunca algo tan simple ginal 1964). «La entrevista».
como comprobar si las respuestas de los informantes confirman o rechazan las hipótesis El método y la medida en socio-
logía (págs. 107-141). Madrid:
de partida.»
Editora Nacional.
(Sanmartín, 2003, págs. 85-87) Denzin,�N.�K. (1970). «The
Sociological Interview». The
research act. (págs. 122-143).
2.2. Usos, potencialidades y limitaciones de la entrevista Chicago: Aldine.
Holstein,�J.�A.;�Gubrium,�J.
F. (2003). Inside Interviewing.
New Lenses, New Concerns.
Thousand Oaks: Sage.
2.2.1. Usos
Rodríguez-Gómez,�D.
(2013). «L’entrevista». En: S.
Fàbregues (ed.). Construcció
Los usos básicos de la entrevista incluyen una herramienta de exploración y d’instruments d’investigació a
de recogida de datos que ayuda a identificar variables y relaciones, a sugerir les ciències socials i del compor-
tament. Barcelona: Universi-
hipótesis y a guiar otras fases de la investigación; pero además complementa tat Oberta de Catalunya.
otros métodos como la observación, porque se obtiene información que no
se puede conseguir de otra manera o comprueba la certeza de la información
obtenida anteriormente.
El uso de las entrevistas cualitativas se hace plenamente justificable cuando se

da alguno de estos elementos que nos indican que el enfoque metodológico
utilizado permite justificar o legitimar los datos procedentes de las conversa-
ciones con los participantes en la investigación (Manson, 2002, y Valles, 1999;
citados por Rodríguez-Gómez, 2013, págs. 13-14):
• Cuando forma parte integrante del objeto de estudio, en un importante

grado, el conocimiento, las perspectivas, la subjetividad, las experiencias y
las interacciones de las personas como aspectos significativos de la realidad
social que se está investigando.
• Cuando consideramos que tal y como están construidas, las explicaciones

y argumentaciones dependen de la profundidad, de los matices y de la
complejidad de los datos.
• Cuando los datos que nos interesan no se pueden recoger de ninguna otra
manera. En este caso, interesa no solo el discurso de la persona entrevistada
sino la información más objetivable que contiene (Jociles, 1999).
• Cuando queremos construir un buen instrumento de medición que usa-

remos a posteriori como tipo de cuestionario, abierto o de encuesta, o bien
en la preparación de entrevistas en profundidad (uso exploratorio prepa-
ratorio).
• Cuando queremos triangular los datos procedentes de otras técnicas como

la observación, puesto que nos proporcionan un acercamiento diferente al
mismo objeto de estudio (uso de contraste, ilustración o profundización).
• Cuando el posicionamiento ético de la investigación defiende que los par-

ticipantes deben tener más libertad y control sobre el «interrogatorio» que
lo que les permiten, por ejemplo, los cuestionarios altamente estandariza-
dos.
A partir de estos parámetros de uso, podemos hacer una revisión de las princi-
pales�ventajas�e�inconvenientes que tiene. Sucintamente, la ventaja princi-
pal de las entrevistas, ya presentada más arriba, es la riqueza de la información
que nos proporcionan, y la limitación esencial es la dificultad de extrapolar
los datos a otros casos. La entrevista cualitativa es uno de los métodos más uti-
lizados en investigación cualitativa, muchas veces de manera acrítica o poco
reflexiva, sin valorar la adecuación real de esta técnica de recogida de datos a
las características de la investigación que se quiere llevar a cabo. La elección de
cualquier instrumento o técnica para la recogida de datos en nuestro diseño de
investigación se tiene que hacer necesariamente en relación con el propósito
de la investigación y en coherencia con la fundamentación epistemológica y
ontológica de esta investigación.
De forma más detallada, en los apartados siguientes podemos ver un resumen

de las potencialidades y limitaciones (Rodríguez-Gómez, 2013; Del Rincón,
1997).
2.2.2. Potencialidades
Las potencialidades de las entrevistas cualitativas consisten en lo siguiente:
• Añaden una perspectiva interna para interpretar los comportamientos ex-

teriorizados. Según Patton (1987), constituyen una fuente de significación
y un complemento para el proceso de observación. Gracias a la entrevista,
podemos describir e interpretar aspectos de la realidad que no son direc-
tamente observables: sentimientos, impresiones, emociones, intenciones
o pensamientos. Tampoco podemos observar circunstancias ocurridas an-
teriormente.
• Permiten la obtención de información rica y contextualizada, desde la

perspectiva del entrevistado: la entrevista puede descubrir los aspectos que
hay en las acciones humanas, provoca descripciones detalladas y brinda
una comprensión holística de los puntos de vista del entrevistado. El in-
vestigador puede penetrar en la vida de otra persona y explorarla, de forma
que entienda su manera de ver la situación y la realidad social.
• Nos proporciona profundidad analítica respecto a otros tipos de fuentes

orales, porque es un instrumento que trasciende la superficialidad de las
conversaciones espontáneas.
• Se caracteriza por una interactividad y flexibilidad que permiten reajustar

y aclarar preguntas y respuestas.
• Ofrece orientaciones que permiten concretar el diseño o preparar otros

instrumentos, como hemos demostrado más arriba.
• Ayuda a diseñar instrumentos cuantitativos como cuestionarios o encues-

tas, y también suele proporcionar un complemento o contrapunto con-
textual y de profundidad a los datos e informaciones obtenidos mediante
las técnicas cuantitativas.
2.2.3. Limitaciones
Los inconvenientes consisten en:
• El consumo de tiempo que implica en todas las etapas, desde el diseño

hasta el análisis de la información. La entrevista exige un esfuerzo de pre-
paración previa y una gran capacidad de adaptación por parte del investi-
gador a la disponibilidad de las personas entrevistadas y, por tanto, impli-
ca un gran consumo de tiempo, no solo en su desarrollo sino en el trata-

miento posterior de los datos.
• La información verbal (especialmente cuando no hay triangulación con la

técnica de la observación) siempre implica un filtraje y, por lo tanto, un
sesgo desde la perspectiva de los entrevistados.
• La presencia y tipo de conducción del investigador pueden también sesgar

las respuestas hacia aquello «políticamente correcto» o ideológicamente
hegemónico.
• La selección de la muestra puede condicionar bastante la cantidad y la

calidad de la información obtenida, dado que no todas las personas se
expresan del mismo modo ni son igual de perceptivas y receptivas.
• La entrevista no tiene capacidad para tomar dinámicas grupales en com-

paración con los grupos de discusión (que veremos más adelante). En todo
caso, las tenemos que reconstruir a posteriori.
2.3. Tipos de entrevistas cualitativas
Con el término «entrevista» (cualitativa), hay varias tipologías en función de

una serie de variables como el grado de apertura y de dirección ejercidas por
el investigador en sus intervenciones, el grado de sistematización, la profun-
didad, la finalidad y los objetivos perseguidos, el número de participantes, etc.
La modalidad de entrevista que haya que utilizar dependerá de los objetivos
específicos de la investigación y del tipo de información que se quiera obtener.
Consideraremos aquí los ejes de clasificación siguientes, que son los mayori-
tariamente tenidos en cuenta en la literatura sobre metodología en ciencias
sociales: grado de estructuración de la información; grado de dirección que
ejerce el entrevistador; y número de participantes. Por último, nos detendre-
mos brevemente en la modalidad de entrevista biográfica, que desde una pers-
pectiva más amplia se aborda como una técnica diferente dentro de lo que se
conoce como historias de vida.
2.3.1. Tipos de entrevista según el grado de estructuración
En los apartados siguientes, veremos con detalle los tipos de entrevistas según
el grado de estructuración.
Entrevista estructurada o formal
La entrevista estructurada también es llamada entrevista cerrada, normalizada,

estandarizada, formalizada o programada (Téllez, 2007, pág. 219). Se refiere a
una situación en la que un entrevistador aplica a cada entrevistado exacta-
mente el mismo listado de preguntas preestablecidas con un protocolo prefi-
jado, que se sigue rígidamente.
La razón principal de la estructura de las preguntas es la de asegurarse de que

todos los entrevistados responden la misma serie de cuestiones, formuladas
en el mismo orden o secuencia, de forma que las respuestas puedan ser lo más
comparables que resulte posible. El entrevistador ha sido entrenado para tra-
tar del mismo modo cada una de las situaciones de entrevista. Prácticamen-
te, se trata de un cuestionario administrado de forma oral. Presupone el cono-
cimiento previo del nivel de información de las personas entrevistadas y la
comprensión del lenguaje del guion/cuestionario de manera unívoca.
Esta modalidad tiene la ventaja de que facilita el análisis de la información,

ahorra tiempo y permite medir y comparar a los sujetos entrevistados. Como
desventaja, tiene la falta de flexibilidad y el problema de la comprensión de
las preguntas (Del Rincón, 1997, pág. 44), así como la simplificación de los
aspectos que se desea investigar, y la dificultad para registrar preguntas nuevas
pertinentes una vez se ha cerrado el guion o cuestionario.
De acuerdo con Denzin (1970), esta modalidad supone enfrentarse a los retos
siguientes:
• Que el estímulo sea el mismo para todos los entrevistados.
• Que sea posible redactar todas las preguntas de forma que tengan el mismo
significado para todos los entrevistados.
• Que el orden de las preguntas deba ser el mismo para todo el mundo, con
el fin de conseguir un «contexto equivalente».
Se utiliza cuando queremos obtener información de un número amplio de su-

jetos, cuando disponemos de poco tiempo o cuando interesa obtener el mis-
mo tipo de respuestas en aras a la comparación posterior, lo que permite la
computación cuantitativa de las respuestas (Téllez, ibid., pág. 220). Las pre-
guntas pueden ser de diferentes tipos: abiertas o cerradas, y en este caso tanto
dicotómicas como de elección múltiple, y en su formulación se deberán tener
en cuenta normas similares a las que habitualmente se indican para los cues-
tionarios.
Entrevista semiestructurada (o semipautada)
Se trata de un tipo de entrevista a medio camino entre el anterior y el siguiente.

Exige la elaboración de un guion de preguntas o cuestiones que hay que tratar,
es decir, se determina anticipadamente la información que se desea obtener,
pero puede incluir cuestiones más abiertas y permite alterar la secuencia de
las preguntas según la dinámica de la entrevista. Es flexible y posibilita más
naturalidad, lo que da la oportunidad de recibir más matices en las respuestas.
Por lo tanto, hay un cierto grado de «estandarización» dada la focalización en
unos mismos bloques de información en todas las entrevistas, pero se relaja la
programación y la formulación de las preguntas, las cuales podrán ser flexibles
y entrelazables de forma adaptada a cada entrevistado, y además, se pueden
formular nuevas preguntas no previstas en el guion.
La entrevista semipautada, sin embargo, requiere de una gran atención por

parte del investigador para poder canalizar y controlar el abordaje de los pun-
tos temáticos del guion (es recomendable, en este sentido, llevar el guion prác-
ticamente memorizado), a la vez que tiene que identificar y aclarar posibles
ambigüedades y malentendidos en la formulación de los temas de conversa-
ción. Por el contrario, el entrevistador tiene la libertad de plantear la conver-
sación como desee, efectuar las preguntas que crea oportunas dentro de cada
tema o subtema, pedir aclaraciones al entrevistado cuando no entienda algún
punto, o profundizar en algún otro cuando le parezca necesario, de modo que
se establece un estilo propio de conversación para cada entrevista. Esta es una
de las modalidades de entrevista más utilizadas en antropología social, mien-
tras que la anterior se usa con más asiduidad en el ámbito de la sociología.
Entrevista no estructurada
Aunque la denominamos «no estructurada», esta modalidad igualmente re-

quiere un guion mínimo o esquema de temas y cuestiones que hay que tratar,
puesto que siempre hay un plan, un diseño previo del investigador en relación
con lo que se pretende investigar. Se caracteriza por ser la modalidad que de-
ja un mayor margen de libertad a la iniciativa de la persona interrogada: es
decir, un elevado grado de flexibilidad y adaptación a las necesidades de la
investigación y a las características de los sujetos. Las preguntas suelen ser de
carácter «abierto», y el entrevistado tiene que construir la respuesta, respon-
diendo de manera exhaustiva, con sus propios términos y dentro de su cuadro
de referencia.
Tiene también la ventaja de facilitar que el entrevistador se muestre sensible

a las diferencias individuales y a los cambios situacionales. Las cuestiones se
pueden individualizar para poder llegar a un nivel de comunicación más pro-
fundo. Al mismo tiempo, el entorno inmediato favorece enormemente la con-
creción de las preguntas o respuestas (Del Rincón, 1997, págs. 44-45). Además,
podemos «poner en negociación» las categorías de la persona entrevistada res-
pecto a las del entrevistador: este tendrá que intentar desvelar los esquemas
de interpretación del mundo de los informantes entrevistados (Téllez, 2007,
pág. 205).
En contrapartida, sin embargo, exige más preparación por parte del entrevis-
tador para conducir las entrevistas y más conocimiento en profundidad sobre
la temática abordada, requiere más tiempo, y es más difícil la comparación
de las respuestas. Además, está más expuesta a los efectos que puede causar la
relativa habilidad social de cada entrevistador.
En el ámbito de la investigación etnográfica, hay un tipo de entrevista no es-

tructurada todavía más libre, enmarcada a menudo dentro de la técnica de la
observación participante, que se suele denominar entrevista informal. Esta mo-
dalidad se caracteriza por la espontaneidad de una situación que suscita cues-
tiones no estructuradas en el transcurso natural de una interacción personal.
Es probable que la persona entrevistada no se dé cuenta de que la están entre-
vistando. Muchas de las cuestiones surgen del medio inmediato, no pueden
ser planificadas previamente porque el investigador no sabe por avanzado qué
pasará y cuáles serán las cuestiones más apropiadas (Patton, 1987; citado por
Del Rincón, 1997, pág. 44).
2.3.2. Tipos de entrevista según el grado de dirección (rol del

entrevistador)
En los apartados siguientes, analizamos los tipos de entrevistas según el grado

de dirección.
Entrevista dirigida
La entrevista dirigida suele estar asociada a una modalidad de entrevista es-

tructurada o semiestructurada. A pesar de que el estilo puede ser coloquial,
espontáneo e informal, tiene que quedar claro desde un inicio que es el entre-
vistador quien lleva la batuta de los temas y preguntas y conduce a la persona
entrevistada por el guion o cuestionario trabajado previamente a la elabora-
ción de la entrevista. Este tipo de entrevista garantiza el hecho de que no se
omitan áreas importantes, y permite aprovechar al máximo el poco tiempo
del que se dispone en la mayoría de las entrevistas. Admite una cierta siste-
matización de la información, la hace comparable y favorece la comprensión
porque delimita los aspectos que serán tratados (Patton, 1987; citado por Del
Rincón, 1997, pág. 45).
Entrevista no dirigida (o semidirigida)
A su vez, la entrevista no dirigida se vincula a los formatos de entrevista con

menos grado de estructuración. Hay que tener en cuenta que «no dirigida» no
quiere decir que no haya un guion mínimo, listado de temas u orientaciones
de fondo que canalicen la entrevista. Estos elementos tienen que estar en al-
guna medida para poder realmente hablar de «entrevista». De hecho, en este

tipo de entrevista, la clave radica en el hecho de trasladar el foco de atención
desde el entrevistador al entrevistado. La conducción del proceso interlocuto-
rio se puede dejar a la iniciativa de la persona entrevistada, pero el entrevista-
dor tiene que crear un clima para facilitar que el entrevistado pueda cumplir
esta tarea y exprese libremente sus opiniones y sus sentimientos. La función
del entrevistador, pues, es exhortar al entrevistado a hablar sobre un tema pro-
puesto con una guía o unas preguntas mínimas. El grado de estructuración, en
este sentido, se reduce al mínimo. En este tipo de entrevistas, no se trata tanto
de analizar las experiencias vividas en un sentido más descriptivo y objetivo,
como de estudiar más en profundidad las motivaciones y sentimientos sobre
las mismas (Téllez, 2007, pág. 208).
2.3.3. Tipos de entrevista según el grado de profundidad
En los apartados siguientes, detallaremos los tipos de entrevistas según el grado

de profundidad.
En profundidad
Se trata, de hecho, de una modalidad frecuente dentro de la entrevista no diri-

gida o no estructurada. Sigue el modelo de una conversación entre iguales más
que el modelo del intercambio formal de preguntas y respuestas. Intenta pro-
fundizar en el mundo interior de los sujetos y comprender, desde su perspecti-
va, sus vidas, las experiencias o situaciones personales, tal y como las expresan
sus mismas palabras. Se trata de una entrevista abierta, flexible, dinámica, no
directiva. Requiere confianza y motivación en los entrevistados (Del Rincón,
1997, pág. 45). Hace falta que a comienzos de la entrevista se cree un vínculo
consolidado entre el entrevistado y el entrevistador, de forma que a medida
que se avanza en la entrevista, el entrevistado evidencie aspectos más íntimos
sobre su comprensión del fenómeno estudiado (Rodríguez-Gómez, 2013, pág.
12). En este tipo de entrevista, se configuran previamente solo los puntos o
ámbitos que hay que explorar, y el entrevistador queda libre para establecer la
formulación de las preguntas y su orden, incluso puede abordar nuevas zonas
de interés informativo.
No focalizada
Es una entrevista que alcanza un amplio espectro de temas y que, a menudo,

suele tener un carácter preparatorio, exhaustivo y de larga duración, dado que
quiere incluir en sentido amplio, pero sin profundizar, muchos aspectos de
una misma problemática (ibid.).
Superficial
Busca valores objetivos útiles para la investigación, a menudo para calibrar

la importancia y los datos esenciales más formales y externos de un objeto
de estudio, y no requiere una relación consolidada entre el entrevistador o el
entrevistado (ibid.).
Bibliografía
Tanto la entrevista no focalizada como la superficial suelen desplegarse recomendada
en la etapa inicial o exploratoria del proyecto de investigación, inten-
Corbetta,�P. (2003). Meto-
tando identificar los aspectos relevantes de una determinada situación dologías y técnicas de inves-
tigación social. Madrid: Mc-
u objeto de estudio, para proporcionar al entrevistador una primera im-
Graw-Hill.
presión o un primer acercamiento sobre el fenómeno estudiado. Gillham,�B. (2005). Research
Interviewing: The range of tech-
niques. Berkshire: Open Uni-
versity Press.
2.3.4. La entrevista biográfica y las historias de vida Del�Rincón,�D. (1997). Me-
todologies qualitatives orienta-
La entrevista cualitativa, y especialmente sus modalidades más en profundi- na: Universitat Oberta de Ca-
talunya.
dad y menos directivas, se usan con mucha frecuencia en el marco de lo que
algunos autores en realidad consideran una estrategia metodológica con una (2013). «L’entrevista». En: S.
entidad propia: las biografías e historias de vida. La perspectiva biográfica tiene Fàbregues (ed.). Construcció
d’instruments d’investigació a
en cuenta las relaciones entre pasado, presente y futuro, nos permite explorar les ciències socials i del compor-
la intersección entre individuo y sociedad e interpretar las dinámicas de cam- tat Oberta de Catalunya.
bio y continuidad que tienen lugar en el seno de los procesos de integración Téllez,�A. (2007). La investi-
gación antropológica. San Vi-
social. En este sentido, la noción del individuo como agente social es clave,
cente (Alicante): Editorial
puesto que asumimos que los sujetos tienen un papel activo en las sociedades Club Universitario.
en las que viven y su conocimiento y experiencias son un recurso indispensa-
ble para el estudio de estas sociedades (Torrabadella y Tejero, 2005).
Historias de vida y ciencias
sociales
Para que tenga sentido la aplicación de este tipo de entrevistas, el interés Numerosas disciplinas de las
ciencias sociales como la his-
biográfico debe formar parte constitutiva de una parte como mínimo (o toria oral, la antropología, la
sociología, el psicoanálisis o la
de la totalidad) del objeto de estudio. psicología social han partici-
pado del desarrollo de la pers-
pectiva biográfica, en buena
medida articuladas en torno a
Ejemplo de pertinencia de las historias de vida la tradición de las historias de
vida.
Si nos interesa analizar cómo se organizó el movimiento feminista durante la transición
democrática y las motivaciones de las mujeres que participaron en el mismo, seguramen-
te podremos incluir historias de vida a partir de la muestra como técnica pertinente den-
tro del diseño de la estrategia metodológica.
En realidad, la historia de vida es un término empleado para describir tanto

la narrativa vital de una persona recogida por el mismo investigador a través
de la técnica de la entrevista, como la versión final elaborada a partir de esta
narrativa, más el conjunto de registros documentales y entrevistas a personas
del entorno social del sujeto biografiado que permiten completar y validar el
texto biográfico inicial.
Podemos recoger y analizar la totalidad de la historia de vida («historia de vi-

da total»), o focalizar los aspectos, relatos biográficos, que estén más directa-
mente vinculados a la temática que queremos investigar (historia de vida te-
mática). En este segundo caso, tendremos que llevar un guion más detallado y
elaborado que en el primero, en el que dejaremos más libertad de conducción
a la persona biografiada.
En una entrevista biográfica, se invita a la persona a relatar su trayectoria bio-

gráfica en forma de historia, de forma que (Schütze, 1977; citado por Torraba-
della y Tejero, 2005):
• Por un lado, el biógrafo (persona entrevistada) construya una historia a

partir de una selección de hechos o acontecimientos que han sucedido a
lo largo de su vida y los ordene de una forma significativa para él desde
el presente.
• Por otro lado, los califique, dé un valor interpretativo a estos hechos o

acontecimientos, a medida que narra su decurso. La importancia de la na-
rración reside en el hecho de que es un tipo de texto que, a diferencia
de otros, está menos sujeto al control consciente del individuo. Los sig-
nificados, razonamientos, normas y patrones de orientación que guían la
acción del narrador son tácitos y no explícitos en la producción de una
historia narrada. Es trabajo del investigador detectar y dar significado so-
ciológico/antropológico a estos implícitos.
Debemos tener presente que narrar una historia de vida no es solo recordar,
sino que se trata de una reconstrucción del significado del pasado desde un
punto de vista presente; de hecho, de manera más profunda, las entrevistas
biográficas sirven en muchas ocasiones para proporcionar un significado al
pasado con vistas a dar sentido al presente, a la vida actual de esta persona.
En la entrevista biográfica, o historia de vida, es crucial que el sistema o marco

de relevancias de la entrevista lo elabore el propio sujeto entrevistado y no
el investigador, puesto que lo que interesa conocer es cómo se describen, se
presentan y dan sentido a sus vidas los sujetos. La recuperación de palabras
o expresiones utilizadas por el biógrafo durante la narración inicial es un ele-
mento clave para poder mantener y respetar el sistema de relevancia narrativa
(Torrabadella y Tejero, 2005).
Una vez tratados todos los temas mencionados y, en mayor o menor medida,
desarrollados por el biógrafo, el entrevistador procede a formular preguntas
sobre cuestiones omitidas por el biógrafo, o preguntas externas. Este es, pues,
el único momento de la entrevista en el que se deja de seguir el sistema de
relevancia del biógrafo y se abordan los vacíos o lagunas que el entrevistador,
en función de su objeto de estudio, considera relevantes para la investigación
(Torrabadella y Tejero, ibid.).
En el�método�biográfico�interpretativo, el principio vertebrador del análisis de

los datos reside en la tensión dialéctica entre la dimensión vivida (o historia
de vida) y la dimensión narrada de una vida (o relato de vida), de forma que la
relación entre vida y texto queda reflejada. El intento de dar sentido a una
vida forma parte de este proceso comunicativo. El biógrafo siempre busca dar
un sentido a lo que está narrando, incluso en aquellos relatos aparentemente
más inconexos, fragmentados e incoherentes. Esto es lo que buscamos como
investigadores; entender cómo el sujeto atribuye coherencia, construye y da
sentido a una vida. Tal y como afirma Fischer-Rosenthal (2000), la historia de
vida narrada representa la construcción global del pasado del biógrafo, una
construcción en la cual las experiencias biográficas relevantes se relacionan en
una estructura temporal y temática coherente.
La tarea del investigador es seguir una lógica análoga a la de los biógrafos: del Bibliografía
mismo modo que el ejercicio biográfico de la persona entrevistada es interpre- recomendada
tativo y constructivo, el del investigador es hermenéutico y reconstructivo, Atkinson,�R. (1998). The li-
puesto que en las historias de vida no solo se recogen/construyen relatos per- fe story interview. Thousand
Oaks: Sage.
sonales individuales, sino que se muestran estructuras lógicas (inconscientes) Bornat,�P.;�Chamberlayne-
de significación colectiva que tenemos que captar y analizar de forma contex- jom;�Wengraf,�T. (2000). The
Turn to Biographical Methods
tualizada (Torrabadella y Tejero, 2005). in Social Science. Londres:
Routledge.
Prat�J.,�coord. (2004). I... ai-
2.4. Etapas de la entrevista cualitativa: preparación, proceso de xò és la meva vida. Relats bio-
elaboración, registro y transcripción gràfics i societat. Barcelona:
Departament de Cultura de
la Generalitat de Catalunya
(«Textos d’Etnologia de Cata-
Para hacer entrevistas cualitativas, sean de la modalidad que sean, debemos
lunya», 9).
tener en cuenta las secuencias de trabajo que aparecen en los apartados si- Pujadas,�J.�J. (1992) El méto-
guientes. do biográfico: el uso de las his-
torias de vida en las ciencias
sociales. Madrid: CIS.
2.4.1. Preparación de las entrevistas: muestreo y elaboración del Santamarina,�C.;�Marinas,�J.
M. (1994). «Historias de vida
guion o cuestionario e historia oral». En: J. M. Del-
gado; J. Gutiérrez (coords.).
Métodos y técnicas cualitativas
En los apartados siguientes, veremos con detalle en qué consisten el muestreo de investigación en ciencias so-
ciales. Madrid: Síntesis (págs.
y la elaboración del guion o cuestionario para preparar las entrevistas. 259-285).
Muestreo
Nota
«¿A�quién?»,�«¿a�cuántos?»: la selección de participantes en la entrevista es
A pesar de que este aparta-
parte intrínseca del diseño de la entrevista y, por asociación, del diseño gene- do se puede adaptar a todo ti-
po de entrevistas, nos referire-
ral de la investigación. En la selección de los entrevistados, tenemos que con- mos especialmente a la moda-
lidad más habitual de entrevis-
siderar tanto el propósito del estudio como la fiabilidad de los sujetos. Nos tas cualitativas, que son las se-
hacemos eco de Valles (1999) a través de Rodríguez-Gómez (2013, págs. 24-25) miestructuradas (y no estructu-
radas), semidirigidas y en pro-
para glosar brevemente cuáles son los criterios�y�procedimientos que hay que fundidad, es decir, los tipos de
entrevista más abierta y flexi-
considerar para elaborar una muestra relativa a la aplicación de las entrevistas ble.
cualitativas:
1) Acercamiento al universo de los entrevistados: en un primer momento, te-

nemos que utilizar todas las fuentes disponibles y a nuestro alcance (estudios
previos, censos, experiencias anteriores, etc.) para obtener conocimiento so-
bre el tamaño, las características sociodemográficas o cualquier otra variable
de segmentación relevante para construir una primera tipología.
2) Ver si nos interesan en la selección los criterios de marginalidad, normali-

dad o excelencia: son criterios utilizados cuando se opta por entrevistar úni-
camente algunos perfiles sociológicos. La utilización de estos perfiles es habi-
tual en las historias de vida, en las que la casualidad también tiene un papel
importante en la selección de entrevistados (Ruiz e Ispizua, 1989).
3) Selección de casos�clave,�especiales�y�representativos (Gorden, 1975, págs.

187-189). Los «informantes clave» puede que no aporten información direc-
tamente vinculada a los objetivos de la entrevista, pero sí proporcionan infor-
mación sobre el escenario y nos facilitan el acceso. Son particularmente ne-
cesarios en comunidades hostiles y cerradas, o cuando se necesita acceder a
personalidades de alto estatus (élites) o difícilmente accesibles.
El entrevistado especial sí tiene que responder directamente a los objetivos

de nuestra entrevista, y es seleccionado por la posición única o privilegiada
que ocupa en su grupo, comunidad u organización estudiada; en este caso,
el criterio de selección viene asociado al tipo de información privilegiada y a
menudo más reflexiva y holística.
En cambio, los entrevistados representativos, incluso aportando información

vinculada a nuestros objetivos, lo hacen solo desde una visión parcial y frag-
mentada desde su rol como miembro de un determinado segmento del grupo
o institución («usuario», «profesorado», «asistente social», etc.).
4) La entrevista cualitativa normalmente exige una estrategia de muestreo teó-

rico: no busca la representación estadística, sino la adaptación a los criterios
teóricos de delimitación de perfiles en los sujetos de investigación. El volumen
de la muestra no se fija con anterioridad, es flexible, iterativo y emergente. Es
un proceso secuencial, provisional y en continua revisión, fundamentado en
criterios de heterogeneidad y economía. El tamaño se suele determinar por el
principio de «saturación». Es decir, cuando los entrevistados dejan de aportar-
nos información adicional y diferenciada sobre las diferentes categorías que
estamos estudiando, tenemos que dejar de hacer entrevistas.
5) Además, hay otros criterios prácticos que tenemos que considerar en la se- Bibliografía
lección de los entrevistados (Gorden, en Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 25): recomendada
(1) ¿quién tiene la información relevante?; (2) entre los informados, ¿quién Gorden,�R. (1975) Intervie-
es más accesible físicamente y socialmente?; (3) entre los informados y acce- wing: strategy, techniques, and
tactics. Homewood / Illinois:
sibles, ¿quién está dispuesto a informar?; (4) entre los informados, accesibles Dorsey Press.
y dispuestos a informar, ¿quién es más capaz de informar con precisión? Rodríguez-Gómez,�D.
(2013). «L’entrevista». En: S.
Elaboración del guion o cuestionario d’instruments d’investigació a
les ciències socials i del compor-
tat Oberta de Catalunya.
En primer lugar, tenemos que diferenciar entre «guion de entrevista» y
«cuestionario de entrevista», propiamente: en el primer caso, elabora-
mos un listado de ítems o cuestiones que hay que abordar en un sentido
más o menos amplio, pero no formulamos preguntas concretas o, si lo
hacemos, son relativamente breves y admiten una amplia flexibilidad
de formulación en la situación de entrevista. Un cuestionario, en cam-
bio, tiene que recoger las preguntas concretas que queremos que res-
ponda nuestro entrevistado, pero tenemos un cierto margen para for-
mularlas directamente como las tenemos redactadas o bien de forma
adaptada al perfil de cada entrevistado. Escogeremos un formato u otro
en función de la modalidad de entrevista, más abierta o más cerrada,
por la cual hayamos optado a partir de nuestro diseño de investigación.
En los dos casos, sin embargo, es muy recomendable agrupar y distri-
buir las cuestiones y preguntas por bloques temáticos (que pueden in-
cluir subtemas), así como identificar con números o letras cada una de
las cuestiones que hay que abordar para facilitar el análisis posterior de
respuestas.
En cualquiera de los casos, es esencial que haya una correspondencia clara y

repasable entre el planteamiento de los interrogantes y objetivos de investi-
gación y las preguntas o ítems que hay que incluir en el guion. Con este ob-
jeto, es preciso estructurar el guion o cuestionario en bloques de preguntas
(jerarquizables en temas y subtemas), cada uno de estos en torno a un mismo
centro de interés dentro de la problemática, o de algún aspecto que queramos
discernir y en el que deseemos profundizar. También es necesario incluir siem-
pre un bloque relativo para hacer el perfil (sociodemográfico) de la persona
entrevistada, y todos aquellos datos personales que necesitemos para identifi-
carlo y diferenciarlo del resto (imaginemos que tenemos una muestra amplia
de entrevistas).
Según la fundamentación epistemológica de nuestra investigación, puede re-

sultar oportuno (y habitual) completar el listado fruto de una lluvia de ideas
con temáticas obtenidas a partir de (1) la revisión de la literatura y (2) suge-
rencias de expertos en el área de conocimiento que se está abordando (Rodrí-
guez-Gómez, 2013, pág. 21).
Es muy importante tener presente en todo momento que las preguntas

o ítems de un guion o cuestionario de entrevista no equivalen a los in-
terrogantes de investigación y, por lo tanto, no se pueden formular en
los mismos términos, ni con el mismo nivel de abstracción o genera-
lización. De lo contrario, caeríamos en los peligros de la sociología es-
pontánea contra la cual nos advierten autoridades en la materia como
Pierre Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1973).
Wengraf (2001, citado por Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 20) diferencia entre
las preguntas de investigación o «preguntas de teoría», formuladas en un len-
guaje técnico y propio de los investigadores, y las «preguntas de entrevista»,
derivadas de las anteriores y formuladas en un lenguaje mucho más próximo a
los entrevistados. En el mismo sentido, Kvale (1996, en ibid.) diferencia entre
«preguntas temáticas de investigación», equivalentes a las preguntas de teoría,
y «preguntas dinámicas», utilizadas directamente en la entrevista y formuladas
en un lenguaje más coloquial, tal y como se muestra en un ejemplo (extraído
de una investigación en el ámbito de la sociología de la educación) en la tabla
siguiente (Kvale, 1996, pág. 131, citado por Rodríguez-Gómez, ibid.).
Preguntas de investigación Preguntas de entrevista
¿Qué forma de motivación para el aprendizaje • ¿Os resultan importantes las asignaturas
domina en la escuela secundaria? que estudiáis?
• ¿Os resulta interesante por sí mismo el
aprendizaje?
• ¿Cuál es vuestro propósito principal cuando
vais al instituto?
¿La graduación educativa promueve una mo- • ¿Cuál es vuestro propósito principal cuando
tivación externa, instrumental, a costa de una vais al instituto?
intrínseca para el aprendizaje? • ¿Os han recompensado con dinero por ha-
ber sacado buenas notas?
Como se muestra en el ejemplo anterior, los interrogantes de investigación

normalmente son más complejos y con un estilo más teórico, o así tendrían
que ser; en cambio, las preguntas de entrevista se tienen que redactar de forma
más sencilla, con el fin de que nuestro interlocutor entienda perfectamente
lo que le estamos preguntando, evitando al máximo las ambigüedades en las
ideas y conceptos.
En función de las temáticas y focos que estemos desarrollando, la siguiente

consideración que deberemos tener en cuenta a la hora de elaborar el guion
o cuestionario de entrevista remite al contenido y la naturaleza de las pregun-
tas. El hecho de buscar y analizar alternativas en las distintas tipologías de
preguntas resulta esencial para la entrevista (Goetz y LeCompte, 1988). El in-
vestigador se tiene que plantear qué cuestiones formulará, cómo ordenará las
preguntas, qué grado de detalle pedirá, qué longitud tendrá la entrevista y có-
mo redactará las cuestiones.
En los apartados que encontraremos a continuación, se puede ver una clasifi-

cación de varios manuales de metodología sobre los tipos de preguntas que
puede haber.
Clasificaciones
Son numerosas las clasificaciones de varios manuales de metodología sobre

los tipos de preguntas y, de entre ellas, resulta bastante completa la propues-
ta por Patton (1980), que listamos a continuación (las más utilizadas son las
modalidades 1 a 4):
1)�Preguntas�demográficas�o�biográficas: se formulan para conocer las carac-

terísticas generales de las personas que son entrevistadas. Se refieren a aspectos
como la edad, formación académica, profesión y situación laboral, etc.
2)�Preguntas�sobre�conocimientos�y�saberes: destinadas a recoger la informa-

ción que el sujeto tiene sobre la temática estudiada desde su rol o posición.
3)� Preguntas� sobre� experiencia/conducta/comportamiento/acciones: se for-

mulan para conocer las prácticas de la persona entrevistada (qué hace o ha-
cía) dentro de alguno de los ámbitos de la temática abordada. Prácticas que
tendrían que ser «visibles» en el supuesto de que hubiera estado presente un
observador.
4)�Preguntas�sobre�opiniones,�creencias,�valores,�e�intenciones�o�finalidades:
se plantean para conocer las valoraciones, así como el porqué o para qué de
determinadas situaciones desde la perspectiva del entrevistado. Las preguntas
de este tipo nos indican lo que piensan las personas sobre un tema, también
para recoger información sobre sus intenciones, metas, deseos y valores.
5)�Preguntas�sobre�sentimientos,�emociones,�afectividad: dirigidas a respues-

tas emotivas de las personas ante determinadas situaciones o experiencias vi-
vidas.
6)�Preguntas�sensoriales�(percepciones�físicas�a�través�de�los�sentidos): cues-
tiones que tienen sentido cuando interesa recoger aspectos relativos a lo que
el entrevistado ve, escucha, toca, prueba o huele tanto en el presente como en
el pasado. A menudo tienen una motivación evocadora.
Otro elemento clave en el diseño del guion o del cuestionario es la organiza-

ción y secuenciación de los ítems o preguntas: una vez hemos resuelto la lluvia
de ideas de las cuestiones que hay que recoger, hemos unificado las cuestio-
nes que tratan básicamente sobre un mismo aspecto de la problemática, y las
hemos agrupado por temas y categorías, se trata de identificar una secuencia
narrativa y ordenar las preguntas en consecuencia. La efectividad de la entre-

vista depende, en cierta medida, de la secuencia en la que se presenten las
preguntas.
La lógica de esta secuencia puede ir, por ejemplo, de los aspectos más institu-
cionalizados y objetivos de la realidad que conoce y vive la persona entrevis-
tada a aquellos más subjetivos y personales. Una buena estrategia al respecto
es la que se conoce con el nombre de lanzadera-embudo (Ruiz e Ispizua, 1989;
citados por Téllez, 2007, pág. 215), que consiste en una pregunta general que
se va concretando en pasos sucesivos a lo largo de la entrevista. Se trata de
pasar de lo más amplio a lo más concreto, de lo más superficial a lo más pro-
fundo, de lo más impersonal a aquello más personalizado, de los datos más
informativos a los más interpretativos.
Aunque el orden de las preguntas varía según el estilo y experiencia del entre-
vistador, y del entrevistado, hay algunos criterios�que�debemos�considerar:
• Conviene iniciar la entrevista con una serie de preguntas que creen un cli- Modalidades de entrevista
ma agradable y acogedor, en el que el entrevistado se sienta cómodo; que
A pesar de estas indicaciones,
faciliten la transición gradual al tema central (las preguntas más comple- hay que tener en cuenta, sin
jas y con más carga emocional), para dedicar la última parte a cuestiones embargo, que en las modali-
dades de entrevista más abier-
más fáciles y relajadas, que permitan acabar la entrevista de una manera tas esta secuenciación es una
pauta inicial que será flexible y
distendida (Del Rincón, 1997, pág. 50). modificable en función del flu-
jo de la conversación.
• Las preguntas más complejas o delicadas, así pues, se suelen reservar para
el punto álgido y central de la entrevista, cuando el interés del participante
es mayor. Por consiguiente, es mejor empezar la entrevista por cuestiones
descriptivas que, poco a poco, conduzcan hacia cuestiones más complejas
(Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 22).
• Las preguntas demográficas son necesarias en cualquier guion para iden-

tificar a la persona entrevistada, y pueden aparecer a lo largo de toda la
entrevista, pero se recomienda que se concentren al principio de la entre-
vista (como hemos avanzado más arriba) o al final.
Por último, en cuanto a la confección del guion de entrevista, tenemos que Ved también
prestar mucha atención a la manera en que están formuladas las preguntas,
En el anexo (apartado 4) de
evitando caer tanto en la reproducción de lo políticamente correcto (por ejem- este módulo podéis encontrar
plo, preguntar a alguien abiertamente si es racista o sexista) como aquellas algunos ejemplos de guiones
y cuestionarios de entrevista
que resulten tendenciosas y que condicionen la respuesta del entrevistado (por cualitativa que os pueden dar
un idea de lo que se espera en
ejemplo, elaborar un guion de preguntas sobre redes sociales y adolescentes cuanto a este instrumento in-
dispensable.
presuponiendo o dando por sentado cuáles son los «malos» usos o «abusos»
en el uso del móvil o las nuevas tecnologías, especialmente cuando las entre-
vistas van dirigidas a los propios adolescentes; o preguntar «cómo se corrige
la falta de límites» en determinados centros de atención a niños y jóvenes en
riesgo –centros abiertos, CRAE, etc.–, dando por descontada esta falta o una Bibliografía
posición aquiescente con esta «necesidad» que presuponemos acríticamente). recomendada
La formulación de preguntas neutras, libres de juicios, opiniones o preconcep- Patton,�M.�Q. (1987).

ciones evita que el entrevistado ofrezca respuestas que considera que pueden «Depth interviewing». How to
use qualitative methods in eva-
ser del agrado del entrevistador y da más libertad y fiabilidad a las respuestas. luation. Newbury Park / CA:
Sage.
2.4.2. Proceso de elaboración de las entrevistas (2013). «L’entrevista». S. Fà-
bregues (ed.). Construcció
d’instruments d’investigació a
En esta fase, es esencial establecer un reporte satisfactorio con nuestro inter- les ciències socials i del compor-
locutor y que este se muestre cuanto más cómodo, mejor. tat Oberta de Catalunya.
Rodríguez,�G.;�Gil,�J.;�Gar-
cía,�E. (1999). Metodología
En este sentido, en primer lugar, es muy importante la elección del lugar o
de la investigación cualitativa.
espacio para hacer la entrevista, así como el momento u horario, de forma Málaga: Aljibe.
que nos adaptemos lo máximo posible a la disponibilidad y comodidad de la
persona entrevistada. Dependiendo del tema y del rol o posición institucio-
nal o social del entrevistado, puede ser más conveniente hacer la entrevista
dentro del espacio «natural» del que forma parte, o bien fuera de este espacio.
Esta última opción (quedar para hacer la entrevista en un lugar externo) se
suele adoptar cuando la elaboración de la entrevista supone la revelación de
información, testimonios u opiniones relativamente comprometidas o poten-
cialmente delicadas, confidenciales o conflictivas en relación con el resto del
grupo o con la institución en la que se ubica el entrevistado. Otras veces puede
responder, simplemente, a un mejor desarrollo de la entrevista en términos de
evitar ruidos, interrupciones, etc.
En segundo lugar, tenemos que tomar en consideración algunos consejos a la Calidad de la entrevista
hora de conducir una entrevista cualitativa, que están en coherencia con las
Recordemos que las pregun-
indicaciones en la redacción del guion o cuestionario, si bien debemos tener tas tienen la doble función de
en cuenta que en una entrevista abierta tenemos cierta flexibilidad y libertad intentar trasladar los objetivos
de la entrevista a un lenguaje
para modificar el orden de las cuestiones o preguntas. De hecho, las entrevistas familiar para el entrevistado,
y conseguir un nivel de mo-
cualitativas son más un proceso que una simple lista de preguntas. Por eso es tivación satisfactorio para ha-
cer la entrevista. Debemos te-
una técnica tan compleja. La dificultad principal reside en obtener un relato ner presente que la calidad de
fluido, profundo, sincero e incluso emocional del entrevistado. las respuestas está relacionada
con la calidad de las pregun-
tas. Así pues, el lenguaje ha de
ser compartido por la expe-
La forma de preguntar condiciona la respuesta. Las preguntas abiertas permi- riencia común del entrevista-
ten al entrevistado determinar personalmente la dirección de la respuesta, y do y el entrevistador. No po-
demos preguntar de igual for-
el entrevistador puede profundizar más en el conocimiento de una situación. ma a todo el mundo, tenemos
que adaptar nuestras formula-
La pregunta abierta no determina la respuesta ni sugiere el tipo o la forma que ciones al estilo comunicativo
de la persona entrevistada se-
debe tener. Se anima a los entrevistados a responder a partir de su propia situa- gún su clase social, adscripción
ción personal. Cuando la entrevista está vinculada a la observación participa- cultural, edad, etc.
tiva, es todavía más importante crear un clima amistoso y desarrollar la empa-

tía entre el entrevistador y el entrevistado a través de un clima de confianza y
cooperación, reciprocidad e intercambio. En el logro de este clima, juegan un
papel importante no solo las manifestaciones verbales (incluyendo los tonos
y administración de los silencios) sino los gestos y comportamientos no ver-
bales: gestos, posturas, contactos físicos, expresiones faciales, movimiento de

cada una de las partes del cuerpo, que tenemos que aprender a modular para
generar comodidad y empatía con nuestro interlocutor.
Como ya hemos advertido antes en el orden de las preguntas, hay que priori-
zar en un principio las menos intrusivas y no comprometidas, para establecer
el reporte con el entrevistado y no crear predisposiciones inducidas que pro-
voquen el levantamiento de barreras. No hay que decir que, con el objeto de
mantener un clima de confianza y empatía, nos tendríamos que abstener a lo
largo de la entrevista de emitir juicios de valor sobre el discurso o las respuestas
de nuestro interlocutor. Por otro lado, la secuenciación tiene que asegurar que
las respuestas sean exhaustivas, procurando reducir al mínimo la repetibilidad
y la fatiga.
Aunque pueda ser arriesgado ofrecer reglas generales de actuación para el desa-
rrollo de una entrevista, puesto que depende siempre del objetivo y contenido
de cada entrevista, de las características de las personas que interaccionan y
del contexto en el que tiene lugar, se pueden hacer algunas sugerencias para
los cuatro�momentos�clave�del�desarrollo�de�una�entrevista, a partir de las
propuestas de Corbetta (2003) y Lichtman (2006), entre otros (citadas por Ro-
dríguez-Gómez, 2013, pág. 25). En los apartados siguientes, veremos en deta-
lle estas sugerencias.
Preliminares e inicio de la entrevista
Ya hemos dicho más arriba que el establecimiento de una relación de confian-

za, del reporte, es crucial para el desarrollo de una buena entrevista. El esta-
blecimiento de una buena relación comunicativa permite que tanto el entre-
vistado como el entrevistador tengan la sensación de estar colaborando con
una persona próxima y predispuesta a intercambiar informaciones.
Durante esta fase, es conveniente explicar:
1) la motivación y el propósito de la entrevista,
2) qué haremos con la información obtenida de la entrevista,
3) cómo grabaremos y cuánto tiempo durará la entrevista, y
4) cómo garantizaremos la confidencialidad de la entrevista.
Ojo, tampoco hay que explicar la investigación con pelos y señales, solo aque-
lla información esencial que permita comprender nuestro rol a la persona en-
trevistada, así como la motivación y significatividad de la entrevista. Un buen
complemento de la explicación oral, que además sirve para solicitar formal-
mente la participación de nuestro interlocutor, suele ser la presentación o el
envío previo de un documento en el que se presente la investigación y el pro-
pósito de la entrevista que se hará. Hay que pedir permiso explícito, a veces
incluso también por escrito, para grabar la entrevista, tanto en audio como
en vídeo.
Es recomendable iniciar la entrevista con una charla distendida sobre algún

aspecto vinculado al estudio, pero más anecdótico, simpático o no nuclear,
repetir las explicaciones del informante usando sus propias palabras, apoyar lo
que dice, preguntar sobre algún aspecto superficial, etc.; de modo que se vaya
generando un clima de confianza, confortable, y el entrevistado perciba que
la entrevista será sencilla y que en ningún momento contrastaremos sus co-
nocimientos, lo juzgaremos o lo pondremos en una situación comprometida.
Ya hemos hablado de la importancia de la vertiente comunicativa no verbal:
sonreír, asentir, mostrar una actitud de escucha activa o explicar alguna histo-
ria o anécdota personal, entre otras cosas, suele contribuir significativamente
a generar el clima adecuado para la entrevista. En definitiva, se trata de esta-
blecer una conversación informal y libre con el entrevistador, preguntando,
respondiendo y escuchando de manera activa e interesada, que suponga una
predisposición y voluntad de colaboración por parte del entrevistado.
Transcurso de la entrevista
Una vez superado el momento inicial, y establecida la oportuna relación co-

municativa, estamos en disposición de entrar en el núcleo principal de la en-
trevista, aquello que seguramente nos proporcionará la información más va-
liosa para nuestro estudio. Dependiendo del grado de apertura de la entrevista
y del perfil de la persona entrevistada, podemos usar directamente el guion
elaborado de manera previa. En muchas ocasiones, los entrevistadores prefie-
ren memorizar las principales líneas del guion de entrevista, cosa que, por un
lado, les proporciona una cierta independencia para improvisar y, por otro,
genera una situación mucho más natural y fluida.
Dentro de lo posible, es recomendable arraigar las preguntas a casos

concretos o vivencias específicas del entrevistado que le permitan ir más
allá de opiniones «políticamente correctas» o lugares comunes.
A pesar de que nuestro ideal sea la libre afluencia del discurso de nuestro en-
trevistado, es importante tener en cuenta que, aunque no es conveniente inte-
rrumpir al entrevistado mientras nos explica algo, tampoco debemos permitir
que sea él quien conduzca la entrevista o quien esté demasiado rato hablando
sobre un mismo tema.
No es muy recomendable tampoco la toma de notas, al menos en sentido ex-

haustivo, durante la entrevista, puesto que puede perjudicar y enrarecer el cli-
ma por la sensación del entrevistado de sentirse «examinado». Una vez aca-
bada la grabación, sí podemos tomar notas sobre los aspectos que nos sugiere
el desarrollo de la entrevista misma y en los que queremos profundizar. Estas
notas nos pueden servir como apoyo, si el sistema de registro o grabación de

la entrevista falla, y para registrar aspectos vinculados al lenguaje no verbal,
así como a las interrupciones e incidencias ocurridas.
En lugar de tomar notas, puede ser más interesante hacer comprobaciones cru-
zadas (Téllez, 2007, pág. 213), es decir, volver siempre que sea conveniente a lo
que la persona entrevistada ha dicho para aclarar ciertos aspectos o comprobar
la estabilidad de una opinión, testando posibles contradicciones. Facilitar de
alguna manera la aclaración de las propias ideas por parte del entrevistado.
A medida que la entrevista avanza, es conveniente ir efectuando mentalmente

resúmenes de la información, relacionando unas partes con otras, sistemati-
zándola de forma que vaya surgiendo una primera interpretación del discurso
que pondremos por escrito una vez acabada la entrevista. Este esquema men-
tal cuesta elaborarlo si el investigador es novel, pero va mejorando, y opera
con más precisión, con la práctica de entrevistas.
Finalización de la entrevista
Es una fase tan importante como la inicial, porque una buena despedida, de-
jar un poso positivo en el entrevistado, nos facilitará su buena predisposición
para volvernos a atender si es necesario para nuestra investigación. Una buena
manera de acabar las entrevistas, siempre que estemos dentro del tiempo pre-
visto, es ofrecer al entrevistado la oportunidad de explicarnos cualquier cosa
que considere pertinente y que no se haya abordado durante la entrevista.
Resulta conveniente, una vez apagada la grabadora, mantener una conversa-

ción informal con el informante en la que se agradezca su colaboración. A
veces, estos momentos off the record resultan cruciales para que el entrevistado
pueda expresar opiniones o sentimientos que no se ha atrevido a manifestar
durante la situación de entrevista, o directamente pueda revelar información
que también ha obviado en la grabación. Lógicamente, el uso de esta informa-
ción puede ser delicado, y si se echa adelante lo ideal es hacerlo con el permiso
de la persona entrevistada, lo que no siempre es posible.
Después de despedirnos del entrevistado y agradecerle la colaboración, tene-

mos que tomarnos tiempo para ordenar los materiales (grabaciones, notas,
etc.) y anotar las ideas, los pensamientos o las reacciones que nos haya suge-
rido la entrevista.
A lo largo de todas las fases de entrevista, y siguiendo a Valles (1997) y Rodrí-

guez-Gómez (2013), se pueden aplicar un conjunto de tácticas o estrategias de
interrogación que nos pueden ayudar a hacer que el entrevistado nos revele
su opinión, sus pensamientos o sus creencias sobre el objeto de estudio:
• Aclaración� o� exploración: proporciona la oportunidad de comprender Bibliografía

realmente lo que explica el entrevistado. Podemos hacerlo repitiendo o recomendada
reformulando las palabras del entrevistado o solicitando directamente que Rodríguez-Gómez,�D.

nos aclare algún aspecto («¿me puede explicar algo más sobre...?», «¿qué (2013). «L’entrevista». En: S.
quiere decir con...?», «¿por qué pensó...?», etc.). d’instruments d’investigació a
les ciències socials i del compor-
• Animación�y�elaboración: se trata de estimular al entrevistado para que tat Oberta de Catalunya.
nos explique algo más o aclare sus propias respuestas, de forma que tam- Sanmartín,�R. (2003). Obser-
var, escuchar, comparar, escri-
bién se puedan añadir otras ideas sobre las que ha estado pensando el en- bir. La práctica de la investi-
gación cualitativa. Barcelona:
trevistado. Incluye cualquier tipo de mensaje verbal y no verbal que indi- Ariel.
que al interlocutor que entendemos lo que explica y que queremos que Vallés,�M. (2002). Entrevis-
tas Cualitativas (Cuadernos
continúe: asentir con la cabeza, expresiones como «ahá», «ya, ya» o «es-
Metodológicos, 32). Madrid:
tá claro», e interpelaciones más directas como «continúe, continúe», «¿y CIS.
entonces?» o «¿quiere añadir algo más?», entre otras, suelen cumplir esta Valles,�M. (1997). Técnicas
cualitativas de investigación so-
función. cial: reflexión metodológica y
práctica profesional. Madrid:
Síntesis.
• Cambio� de� tema: es conveniente cuando el entrevistador se encuentra
con el hecho de que hay temas para abordar y el tiempo de la entrevista
se acaba, o bien porque es la única manera de salir de un tema incómodo
o poco significativo para el interlocutor.
• Recapitulación: consiste en invitar al entrevistado a volver a relatarnos

algo que ya ha explicado. Hay una tendencia a ser más precisos y exhaus-
tivos en el segundo relato, lo que permite que el entrevistador evite la uti-
lización de otras tácticas más repetitivas para solicitar aclaraciones.
• Silencio: la administración oportuna de los silencios puede resultar muy

beneficiosa, siempre que no abusemos de ella o la confundamos con el si-
lencio incómodo. Así, por ejemplo, es conveniente que después de formu-
lar una pregunta no añadamos nada más, y esperemos a que el entrevista-
do responda. En caso contrario, seguramente lo estaremos condicionando.
2.4.3. Registro y transcripción
A pesar de que algunos metodólogos admiten la ausencia de la transcripción

y el trabajo exclusivo con notas recogidas durante la conversación (y a poste-
riori), especialmente en un contexto de trabajo de investigación etnográfico,
la técnica de la entrevista como tal se caracteriza por su grabación�sonora�o
audiovisual. Si no disponemos de este registro, no podremos hacer una trans-
cripción en sentido estricto y por este motivo, tampoco podremos llevar a ca-
bo un análisis fidedigno del discurso de la persona entrevistada. En muchas
investigaciones por encargo, la norma acaba siendo que «si no hay grabación
de audio, no ha entrevista».
Actualmente, las grabaciones se suelen hacer con aparatos digitales, ya sea con
grabadoras o incluso a través del móvil, usando la aplicación correspondiente.
También se pueden hacer en vídeo (nuevamente, es muy común el uso de los
teléfonos inteligentes), sobre todo cuando es importante retener aspectos de
comunicación no verbal. Esta última modalidad puede resultar más invasiva
y distorsionadora, por lo cual no es aconsejable si no es realmente necesaria.
En cualquiera de los casos, hay que pedir permiso previamente a las personas
entrevistadas, a veces incluso por escrito (consentimiento informado).
Aunque parezca que el entrevistado no presta mucha atención a la grabación,

conviene disimular tanto como sea posible la presencia de la grabadora, de
modo que esta quede en un segundo plano y la conversación fluya cuanto más
libremente y espontánea, mejor. No obstante, en varios momentos, y de la for-
ma más discreta posible, deberemos prestar atención al buen funcionamiento
del dispositivo, para controlar o corregir posibles contratiempos técnicos que
perjudiquen la grabación de la conversación (agotamiento de la batería o las
pilas, avería del aparato, etc.).
Como decíamos más arriba, y a pesar de las recomendaciones que podemos

encontrar en algunos manuales al respecto, nuestra experiencia nos hace des-
aconsejar la toma de notas durante el transcurso de la entrevista porque puede
entorpecer el reporte (es decir, cohibir, «asustar» o molestar, aunque no nos
lo diga nuestro interlocutor), si bien esta puede ser obligada cuando no es po-
sible grabar totalmente la conversación. Sí resulta capital, en cambio, hacer
anotaciones justo después de acabar la entrevista para retener la información
importante off the record, impresiones respecto a la actitud y la relación con
la persona entrevistada, la calidad o veracidad de la información, o inciden-
cias que hayan podido tener lugar durante la sesión (interrupciones, cambios
bruscos de tema, incomodidades, énfasis, etc.).
En cuanto a la transcripción, esta última fase antes del análisis (procedimien-

to que no abordamos aquí sino en otro módulo de lectura específico) de las
entrevistas es capital para poder «cristalizar» y trabajar con la información re-
cogida. Pensemos que una vez elaborada la transcripción, esta pasa a ser el
material central de tratamiento analítico y citación de cara al informe de re-
sultados de investigación, y en la mayoría de los casos (si no es por una acla-
ración puntual de algún aspecto que quede confuso en este documento), ya
no volveremos a usar el archivo sonoro o audiovisual original. Se trata de una
etapa ciertamente dura y tediosa (una hora de grabación de audio puede su-
poner unas seis horas dedicadas a la transcripción, variables en función de la
densidad de la conversación, la calidad del archivo y también de la pericia
del investigador, etc.), pero imprescindible. Actualmente, hay muchos instru-
mentos y mucha tecnología que alivian las transcripciones de las entrevistas,
desde los procesadores de textos hasta los típicos «pedales» que nos permiten
gestionar la reproducción del audio con los pies y dejar, pues, las manos libres
para la escritura, pasando por las grabadoras digitales que incorporan software
que transforma la voz en texto automáticamente.
Es conveniente no dejar pasar mucho tiempo entre la grabación de la entre-

vista y la transcripción e, incluso, hacer la transcripción antes de empezar otra
entrevista. De este modo facilitamos y aceleramos la tarea, puesto que tendre-
mos muy presente la entrevista que transcribimos. En cambio, si decidimos
hacer las transcripciones una vez acabadas todas las entrevistas, la tarea puede
resultar descorazonadora, onerosa y agotadora, de forma que se puede incurrir
fácilmente en errores de transcripción, debido al tiempo transcurrido entre la
transcripción y la entrevista, y la acumulación de horas dedicadas exclusiva-
mente a la transcripción (Rodríguez-Gómez, 2013, pág. 32).
En cuanto al formato�y�estilo�de�las�transcripciones, se pueden hacer algunas

recomendaciones�e�indicaciones al respecto:
• Identificar claramente a los entrevistados y hacer una ficha técnica de la Ved también
entrevista. Cada transcripción tiene que estar identificada adecuadamen-
Podéis consultar nuevamente
te, con un nombre, un código o cualquier otra identificación que se quie- el anexo para ver un ejemplo
ra (este código tendría que remitir a la información básica de cada entre- de transcripción de entrevista.
vistado para la investigación, como mínimo: sexo, edad, cargo o rol en

la institución). A continuación, tendría que haber una pequeña ficha téc-
nica recogiendo los datos básicos de la entrevista que se consideren más
relevantes, como mínimo: fecha, lugar, hora de inicio y final, duración
de la grabación, impresiones e incidencias destacables. Si no se ha hecho
mediante el código, esta ficha también puede recoger los datos básicos de
la persona entrevistada que hemos mencionado antes (sexo, edad, rol en
el grupo o cargo en la institución).
• Utilizar un tamaño de letra muy visible (no demasiado pequeña) y for-

matear la página con doble espacio y márgenes anchos que nos permitan
hacer anotaciones entre las líneas y en los márgenes de la página. Se pue-
de escribir casi en formato «columna de diario», de forma que podamos
aprovechar ampliamente estos márgenes para comentarios y el tratamien-
to analítico.
• Diferenciar con un estilo distinto nuestras intervenciones (preguntas, in-

terjecciones, etc.), de forma que no confundamos lo que dice el entrevis-
tador con nuestras apreciaciones. Asimismo, podemos destacar en negrita
las preguntas principales de la entrevista.
• Diferenciar también mediante el estilo de la letra (utilizando por ejemplo

la cursiva) todas aquellas informaciones off the record tanto para interpre-
tar las situaciones que se producen (interrupciones, pausas, etc.) y las res-
puestas no verbales del entrevistado (emociones, gestos, etc.), como para
pequeños comentarios interpretativos o aclaratorios de lagunas o inciden-
cias en la transcripción (por ejemplo: «fragmento ininteligible», «habla-

mos los dos a la vez y no se entiende», etc.).
• Ser fieles a la literalidad del discurso reproduciendo las palabras de los en-
trevistados, aunque contengan errores de léxico o gramaticales. No obs-
tante, a menos que tengamos previsto hacer un análisis del discurso en
sentido estricto, también hay que aplicar sentido común a la hora de no
repetir muchas veces una misma muletilla (por ejemplo, «entonces, en-
tonces...») o expresión, de forma que la lectura de la transcripción sea ágil
y clara.
Una alternativa a la transcripción literal de las entrevistas, especialmente cuan- Bibliografía

do tenemos muchas o no es relevante captar las expresiones literales o «voz» recomendada
de las personas entrevistadas, es simplemente hacer un vaciado o resumen Gillham,�B. (2000). The re-
de las respuestas, el cual se puede organizar en formato de parrilla (por ejem- search interview. Londres:
Continuum.
plo, en una hoja Excel), donde las columnas serían los sujetos entrevistados Sanmartín,�R. (2003) Obser-
y las filas, las cuestiones o preguntas: cada casilla contendrá la respuesta del var, escuchar, comparar, escri-
bir. La práctica de la investi-
entrevistado que colocamos encabezando las columnas. Aunque se elija esta gación cualitativa. Barcelona:
opción, es recomendable combinar el resumen con la transcripción de algunas Ariel.
Stubbs,�M. (1983). Análisis
citas literales que resulten especialmente reveladoras o elocuentes de aquella del discurso. Madrid: Alianza.
unidad de información que se ha recogido como para poder incluirlas en el
análisis y usarlas a modo ilustrativo en el informe de investigación.
3. Los grupos focales o de discusión
3.1. Características, tipos y usos
3.1.1. Características generales de los grupos focales y de

discusión
Los grupos focales o de discusión se suelen considerar como una «técnica es-
pecífica dentro de la categoría más amplia de entrevistas grupales orientadas
a la obtención de información cualitativa» (Morgan, 1988, pág. 12). Al igual
que las entrevistas, el investigador analiza los discursos de los participantes, de
forma que las opiniones individuales se consideran articuladas con el orden
social y las subjetividades culturales del grupo analizado. Lo importante, sin
embargo, no es la alternancia entre las preguntas del investigador y las res-
puestas de los participantes en la investigación, sino la dependencia de las in-
teracciones dentro del grupo, basada en los temas que proporciona el investi-
gador, que típicamente hace de moderador. Adoptan, por lo tanto, la forma de
una discusión abierta basada en una guía de preguntas, con el fin de obtener
percepciones e ideas sobre un tema de interés a partir de la comunicación en-
tre los participantes (Kitzinger, 1995; Litosseliti, 2003; Morgan, 1996; citados
por Fàbregues y Paré, 2010, pág. 9). Es una técnica focalizada, en la medida en
que incorpora una discusión colectiva en torno a un conjunto de un número
reducido de cuestiones. Y es también interactiva, en tanto que la información
generada surge de las dinámicas de grupo entre los participantes. De acuerdo
con Fàbregues y Paré (ibid.):
«Aquí es precisamente donde reside el mayor potencial de los grupos de discusión como
instrumento de investigación. Durante su conducción, los participantes comparten y
comparan y, en última instancia, reelaboran sus puntos de vista con los del resto de los
integrantes del grupo. Esta actividad permite generar un rango amplio de ideas, opiniones
y experiencias en torno al objeto investigado, que serían difícilmente identificables con
otras técnicas de investigación.»
En palabras de Ibáñez (1994, pág. 58), el grupo de discusión constituye un

dispositivo analizador cuyo proceso de producción es la puesta en colisión
de los diferentes discursos, y cuyo producto es la puesta en manifiesto de los
efectos de la colisión (discusión) en los discursos personales y en los grupales.
Así, a la hora de aplicar un grupo de discusión, el investigador crea una situa-

ción artificial cuya finalidad es registrar, asistir y analizar los procesos de nego-
ciación y de juego de gestión de las diferencias entre los participantes. El grupo
de discusión es en sí mismo un artificio, un constructo hecho a la medida de
unos objetivos de investigación, por eso su formación se tiene que adaptar al
nivel de la realidad social en la que opera (Alonso, 1998, pág. 97). El objetivo
se sitúa fuera del grupo mismo, el grupo es solo un vehículo, un medio de

expresión de las ideologías sociales para captar las representaciones sociales
de un colectivo determinado por la vía del consenso o del conflicto entre los
sujetos informantes seleccionados. Así, en un grupo de discusión básicamente
se recogen ideas, valoraciones, sentimientos, emociones, etc., culturalmente
construidas (Téllez, 2007, pág. 254).
En esta técnica, es esencial el papel del investigador como moderador, cosa que Bibliografía
exige cierta pericia para encontrar un equilibrio entre controlar la dinámica recomendada
de las intervenciones y las preguntas y, al mismo tiempo, hacerse notar lo Bloor,�M.;�Frankland,�J.;

mínimo posible en el transcurso del coloquio. Thomas,�M.;�Robson,�K.
(2001). Focus groups in social
research. Londres: Sage.
3.1.2. Tipología de grupos de discusión Fàbregues,�S.;�Paré,�M.�H.
l’observació participant. Barce-
La mayoría de los metodólogos que se han referido a ello (en este caso nos lona: Universitat Oberta de
Catalunya.
remitimos a Morgan, 1998) distinguen diferentes modalidades de grupos de
discusión:
1)�Grupos�focales. Esta es la modalidad que más se acerca a lo que entendería-

mos por «entrevista en grupo», acentuando la interacción con el moderador.
Es básicamente una técnica interactiva grupal de recogida de información. En
su desarrollo, el moderador controla la participación de cada uno de los asis-
tentes, e incluso en ocasiones se les pide que contesten algunas preguntas de
forma aislada, sin diálogo ni interacción.
Este tipo de grupos se usan sobre todo en proyectos de carácter exploratorio o

preparatorio (familiarización con el tema, prueba de cuestionarios, valoración
de reacciones a un producto en estudios de mercado, etc.). El lugar habitual
de la realización es en escenarios formales (no naturales) de entrevista, y el
estilo de moderación es semidirigido o dirigido, y el formato de entrevista y
la interrogación son bastante estructurados.
2)�Grupos�de�discusión�propiamente. Este es el tipo que ofrece más profun-

didad en términos cualitativos. Acentúa la apertura y la interacción entre los
participantes más que el papel moderador del investigador. El propósito prin-
cipal es asistir, registrar y analizar los procesos de negociación y de juego de
gestión de las diferencias entre los participantes. El grupo de discusión es en
sí mismo un artificio que el investigador construye para poner en juego las re-
presentaciones, opiniones, actitudes, comportamientos, sistemas simbólicos,
relaciones de poder y negociaciones a través de los cuales se llega a un cierto
consenso o a polarizaciones en las posturas y concepciones de los participan-
tes (Téllez, 2007). Se trata, pues, de una aproximación cualitativa compleja
mediante la cual se analizan situaciones de interacción también complejas.
En otras palabras, es un proyecto de conversación socializada en el que la pro-

ducción de una situación de comunicación grupal sirve para la captación y el
análisis de los discursos ideológicos y las representaciones sociales simbólicas
(como formas de conocimiento colectivamente elaboradas y compartidas) que
se asocian a cualquier fenómeno social.
También se aplica en escenarios formales de entrevista, pero el estilo de mo-

deración es semidirigido, con la existencia de un guion pero de aplicación fle-
xible y abierta a aspectos no esperados.
3)�Grupos�brainstorming�(lluvia�de�ideas). Esta técnica de entrevista grupal

hará hincapié en la creatividad y la generación de nuevas ideas, a partir de
un tema o cuestión que el entrevistador (moderador) plantea a un grupo de
personas.
La definición típica que se hace de esta técnica subraya su propósito explora-

torio, como en los grupos focales. Sin embargo, se diferencia de estos en que
el moderador adopta un papel más pasivo y no existe una estructuración de
preguntas; y por otro lado, se puede hacer tanto en escenarios formales (pre-
parados para la ocasión) como naturales (aprovechando el entorno habitual
de residencia o trabajo) de los participantes (Frey y Fontana, 1993, pág. 30).
4)�Grupos�nominales�y�Delphi. Se trata de una técnica cuyo carácter grupal

deviene sui generis, puesto que las «entrevistas» acostumbran a hacerse sin que
los miembros de los mencionados «grupos» se vean físicamente.
Generalmente, el investigador hace una primera ronda de entrevistas indivi-

duales con cada miembro. Después, en sucesivas rondas de entrevista indivi-
dual, ofrece a cada entrevistado un resumen de las respuestas dadas por los
otros miembros del grupo, con el objetivo de captar consensos y divergencias.
Hay otra modalidad, en la que se reúne a los miembros del grupo, pero se les Bibliografía
exige responder por turnos a las respuestas del investigador, sin permitir que recomendada
interactúen espontáneamente (Stewart y Shamdasani, 1990, pág. 22). Frey,�J.;�Fontana,�A. (1993).

«The group interview in so-
cial research». En: D. Morgan
3.1.3. Usos de los grupos de discusión (ed.). Successful Focus Groups:
Advancing the State of the Art
(págs. 20-34). Newbury Park /
Fàbregues y Paré (2010, págs. 9-11) resumen los usos más habituales de los CA: Sage.
grupos de discusión en ciencias sociales a partir de las aportaciones de Krue- Valles,�M. (1997). Técnicas
cualitativas de investigación so-
ger y Casey (2008); Litosseliti (2003) y Wilkinson (1993). Seleccionamos estos cial: reflexión metodológica y
práctica profesional. Madrid:
como los más relevantes: Síntesis.
1) Obtener un marco general de información sobre un tema de interés a partir

de los puntos de vista, actitudes, pensamientos, respuestas, motivaciones y
percepciones propios de los participantes. Como decíamos, este uso iría más
a tono con una modalidad de grupo focal.
A pesar de que también podríamos usar la entrevista, con el grupo ponemos

énfasis en el proceso de «co-construcción» de significados en tiempo real. La
aplicación de la técnica parte del supuesto de que las actitudes y los pensa-
mientos de los participantes sobre diferentes temas no se generan de mane-
ra aislada. Al contrario, las personas elaboran sus creencias sobre el mundo a
partir de la interacción con otras personas, es decir, en contextos sociales.
2) Estimular la generación de ideas más elaboradas o nuevas ideas y de con-

ceptos creativos, a partir de las sinergias que emergen en la situación de grupo.
En este caso, las interacciones que se producen en el grupo de discusión ani-
man a los participantes a desarrollar y elaborar sus explicaciones en respuesta
al acuerdo o el desacuerdo con otros miembros del grupo.
3) Investigar fenómenos delicados y controvertidos, así como temáticas com-

plejas y sensibles. Poder compartir experiencias de dolor o emocionales –co-
mo, por ejemplo, la violencia de género o enfermedades estigmatizadas– con
otros individuos fomenta que los participantes del grupo, incluso los más re-
servados, expliquen detalles de sus vivencias que con otra técnica de recogida
de datos no explicarían. Esto es favorecido principalmente en situaciones en
las que sus opiniones son reforzadas o bien sus preocupaciones son legitima-
das por otros miembros del grupo.
4) La diagnosis asociada al diseño e implementación de programas y servicios

de carácter público y privado, incluyendo los aspectos de evaluación. Así, por
ejemplo, los grupos focales y de discusión tanto con técnicos de la Adminis-
tración pública implicados en un servicio educativo, sanitario, asistencial, etc.,
como con usuarios de este servicio, pueden ser capitales para elaborar una
buena diagnosis que detecte carencias y puntos fuertes en las políticas desa-
rrolladas (por ejemplo, un plan para la infancia y las familias, o un plan de
nueva ciudadanía, o un programa de ocio dirigido a adolescentes y jóvenes,
etc.) por el sector.
5) Hay que añadir un último uso habitual de los grupos de discusión: la com-
plementariedad de los grupos con otras técnicas cualitativas como la observa-
ción participante o la entrevista cualitativa.
En el caso de la�observación�participante, un grupo de discusión puede ir

muy bien en un momento inicial del proyecto para conseguir una primera
información sobre experiencias y perspectivas que se observarán en una se-
gunda fase. Esta estrategia permite tener un conocimiento inicial del entorno
estudiado, en caso de que el investigador lo desconozca, así como ayudar a
definir la muestra de localizaciones de las observaciones (Fàbregues y Paré,
2010, pág. 14). Cuando se implementa en un momento posterior a la observa-
ción participante, los resultados del grupo de discusión sirven para contrastar
las conclusiones obtenidas con la observación. Por otro lado, la interacción
previa con los investigadores, producida durante la observación, permite a los
participantes familiarizarse con estos y, de este modo, comportarse de mane-
ra más natural durante la sesión. Para acabar, las notas tomadas durante la
observación pueden complementar y ayudar a contextualizar, durante la fase
de análisis, la información obtenida con el grupo de discusión (Fàbregues y
Paré, ibid.).
En cuanto a la complementariedad con la entrevista�individual: cuando lo

hacemos posteriormente, el grupo de discusión contribuye al análisis más en
profundidad de la información obtenida con la primera técnica (Fàbregues y
Paré, 2010, pág. 13). La entrevista individual efectuada antes que los grupos
puede dar ideas para estructurar el guion de los grupos de discusión. Por lo
tanto, los resultados del grupo de discusión contribuyen a elaborar el guion
de la entrevista individual, y a la inversa. También hay que tener en cuenta
que las conclusiones del grupo de discusión sirven como base para concretar la
muestra de personas que serán entrevistadas individualmente en una segunda
fase, y al revés (ibid., pág. 14).
3.2. Potencialidades y limitaciones
3.2.1. Potencialidades
La ventaja principal del grupo de discusión en comparación�con�la�observa-

ción�participante es la posibilidad de observar un grueso amplio de interac-
ciones sobre un tema, en un periodo reducido y de una manera controlada
y estructurada por el investigador (Hughes y DuMont, 1993; Morgan, 1997).
Aun así, esta fortaleza puede ser vista también como una debilidad, en la me-
dida en que la dirección ejercida por el investigador actúa en detrimento de la
naturalidad de la información recogida (Fàbregues y Paré, 2010).
Respecto�a�la�entrevista�individual, el grupo de discusión tiene la ventaja de

que ofrece la oportunidad de observar la interacción, los consensos y diver-
gencias generados en torno a un tema (Hughes y DuMont, 1993; citados por
Fàbregues y Paré, 2010). En este sentido, por su propia dinámica, ofrece más
espacio para que los participantes expresen opiniones fuera de la norma o que
difícilmente surgirían en una interlocución solo con el investigador. También
obtenemos una evidencia directa de las similitudes y las diferencias entre las
opiniones de los participantes, mientras que en las entrevistas individuales
esta es generada a partir de los análisis de la información de cada participante
por separado.
En general, el grupo de discusión es un procedimiento de investigación con

una clara vocación de validez en�términos�de�intersubjetividad, partiendo
de la idea de que las entrevistas con una única persona no pueden captar la
naturaleza dinámica de la interacción dentro de un grupo. Su carácter abierto
permite al moderador desviarse del guion y admitir un elevado grado de fle-
xibilidad que consentirá explorar nuevos aspectos del fenómeno no contem-
plados previamente. En un sentido más amplio, la flexibilidad de la técnica

facilita aplicarla en la investigación sobre una variedad importante de temas,
personas, contextos, etc.
En este sentido, el grupo de discusión es una herramienta perfecta para po-

der triangular�información: con este, se pueden contrastar ciertos tipos de
información que los participantes nos han transmitido previamente de ma-
nera individual en entrevistas en profundidad, o historias de vida, por ejem-
plo. Cuando se ponen en común las diferentes experiencias, podemos calibrar
hasta qué punto nos encontramos ante un patrón generalizable o más bien
idiosincrásico. Podemos observar en vivo cómo unos actores corrigen las afir-
maciones u opiniones de los otros, las ponen en entredicho o las critican, y
en función de qué criterios o razones lo hacen (Téllez, 2007, pág. 261).
Nos hace ver, en definitiva, el sentido de las relaciones sociales que une y
tensa al mismo tiempo a los actores; nos descubre un mundo de intereses,
de pequeños conflictos, de intenciones solapadas, de usos locales del talante
diferente de las personas; un universo complejo en el que se unen y se oponen
a la vez diferentes niveles de realidad (Sanmartín, 2003, pág. 99).
De manera nada despreciable, el grupo de discusión también suele ser bastante

elegido a partir de su coste�relativamente�reducido: especialmente cuando
se aplica desde una perspectiva de grupo focal, permite obtener un mayor nú-
mero de entrevistas, de casos, de una sola vez. Los grupos focales permiten,
pues, al investigador aumentar�el�volumen�de�la�muestra�sin�que�aumente
el�tiempo�consumido�en�el�estudio (Krueger, 1991, pág. 50). Esto significa
también una disponibilidad más rápida de resultados. Ahora bien, tal y como
advierten Morgan y Krueger (1993), el mito de que los grupos focalizados pue-
den hacerse de forma barata y rápida ha supuesto muchos usos inapropiados
de la técnica, basados más en la conveniencia «económica» que en la adecua-
ción del método a los propósitos concretos del estudio (Morgan y Krueger,
1993, págs. 4-5).
Finalmente, otra razón que contribuye a la superioridad del juicio grupal sobre
el individual es la posibilidad de integrar en el grupo elementos directamente
implicados en los problemas que se tratan de resolver (investigación-acción).
En ocasiones, cuando se trabaja en problemas sociales, de diagnóstico, previ-
sión, o de cualquier otro tipo, la colaboración de los verdaderos «actores» pue-
de ser muy interesante para comprender exactamente la naturaleza del pro-
blema y, además, para implicar en su resolución teórica a los individuos que
en la práctica tendrán que hacerlo (Landeta, 1999, págs. 22-25).
3.2.2. Limitaciones
Aun así, la técnica del grupo de discusión presenta también varias limitaciones.
Estas son las más importantes:
• La complejidad�de�la�tarea�de�moderador que hace el investigador: el

moderador tiene que estar más atento a su actividad, ante la mayor aper-
tura que representa la situación de grupo en comparación con una entre-
vista individual. La concentración en la tarea de conducción, que de por
sí ya requiere bastante habilidad por parte del investigador, a menudo di-
ficulta la recogida simultánea de notas durante la sesión y el control de la
calidad de la grabación, por lo cual suele precisar el apoyo de alguien que
haga de auxiliar tomando notas de las intervenciones y comprobando el
estado de la grabadora o el vídeo.
• El grupo de discusión permite a los participantes influirse�e�interaccio-

nar entre ellos, y en consecuencia los miembros del grupo son capaces
de determinar el curso que tomará la conversación. Sus respuestas no son
independientes unas de otras, algo que restringe el grado de generaliza-
ción de los resultados, los cuales, por ejemplo, pueden estar sesgados por
la influencia de las intervenciones de un participante muy dominante o
con mucho carisma. Todo esto da lugar a algunas deficiencias, como des-
viaciones�en�el�discurso,�silenciamiento�o�inhibición de algunos de los
participantes, o la aparición de temas irrelevantes, que requieren al mode-
rador para mantener la discusión centrada en el tema. En cualquier caso,
el grado de profundidad de la información generada por cada participante
es menor, dado que el tiempo de participación es también menor.
• A esto se añade que de grupos formalmente muy similares, análogos, pue-

den resultar dinámicas�muy�diferentes entre sí. Cada grupo, de hecho,
tiende a mostrar características únicas: mientras uno de los grupos homó-
logos puede resultar letárgico, aburrido y poco estimulante respecto a las
pautas del guion de conversación, el siguiente, seleccionado con los mis-
mos criterios, puede en cambio mostrarse efervescente, creativo y vigoroso
en sus aportaciones.
• Ahora bien, una limitación todavía más seria es la posibilidad, si no elabo-

ramos un buen guion y no conseguimos un clima de confianza mínimo,
ya sea con el investigador o entre los participantes, de que los informantes
no�manifiesten�sus�verdaderas�opiniones sino aquellas que consideran
que se espera de ellos, por su condición, su estatus en la comunidad, el
género, la edad, etc. Es decir, puede ocurrir que solo expresen aquello «po-
líticamente correcto» en presencia de los otros miembros del grupo.
• Por último, si bien apuntábamos que muchas veces escogemos esta técni-
ca por «economía» respecto a las entrevistas individuales, debemos tener
en cuenta que no�es�fácil�reunir�a�un�grupo: para que sea posible, lógica-
mente es necesario que los participantes dispongan del tiempo necesario
y puedan coincidir para venir al lugar y la hora acordados, y esto a veces
exige un sobresfuerzo organizativo por parte del investigador (gestionar
más cambios, cancelaciones, etc.).
3.3. Selección de unidades de observación y muestreo
Como en el caso de las entrevistas, los grupos de discusión se organizan a par-

tir de estrategias de muestreo propositivas, que no buscan la representatividad
estadística sino que se elaboran de forma adaptada al marco teórico en fun-
ción de las características de la población y de la facilidad de acceso a esta. La
técnica de los grupos de discusión tiene que combinar, además, dos conside-
raciones básicas en cuanto al muestreo: la definición del perfil y del número
de participantes y la concreción del número de grupos hechos.
En cuanto a la composición�de�los�grupos�de�discusión, dado que la interac-

ción entre los participantes es la particularidad principal respecto al resto de
las técnicas, es importante ser cuidadoso y atender dos consideraciones en el
momento de concretar su composición (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 17):
1) Las características�de�los�participantes: esta primera consideración remi-

te al grado de homogeneidad o de heterogeneidad entre los participantes, de
acuerdo con el campo de estudio determinado. La homogeneidad facilita que
los miembros se compenetren más fácilmente a lo largo de la sesión y que se
genere un diálogo integrado entre ellos. En cambio, la heterogeneidad fomen-
ta la discusión en el seno del grupo, a partir de la percepción de las diferencias
entre los participantes. Si bien debe haber suficiente diversidad para facilitar el
intercambio lingüístico entre los participantes y maximizar la exploración de
sus diferentes perspectivas, un grupo excesivamente heterogéneo puede llevar
a una situación conflictiva, como consecuencia del choque de opiniones de-
masiado divergentes (Bloor, Frankland, Thomas y Robson, 2001; citados por
Fàbregues y Paré, ibid.). En estos casos, la información obtenida corre el riesgo
de ser demasiado general y puede que no tenga suficiente profundidad para
describir el fenómeno estudiado. Esta circunstancia hace que la mayoría de los
investigadores recomienden dar prioridad a la homogeneidad entre los entre-
vistados (Litosseliti, 2003; Morgan, 1997; citados por Fàbregues y Paré, ibid.).
Si acaso, más que establecer una regla de oro generalizable a todas las situacio-
nes, es más apropiado definir los perfiles de individuos que se ajusten mejor
a los propósitos de la investigación, al diseño de la investigación y al tiempo
disponible.
Independientemente de los criterios de homogeneidad y heterogeneidad,

idealmente las personas participantes no se tendrían que conocer entre ellas,
puesto que si es así puede que lleguen fácilmente a situaciones de consenso,
o que se inhiban de expresar determinadas ideas por miedo a ofender o poner
en peligro los vínculos previos establecidos con los otros.
2) El tamaño� del� grupo: el número medio de participantes aconsejable en

cada grupo tiende a ser entre seis y diez participantes. Más participantes pue-
den generar dificultades en la conducción del grupo y en la transcripción pos-
terior de la información. Además de los recursos materiales, los objetivos de
la investigación y las tareas que se tienen que hacer durante la sesión son de-
terminantes para decidir el tamaño óptimo del grupo (Finch y Lewis, 2003;
citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Los grupos grandes son muy útiles cuando
la investigación requiere llevar a cabo una lluvia de ideas o poner en práctica
otras técnicas de generación de ideas. Los grupos pequeños son apropiados
cuando el investigador quiere explorar en profundidad aspectos complejos o
controvertidos, dado que dan más posibilidades de intervenir a los participan-
tes y, a la vez, pueden ser conducidos en localizaciones más informales (Bloor
y otros, 2001; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Si el grupo es demasiado
pequeño, sin embargo, se corre el riesgo de que se logre una saturación de la
información demasiado pronto o que se cancele en caso de que haya bajas.
3) En relación con el� número� de� grupos� de� discusión para conformar un
proyecto, la mayoría de los manuales sobre la técnica establecen que el núme-
ro ideal de grupos estaría entre cuatro y seis (Litosseliti, 2003; Morgan, 1996;
Stewart y Shamdasani, 2007; citados por Fàbregues y Paré, ibid.). Hughes y
DuMont (1993) consideran que, como mínimo, es necesario hacer dos grupos
para cada subsector estudiado de la población, para asegurar así que los datos
del grupo de discusión no reflejan las idiosincrasias de un grupo particular. En
cambio, otros investigadores (Krueger y Casey, 2008) recomiendan la realiza-
ción ininterrumpida de reuniones hasta el punto de que generen información
redundante.
Más allá de estas recomendaciones, el número de grupos de discusión depende Bibliografía

de varios factores: el plan y el objetivo de la investigación, el tipo y la variabili- recomendada
dad de las respuestas, los recursos y el tiempo disponible y, sobre todo, el perfil Bloor,�M.;�Frankland,�J.;
de la población investigada (Bloor y otros, 2001). Cuanto más homogénea es Thomas,�M.;�Robson,�K.
(2001). Focus groups in social
la composición del grupo, menor es el número de grupos necesarios. Al con- research. Londres: Sage.
trario, si el estudio incluye a diferentes segmentos de la población, el investi- Fàbregues,�S.;�Paré,�M.�H.
gador puede tener interés en hacer un número superior de grupos para captar l’observació participant. Barce-
la diversidad entre los participantes. A la vez, también es posible que, durante lona: Universitat Oberta de
Catalunya.
su conducción, emerjan nuevas temáticas que hagan necesaria la creación de Finch�H.;�Lewis�J. (2003).
grupos nuevos. Tenemos que estar abiertos a una cierta flexibilidad respecto «Focus groups». En: J. Rit-
chie; J. Lewis (eds.). Qualita-
al número de grupos. tive research practice: A guide
for social science students and
researchers (págs. 170-198).
3.4. Etapas: preparación, elaboración, registro, transcripción y Londres: Sage.
anotación
3.4.1. Preparación del grupo de discusión
Una vez que tenemos el muestreo resuelto, para preparar adecuadamente cada
grupo de discusión debemos tener en cuenta los elementos siguientes:
1)�La�selección�del�moderador: teniendo en cuenta su responsabilidad en la

gestión de la producción del discurso y de homogeneidad y heterogeneidad
dentro del grupo, el moderador se convierte en la figura principal del grupo
de discusión. Por este motivo, la selección de un moderador que sea eficiente
y que, al mismo tiempo, se ajuste al marco de la investigación deviene una

condición necesaria para asegurar la riqueza y la calidad de la información
recogida. En esta decisión, es importante atender, por un lado, aspectos de ti-
po coyuntural como la sensibilidad del tema, el enfoque de la investigación,
el grado de profundidad que se quiere lograr y las limitaciones de tiempos y,
por otro lado, rasgos del individuo como los aspectos de personalidad, la for-
mación y la experiencia en la moderación de grupos (Fàbregues y Paré, 2010,
págs. 18-19).
El moderador tiene que incitar con sus cuestiones al debate entre los
participantes, pero sin dar su propia opinión (es decir, sin emitir juicios
de valor que sesguen la discusión) y evitando la confrontación excesiva
que puede llegar a bloquear la propia dinámica de la interacción y ser
contraproducente para el propio trabajo de campo; en estos casos, tiene
que saber reconducir la situación. También debe reorientar la conver-
sación si ve que los participantes se están desviando hacia temas que
se alejan de las hipótesis y objetivos de su diseño de investigación. En
este sentido, es importante cuidar las formas de expresión y adaptar en
una medida razonable el habla al estilo del grupo (sin excederse, porque
resultaría impostado).
2)� La� elaboración� del� guion� para� la� entrevista/discusión: el guion es un Ved también
instrumento que ayuda a ordenar, en un formato que no necesariamente tiene
En el anexo, se puede consul-
que ser interrogativo, las preguntas y temáticas de interés para el objetivo de tar un ejemplo de guion para
la investigación, que son discutidas durante la sesión (Gutiérrez, 2008; citado grupos de discusión.
en ibid., pág. 19). Su función no es marcar un camino rígido al grupo, sino,

por un lado, ayudar al moderador a distinguir entre los aspectos temáticos que
ya han sido tratados y los que faltan por discutir y, por otro, permitir que los
participantes hablen sobre las dimensiones o los aspectos que consideren más
interesantes. Esto exige que las preguntas faciliten la discusión y que eviden-
cien que el investigador está interesado en la complejidad del discurso. El nú-
mero de cuestiones puede variar según la composición del grupo: cuanto más
homogéneo es el grupo, mayor acostumbra a ser la cantidad de preguntas y a
la inversa (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 19). En cualquier caso, es imprescindi-
ble que las preguntas o los ítems de discusión estén redactados de una manera
simple y comprensible. El guion, para acabar, es un instrumento flexible que
permite al moderador ir modificando preguntas antiguas y añadiendo otras
nuevas a medida que progresa la sesión.
3)� El� primer� contacto� y� el� reclutamiento� de� los� participantes: el primer
paso en el reclutamiento de los participantes es establecer un contacto inicial
invitándolos a formar parte de la investigación. Teniendo en cuenta la especi-
ficidad de determinados colectivos de personas, en muchos casos es necesario
comunicarse primero con informantes o instituciones que tengan un acceso
directo a personas con los perfiles adecuados para la investigación. Una vez
establecido el vínculo y obtenida la información de los contactos, la comu-

nicación se puede hacer por medio del correo electrónico, por teléfono o de
manera presencial, y es posible que incluya una consulta relativa a la informa-
ción demográfica, personal o relacionada con otras variables relevantes para
la investigación. A continuación, el investigador principal del proyecto tiene
que informar a los participantes sobre la naturaleza de la investigación y la
necesidad de grabar, en formato de audio o vídeo, la conversación. También
les tiene que garantizar el anonimato y el respeto de los códigos éticos a partir
de un documento, el consentimiento informado, que firman tanto el investi-
gador como los participantes. Para acabar, si procede, les tiene que comunicar
los incentivos (dinero, comida, transporte, acomodación, etc.) que recibirán
por su participación (Fàbregues y Paré, 2010, pág. 20).
4)�La�selección�del�lugar donde se hará el grupo de discusión: la localización

del grupo es un elemento de una importancia especial en el diseño del grupo,
dada la influencia que tiene sobre las dinámicas de interacción entre los par-
ticipantes. La ubicación del grupo puede ser muy variada (sala de reunión en
un edificio público, o en una entidad privada, salas de hoteles, domicilios pri-
vados, etc.), siempre que se garantice un clima de confianza, informal, neutro,
relajado y, sobre todo, silencioso y libre de distracciones provenientes del ex-
terior. Por este motivo, es recomendable que el investigador examine el lugar
antes de la sesión y, así, se asegure de que el desarrollo será correcto.
Es importante considerar otros factores que pueden tener una influencia

sobre el grado de participación: la proximidad respecto a la residencia
de los participantes; las facilidades de acceso; y el grado de familiaridad
de la localización para los participantes (Stewart y Shamdasani, 2007,
citados en Fàbregues y Paré, ibid., págs. 20-21).
En el momento de disponer físicamente a los participantes en la sala de

reunión, deberemos tener en cuenta la mejor manera de hacerlo para que todo
el mundo pueda escucharse y verse de forma adecuada. Una buena estrategia
es poder sentarse formando un círculo. De esta forma, se facilita la reciproci-
dad y la igualdad de acceso a la participación.
3.4.2. Conducción y realización
A pesar de que cada grupo acaba generando una dinámica realmente singular
con independencia del papel moderador del investigador, la técnica no deja
de pedir una estrategia de conducción a partir de una estructura bastante es-
tandarizable que se puede dividir en seis secuencias (Litosseliti, 2003, citado
en ibid., págs. 21-22):
1)�Introducción: el moderador da la bienvenida a los participantes, les agra-

dece la colaboración y hace una presentación general de las características del
proyecto dentro del cual se inserta el grupo de discusión. A continuación, ex-
plica las normas de participación y, recordando la garantía de anonimato, ex-
pone los motivos por los cuales se grabará, en formato de audio o vídeo, la
sesión. Esta primera fase se acaba con una breve autopresentación de cada uno
de los participantes.
2)�Fase�de�formación: los participantes comparten las primeras impresiones,

de una manera más bien formal, en la medida en que aún no se conocen ni
se sienten parte del grupo. En este momento, es importante que el moderador
introduzca el tema de discusión y guíe las primeras conversaciones generando
una atmósfera de confianza y de apertura que aliente a los participantes a
sentirse tan naturales y relajados como sea posible. A la vez, debe formular
preguntas que sean simples, fáciles de responder, generalmente descriptivas y
no controvertidas.
3)�Fase�de�intercambio: en este momento, el moderador dirige la discusión

hacia dimensiones más específicas de la temática de investigación, y reempla-
za las preguntas generales por otras más concretas. En este momento, se hacen
presentes situaciones de competición y de conflicto entre los participantes y
se distinguen núcleos de liderazgo, poder y autoridad dentro del grupo. Co-
mo en cualquier otro tipo de interacción de grupo, mientras que hay algunos
participantes que dominan la discusión, otros casi no intervienen. Para evitar
esta dinámica, el moderador tiene que recordar al grupo la relevancia de todos
los puntos de vista y, si procede, debe implementar estrategias que permitan
equilibrar la participación.
4)�Fase�de�definición�de�normas: idealmente, en esta fase los participantes

abandonan progresivamente sus posiciones particulares y empiezan a recono-
cer y a valorar los puntos de vista de los otros.
5)�Fase�de�desempeño: el grupo trabaja de una manera muy productiva, con-

formando el cuerpo del debate y redefiniendo el tema de discusión. A la vez, el
moderador mantiene el foco de la discusión, atiende la cobertura de la mayo-
ría de las preguntas del guion, controla el tiempo y, en última instancia, vela
para que haya el máximo equilibrio posible entre los participantes.
6)�Fase�de�disolución: un rato antes de acabar la sesión, el moderador se prepa-

ra para cerrar la discusión y alerta al grupo del tiempo restante. Los participan-
tes abandonan gradualmente la conversación y se «desconectan» del grupo. El
moderador, por su parte, hace una última intervención a modo de sumario de
la información generada durante la sesión, y permite a los participantes ase-
sorar su precisión. A continuación, el moderador cierra la sesión agradeciendo
la colaboración de todo el mundo, y explicando los procedimientos que se
seguirán para preservar el anonimato de todos los miembros del grupo y la

confidencialidad de los resultados. Es una práctica recomendable ofrecer a los
participantes la posibilidad de recibir una síntesis de los resultados del grupo.
Durante toda la conducción de la sesión, es importante, como ya he-

mos introducido más arriba, que el investigador actúe como motor del
grupo, y fomente las relaciones simétricas y la igualdad entre los miem-
bros, controlando, si es el caso, el surgimiento de uno o varios líderes
que monopolicen la conversación. También tendrá que intervenir en
los nudos del discurso, buscando completar una información, señalan-
do las contradicciones o abriendo aspectos nuevos relacionados con el
tema (Téllez, 2007, pág. 259).
La duración del grupo de discusión dependerá del guion preparado, de la pro- Bibliografía
pia dinámica del grupo y del papel moderador que haga el investigador. Gene- recomendada
ralmente, el tiempo que se le destina es de una o dos horas, y no es aconsejable Callejo,�J. (2001). El grupo de
que vaya mucho más allá, a menos que se haya consensuado previamente (y discusión: introducción a una
práctica de investigación. Bar-
con pausas o descanso por el medio) con los participantes. celona: Ariel.
Tonkiss�F. (2004). «Using
focus groups». En: C. Seale
3.4.3. Registro, transcripción y anotación (ed.). Researching society and
culture. Londres: Sage (2.ª ed.,
págs. 193–206).
A pesar de que grabamos la sesión mediante una grabadora de voz o vídeo, es Wilkinson,�S. (2004). «Fo-
importante que algún investigador del equipo haga de ayudante del modera- cus group research». En: D.
Silverman (ed.). Qualitative
dor, y tome nota en una libreta o pliego de hojas, como mínimo, de los tur- research: theory, method and
practice. Londres: Sage (2.ª
nos de palabra y de las ideas o aportaciones principales a través de palabras y
ed., págs. 177–199).
citas clave. De este modo, se facilitará mucho la transcripción de los registros
hechos durante la sesión. Esto resulta especialmente necesario cuando el nú-
mero de personas participantes en el grupo de discusión es elevado. La trans-
cripción se tendría que hacer lo antes posible después de la sesión, para no
perder información no verbal y resolver aspectos de orden de intervenciones,
fragmentos complejos por la multitud de intervenciones, etc. El formato de
transcripción de los grupos de discusión puede ser perfectamente análogo al
de las entrevistas, con la excepción de que tenemos que distinguir a más de
dos interlocutores.
Una vez tenemos la transcripción hecha en formato electrónico, deberemos Ved también
analizar la información a partir de un método que sea coherente con el en-
Sobre estos aspectos de aná-
foque y los propósitos del estudio; por ejemplo, a partir del análisis de la te- lisis podéis ver el módulo «In-
mática (Stewart y Shamdasani, 2007); análisis del discurso (Puchta y Potter, troducción al análisis de datos
cualitativos».
2004); análisis conversacional (Myers y Macnaghten, 1999); teoría fundamen-
tada (Paré, 2009) o alguna variante del análisis del contenido (Frankland y
Bloor, 1999) (Fàbregues y Paré, ibid., pág. 23).
4. Anexo
En este anexo, trataremos las técnicas cualitativas en ciencias sociales.
4.1. Observación participante
Fragmentos de diario de campo, dos sesiones de observación en una escuela

de educación infantil y primaria (véase Ballestín, 2008).
Observación:�4.º�de�primaria�(grupos�A�y�B)
Viernes:�9/03/xx.�Clase�de�refuerzo
10:30�a�11:45,�mañana
Lugar:�aula�de�refuerzo
Maestra:�Patricia
Alumnos�observados:�Siham,�Kamal,�Patricia,�Alejandra,�Rafa�y�Eric.
Hoy ha sido la primera observación que hacía en la escuela Icaria. He llegado

a las 9:00, tal y como había quedado con Victoria (del equipo coordinador) el
pasado miércoles, cuando se me confirmó el permiso para poder trabajar en la
escuela. En principio, Victoria me tenía que presentar a Patricia y Marina, las
dos maestras de refuerzo, para poder empezar con estos alumnos.
He entrado al vestíbulo, en medio del griterío de los alumnos que entraban

en filas, por grupos-clase, acompañados de los maestros, por la puerta de atrás
que da a las pistas. Las horas de entrada y salida siempre están marcadas con
música, que es muy variada: hoy, por ejemplo, a las 9:00 ha sonado una música
desconocida para mí de un cantante con una voz parecida a la de Leonard
Cohen (otro día, he escuchado la música de Cher). Ya dentro del vestíbulo, he
visto que este tenía la misma decoración que hace dos semanas, cuando vine
por primera vez a hablar con el equipo coordinador: se trata de una serie de
dibujos grandes, hechos con pinturas, y pegados sobre unas láminas grandes
de cartulina, que muestran a diferentes personajes de la vida cotidiana de la
escuela y de fuera de la escuela con un bocadillo en el que dicen su tarea en la
sociedad: de este modo (y lo describo todo de memoria), está la mujer de hacer
trabajos, que dice algo así como «Yo me encargo de que vosotros encontréis
limpia la escuela cada día»; el conserje (Virgilio, con una foto de su cara gigante
pegada en el dibujo) dice: «Yo pongo la calefacción en la escuela»; hay también
un dibujo de un cartero que dice «Yo os llevo las cartas»; otro de un padre y una
madre que dicen algo como «Nosotros os damos los libros y el material para
que podáis estudiar», etc. Al final de la ronda de dibujos, están dibujados tres
niños: a la izquierda, un niño caracterizado con piel oscura dando una patada
a una pelota de fútbol; en el medio, una niña mirando al frente, y a la derecha
otro niño rubio que dice: «Tú también puedes hacer cosas por los demás».
Mediante esta decoración, se entrevé claramente la pedagogía de «civismo» que la

escuela pretende inculcar en los alumnos: estos dibujos ofrecen una visión «coopera-
tiva» (pero también funcionalista) de la sociedad, en la que todo el mundo tiene una
misión de cara a los demás. Esto se quiere transmitir a los niños a través del «Tú
también puedes hacer...».
Mientras esperaba, he visto que se formaba una cola de padres y madres frente
a la ventanilla de secretaría para recoger los vales del comedor del día (me pa-
rece que solo los tienen que ir a recoger los niños que se quedan esporádica-
mente, no los que se quedan cada día). Atendían la ventanilla uno de los maes-
tros y una niña que parecía la monitora, o al menos se veía bastante joven.
Al cabo de un rato, Victoria me ha presentado a Patricia, pero ha habido un

malentendido de horario porque Patricia me ha informado de que los refuerzos
de los viernes son a las 10:30, después del patio. Le he dicho que bien, que no
pasaba nada, que dado que vivía cerca, me iba a casa y ya volvería a la hora de
empezar los refuerzos. Hemos quedado así y me he ido.
Patricia es una chica de unos treinta y pocos años. Es muy delgada, rubia y fina
de cara. Viste de manera elegante y tiene una vocecilla fina pero enérgica. Ha sido
muy amable conmigo, y en principio no ha mostrado ninguna reticencia para que
viniese a su clase. Lo que no sé es si solo se dedica a los refuerzos o también hace
clase ordinaria. Es probable que sea esto último, porque a las nueve ha subido hacia
las clases, aunque no había refuerzo.
A las 10:30 en punto he vuelto al colegio y he subido directamente al aula de

refuerzo, que está en el primer piso, para esperar a Patricia. Mientras tanto, los
niños que subían del patio han ido pasando en fila a mi lado; también he visto
cómo subían las escaleras los que iban hacia el segundo piso, al otro lado del
pasillo (hay dos escaleras a lado y lado del edificio). Aparentemente, no se han
fijado demasiado en mi presencia, ni tampoco las maestras. Parecía como si
estuviesen acostumbrados a ver a personas de fuera del colegio por los pasillos.
El aula de refuerzo se diferencia externamente de las otras por sus dimensio-

nes reducidas y porque su parte frontal está hecha con vidrieras traslúcidas.
Cuando ha llegado Patricia y me ha abierto la puerta para que esperase dentro
mientras ella iba a buscar a los niños y niñas, he podido fijarme con más de-
talle en cómo es: en primer lugar, los niños se disponen alrededor de cuatro
mesas grandes juntadas, con lo cual todo el mundo puede verse las caras. En
la entrada, al lado de la puerta, hay una estantería cargada hasta los topes de
diferentes juegos. Haciendo esquina, se ve un gran armario con material para
poder trabajar. Después, y alrededor de la pared hasta llegar a los grandes ven-
tanales (entra mucha luz), hay una serie de mesas donde se alinean las plantas,
las cubetas con los lápices, los colores, las gomas, etc. (el material es común,
los niños entran en las aulas sin material y entonces comparten el que hay en
el aula donde están trabajando; cuando se van, el material se queda en el aula).
Hay pegados distintos carteles relacionados con el colegio, o con la enseñanza
en la ciudad, como por ejemplo uno en el que se ven una serie de dibujos
hechos por niños pequeños (quizá P-4 o P-5), y que conmemora el décimo
aniversario del CEIP L’Esparver. En conjunto, es un aula muy acogedora y que
parece muy preparada para el tipo de actividades que se hacen en ella.
Después de un rato, Patricia ha ido llegando con los niños de cuarto A y cuarto
B. Se trata de seis alumnos, dos de los cuales son de origen marroquí, y por
lo que he sabido después, están completamente escolarizados aquí desde P-3.
Sus nombres son: Kamal, Siham, Patricia, Alejandra, Rafa y Eric.
Los niños se han sorprendido un poco cuando han entrado y me han encon-
trado en el aula. Kamal y Rafa enseguida han reaccionado y han empezado
a hablar conmigo para preguntarme cómo me llamaba y si era una maestra
nueva. El resto se han mostrado más tímidos y se han ido sentando sin atre-
verse a decirme nada. Me he dado cuenta de que, mientras que con la maestra
y conmigo hablaban en catalán (menos Eric, que se nos ha dirigido en catalán
y en castellano, con un marcado acento del sur de España), entre ellos se han
expresado continuamente en castellano.
Su disposición en las mesas ha quedado establecida de la manera siguiente:
Lo primero que ha hecho Patricia ha sido presentarme, y lo ha hecho haciendo

ver que yo era una maestra nueva que venía a ayudar. Después les ha hecho
presentarse uno por uno, diciendo su nombre y de qué curso venían. Kamal y
Siham estaban muy nerviosos, porque querían hablar ellos primero. Sin em-
bargo, Patricia ha hecho empezar la rueda desde Eric, que se ha presentado tí-
midamente. Enseguida nos hemos presentado. Kamal ha intentado llamar mi
atención haciendo tonterías, y delatándome que Siham estaba diciendo mer-
de (efectivamente, Siham pronunciaba esta palabra francesa continuamente,
como una letanía repetitiva). Yo he procurado no hacerle caso para distraer la
clase lo mínimo posible. Patricia ha intentado ignorar a Kamal todo el tiempo
que ha podido, pero al final lo ha tenido que reñir y pedirle que se callase.
Por su lado, Siham ha estado desde el principio completamente alborotada:
ha estado haciendo ruiditos constantemente, hablando a gritos, levantándose
de la silla, intentando intervenir en la conversación de Patricia, etc. Cada vez
que Patricia le ha pedido que escuchase y se sentara bien, esta ha puesto cara
de enfadada y ha cruzado los brazos, ocultando en ellos la cabeza. Pero esto
ha durado muy poco, hasta que ha vuelto a empezar de nuevo.
Patricia ha anunciado que hoy harían el apóstrofo. Ha empezado preguntan-

do: «¿Alguno de vosotros sabe qué es un apóstrofo?». Algunos niños, como
Eric, Alejandra y Patricia, han levantado el brazo para esperar a que la maestra
les dejase hablar. Kamal y Siham se han puesto a hablar gritando. Todos han
dicho que «era una rayita que se ponía delante de algunas palabras». Entonces
Patricia ha pedido que saliesen a la pizarra a escribir algún ejemplo de palabra
con apóstrofo. Siham enseguida se ha abalanzado sobre la pizarra, sin esperar
a que la maestra ordenase los turnos. Patricia la ha reñido y le ha pedido que
volviese a su sitio.
Mientras sus compañeros iban saliendo a la pizarra y escribían palabras apos-

trofadas como «l’Anna», «l’Eric», «l’elefant», «l’estufa», etc. (por lo visto, la
maestra ha decidido dejar a Siham para el final), Siham ha entrado en una diná-
mica de pataleta que ha ido in crescendo, hasta que ha llegado un momento
en el que se ha tirado de la silla al suelo y se ha quedado allí sentada de bra-
zos cruzados, con la cabeza escondida, aparentemente llorando (fingiendo que
lloraba). (Siham es una niña muy morena con los ojos y el pelo negros. Enseguida
se nota que es muy nerviosa y tiene mucho carácter. Continuamente ha querido ser
el centro de atención, y me parece que su pose de niña pequeña, tirándose al suelo,
ha sido precisamente para reclamar una atención que la maestra le ha negado como
castigo por sus ansias de protagonismo, dejándola para el final en el ejercicio de la
pizarra.) Patricia le ha ignorado (ya llevaba un rato tirada en el suelo) hasta que
le ha pedido que hiciese el favor de sentarse en su silla y dejara de comportarse
como una niña pequeña. Siham ha vuelto a regañadientes a su silla, y se ha
desconectado totalmente de la actividad hasta que le ha llegado el turno de
salir a la pizarra, y entonces ha salido escopetada para escribir «l’ànec». Creo
que la táctica de Patricia ha sido que Siham no lograra su objetivo de acaparar toda
su atención, pero ha llegado un momento en el que el comportamiento de la niña
era tan disruptivo que ha tenido que intervenir. Por su parte, Kamal tampoco ha
parado de interrumpir las explicaciones de la maestra y de pelearse e insultarse
con Siham, intentando que yo me posicionara a su favor y regañase a Siham.
Una vez trabajados los ejemplos de la pizarra, Patricia ha repartido unas hojas
en las que había una serie de oraciones que incluían palabras con apóstrofo
y que se tenían que relacionar con los dibujos correspondientes, alineados
en viñetas más abajo. Puesto que yo estaba sentada entre Eric y Alejandra,
he hecho el seguimiento de cerca de estos dos alumnos: los dos han hecho
bastante bien el ejercicio. La única confusión que han tenido ha sido entre
dos dibujos y dos oraciones que implicaban las palabras «l’aigua» y «l’aixeta»,
con un campo semántico muy similar. Eric, Patricia y Alejandra han trabajado
con buen ritmo y han ido completando el ejercicio.
Eric es un niño de entrada tímido y que se expresa con mucha más fluidez en caste-
llano que en catalán. Aun así, enseguida me ha tomado confianza y me ha pregun-
tado las dudas que tenía ante el trabajo. Por su parte, Patricia también parece una
niña, al principio, tímida y seria. Es la más callada del grupo, y en todo momento
ha seguido las explicaciones y las consignas de la maestra. En ningún momento ha
molestado, ni ha intervenido si no ha sido por requerimiento de la maestra. El caso
de Alejandra es un poco diferente, porque no se ve tan tímida como a Patricia: se la
ve bastante parlanchina, pero no «molesta». Enseguida me ha querido dar conversa-
ción y ha tenido mucha curiosidad por mi presencia en el aula. Ha hecho el ejercicio
sin distraerse demasiado, y en bastante silencio. Rafa se ha distraído en bastantes
ocasiones, pero finalmente también ha acabado el ejercicio (Rafa presenta un perfil
muy similar al de Eric, con quien se nota que son amigos y se tienen confianza).
Un caso aparte han sido Kamal y Siham. Ninguno de los dos ha completado el
ejercicio: Kamal no ha llegado ni a empezarlo. Kamal también resulta un niño
muy movido y nervioso, y con grandes dificultades para escuchar y concentrarse. En
ningún momento se le ha visto atento a la actividad que proponía la maestra. Todo
el rato ha estado disperso, y más pendiente de monopolizar las gomas y los lápices
que de trabajar con ellos.
Es cierto que todos los alumnos se han peleado en algún momento dado, por-
que alguien estaba monopolizando la goma más nueva y el sacapuntas (vuelvo
a recordar que el material es compartido, ningún niño tiene su sacapuntas ni
su goma, sino que hay un par o tres por grupo). Sin embargo, los dos alumnos
a los que más se ha oído gritar y pelearse, levantándose de la silla, y que más
veces han sido reñidos, han sido Kamal y Siham. Sobre todo se han peleado
entre ellos dos. En un momento concreto, Kamal le ha dado un puñetazo en
la espalda a Siham y esta se ha puesto a gritar escandalosamente y a llamar a
Patricia. El golpe de Kamal no ha sido tan fuerte como para que Sihan gritase de
aquella manera, estoy segura de que Siham ha hecho un poco de comedia para que
Patricia le diese una buena bronca a Kamal. Enseguida Patricia ha ido hacia Ka-
mal, le ha dicho: «Bueno, ya es suficiente, Kamal, te has pasado mucho», y se
lo ha llevado fuera del aula. Siham enseguida ha parado de llorar, y ha vuelto
a levantarse de la silla para ir a buscar unos colores que después no ha utiliza-
do, dejando ir de vez en cuando un ruido repetitivo en forma de «gruñidos»
cuando sus compañeros no le querían dejar el material que les pedía. Al cabo
de unos diez minutos, Patricia ha vuelto sin Kamal, y ha reñido a Siham por
continuar distrayendo y molestando continuamente a sus compañeros. Siham
se ha vuelto a enfadar, ha borrado muy fuerte con la goma y ha hecho un
agujero en el papel. Enseguida se ha levantado para enseñárselo a la maestra
y le ha dicho: «Patricia, y ahora qué, se me ha roto. Dame otro». Patricia se
ha negado, y le ha dicho: «Ah, si hubieses tenido más cuidado... ahora tú mis-
ma...» (Otra vez, Siham ha vuelto a hacer una «maniobra» para llamar la atención
de Patricia, pero Patricia parece conocer muy bien a la niña y no ha querido entrar
en el juego.) Siham ha continuado sin hacer los ejercicios, y el resto del tiempo
ha estado totalmente distraída y desconectada.
Una vez que han acabado el trabajo de escritura, Patricia ha dejado que los
alumnos pintasen los dibujos con colores. Siham se ha puesto a pintar sin
prácticamente haber escrito nada. Parece que Patricia ya la ha dejado por impo-
sible. Ha seguido más de cerca al resto de los alumnos que estaban trabajando. En-
tonces han llegado las peleas, porque todos querían pintar con rotuladores
y nadie estaba dispuesto a utilizar los lápices. Continuamente se ha ido escu-
chando: «Pásame el azul», «No, yo lo he pedido primero», «No, antes iba yo»,
etc. Estas demandas de los colores se han hecho en castellano, el idioma que
continuamente utilizan para las conversaciones informales entre ellos. Me he
fijado en que María, a la que prácticamente no he oído pelearse por ningún
color, utilizaba la técnica de seguir los contornos de los dibujos con rotulador
y pintarlos por dentro con los lápices. Le he alabado el gusto, y entonces me
he dado cuenta de que Eric y Rafa se fijaban y también empezaban a hacer lo
mismo. También les he dicho que les estaba quedando muy bonito, y ellos se
han mostrado satisfechos. Entonces ha disminuido el desorden por los rotu-
ladores (había muchos lápices de colores en las bandejas comunes).
Mientras los niños iban pintando, Patricia les ha hecho ir uno por uno a una
mesa situada en uno de los rincones del aula para que le leyeran fragmentos
de un texto del libro de catalán. Patricia les ha animado y les ha felicitado por la
lectura a todos. En ningún momento he visto que le dijese a ninguno de los alumnos
que no leía bien. Cuando le ha tocado a Siham, he visto que se esforzaba por
leer bien y que estaba atenta a las indicaciones de la maestra. Este hecho creo
que me corrobora que Siham rinde y trabaja cuando acapara una atención (la de la
maestra) personalizada. En caso contrario, se desconecta y «pasa» de las actividades
que deba llevar a cabo cada uno por su cuenta.
Una vez que han acabado todos de leer y de pintar, Patricia les ha dado un
rato para jugar. Enseguida todos se han mostrado muy contentos y excitados
y se han abalanzado hacia la estantería de los juegos para poder elegir. De este
modo, Patricia ha elegido uno consistente en una serie de piezas redondas de
diferentes colores fluorescentes (rosa, amarillo, naranja, etc.), con unas aper-
turas para poder pegarlas entre ellas y formar figuras. Yo al principio creía que
quizá eran los famosos «tazos». Le he preguntado y, sonriendo, me ha dicho
que no, que aquellas piezas no eran «tazos», que los «tazos» son más grandes y
tienen un dibujo dentro. Por su lado, Alejandra se ha entretenido en jugar ella
sola con un tipo de juego de la escalera (me ha dicho que se llamaba así) en
forma de serpiente. Eric y Rafa enseguida han ido a buscar un juego con letras
que consiste en adivinar palabras, que ha resultado que era el más nuevo, aca-
bado de estrenar. Siham se ha llevado a la mesa un juego de dos jugadores que
consiste en que, mientras uno hace una fila de colores oculta, el otro tiene que
ir adivinándolos en distintas filas: cada vez que este acierta un color (pero no el
lugar de la fila), el jugador que esconde su combinación le pone un «botoncito
blanco»; cuando acierta el color y el lugar, entonces se pone un «botoncito

negro». Siham, que hasta entonces se había comportado aparentemente como
si yo no estuviese, de repente me ha requerido para jugar con ella: «Venga, tú
juegas conmigo». Yo le he dicho que sí, pero que primero me tenía que ense-
ñar a jugar, porque yo no sabía. Siham me lo ha explicado, pero solo me ha
hablado de los botoncitos negros. En este punto, Patricia ha intervenido para
corregir a Siham y acabar de aclarar la complicación del juego. A Siham le ha
dicho: «Ay, Siham, ¿ya no te acuerdas? ¡Si estuviste jugando el otro día!». Nos
hemos puesto a jugar y Siham ha estado muy atenta al juego y concentrada,
enseguida ha adivinado mi combinación. Yo la he felicitado y se ha mostrado
muy satisfecha y orgullosa. De todos modos, continuamente le he ido viendo
ramalazos de genio un poco extravagantes. Por ejemplo, cada vez que se equi-
vocaba en su elección de los colores, dejaba ir esa especie de gruñido cerrando
los ojos que había hecho cuando estaba enfadada con Patricia porque no le
dejaba salir a la pizarra. En cambio, cuando lo hacía bien, saltaba de la silla
gritando: «¡Bien, bien!».
Poco a poco, ha llegado la hora de salir y los niños se han ido poniendo ner-
viosos porque querían bajar ya a ver el primer corte de la pata en la Vieja Cua-
resma (debería haber sido la segunda, pero la semana anterior llovió y el ac-
to, que se hizo en el patio, se tuvo que suspender). Un rato antes de recoger,
Patricia ha hecho volver a clase a Kamal, que aparentemente ha entrado más
calmado y se ha mostrado más silencioso. (No sé adónde ha llevado Patricia a
Kamal cuando se ha enfadado con él. No me he atrevido a preguntarle. Pero me
parece que no ha estado castigado sin hacer nada, sino que Patricia le ha puesto
alguna tarea, porque ha vuelto con un papel y un lápiz en la mano). Especialmente
nerviosa se ha puesto Siham, que hoy debía tener un papel protagonista en
el acto. Cuando Patricia ha dado la consigna de recoger, todos los niños se
han puesto a guardar los juegos de cualquier manera, sin ordenarlos bien, y
Patricia les ha tenido que reñir para que los guardasen como era debido. En
concreto, Patricia se ha enfadado con Siham porque quería irse sin recoger su
juego. Siham lo ha empezado a guardar a regañadientes, y Patricia le ha estado
encima para que lo hiciese bien: «Siham, los botones blancos y negros peque-
ños no los mezcles con los otros, guárdalos en su sitio». Finalmente, todos han
acabado de recoger y han salido como un relámpago hacia su clase para bajar
al patio. Patricia ha cerrado el aula, y justo en ese momento ha pasado Pedro,
el maestro de ceremonias del acto de la Vieja Cuaresma, con los alumnos de
P-5. Le ha pedido que se encargase ella de acabar de bajarlos al patio y de sen-
tarlos (él se tenía que preparar para su papel), y Patricia le ha dicho que por
supuesto. Juntas hemos bajado al patio con estos pequeños, y me he dispues-
to a seguir de cerca este acto tradicional que, como he podido comprobar, ha
llegado a un nivel de sofisticación muy considerable.
Comentarios�generales
Las observaciones hechas respecto a los alumnos de cuarto, como se ha podido com-
probar, están centradas en dos alumnos marroquíes bastante especiales: Kamal y
Siham. Los dos han sido escolarizados en la escuela Icaria desde P-3. Ambos tie-
nen un carácter bastante movido y «disruptivo»: les cuesta mucho concentrarse en
el trabajo y se distraen muy fácilmente. En el caso de Siham, esta parece reclamar
constantemente una atención personalizada por parte de la maestra: cuando no lo
consigue, se desconecta de las tareas que hay que hacer, a juzgar por lo que he podi-
do observar en esta primera sesión. Igual que Kamal, se la ve muy nerviosa y con
tendencia a la dispersión. Por otro lado, las relaciones entre los dos no parecen muy
buenas: continuamente se están gritando y peleando por cualquier nimiedad. Esto ha
tenido su máxima expresión en el golpe que Kamal le ha dado a Siham en la espal-
da, y que Siham claramente ha exagerado para que la maestra castigara duramente
a Kamal. En cuanto a la lengua de comunicación, los dos demuestran mucha com-
petencia hablando catalán (que incluso supera a la de algunos de sus compañeros
castellanohablantes, como Eric o Rafa), pero en las conversaciones informales con
los compañeros se expresan siempre en castellano.
Respecto a las relaciones entre chicos y chicas, hay que decir que las distancias están
bastante marcadas: Eric y Rafa (a quienes se les ha añadido Kamal a ratos) mantie-
nen un vínculo entre ellos (incluso han compartido juegos) que no comparten con las
chicas. Por su parte, las chicas han tendido a aislarse unas de las otras. Me ha dado
la sensación de que Alejandra y Patricia no tenían demasiada simpatía por Siham.
De hecho, no se han relacionado nada con ella.
Patricia creo que es una maestra bastante apreciada y valorada por sus alumnos,
como he podido comprobar al principio, cuando los niños charlaban alegremente
con ella y ella les daba muestras de afecto. Se explica con claridad y se prepara las
actividades que hay que hacer (hoy venía con las fichas de trabajo ya preparadas, en
ningún momento ha parecido improvisar). Ha demostrado tener mucha paciencia y
en todo momento ha intentado no levantar la voz, excepto cuando la situación de
disrupción ya se salía de madre, como ha pasado con Siham y Kamal. En relación con
ellos, ha optado por la estrategia de ignorar el máximo rato posible sus intervenciones
más «disruptivas» en lugar de llamarles la atención continuamente.
Personalmente, encuentro que quizá tendría que estar más encima para conseguir
que todos los alumnos lleguen a completar todas las actividades. Y es que, de hecho,
ha concentrado su seguimiento en los alumnos que iban trabajando de entrada (ha
ayudado mucho a Patricia y Eric). En cambio, en cuanto a Kamal y a Siham, la
impresión que me ha dado es que los deja por imposibles y, por lo tanto, no ha
insistido en completar el trabajo que se les había pedido. Bien, hoy ha sido la primera
observación, todo lo que he afirmado sobre la maestra se tendría que contrastar en
las próximas visitas.
Viernes�9/03/01.�Acto�de�corte�de�pata�en�la�Vieja�Cuaresma.
11:45�a�12:15,�mañana.
Lugar:�patio,�anfiteatro.
Maestro:�Pedro�y�Patricia�(con�presencia�de�todos�los�demás).
Alumnos�observados:�todos�en�general.
11:45
Después de la observación del refuerzo de lectoescritura de cuarto, he acom-

pañado a Patricia, la maestra de refuerzo, que se ha encargado de llevar a los
alumnos de P-5 al pequeño anfiteatro del patio, donde tendría lugar el acto de
corte de las dos primeras patas de la Vieja Cuaresma (la primera no se pudo
cortar la semana anterior, debido a la lluvia). Cuando hemos llegado nosotros,
he visto que casi éramos los últimos, dado que ya todos los cursos habían ido
bajando, colocándose cada curso en una de las filas del anfiteatro de hormi-
gón. Al lado del escenario ya se había colocado la figura de la Cuaresma hecha
de madera, y dos niños (un niño y una niña, parecían de quinto o de sexto)
estaban sentados expectantes a los dos lados de la figura. He tenido la sensa-
ción de que el acto estaba muy bien organizado y coordinado. Todo el mundo
estaba muy «puesto» en su lugar, los niños expectantes, pero sentados, y los
maestros acompañándolos, entusiasmados con la actitud de los niños.
Mientras esperábamos el inicio del acto, Patricia y yo hemos estado hablan-

do un rato. He dirigido la atención hacia los alumnos de cuarto de refuerzo.
Al respecto, Patricia me ha estado comentando que Kamal y Siham son dos
alumnos bastante difíciles en la escuela y que les cuesta seguir el ritmo de sus
compañeros. Concretamente, Kamal, según la maestra, tiene un nivel de lec-
toescritura de un niño de segundo, bastante alejado, pues, del nivel de cuar-
to. En este sentido, yo le he pedido a la maestra si tenía alguna idea de por
qué se había dado este retraso en un niño que lleva escolarizado en la escuela
Icaria desde P-3. Su respuesta ha sido que no lo sabe, que quizá tiene que ver
con el hecho de que el niño llegó a la escuela «en unos momentos difíciles
para la familia», cuando todavía no habían completado su «establecimiento»
en Mataró. Con esta afirmación, parece como si la maestra quisiera descargar
de responsabilidad a la escuela. Tal y como lo ha expuesto, se extrae que la
familia del niño es la responsable del retraso que lleva respecto a sus compa-
ñeros de cuarto.
No ha dado tiempo de seguir la conversación, porque ya ha aparecido Pedro,

que es un maestro (de música) emblemático –ya estaba cuando yo iba a la
escuela–, procedente de una familia ilustre de músicos de la ciudad (su abuelo
tiene una calle con su nombre). Como un verdadero clown, ante la mirada
embobada e ilusionada de los niños, ha dirigido una performance en la que él
hacía de portavoz de lo que había «mandado» la Vieja Cuaresma antes de que
le cortaran las dos patas (la de la semana anterior y la de esta).
Antes que nada, Pedro (usando continuamente los recursos del teatro: entonación
apropiada en cada momento, gestos muy marcados y exagerados, etc.) ha dicho al
público expectante que se necesitaba una sierra: se han levantado los dos niños
que acompañaban a la figura de la Vieja y han hecho sonar una tablita de
madera con una vara de metal, como si fuera la sierra. Además de esto, Pedro
ha pedido la colaboración de todo el mundo: todos los alumnos de la escuela
se han levantado y han empezado a hacer el gesto y el ruido de una sierra.
A continuación, todo el mundo ha cantado una canción, cuya letra aproxi-

mada era más o menos:
Ara ve la Vella,
un plat d’escudella.
Ara ve la velló,
un plat d’escudelló.
Por boca de Pedro, la primera demanda de la Vieja han sido «patatas». En el

momento en que Pedro ha mencionado la palabra patatas, se ha levantado
una niña de segundo, y ha bajado las escaleras del anfiteatro con una patata
muy gorda en la mano, mientras Pedro iba diciendo animadamente: «¡Patatas,
patatas del huerto de la escuelaaa!». Después se ha puesto a entonar la música
de la canción anterior con la letra «ta-ta-ta-ta-ta...»; los niños lo han seguido
al momento. La niña ha depositado la patata en los pies de la Vieja y se ha
ido corriendo hacia su lugar, en medio de los aplausos de todo el auditorio.
Pedro ha dicho que aquello se tenía que celebrar con cohetes: entonces todo el
mundo ha silbado como hacen los cohetes cuando suben, y Pedro ha gestua-
lizado cuando se tenía que producir el estallido, que todos han escenificado
efusivamente. Nos ha hecho mucha gracia a Patricia y a mí ver a una niña de
P-5 que realmente se pensaba que de un momento a otro explotaría un cohete
de verdad, puesto que se ha tapado las orejas y ha cerrado muy fuerte los ojos,
con cara de asustada.
La demanda siguiente de la Vieja, según Pedro, eran alcachofas: se ha vuelto

a repetir el mismo procedimiento de antes: misma canción, esta vez con letra
«chof-chof-chof-chof...»; entrega de la ofrenda por un niño, escenificación de
los cohetes. Y una tercera vez se ha escenificado la misma secuenciación, pero
esta vez la ofrenda eran unas zapatillas de vieja, llevadas por Siham, de cuarto
(que ha bajado las escaleras del anfiteatro muy contenta y orgullosa de ser la pro-
tagonista total de la escuela por un rato); por otro lado, no ha habido una can-
ción de acompañamiento, sino que se ha acompañado dando pisadas fuertes
y ruidosas.
Sin embargo, antes de serrar las patas, todavía quedaba un último «protocolo»:
cantar todos juntos otra canción, con la letra siguiente:
Si tu vas al cel
en patinet,
fes-me un bon lloc
que hi pujo jo.
Cuando todo el mundo lo ha cantado de manera entusiasta una vez, entonces

Pedro ha exclamado: «¡Venga, ahora en castellano!»; después: «¡Más difícil!
¡Ahora en francés!»; y después, por último, Pedro ha dicho: «¡Ahora en árabe!».
Cuando he oído esto, lo primero que he pensado es que me parecía muy bonito
que la canción también se hubiera traducido al árabe para que se la hicieran
más suya los alumnos de origen marroquí. Sin embargo, mi estupefacción ha
sido absoluta cuando he oído cantar:
Avui no halem
ni halarem...
Pienso que es evidente y claro para los alumnos que esto no es árabe. No sé, he sentido
vergüenza ajena, porque creo que los niños marroquíes se lo podrían tomar como una
ofensa a su idioma, o en todo caso como una broma no muy acertada si lo que se
quiere es potenciar la integración y la vinculación de estos alumnos con la escuela.
De todas formas, no he visto ninguna reacción de estos niños que corroborase mi
percepción, es como si dieran por sentado que la canción «es así».
Una vez ha sido cantada en «árabe» (¡uf!), entonces Pedro ha propuesto vol-
verla a cantar en catalán por turnos, de mitad a mitad del anfiteatro. Los niños
han disfrutado mucho con este diálogo cantado. Después, se ha hecho lo mismo
pero línea por línea de la letra.
Una vez hecha toda la ceremonia, Pedro ha dado paso finalmente a «la ampu-
tación» de las dos patas, que han llevado a cabo los dos niños que desde el
principio se habían colocado a los dos lados de la Vieja. Con los aplausos fi-
nales, se ha dado por concluido el acto y todos han ido saliendo del anfiteatro
ordenadamente, de forma coordinada por las maestras, curso por curso. A la
salida, una maestra (era una chica muy joven, quizá está haciendo prácticas)
ha ido despidiendo a cada niño dándole la mano y diciéndole «Adiós, hasta
la tarde». Los padres y madres ya estaban entrando en el patio para ir a buscar
a los chiquillos. Me he despedido de Patricia y me he ido de la escuela.
Comentarios generales
En general, encuentro que ha sido un acto muy alentador para el alumnado y que les
ha gustado mucho, especialmente a los niños que han sido «protagonistas» en uno u
otro momento. Creo que desde la escuela Icaria se intenta recuperar y adaptar «tra-
diciones» de raíz judeocristiana, pero con nuevas reformulaciones y significaciones
que se dirigen hacia crear una cohesión entre todo el mundo dentro de la escuela, a
pesar de que desde una perspectiva monocultural «catalanista». Pedro ha demostra-
do una energía incombustible y gran originalidad para ilusionar a los niños y hacer
una fiesta de algo tan sencillo como es serrar las patas de la Cuaresma. Ahora bien,
reitero que no me ha parecido nada acertada la supuesta versión en «árabe» de la
última canción, por las razones ya mencionadas.
4.2. Entrevista cualitativa
4.2.1. Ejemplos de guiones y cuestionarios de entrevista
a)�Ejemplo�de�guion�1:�entrevista�al�profesorado,�instrumento�de�recogida
elaborado�por�la�tesis�doctoral�sobre�inmigración�y�educación�en�la�escuela
primaria�(véase�Ballestín,�2008).
Guion�para�las�entrevistas�con�el�profesorado
Bloque�0.�Información�sobre�el�centro�escolar�(contexto�de�aprendizaje�e
integración)
(Solo�equipo�directivo).
0.1. Año de creación: explicar un poco la historia del centro (cambios en la

ubicación, etc.).
0.2. Número de líneas.
0.3. Total de alumnado.
0.4. Total de profesorado, movilidad y estabilidad de la plantilla y el claustro.
0.5. Valoración de los recursos que tiene el centro (respecto a instalaciones,

infraestructura, etc.).
0.6. Servicios educativos externos disponibles (compensatoria, EAP) y usos

que se hacen de los mismos.
0.7. Información sobre otros� espacios� educativos: patio, comedor, talleres,

actividades extraescolares, etc.
0.8. Perfiles�más�frecuentes�y�repertorio�de�diversidad�de�las�familias del

centro educativo: ¿se puede establecer una tipología de las familias?
0.9. Sistemas de comunicación con las familias.
0.10. Protocolos�de�acogida�y�de�relación�cotidiana con los alumnos y las

familias.
0.11. Mecanismos de participación�de�las�familias y usos que se hacen de

los mismos.
0.12. Mecanismos de participación�del�alumnado y usos que se hacen de los

mismos.
0.13. Valoración de las relaciones�con�las�familias en un ámbito de centro.
Bloque�1.�Información�sobre�el�grupo-clase�(contexto�de�aprendizaje�e�in-
tegración)
1.1. Características generales del grupo:
a) Distribución por procedencias socioeconómicas.
b) Distribución por procedencias étnicas�y�culturales.
c) Distribución por lenguas�familiares.
d) Otras características que se consideren relevantes.
1.2. Características generales del rendimiento�académico del grupo y distri-

bución aproximativa de los tipos y niveles (prestar atención a los sistemas de
género).
1.3. Características generales de las dinámicas de relación dentro del grupo.

Relaciones�preferenciales: qué grupitos se hacen, por quién están formados,
cómo son las relaciones entre ellos (prestar atención a los sistemas de género).
Bloque�2.�Información�sobre�los�alumnos�de�origen�inmigrante�y�de�mi-
noría
2.1. Datos del individuo y su entorno doméstico y familiar:
2.2.1. Entorno�familiar: descripción de la familia de cada niño, con quién vi-

ven (edades, sexo, origen, residencia, etc.) y cómo son las relaciones familiares.
2.2.2. ¿Se conoce en qué situación está la familia respecto a las expectativas
de regreso?
2.2.3. Datos socioeconómicos del grupo doméstico: trayectos migratorios, ac-

tividades laborales, renta, características viviendas, etc.
2.2.4. Lengua: lengua hablada en casa y en la escuela, lenguas que conoce el

niño y sus familiares. Cuándo las usan.
2.2.5. Cultura: prácticas religiosas, redes asociativas, etc.
2.2. Datos escolares:
2.2.1. Historial�de�escolarización antes y después de la llegada.
2.2.2. Rendimiento�académico del niño. Disposición,�aptitudes,�dificulta-

des (distinguir entre lo específico de la personalidad del niño y lo que parece
específico del entorno sociofamiliar y sociocultural).
2.2.3. Estilos�de�aprendizaje�dominantes: cómo aprende más el alumno (con

tareas cooperativas, memorísticas, etc.).
2.2.4. Recursos� educativos� especiales con los que tenga contacto el niño
(compensatoria, EAP, etc.).
2.3�Relaciones�escolares:
2.3.1. Aspectos relacionales del alumno: cómo ha sido la adaptación al centro

(tanto en relación con los compañeros, como en relación con los docentes).
2.3.2. Participación de los alumnos respecto a: comedor escolar, actividades

extraescolares, colonias y salidas, otros tipos de ocio.
2.3.3. ¿Qué expectativas tiene la familia hacia la escuela? ¿Qué espera de ella?
2.3.4. Valoración de las reuniones padres-maestras: ¿dónde hay más dificulta-

des? ¿Dónde hay más entendimiento?
2.3.5. ¿Cómo valoran las familias la tarea de la escuela en un ámbito:
- de evaluación del niño?
- de la integración social y la adaptación cultural?
2.3.6. Identificación de conflictos, su contexto de emergencia y la acción in-

mediata.
Bloque�3.�Información�sobre�el�docente-tutor.�Caracterización�y�perfil�pro-
fesional:
3.1. Especialidad de enseñanza y tiempo de experiencia docente.
3.2. Antigüedad en el centro actual: cargos y tiempo.
3.3. Otras consideraciones relevantes.
b)�Ejemplo�2:�misma�batería�de�cuestiones�en�formato�guion�de�entrevista
y�en�formato�cuestionario.�Investigación�sobre�consumo�de�drogas�(Díaz,
A.;�Barruti,�M.;�Doncel,�C.,�1992,�Les�línies�de�l’èxit?�Estudi�sobre�la�natura-
lesa�i�extensió�del�consum�de�cocaïna�a�Barcelona.�Barcelona:�Ajuntament
de�Barcelona,�págs.�363-367).
Guion�de�entrevista�a�personas�consumidoras�de�cocaína.
1. Perfil�sociodemográfico
1.1. Edad.
1.2. Sexo.
1.3. Estado civil.
1.4. Estudios efectuados y titulación máxima obtenida.
1.5. Profesión.
1.6. Situación laboral / actividad principal.
1.7. Estatus socioeconómico.
1.8. Lugar de residencia (barrio de Barcelona o localidad).
1.9. Categoría preliminar de consumidor.
1.10. Consumo actual.
1.11. Inicio del consumo.
1.12. Años de consumo.
1.13. Tipo preliminar de consumo.
1.14. Circuito de consumo.

2.�Antecedentes�personales
2.1. Composición de la familia de origen.
2.2. Movilidad residencial. Motivos y valoración.
2.3. Historia escolar: variabilidad y valoración.
2.4. Historia ocupacional: variabilidad y valoración.
2.5. Profesión y situación laboral / actividad principal de los padres.
2.6. Estatus socioeconómico de los padres.
2.7. Situación/caracterización social y socioeconómica de los hermanos.
2.8. Relaciones actuales con su familia.
2.9. Antecedentes familiares de consumo de drogas y de dependencias.
2.10. Antecedentes familiares de consumo de drogas y de dependencias que

hayan influido en la valoración de las drogas: existencia de modelos de refe-
rencia.
3.�Situación�personal�actual
3.1. Personas con las que reside: número y relación.
3.2. Edad del cónyuge o pareja.
3.3. Duración de la relación con el cónyuge o pareja.
3.4. Profesión del cónyuge o pareja.
3.5. Situación laboral / actividad principal del cónyuge o pareja.
3.6. Estatus socioeconómico del cónyuge o pareja.
3.7. Estatus socioeconómico de los padres del cónyuge o pareja.
3.8. Hábitos de consumo. Problemas con las drogas del novio/a, pareja, com-
pañeros del piso, etc.
4.�Historia�del�consumo
4.1. Drogas consumidas.

4.2. Secuencia temporal. Edad de inicio de todas las drogas mencionadas
4.3. Descripción del inicio del consumo de cada droga.
4.4. Conocimiento general de las diferentes drogas.
4.5. Situar los consumos de las diferentes drogas en los últimos seis meses y en
el último mes. Establecer la importancia relativa de la cocaína (¿droga eje?).
Cuestionario�de�entrevista�a�personas�consumidoras�de�cocaína.
0. Derivado�de�la�coca
0.1. ¿Qué derivados de la coca ha consumido? ¿Cuántas veces?
0.2. ¿Cómo los ha consumido?
0.3. ¿Qué otras sustancias (drogas) conoce?
1. Perfil�sociodemográfico
1.1. ¿Qué edad tiene?
1.2. Sexo.
1.3. ¿Cuál fue el último curso aprobado?
1.4. ¿A qué se dedica? ¿En qué trabaja?
1.5. ¿En qué barrio/zona vive?
1.6. ¿Con quién vive?
1.7. ¿Dónde nació?
1.8. ¿En qué lengua aprendió a hablar?
1.9. ¿A qué religión pertenece?
2.�Antecedentes�personales
2.0.1. ¿A qué se dedican o dedicaban sus padres? ¿En qué trabajan o trabaja-
ban?
2.0.2. ¿En qué lengua aprendieron a hablar?

2.0.3. ¿Dónde nacieron?
2.1. Estatus socioeconómico. Clase social de la familia de origen.
2.2. ¿Cómo se llevaban en su familia?
Preguntas complementarias: ¿era un ambiente cordial y armonioso?, ¿era un

ambiento conflictivo, con problemas?; ¿problemas entre los padres?; ¿con los
hermanos?; ¿con otros familiares?
2.3. ¿Algún miembro de su familia consumía drogas? ¿Cuáles? ¿Algún miem-

bro de su familia tuvo problemas por consumir drogas o bebidas alcohólicas?
Preguntas complementarias: ¿qué problemas o conflictos producía este con-

sumo?; ¿le afectaron a usted muy directamente?; ¿cómo se sintió usted? En su
propio consumo, ¿de qué forma le influyó el consumo de drogas o de bebidas
alcohólicas de otras personas de su familia?
2.4. ¿Me podría explicar brevemente cómo fue su vida en la escuela?
Preguntas complementarias: ¿tiene recuerdos positivos/negativos de los estu-

dios, de los profesores, de los compañeros? Su experiencia en la escuela, ¿in-
fluyó en usted para que no consumiera o consumiera determinadas drogas?
¿De qué forma? ¿Qué drogas?
2.5. ¿Cuáles son los principales trabajos que ha hecho durante su vida? (si ha
cambiado mucho). ¿Por qué ha cambiado tanto de tipo de trabajo, de lugar de
trabajo? ¿Qué piensa de estos trabajos?
Preguntas complementarias: ¿tiene recuerdos positivos/negativos del trabajo;

de la relación con sus jefes, con sus compañeros? ¿Cómo han influido su tra-
bajo, sus jefes o compañeros en su consumo o no consumo de determinadas
drogas? ¿De qué forma? ¿Qué drogas?
2.6. ¿Qué tipo de relación mantiene con las personas con las que vive actual-
mente?
2.7. ¿Alguna de las personas con las que vive actualmente consume drogas?
¿Cuáles? ¿Alguna de estas personas tiene problemas por consumir mucho?
¿Son problemas muy graves? ¿Por qué tipo de drogas? (incluyendo bebidas
alcohólicas). ¿Cómo se siente usted? (sondear con delicadeza, si procede). En
su propio consumo, ¿de qué forma le ha influido el consumo de drogas o de
bebidas alcohólicas de otras personas de su familia (o con las que vive)?
3.�Historia�del�consumo
(Número de las drogas consumidas. Incluye bebidas alcohólicas y cualquier

otro producto derivado de la coca, o los mismos derivados si se han consumido
utilizando otra vía.)
3.1. ¿Qué drogas ha consumido antes del primer derivado de la coca?
3.2. ¿Qué drogas empezó a consumir después del primer derivado de la coca?
(incluir los derivados en orden cronológico). De las drogas que ha consumido
a lo largo de su vida, ¿cuáles ya no consume? (excluidos los derivados que
motivan la entrevista) ¿Por qué?
3.3. ¿Qué drogas de las que usted ha probado le gustaron más? ¿Por qué? ¿Qué
drogas le gustaron menos? ¿Por qué? ¿Ha tenido algún problema importante
por el consumo de alguna droga? (excluidos los derivados que motivan la en-
trevista). ¿Qué tipo de problemas? ¿Por qué droga o drogas?
3.4. ¿Cuál ha sido para usted la droga más importante de todas las que ha
consumido? ¿Por qué? ¿Cuál ha sido la droga que ha consumido más, o más
constantemente, a lo largo de su vida? (Droga eje. Si la respuesta es el alcohol,
recoger también otra droga.) De los derivados de la coca, ¿cuál es el más im-
portante? ¿Cuál es la forma de consumo más importante?
C)� Ejemplo� 3:� ejemplo� de� cuestionario� efectuado� por� el� alumnado� para
un�proyecto�de�investigación�en�el�marco�de�la�asignatura�de�Técnicas�de
investigación�en�antropología�social�(UAB).
Tema�de�la�investigación:�experiencias�y�expectativas�de�madres�en�espa-
cios�de�crianza�comunitaria.
Cuestionario�de�entrevista a las mujeres del espacio de crianza comunitaria
1.�Perfil�sociodemográfico
1.1. ¿Qué edad tienes?
1.2. ¿Qué estudios has hecho?
1.3. ¿Trabajas? Si no trabajas, ¿cómo te mantienes económicamente?
1.4. ¿Cuál es en la actualidad tu principal dedicación o a la que dedicas más

horas diarias?
1.5. ¿Dónde vives? Si vives en Barcelona, ¿en qué barrio?
2.�Situación�personal�y�familiar�actual.
2.1. ¿Con quién vives? ¿Tienes una buena relación?
2.2. ¿Cuántos hijos tienes? ¿Y la edad de cada uno?
2.3. ¿Cómo os repartís en casa las tareas de la crianza de vuestros hijos?
2.4. Respecto a tus padres, ¿viven contigo? ¿Alguno de tus padres vive contigo
o cerca de ti?
2.5. ¿Te ayudan tus padres con tus hijos? Si es así, ¿qué valoración haces de
ello?
2.6. ¿Tus hermanos viven cerca de ti?
2.7. ¿Te ayudan con la crianza de tu hijo?
2.8. Y los padres del padre de tu hijo: ¿viven con vosotros o cerca? ¿Os ayudan
con la crianza?
3.�La�concepción�de�la�maternidad�y�la�crianza
3.1. ¿En qué momento decidiste tener hijos? ¿Por qué?
3.2. Cuando te quedaste embarazada, ¿cambiaron muchas cosas cotidianas de

tu vida? ¿Qué?
3.3. ¿Con quién o con qué personas compartías estos cambios que te estaban
sucediendo mientras estabas embarazada? ¿Qué personas te acompañaron en
todos estos cambios?
3.4. ¿Cómo quisiste parir? ¿Te dirigiste a lugares o a personas concretas para
saber información al respecto? ¿Qué lugares o personas? ¿Te solucionaron tus
dudas?
3.5. ¿Qué decisiones (en un ámbito laboral, de convivencia familiar, de resi-

dencia, etc.) tuviste que tomar para poder vivir tu maternidad, es decir, cuan-
do ya has parido y te dedicas a la crianza?
3.6. ¿Consideras que la maternidad es un proceso individual o puede ser com-

partido? ¿Con quién, prioritariamente?
3.7. ¿Qué cosas consideras que se deben tener en cuenta para poder vivir bien
la maternidad? ¿Y qué cosas, desde tu experiencia, piensas que se deberían
cambiar o mejorar? (tener pensados ejemplos para que la respuesta no sea muy
concisa).
3.8. ¿Qué preocupaciones has tenido en los primeros meses de vida de tu hijo?
¿Con quién o con qué personas las has compartido?
3.9. ¿Y qué nuevas experiencias consideras que han sido más bonitas en este
proceso? ¿Y con quién o con qué personas las has compartido?
3.10. ¿Y cuando se ha hecho mayor? ¿Han cambiado mucho tus preocupacio-

nes? ¿En qué sentido?
3.11. Actualmente, ¿cuáles son las cosas que más tienes en cuenta con el tema
de la crianza de tu hijo?
3.12. ¿Y qué nuevas decisiones has tenido que tomar sobre tu vida?
4. El�grupo�de�mujeres
4.1. Información sobre el Círculo de Mujeres.
4.1.1. Historia del grupo: cómo surgió.
4.1.2. Evolución en el tiempo y estado actual del grupo: explicaciones de la

entrevistada.
4.1.3. ¿Qué tenían en común y que diferenciaba a las mujeres participantes:

en términos de clase social, nivel de estudios, situación familiar, etc.?
4.2. Historia asociativa y motivaciones para haber participado en el grupo de

mujeres.
4.2.1. ¿En qué grupos has participado o a cuáles has estado asociada? ¿Por qué?
4.2.2. Y en cuanto a grupos de mujeres, ¿a alguno más que no sea el Círculo

de Mujeres de Can xxxx?
4.2.3. ¿Participas en algún grupo o asociación actualmente? ¿Qué temas tra-

táis?
4.2.4. Principales motivaciones para entrar en el grupo de mujeres: ¿para obte-

ner más conocimientos sobre el embarazo y el parto? ¿Para sentirte más acom-
pañada? ¿Para compartir la experiencia de la maternidad con otras mujeres?
Otros motivos, ¿cuáles?
4.2.5. ¿Crees que las motivaciones de tus compañeras en el grupo han sido las
mismas que las tuyas? ¿Por qué?
4.3. Experiencias y valoraciones sobre el paso por el Círculo de Mujeres.

4.3.1. ¿Hasta qué punto tu participación en el Círculo de Mujeres te ha ayu-

dado a echar adelante tu maternidad en los aspectos siguientes?
• Información sobre el embarazo y el parto.

• Acompañamiento en el embarazo.
• Etc.
4.3.2. ¿Hasta qué punto tu paso por el Círculo de Mujeres ha cambiado tus
ideas sobre la maternidad y la crianza del niño? (pensar ejemplos para que la
entrevistada se pueda desahogar).
4.3.3. ¿Hasta qué punto crees que se han sentido ayudadas las otras madres, y
hasta qué punto han visto modificadas sus ideas sobre el embarazo, el parto,
la maternidad, la crianza, etc.?
4.2.2. Ejemplo de transcripción de entrevista hecha en el marco

de la tesis doctoral citada sobre educación e inmigración
en la escuela primaria (Ballestín, 2008)
Entrevista�a� Mercè S., maestra�de�ciclo�inicial.
Lugar: aula de primero.
Fecha: viernes 21 de febrero del 200x, inicio a las 12:10.
Duración: 40 minutos y 28 segundos.
Incidencias: la entrevista fue llevada a cabo después de las clases, y estuvo limitada
al rato que la maestra tenía antes de irse a comer. Aun así, fue bastante relajada
y Mercè estuvo bastante receptiva a mis preguntas, actitud muy diferente de la que
había mostrado la entrevistada anterior de aquel día.
P.-�Aprovechando�que�es�el�25.º�aniversario�de�la�escuela,�me�gustaría�que
hicieras�un�poco�de�balance�de�tu�trayectoria.�¿En�qué�año�entraste�a�la
escuela?�-¡Uy! ¡Hace muchos años!- ¿Pero cuál fue el primer curso que estuviste
por aquí?
R.- Debe de hacer 20 años. En el ochenta... ¿cuál debía de ser? En el ochenta

justo, ¿no? ¿Puede ser? Sí, 79-80 u 80-81, ya he perdido la cuenta, pero en el
80 estaba aquí.
P.-�¿Y�qué�balance�harías�de�los�objetivos�que�se�había�marcado�la�escue-
la� desde� el� principio?� Todo� el� tema� de� insertarse� en� el� territorio,� de� las
familias...
R.-�(se queda un momento pensando antes de hablar, sopesa las palabras) Hombre,
yo pienso que ha habido un cambio muy grande, pero no solo en la escuela
sino de todo el barrio, de toda la sociedad. Era muy diferente, es que la escuela
empezó en un momento en que no había escuelas, y a raíz de una falta de
niños escolarizados, con una AMPA y unos padres también con muchas ganas
de que funcionara, con un nivel cultural de los padres bastante bajito en aquel
momento, junto con gente que tenía muchas ganas de llevar a los hijos a la
escuela pública, pero había mucho desfase de las familias inmigradas, a pesar
de que en aquel momento no era la inmigración de ahora. Teníamos inmigra-
ción del sur (de España), había un gran plantel de niños de hijos de inmigrados
llegados de los años sesenta. Muchos, muchos. Y en cambio, después se fue
mezclando más: ellos se fueron integrando mucho, llegó una época en la que
ya no había... Habíamos empezado incluso haciendo bilingüismo, aquello de
partir la pizarra y escribir con dos colores, azul y rojo, escribías en azul para los
catalanes y en rojo para los castellanos, y las cosas comunes en color blanco,
quiero decir, que era una pasada. Después se hizo la inmersión lingüística –Sí,
fue�de�las�primeras.- Sí, de las primeras. Hubo una gran movida para que em-
pezáramos con la inmersión y a hablar en catalán desde los más pequeñitos.
Y después hubo toda una época de mucha mezcla y de mucha integración, de
que ya no había niños hijos de inmigrantes y de no inmigrantes, sino que en
las clases se hablaba en catalán, venían de lengua materna catalana o castella-
na pero la diferencia no era tanto, tanto como la que vuelve a haber ahora
otra vez con la inmigración de fuera.
P.-� Entonces,� ¿qué� especificidades� encontrarías� en� la� trayectoria� de� esta
nueva� inmigración� respecto� de� la� primera,� la� del� resto� de� España?� Con
esta�nueva�inmigración,�¿qué�cosas�ves�diferentes,�qué�cosas�iguales?�¿En-
cuentras�que�se�está�haciendo�el�mismo�proceso�de�relación�con�las�fami-
lias�que�antes,�o�no�tiene�nada�que�ver?
R.- La diferencia fundamental en la inmigración de estos momentos es la cul-

tura, que es diferente. La de antes, incluso la lengua con los padres te enten-
días, con el niño cuando te hablaba en castellano tú le hacías el retorno en
catalán pero sabías muy bien lo que te decía, y en cambio ahora no. Ahora
ni ellos te entienden ni tú los entiendes a ellos cuando hablan y te llegan,
pobrecillos. Con los padres hay problemas de habla, de entenderse con ellos...
–¿Más�con�el�padre�que�con�la�madre?�O...- Normalmente más con la madre
que con el padre. –¿Porque�la�madre�está�quizá�más�tiempo�en�casa?- Hom-
bre, depende. Depende porque hay un gran grueso de familias que primero
viene el padre, y entonces el padre a veces ya lleva años aquí. O quizá porque,
si no es el caso, porque tiene el trabajo fuera también lo necesita mucho más
(el idioma) y va mucho más rápido en adquirirlo, o porque hay veces que el
padre te dice «Es que yo ya hace tres o cuatro años que estoy aquí», y entonces
lo que se está dando ahora mucho es el reagrupamiento familiar de padres que
vinieron solos y que ahora traen a la mujer y los hijos. Entonces, la mujer, si
llega con la familia, tiene menos posibilidades de adquirir el idioma, porque
solo va a comprar, e incluso hay otras mujeres que la ayudan en estos momen-
tos. Y en cambio, el padre se tiene que espabilar y lo debe tener. Lo que pasa es
que el padre, por horario, no te viene a la escuela. No te viene, o te esperas a las
7 de la tarde a que salga, o le pides por favor que haga un día de fiesta, que con
según qué contratos también te sabe mal pedírselo, porque no se lo aceptan.
Y la madre, tienes que ayudarte con un traductor, en estos momentos llamar
al Ayuntamiento, que eso sí que lo tenemos bien, y que te venga un mediador
cultural. –¿Cómo�valoras�el�trabajo�del�mediador�cultural?�¿Crees�que�el
servicio�está�desbordado�y�que�están�muy�solicitados�o...?- Realmente están
muy solicitados, pero cuando lo pides incluso han puesto más, y viene, y que-
das, y vienen y muy bien, ¿no? Lo que pasa es que no sabes nunca hasta qué
punto la madre te ha entendido o no te ha entendido, ¿no? Quiero decir, que
el trabajo está muy bien, pero... -Ya,�no�es�cosa�solo�del�idioma�sino�también
de...- Claro, porque tú le explicas al mediador, y el mediador le explica a la
madre, y ves que la madre va diciendo que sí, que sí, y sí que va muy bien y
funciona, pero a mí casi que me funciona más para entender yo qué está pa-
sando en esta familia..., y ella (la mediadora) te dice «Mira, es que esta familia
viven tantos en casa, están pasando por este momento, el padre trabaja tantas
horas...», te haces una idea de qué niño tienes y qué familia tiene, ¿no? Pero
que ella (la mediadora) le sepa transmitir..., supongo que también, ¿no?, pero
cuesta saber transmitirle... Las cosas básicas, sí: que tiene que llevar la bata,
que la gimnasia, que no sé qué..., pero cosas como cuestión de hábitos, que el
niño tiene que hacer esto, cómo lo tienen que tratar..., cosas de estas, incluso
el mediador te dice: «Es que aquí quizá no podemos entrar, y menos con la
madre», ¿entiendes? Le dice: «Mira, no se porta muy bien, es muy movido, no
sé qué». Y entonces, enseguida el retorno es: «Dice que ya se lo dirá al padre
y le pegará», ¿no? Pues no, «Dígale que esto no, que hablen con él, que...», y
piensas, sales y piensas: «Ahora quizá le pegan», ¿no? (reímos las dos). Sí, no
sabes demasiado si es bueno decirlo o no decirlo, porque, claro, también en
casa vienen de una cultura que son muy (¿obtusos?) y muy marcados, ¿no? Y
la mujer es la que se encarga, pero el que pone las normas es el padre. Y según
cómo, dado que la madre le dice lo que le han dicho en la escuela, este niño...,
pobre niño, ¿no? Quiero decir, que a veces..., te iría mejor hablar con el padre,
y entenderte bien, y decirle: «Mire, va un poco mal pero no exageremos, solo
dígale, solo explíquele». Y esta conversación es lo que echas un poco de me-
nos, ¿no?, que no sabes nunca, cuando vuelva el padre, qué le llegará de todo
lo que has explicado, ¿no?
P-�La�mayoría�de�las�familias�son�de�origen�magrebí,�¿no?
R.- Sí, mayoritariamente. Algunas son de Gambia, y ahora empiezan a llegar

sudamericanos. En el barrio ya hay muchos, pero en esta escuela, como barrio
yo pienso que hay pocos. Me parece que es cosa de barrio, que en este barrio
hay más magrebí, y ellos, como es lógico, se juntan cuando vienen. Tú ya
piensas que si estuvieran bien repartidos en Mataró la integración sería más
fácil. Yo es de las cosas que pienso que no son solo las escuelas que reparten
niños sino que... Si ellos quisieran vivir mezclados, que en cada bloque hubiera
solo uno, y en una calle hubiera 4 o 5, y en otra calle 4 o 5 más, y no estuvieran
todos en un mismo barrio... En Mataró centro hay poquitos dentro de todo,

¿no? Y piensas: habría mejor integración. Pero si lo miras desde su punto de
vista, si tú te fueras a vivir a otro país, seguramente te gustaría estar con los
tuyos, ¿no? Y entonces es como una balanza... Es normal.
P-�La�mayoría�de�las�familias,�¿a�qué�se�dedican?�¿Qué�es�lo�que�te�llega
a� ti� sobre� lo� que� normalmente� hacen� los� padres� de� los� alumnos� que� tú
tienes�este�año?
R.- Los que nos han llegado de América se dedican más a servicios, me parece.
Pero los que tenemos aquí, que son muchos magrebíes, muchos en el campo,
muchos. Mayoritariamente en el campo. –Y�las�madres,�¿trabajan?�¿Detectas
que�empiezan�a�tener�ganas�de�buscar�trabajo?- Yo, mucho, mucho... No.
No lo sé... También depende mucho de las madres, ¿no? De cómo lo ve cada
una. Más bien, ellas, cuando tienen que trabajar, trabajan en trabajos de la
casa muchas, de limpiar, ¿eh?, de hecho. Muchas trabajan en la limpieza, de
mujer de hacer trabajos. Y lo viven como un poco «Yo no puedo estar con los
niños porque tengo que trabajar, porque con lo de mi marido no llegamos».
Pero si pudieran, si ellas pudieran, quizá sí que en el fondo les gustaría trabajar
de otra cosa, como las otras mujeres, pero en el fondo, en estos momentos
esto las desborda un poco, y preferirían estar en casa, las que trabajan, que no
poder cuidar a los niños, ¿no? No tenerlos que ir dejando con otra gente, o
más en la calle y así. Supongo que en el momento en que económicamente se
lo pudieran plantear, podrían decir, pues..., o culturalmente, ¿no? Pues sí que
les gustaría, pero lo ven como muy lejos. Yo pienso que es una cultura también
que son muy inmediatos, que... hacen según lo que se encuentran en aquel
momento, pero no dicen: «Ahora yo me voy a estudiar o hago aquello porque
yo dentro de unos años...». Con los hijos quizá ya es diferente, ¿no? Pero vi-
ven mucho el día a día, pero que es muy normal, por todas las dificultades
económicas que tienen, ¿no? Me parece. Y entonces... Y las que pueden, en
estos momentos, quedarse en casa ya es una mejora. Que solo con un sueldo
les llegue, el padre que trabaje muchas horas, y puedan estar por los niños,
es una mejora en estos momentos. Ahora bien, yo pienso que anímicamente
quizá irá saliendo que la mujer en casa también ve que las otras mujeres no
[están en casa], y poco a poco... Pero aquí lo que las desborda mucho es esto.
Porque allí, a veces, cuando consigues hablar con ellos, te dicen «es que allí
los hijos te los cuida todo el mundo», ¿no? Y todo el mundo puede trabajar, y
aquí te encuentras que con el sueldo del hombre no te llega, que tú tienes que
ir a trabajar, y te llama casi Servicios Sociales porque no tienes a los hijos bien
atendidos, ¿no? (río). Porque, claro... Y que los tienes que dejar, y que aquí me
decís que llega tarde, o que no lo deje tantas horas, o que está en la calle, o
que está demasiado rato con una tía que es pequeña, que no sé qué... Quiero
decir, que ellos tienen que hacer sus montajes... -Es�algo�condicionado�por
la�situación�económica...- Por la situación económica, evidentemente.
P.-� En� la� relación� que� tú� tienes� con� los� niños,� ¿hay� alguna� característi-
ca�que�diferencie�los�orígenes?�¿Senegambianos,�marroquíes,�sudamerica-
nos?�¿Crees�que�se�repite�algo�que�pide�siempre�un�grupo�determinado,
encuentras�alguna�recurrencia?�¿O�no,�o�depende�mucho�la�familia,�y�no
se�pueden�hacer...?
R.- Yo creo que son bastante diferentes, ¿eh? –¿Hay� más�malentendidos�o

más�puntos�de�entendimiento�con�un�determinado�tipo�de�familias,�o�esto
es�muy�difícil�de�ver?- Es difícil de ver. Los que nos están llegando ahora de
Sudamérica, aunque tengamos poquitos, yo pienso que en estos momentos
nos entendemos bien. Pero también debe de haber lo de la lengua, o la manera
de vivir: quizá culturalmente son algo más iguales, ¿no? También puede haber
la religión... No lo sé, son algo más parecidos, o saben más cómo vivimos aquí,
¿no? O tienen más información o más ganas de adaptarse. O adaptarse aquí no
les resulta tan difícil porque no es tan diferente quizá en el fondo, ¿no? Y en
cambio, respecto a los otros es más diferente. Los gambianos, aunque también
tenemos pocos, para mí viven más en su mundo. No lo sé, quizá tenemos
pocos, ¿eh? Pero viven más, y se los ve bien como si dijéramos. Las mujeres...,
no sé, yo..., quizá si tuviéramos una escuela donde hubiera muchos lo vería
diferente, pero los pocos que tenemos aquí se les ve más como organizados
entre ellos, cerraditos... Se acaba la cara B de la cinta. La cambio por una nueva.
[...]. Tienen su mundo, pero quizá su mundo ya les llena mucho y son capaces
de decir: «Pues también estamos en este otro», ¿no? Y no suponen demasiados
problemas en principio.
Y los otros, para mí, quizá también (¿?), también se han encontrado con...,
quizá cuando vienen, vienen y a veces también hay muchos problemas de lo
que decíamos, ¿eh?, de trabajo, de que se piensan que lo encontrarán, de que
no lo tienen, de que lo pasan mal... Quizá los otros (subsaharianos) vienen ya
con lo que tienen más asegurado, no lo sé... Pero entonces con los magrebíes
te encuentras más que todo es algo más problemático, ¿no? Depende de las
familias, también. Hay familias muy (¿majas?) y otras que... – Claro.�Hay�de
todo�tipo,�¿no?�¿Hay�familias�que�los�padres�tienen�un�cierto�nivel�de�es-
tudios�y�que�entonces�responden�de�otro�modo?- Sí, y entonces responden
mucho mejor. No tiene ni punto de comparación, ¿eh? Supongo que los que
vienen más de un mundo más rural, o con un nivel cultural más bajo, el cam-
bio es mucho más fuerte que para los otros. Y en cambio, ahora ya tenemos a
familias con padres que vinieron o de más pequeñitos, o con un nivel cultural
algo más alto, y que dices: «Muy bien, ¿no? Cómo están ahora». Sí, sí. Y que
llama la atención ver que..., en el fondo los niños se integran muy bien. En
eso sí que es algo bueno.
Entra una hermana mayor de una alumna que se queda en el comedor. La niña se
ha mojado en un charco y le pide a Mercè ropa de repuesto. Paramos un rato la
grabación.
P.-�Respecto�a�los�niños�que�tienes�ahora,�¿qué�repertorio�de�diversidad�de
trayectorias�encuentras�entre�los�alumnos?�Explícame�un�poco,�o�ponme
ejemplos�de�niños�que�vayan�muy�bien,�y�niños�que�les�cueste�mucho,�y
qué�circunstancias...
R.- Mira, yo este curso tengo 4 solo.
Mira, tengo a Btissam, que ha llegado nueva este año. Y llegó en octubre. [...].
Cuando llegó, no entendía nada de nada. Y es una niña muy avispada, que ha
venido de reagrupamiento familiar, el padre ya hace tiempo que está aquí. Y yo
pienso que el nivel lo tienen un poquito bien, que no son de niveles bajos. Con
la madre todavía no nos entendemos nada, pero cuando hablas con el padre
por teléfono hablas perfectamente en castellano, y entonces esta niña en pocos
meses está hablando castellano y catalán. –¿Y� tiene� ganas� de� relacionarse
con�los�compañeros�y�de�participar?- ¡Muchas, muchas! Es exagerado, ¿eh?
Y es de aquellas que: «¡Va, va, va! ¿Y qué más hago?, ¿y qué más...? ¡Y yo, y
yo, y yo! Y ella, y ella y ella.». Y este «yo, yo, yo» que es un poco exagerado,
¿no? Reímos las dos.–Quiere�estar�en�el�centro�de�todo,�¿no?- Sí, muy en el
centro. No llamar la atención, pero que no puede estar quieta ni un momento,
y te va diciendo: «¿Y ahora qué?, ¿y ahora qué hago?, ¿y yo?, y yo?», y le vas
diciendo: «Bueno, pero espérate, y ahora elige un juego porque este para ti
todavía es difícil», y te mira como diciendo: «No, pero yo también quiero hacer
el trabajo», ¿no? Y tiene una poca paciencia impresionante, pero una voluntad
al mismo tiempo que piensas: «Llegaremos lejos y bien, ¿no?, si continúa así».
Pero tienen poca paciencia, ¿ves?, con esto, creo. –¿En�el�aprendizaje?- Claro,
ella tiene que aprender muy rápido, pobrecilla. Y muy bien.
Y entonces, ¿quién está? Está Badreddine, que este quizá sí lo viste, que es
hermano de Jalal, que está en sexto, que estos están haciendo un proceso muy
bueno, porque incluso ahora el otro día yo no entendía qué había ido a hacer,
y me decía: «Es que he ido a jurar, a jurar», y es que se han hecho la nacio-
nalidad española. Y entonces ellos, bueno, hice la entrevista con la madre, la
madre también es una señora con un nivel cultural un poco bueno, porque
ella dice que había hecho algunos estudios allí... –¿Y�son�de�ciudad?- Sí, de-
bían de vivir en una ciudad, y ella tiene muchísimas ganas de que sus hijos
estudien, que sus hijos vayan bien..., y se esfuerzan mucho. –¿Y�los�niños�van
bien?- Van bastante bien. Les cuesta un poco todo el aprendizaje de la lengua,
de la lectoescritura, y Jalal, que está en sexto, todavía va un poco a refuerzo,
pero porque también tienen el árabe, y también depende después del coco del
niño, ¿no? Sí que hay niños que son muy espabilados, y hay niños que dices:
«Mira, les cuesta un poco». Pero no tiene nada que ver, en general son niños
muy integrados, muy bien, van a jugar a fútbol, van a un grupo de recreo...
Quiero decir que la familia tiene muy claro de dónde son y que ya son espa-
ñoles, y que los niños son de aquí, ¿no? Bueno, supongo que tendrán la doble
nacionalidad, pero que ya hayan dado este paso es importante. Y ya es..., claro,
es casi como de aquí, aunque la religión y su cultura la continúen mantenien-
do. Pero el otro día... -¿Esto�lo�veis�también�en�la�escuela,�que�mantienen
sus...?�Ahora�que�por�ejemplo�se�ha�hecho�el�sacrificio�del�cordero,�os�han
faltado?- Sí, todos. –Y�en�casa�deben�de�hablar�árabe�también...- En casa
hablan árabe, aunque tengan nacionalidad española. Y es bueno que lo man-
tengan, pienso. Yo en las entrevistas no les digo que no. Me parece muy bien,
todo esto que tienen, y además «es la vuestra», ¿no? Y yo lo que encuentro es
que hemos mejorado porque son mucho más capaces en la clase...., también
son pequeñitos, pero antes no te decían casi por qué habían hecho fiesta, era
como más oculto, ¿no? O les daba como cosa porque... Alguien me lo decía
por inocencia, pero a la que veías que tenían un poco de razonamiento, o algo
más maduros, era como... «Qué raro que yo haga esto y los otros no». Y en
cambio, ahora son más capaces de decirlo, y puedes explicarlo, y decir: «Aquí
celebramos la Pascua, y ellos la celebran ahora, y nosotros hemos celebrado
la Navidad y para ellos es la fiesta del Ramadán», y les pilla en un día..., pero
dado que en su país lo hacen todos y lo hacen los abuelos y todo el mundo,
pues también les hace ilusión hacerlo aquí. Los otros también lo entienden y
ellos sí que lo explican muy contentos, la fiesta del cordero, y que bueno... Y
sale uno y dice «Yo mañana no vendré porque es la fiesta», y el otro dice «Pues
yo tampoco», «Yo tampoco», y los otros: «¿Por qué?», y se puede hablar bien, y
bien. Creo que en este sentido, bueno, también va bien para todos, ¿no? Para
que vayan viendo que hay diferentes maneras...
-¿Y�quién�más�hay?- Después, está Fátima. Fátima yo pienso que es de una

familia que está aquí pero que les está costando mucho. Ella trabaja y es una
señora que por ejemplo va sin chador, y habla el castellano... –¿En�casa�tam-
bién?- No... Pero es de las que tú me decías antes que ella tiene que hacer
como las otras mujeres de aquí. El padre trabaja en el campo, trabaja muchas
horas, y ella trabaja en un geriátrico, que ya es un paso, que no es aquello de
ir a hacer limpiezas... Bueno, supongo que en un geriátrico también se debe
de hacer limpieza, pero está con otras mujeres, y hace más lo que hacemos
las mujeres de aquí, de alguna manera... Pero entonces va muy agobiada, solo
tienen una niña, la tienen con una canguro que es una tía, la ves y no la ves,
y solo puede unas ciertas horas... Y yo veo que como familia sufren mucho,
sufren mucho y no se les ve tranquilos, ¿no? Es un tipo de familia que dices
«Se quieren integrar mucho y hacen todo lo posible, pero hay una parte de
dejadez, no de dejadez de suciedad, pero de que tendrían que estar más por
esta niña». Ellos te dicen que no pueden porque tienen que trabajar, porque
ya tienen que pagar un piso, porque ya tienen muy claro cómo se vive aquí y
han tomado como este ritmo de aceleración, y no pueden, no pueden... Y eso
que solo tienen una niña, y en el fondo tener solo una niña una familia ma-
grebí tampoco es de las cosas normales, porque siempre tienen más y quieren
el niño, quiero decir, que dices «no sé...». -¿Y�os�ha�comentado�ella�que�no
quiere�tener�más�niños?- No [quiere tener más], porque no pueden, y en el
parto tampoco lo pasó demasiado bien. Yo pienso que esto quizá influye. Él
quizá tendría ganas, ella debe de ver que otro parto, otro rato de reposo, que
tendría que dejar el trabajo, que ella ya va muy estresada en estos momentos
así... Yo no creo que tengan más, al paso que van. Pero dices «tampoco tendría
que ser esto, quizá». Sí que están en una sociedad que es así, ¿no?, de decir
«más, más, más», y tienen que tener más, y deben ser igual que los otros. Pero
si se pararan y dijeran «Bueno, trabajo solo media jornada, estoy más por la
niña, quizá no hace falta que ingresemos tanto dinero en casa si solo somos
tres. Todo lo que le pago de canguro quizá no haría falta...». No lo sé..., irían
mejor. –¿Y�esta�situación�repercute�en�el�rendimiento�de�la�niña�también?-
Sí, más que nada es una niña que, por ejemplo, en un ámbito de aprendiza-
je está haciendo y sorprende, porque está muy..., nunca sabes... –¿Dispersa?-
Siempre llega tarde, nunca sabe con quién se va, con un canguro, con el otro,
una prima, el no sé qué, el no sé cuántos, y siempre le dices «¿Pero quién te
viene a buscar?, ¿quién no te viene a buscar?», «¿Pero le has dicho esto a tu
madre?», «No», porque le pones un papel en la carpeta y no se lo han leído,
y de todo lo que lleva en la carpeta no sabes qué le ha llegado a la madre,
aquello que dices «¡Ahhh...!, ¡qué agobio!», pero también pasa con gente de
aquí, y dices, «ya se han occidentalizado estos, ¿no?» Ríe. Están en aquel punto
que dices «Tendrían que parar». Pero tampoco lo entienden, ¿eh? Les cuesta.
Y para ellos es muy importante poder trabajar y poder ser un poco como los
de aquí, poder comprar la ropa, poder hacer todo lo otro, ¿no?
-¿Y� quién� más� queda?- Yousra. La de Yousra es una familia muy maja, me
parece que también la viste porque también estaba. –Sí.- Son majos. La madre
no trabaja y está en casa. Y trabaja muy poco, si trabaja. Los viene a buscar
ella, los vuelve a traer. Es una familia de aquellas que dices «Estos están bien»,
¿no? El padre trabaja muchísimas horas, ella ahora ya te entiende, que cuando
llegó no te entendía. Y ahora tienen un niño más pequeño que el año que
viene ya entrará en P-3. Y están en casa, está en casa. Y bueno... –Y�la�niña
también�va�bien?- Y bien, va bien, muy tozuda pero bueno, estas cosas ya no
tienen nada que ver... Y la madre bien, te pregunta, todavía hay cosas que no
las entiende, hay papeles que te los viene a preguntar porque no entiende lo
que pone, pero bien, ella ya... Un día que nos vimos me dijo «Cuando tenga al
niño en P-3 quizá me voy a aprender a leer y a escribir», «Vale». Y que ves que
hacen un proceso más normal, más lento, ¿no? De decir, pues el padre tiene
un trabajo, nosotros estamos aquí y podemos cubrir las necesidades básicas de
los hijos, y estamos por los hijos, ¿no? Que sería lo normal, e ir tirando poco
a poco aunque no vayan muy bien económicamente, ¿no?
P.-�En�general,�las�dinámicas�de�relación�que�se�establecen�aquí�en�el�aula,
¿cómo� las� ves� tú?� ¿Hay� grupitos� muy� marcados?� ¿Tienden� los� niños� de
origen�marroquí�a�juntarse�entre�ellos?�¿Hay�niños�que�tiran�mucho?
R.- En la clase se mezclan bastante, y yo pienso que cada vez se mezclan más,
los niños. La cosa es que ya depende del carácter de cada cual, de la manera de
ser de cada cual. Porque Btissam, esta que ha llegado tarde, y Yousra, que tiene
esta familia algo más equilibrada, se integran perfectamente. A Fátima, que
tiene este nerviosismo, también le cuesta un poco relacionarse con los otros
porque no acaba de centrarse, tiene demasiada ansia, y ya lo lleva de ella. Y
lo que te decía de Badreddine, que va muy bien, pero para mí la familia tiene
tantas ganas, y está tan integrada, y es de las más integradas porque los dos
trabajan, y ahora son los que se han hecho la nacionalidad española, pero este
niño tiene como una manera de..., que sí, que él explica que se va, y que tiene
otra religión y no sé qué, pero en el fondo, en el fondo, relacionarse mucho
con magrebíes, o que le digan algún día «moro» le sabe muy mal... Busca ser
más igual que los otros, que es lo que de hecho busca la familia. Y yo pienso
que en la familia se lo han transmitido un poco porque no se le ve tranquilo
y relajado en este sentido, se le ve bastante a la expectativa de que le digan
que no es igual, ¿no? Porque él lo es, igual, y tiene tan claro que tiene que ser
igual, y que es español, y que tiene la nacionalidad, y se lo tienen que explicar
tanto, que Dios no quiera que uno le diga muy flojito que es de Marruecos,
que él te dice que sí pero «me ha dicho...», y bueno, «vamos a explicárselo,
porque tú sí que naciste aquí, pero tus padres nacieron allí y tienes toda la
familia allí, y de hecho lo eres, y eres árabe, y sois musulmanes...», y él te
continúa diciendo «Sí, pero me ha dicho...», queriendo decir: «No tenía por
qué decírmelo, que se calle». –El�contexto�para�él�no�es�agradable,�¿no?- No,
no lo vive agradablemente. –Y�en�cambio,�¿esto�en�las�niñas�no�lo�detectas
tanto?- No lo detecto, no lo detecto. Tienen más claro que lo son y... Hombre,
dependiendo de cómo se lo digan es como un insulto, claro, pero no están
a la expectativa de decir qué me dirán o qué no me dirán. Al otro sí se le ve
más a la expectativa de decir «pues no me tratan como a los demás», ¿no?
Y, como si dijéramos, vigila todo el rato, está más a la defensiva. Y esto para
mí que son las ganas que tienen él y toda la familia de que nunca más se lo
digan..., no que lo son, porque lo serán toda la vida, pero que los traten con
toda normalidad, ¿no? Y estas ganas están mucho ahí.
P.-� Y� dejando� de� lado� a� los� niños� de� origen� inmigrante,� el� resto� de� las
dinámicas�en�el�grupo�en�sí,�¿cómo�las�ves?�O�últimamente,�¿cómo�han
sido�en�general�los�grupos�que�has�tenido?
R.- ¿En general? –Sí.- Más movidos, cada vez más. O yo me hago mayor. Reímos
las dos. Yo pienso que sí, que cada vez son más movidos, menos tolerantes
los niños, se les dejan pasar más las cosas, como si dijéramos. Les cuesta...
Les faltan los límites, casi. Están todo el día probando, probando, a ver qué
pueden hacer. –Cuesta� más� que� escuchen.- Cuesta más que escuchen que
antes, mucho más. La atención... Son ellos, ellos y lo que tienen ganas de hacer
en aquellos momentos, ¿no? Y yo supongo que es que en esta sociedad en la
que vivimos cada vez ellos consiguen más lo que quieren y esto se nota en
las aulas. Si tú dices ahora «Callemos y vamos a trabajar», cuesta mucho más
porque ellos todavía no han acabado de explicar lo que querían explicar... Las
cosas, compartirlas, les cuesta mucho más... Y siempre es «Yo, lo que estoy
diciendo yo, lo que estoy haciendo yo, y lo mío es más bonito que lo tuyo»
y..., poca tolerancia. Y los hábitos. No los marcan lo suficiente.
P.-�¿Piensas�que�los�niños�son�muy�participativos�a�la�hora�de�hacer�acti-
vidades�extraescolares,�o�cuesta�que�se�enganchen�y�se�les�tiene�que�estar
muy�encima?
R.- No, en esto, no. Con esto se enganchan. Los niños, en el fondo, ganas de
ir a la escuela, de pasárselo bien, de hacer actividades, tienen muchísimas. Yo
pienso que en este sentido, bien. Y quizá más que antes, hemos ganado en
todo esto, ¿no? Quizá antes venían más a la escuela pensando que, ¡buah!, ¡lo
que les pasaría!, y ahora quizá hemos ido demasiado al otro extremo, ¿no?:
«Nos lo pasamos pipa». Y los hábitos, y los límites, que alguien se los marque...,
ya acabas marcándolos, pero no puedes bajar nunca la guardia, ¿no? Y está
muy claro que la escuela funciona así, pero es que a la que salen a la calle no
funcionan así. Y aquí vas marcando, vas marcando, y vas poniendo todos los
límites y... –¿Y� os� cuesta� transmitir� esto� a� las� familias?- Yo pienso que lo
entienden, y lo ven, porque normalmente cuando hablas con ellas te dicen:
«Sí, es que en casa también me lo hace, es que en casa yo no puedo, es que a
la que llegamos, si no le pongo la tele le entra una rabieta...». Pero no acaban
de decir... Pues si le da una rabieta un día y la dejas pasar, al otro día le dará
dos rabietas, ¿no? Y sí, sí, «es lo que me está pasando», pero «¿qué quieres que
haga?». Y esta sensación de «yo no puedo, y la única solución es ponerle la tele
aunque..., porque si no, le da una rabieta», o la sensación de decir «es todavía
pequeño, yo solo tengo un hijo, o tengo solo dos, yo les doy lo que yo no
pude tener», esta sensación también está un poco, mucha sobreprotección...
Y la gente tiende a llevarlos un poco así, los hijos.
P.-Bien,�ya�habríamos�acabado.�Si�encuentras�que�hay�algo�interesante�que
no�te�haya�preguntado...– ¡Uy! No sé....- Muchas gracias. Me ha gustado mu-
cho esto que has dicho de las familias organizadas, que tienen criterio para
organizarse y se las ve bien...
R.- Sí, tienen como su mundo, ¿no? Y yo creo que viven bien, en su mundo.
No tienen esta necesidad que vemos en los magrebíes de hacer como noso-
tros, ¿no? De decir «pues va, trabajamos, o hacemos esto...». Parece que ellos
ya viven bien así, y si uno está bien él mismo, adaptarse a otra cosa quizá le
cuesta menos, ¿no? [...]. Además, a las madres que conozco se las ve contentas,
bien. –¿Creéis�que�en�un�ámbito�afectivo�estas�madres�os�piden�más�cosas,
o�tienen�más�ganas�de�comunicarse�con�vosotros�que�las�marroquíes,�esto
lo�detectáis?- No, nosotros no. Depende mucho la familia. –¿Y�en�el�caso�de
las�familias�sudamericanas?- Las familias sudamericanas..., no muchas cosas,
pero «¿Cómo va? ¿Está aprendiendo? ¿No está aprendiendo? Esta hoja que me
has dado...». Las otras te vienen diciendo: «No entiendo qué dice», ¿no? Pero
ellas (las sudamericanas) ya medio lo entienden, pero además con ganas de
hacerlo bien, de colaborar, de «es esto lo que me has pedido, ¿no?». Eso que
dices: «¡muy bien!», con muchas ganas de colaborar y de quedar bien. Que
un poco sería como los primeros años de la escuela, que venía la inmigración
más de aquí en España: también había muchas familias de este tipo. No todas,
¿no?, pero yo recuerdo muchas madres con muchas ganas de quedar bien con
la maestra, digámoslo así, «¿es esto lo que me has pedido?, ¿lo hemos hecho
bien?, ¿el niño va bien?»... Ganas de que todo funcione, ¿no? -¿E�incluso�ha-
béis�encontrado�alguna�familia�que�se�os�haya�implicado�en�la�AMPA?-
Todavía no. Porque todavía tenemos a muy poquitas sudamericanas, me pa-
rece que solo tres, en la escuela.
Muy�bien,�muchas�gracias,�esto�sería�todo,�muchas�gracias�por�tu�tiempo.
De nada, espero que te ayude con la investigación.
4.3. Grupos focales/de discusión
Ejemplo�de�guion�para�un�grupo�de�discusión�con�chicos�y�chicas�de�ori-
gen�inmigrante�de�4.º�de�ESO.�Marco:�investigación�sobre�dinámicas�de
integración�y�exclusión�de�estos�jóvenes�(CIIMU-Observatorio�de�la�Infan-
cia,�2007).
Tema�1.�Diversidad�e�identidades�juveniles
Objetivo�1:�conocer�la�concepción�que�tienen�de�«diferencia»,�y�a�qué�la
vinculan�(a�la�procedencia�geográfica,�a�la�adscripción�cultural,�al�género,
a�la�clase�social,�a�las�culturas�juveniles,�etc.).
• ¿Vosotros creéis que en clase de la IES hay diferencias entre los compañe-
ros? ¿Cuáles son estas diferencias? ¿O por el contrario, pensáis que se trata
de un grupo bastante igual? Por ejemplo, diferencias en la forma de vestir
o peinarse, en los gustos (música, etc.), en las formas de vida, etc.
• ¿En qué os parecéis y en qué sois diferentes?
Objetivo�2:�ver�qué�rasgos�de�identidad�juvenil�utilizan�y�por�qué,�y�cuáles
consideran�que�están�más�aceptados�por�la�sociedad.
• ¿Creéis que en la escuela tenéis dificultades para llevar el look que queréis,
o tenéis la sensación de que podéis venir vestidos como queráis y llevar
las cosas que queráis? Ejemplos: piercings, crestas, gorras, hijab... ¿Por qué?
¿Qué os gustaría llevar que no podáis?
• ¿Creéis que en la escuela se tienen que poner unos ciertos límites a esta
libertad personal, o es más importante la libertad de las personas para de-
cidir lo que se quiere llevar?
• ¿Os parece bien que la sociedad controle las diferentes formas de expresión
juvenil? Justificad la respuesta, tanto si es positiva como si es negativa.
• ¿Tenéis problemas con la familia para llevar lo que queréis?

Tema�2.�Trayectorias�escolares,�participación�y�sociabilidad:�experiencias
de�inclusión/exclusión
Objetivo�1:�conocer�las�experiencias�y�la�opinión�de�los�participantes�so-
bre�las�oportunidades�y�dificultades�de�aprendizaje�en�los�centros�de�se-
cundaria�de�los�alumnos�de�origen�inmigrante�extranjero.
• ¿Creéis que vosotros u otros compañeros de familias inmigradas tenéis las

mismas oportunidades y dificultades que los autóctonos para sacar ade-
lante las asignaturas?
• ¿Por qué? ¿Qué ventajas/desventajas señalaríais?
• ¿Creéis que todos los alumnos independientemente del origen y el mo-

mento de llegada al centro tienen que seguir las mismas actividades de la
clase, o debe haber diferencias (de nivel, de contenidos, etc.)? Razonad la
respuesta.
• ¿Os parece bien que haya espacios especializados separados del aula ordi-
naria (aulas de acogida, aulas abiertas, etc.) para atender a los compañeros
inmigrados que se acaban de incorporar al centro? ¿Por qué? Si no es así,
¿qué alternativas propondríais para darles una mejor atención?
Objetivo�2:�conocer�las�experiencias�y�la�opinión�de�los�alumnos�sobre�las
oportunidades�de�participación�en�varios�ámbitos�del�centro�y�el�territo-
rio.
• ¿Pensáis que todos los alumnos participáis por igual en los espacios del
centro donde podéis decir vuestra opinión (claustro, asambleas, etc.)?
• ¿Creéis que les cuesta más participar a los de origen inmigrante, o a la

inversa? Razonad la respuesta.
• ¿Y en vuestro barrio/pueblo? ¿Participa toda la juventud del mismo modo

en los centros de recreo, espacios juveniles, etc., o creéis que hay gente
que no puede acceder a los mismos en iguales condiciones?
• ¿Pensáis que habría diferencias entre chicos y chicas en todo lo que hemos
ido comentando de participación?
Objetivo�3:�conocer�las�experiencias�y�la�opinión�de�los�alumnos�sobre�las
oportunidades�de�sociabilidad�en�varios�ámbitos�del�centro�y�el�territorio.
• A la hora de formar un grupo de amigos:

– En el IES: ¿es más difícil para un chico de familia inmigrada? Si es así,
¿qué colectivos creéis que lo tienen más difícil?
– En el barrio/pueblo: ¿es más difícil para un chico de familia inmigrada?

Si es así, ¿qué colectivos creéis que lo tienen más difícil?
• ¿Creéis que en el IES los grupos de amigos se tienden a formar según los
lugares (u orígenes culturales) de procedencia? ¿Por qué?
– ¿Cuál es vuestra experiencia (tenéis un grupo de amigos mezclado,
todos los de vuestro grupo sois del mismo origen)?
– ¿Hay diferencias entre chicos y chicas en este aspecto?
– Si es así, ¿se produce algún tipo de conflicto entre grupos? ¿Cuál?
• Y en el barrio/pueblo, ¿los grupos de amigos tienden a formarse según los

lugares (u orígenes culturales) de procedencia? ¿Por qué?
• ¿Dónde pensáis que hay más grupos mezclados, en el IES o en el ba-

rrio/pueblo? ¿Por qué?
• ¿Creéis que las amistades con los compañeros autóctonos que se hacen en
la escuela perduran después fuera? Razonadlo.
Tema�3.�Diversidad�cultural�y�relaciones�interculturales
Objetivo�1:�saber�qué�percepciones�tienen�de�la�diversidad�cultural�en�gene-
ral,�y�a�partir�de�qué�ámbitos�y�espacios.�Ver�si�se�sienten�identificados�con
esta�diversidad�y�en�qué�términos.
• ¿Hasta qué punto creéis que hay diferencias culturales entre los compañe-
ros de familias autóctonas y los de origen inmigrante?
• ¿Cuáles son las similitudes y las diferencias que destacaríais?
• ¿Qué os parece que los alumnos asistan a clase con ropa significada cultu-
ralmente (por ejemplo, el sari o el pañuelo, en el caso de las chicas paquis-
taníes o magrebíes)? Razones a favor y en contra.
Objetivo�2:�saber�qué�percepciones�tienen�de�la�diversidad�cultural�en�tér-
minos�lingüísticos,�y�a�partir�de�qué�ámbitos�y�espacios.
• En el supuesto de que vuestra lengua materna no sea ni el catalán ni el

castellano, ¿cómo os sentís empleándola en el barrio y en la escuela? ¿Lo
soléis hacer, o preferís no usarla? ¿Siempre (especificar momentos y espa-
cios)? ¿Por qué?
• ¿Os gustaría aprender las lenguas maternas en la escuela, no fuera del ho-
rario lectivo, sino como parte de las clases?
• ¿Creéis que la escuela tendría que proporcionar espacios para aprender

estas lenguas si las familias lo desean? Si en la escuela creéis que no, ¿en
otro lugar sí? ¿Dónde?
Objetivo�3:�saber�qué�percepciones�tienen�de�la�diversidad�cultural�en�tér-
minos�de�prácticas�religiosas,�y�a�partir�de�qué�ámbitos�y�espacios.
• ¿Sois practicantes de alguna religión en concreto? Si es así, ¿qué os ha

movido a serlo (tradición familiar, creación de una identidad propia, etc.)?
• ¿Creéis que en la escuela se tiene que respetar la diversidad de religiones de

sus alumnos y que, por lo tanto, se debe respetar que lleven los símbolos
que quieran? ¿Por qué?
• ¿Creéis que la escuela o la sociedad tiene que facilitar espacios para el es-
tudio o la práctica de las diferentes religiones que existen en nuestra so-
ciedad? Poned ejemplos que conozcáis (por ejemplo, tema mezquitas).
• ¿Qué os parecería si en vuestro instituto hubiera chicas, por ejemplo, que

quisieran ir con el pañuelo y los profesores lo prohibieran? ¿Cuál de las
dos posturas creéis que defenderíais, la de las chicas o la de los profesores?
• Y respecto a la libertad religiosa, ¿creéis que la sociedad la tiene que respe-

tar? ¿Hasta qué punto? Poned ejemplos.
Objetivo�4:�conocer�si�se�trabajan�o�si�hay�una�necesidad�de�trabajar�los
temas�de�diversidad�cultural�y�convivencia�en�la�escuela,�y�qué�propuestas
harían�al�respecto.
• ¿Habéis abordado todos estos temas que hemos estado hablando en vues-
tro IES? Si es así, ¿en qué momentos o espacios (por ejemplo, en las tuto-
rías)? ¿Con qué profesores o profesionales?
• Si no es así, ¿os gustaría hacerlo? ¿Creéis que es importante?
• ¿Por qué razones creéis que es importante que en la escuela se traten estos
temas? ¿Podrían evitar situaciones de racismo, por ejemplo?
Tema�4.�Derechos�de�ciudadanía�/�igualdad�de�derechos
Objetivo�1:�detectar�el�conocimiento�y�la�conciencia�que�tienen�de�la�si-
tuación�de�regularización�de�los�inmigrantes�extranjeros�y�si�están�o�no
de�acuerdo�con�esta�situación,�o�si�cambiarían�algo.
• ¿Cómo valoráis la situación de regularización (papeles de residencia y de

trabajo) de vuestras familias? ¿En qué creéis que os afecta?
• ¿Creéis que la opinión de vuestra familia o de vuestros amigos es la misma

en este aspecto que la vuestra?
• ¿Pensáis que las personas de origen inmigrante deberían tener facilidades

para regularizar su situación en nuestro país? ¿O creéis, por el contrario,
que se tendría que controlar la inmigración?
• Ahora que llegan unas elecciones municipales, ¿qué pensáis del hecho de
que las personas de origen inmigrante, tanto si tienen o no la nacionali-
dad, puedan votar en las elecciones municipales?
• ¿Estáis a favor o en contra de una política de control de fronteras? ¿Por

qué?
Objetivo�2:�detectar�el�conocimiento�y�la�conciencia�que�tienen�de�la�situa-
ción�laboral�de�los�inmigrantes�extranjeros,�así�como�los�proyectos�y�los�con-
dicionantes�en�la�transición�al�mundo�laboral�de�los�jóvenes�de�la�inmigra-
ción.
• ¿Cuáles son vuestros proyectos para el curso próximo? (estudiar, estudiar

y trabajar, trabajar).
• ¿Creéis que cuando acabéis la ESO tenéis las mismas oportunidades de

continuar estudiando que vuestros compañeros autóctonos? ¿Por qué?
• ¿Creéis que cuando os incorporéis al mundo laboral podréis encontrar un

trabajo en igualdad de condiciones con vuestros compañeros autóctonos?
¿Por qué?
• ¿Creéis que un chico o chica de 16 años debería tener derecho a trabajar,

independientemente de su origen?
• ¿Cómo valoráis la situación laboral de vuestras familias? ¿En qué creéis

que os afecta?
• ¿Creéis que el Estado y las empresas tendrían que dar más facilidades para
conseguir los papeles de trabajo a las personas inmigradas? ¿Por qué?
Tema�5.�Concepto�de�integración.
Objetivo�1:�saber�cómo�definen�el�concepto�de�integración,�si�consideran
que�es�un�proceso�que�implica�a�las�dos�partes�o�si,�por�el�contrario,�parten
de�la�idea�de�que�es�unilateral.�También�se�trata�de�ver�lo�que�es�para�ellos
importante�en�términos�de�integración�(por�ejemplo,�conocer�la�lengua,
adoptar�prácticas�culturales�de�la�sociedad�de�acogida,�dejar�de�lado�sus
propias�prácticas,�etc.).
• ¿Qué es para vosotros la integración? ¿Cómo la definiríais?
• ¿Creéis que hay grupos/nacionalidades que tienen más dificultades para

integrarse en nuestra sociedad? Si es así, ¿cuáles? ¿Por qué?
• ¿Creéis que las chicas/mujeres de los diferentes grupos tienen más dificul-
tades que los hombres/chicos?
Tema�6.�Mestizaje.
Objetivo�1:�ver�las�opiniones�que�tienen�respecto�al�mestizaje�cultural,�y
cómo�perciben�que�este�proceso�se�desarrollará�en�el�futuro.
• ¿Conocéis casos de parejas entre personas autóctonas y personas proce-

dentes de otros países en vuestras escuelas o en vuestro grupo de amigos?
• ¿Creéis que hay impedimentos o barreras para que esto pase? ¿Cuáles y
por qué?
• ¿Creéis que hay comunidades/grupos que pueden encontrar más impedi-

mentos? ¿Podéis mencionar algún ejemplo o experiencia que os lo haga
pensar? (que os haga pensar que sí, que os haga pensar que no).
• ¿Creéis que vosotros os podríais encontrar en esta situación? ¿Qué pensáis

que pasaría, si así fuera? (qué pensáis que pensarían y dirían vuestros pa-
dres y familiares).
• ¿Creéis que hay o habrá un proceso de mestizaje entre personas de diferen-

tes orígenes en vuestro barrio, ciudad, Cataluña? ¿Por qué? (poned ejem-
plos o aducid razones).
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Técnicas

Beatriz Ballestín González

Tiempo mínimo de dedicación recomendado: 9 horas

2. Las entrevistas cualitativas............................................................. 31

2.4. Etapas de la entrevista cualitativa: preparación, proceso de

3. Los grupos focales o de discusión.................................................. 58

En este módulo, nos adentramos de pleno en las tres técnicas eminentemente

1. Conocer y saber fundamentar el uso de tres técnicas clave en la investiga-

2. Reflexionar sobre las ventajas e inconvenientes o carencias de cada una de

3. Distinguir las fases y etapas de preparación, aplicación y recogida de datos

4. Potenciar una perspectiva práctica y aplicada de los contenidos relativos a

1.1. Características de la técnica

La observación participante, la técnica de investigación más empleada por los

A pesar de que la observación haya estado muy enfocada desde la antropo-

Algunos investigadores (DeWalt y DeWalt, 1998, 2002) sugieren que la obser-

Forma parte del entrenamiento del investigador en el proceso de observación

1) Proceso abierto y flexible: el problema queda abierto a redefiniciones a partir

2) Realidad social natural: la información se obtiene de una manera espontá-

3) Estudio profundizado de casos: para describir situaciones sociales o casos

4) Perspectiva de las personas implicadas o participantes. Se recurre a ella –se

5) Rol participativo: mientras toma parte, el observador recoge información

6) Lógica de descubrimiento, que favorece la teorización interpretativa: la ob-

1.2. Ventajas y limitaciones

Cuando se diseña un proyecto de investigación y se decide si usar o no la ob-

el despliegue de la observación, la representatividad de los participantes (la

El punto fuerte principal de la observación participante es que nos permite

En este sentido, es un complemento perfecto para otras técnicas como la en-

Entrevista: contraste de discursos y prácticas

En una investigación sobre la integración y dinámicas de relación de los niños de origen

De acuerdo con Del Rincón (1997, págs. 41-42), la observación participante

De hecho, la observación se presenta en ocasiones como la única forma de

En resumen, la práctica de la observación participante:

• Ayuda al investigador a comprender cómo se organiza y se relaciona un

• Proporciona el contraste entre los discursos (recogidos básicamente a tra-

• Brinda la oportunidad de ver comportamientos, actitudes, emociones, ex-

• Revela aspectos informales, poco conocidos e incluso ocultos de las prác-

• Reduce la «reactividad» (después del periodo de familiarización) de los

• Ayuda al investigador a desarrollar preguntas e interrogantes que tengan

• Facilita una mejor comprensión de lo que está sucediendo en el entorno

Por el contrario, la observación participante tiene importantes limitaciones en

empíricamente relaciones entre variables. Estos objetivos exigen la medición

Otra limitación de la observación viene dada cuando el objetivo de investiga-

No tenemos que menospreciar tampoco las posibles interferencias y distorsio-

Otra limitación proviene del grado de familiarización del investigador con el

ticipante ordinario, más difícil es estudiarla como etnógrafo... Cuanto menos

En cualquier caso, el investigador tendrá que preservar un cierto distancia- Bibliografía

• En el caso de la observación�abierta, las personas que forman parte del

• La�observación�de�explicitación�intermedia implica que algunos de los

permanecerá al margen de este conocimiento, y tomará al recién llegado

• En el caso de la observación�encubierta, en principio todo el mundo des-

1.3.2. Tipos según la implicación del observador

De acuerdo con este criterio, podemos discriminar desde un tipo de observa-

Spradley, 1980 Schatzman y Strauss, 1973 Junker, 1960

Tipo de participación Tácticas de presencia activa Roles sociales para la observación

0. No participación Ausencia (no presencia) Completo observador

1. Participación pasiva Presencia pasiva Completo observador

2. Participación mode- Interacción limitada Observador como participante

3. Participación activa Observador como participante Participante como observador

4. Participación comple- Participación con identidad ocul- Completo participante

Dado que cualquier presencia del investigador en un escenario siempre impli-

En cuanto a la participación�pasiva, esta acostumbra a ser la modalidad más

En el gradiente de menor a mayor participación, la participación�moderada

A menudo, este tipo de participación implica la «negociación» de un rol rela-