Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Perrenoud, Philippe
Pedagogía Social
ISSN (Versión impresa): 1139-1723
pedagogiasocialrevista@upo.es
Universidad Pablo de Olavide
España
¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista
www.redalyc.org
Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 45
Philippe Perrenoud
Universidad de Genève
ción educativa. Al decantarnos por esta op- intenciones y su formulación difieren tanto
ción, es importante mostrar que, lejos de dar de un sistema educativo a otro como el de
la espalda a los saberes, el enfoque por com- un tipo de enseñanza a otra. Sin embargo,
petencias les da una fuerza nueva, vincu- parece bastante evidente que el motor prin-
lándolos a las prácticas sociales, a las situa- cipal de una reforma tal es la voluntad de ha-
ciones complejas, a los problemas, a los cer evolucionar las finalidades de la univer-
proyectos. Desde esta perspectiva, puede, sin sidad, para adaptarlas mejor a la realidad
abordar todas las causas del fracaso educa- contemporánea, en el ámbito del trabajo, de
tivo, pretenderse, al menos, tratar de manera la ciudadanía o de la vida cotidiana.
decidida la cuestión de la relación de este en- Si esto es cierto, podríamos tener la im-
foque con el saber y el sentido del trabajo presión de que las cuestiones relacionadas
educativo. Pero ello no es suficiente sin in- con las desigualdades y el fracaso educativo
terrogarse antes por la relación de los do- no han sido planteadas por el enfoque por
centes con los saberes y el significado de su competencias, limitándonos a sustituir los
propio trabajo. programas anteriores por los nuevos, sin que
Las reformas de los sistemas educativos sean afectadas ni la equidad ni la eficacia del
pretenden: sistema educativo, ni para bien, ni para mal.
- unas, modernizar las metas de la ense- Este punto de vista es, sin embargo, algo in-
ñanza, para ajustarlas mejor a las su- genuo. Las desigualdades sociales en las ins-
puestas necesidades de las personas y de tituciones educativas no son independien-
la sociedad; tes de los contenidos de la formación, de las
- otras, alcanzar más éxitosamente los ob- formas y normas de excelencia educativas.
jetivos formativos dados e instruir más Cada programa nuevo es susceptible de
extensa y eficazmente a las generaciones transformar la distancia que separa las di-
escolarizadas. versas culturas familiares de la norma es-
colar. Puede incrementarla para ciertas cla-
A menudo, estas dos finalidades se encuen- ses sociales, y debilitarla para otras.
tran mezcladas, porque las dimensiones de Dicho de otra forma, aunque el enfoque
una implican la otra. La búsqueda de una por competencias no se presenta como una
educación más eficaz puede guiar la reali- reforma elitista, no podemos excluir a priori
zación de los planes de formación en vigor. la hipótesis de que podría agravar las desi-
De modo inverso, una transformación radi- gualdades sociales en la escuela. Por otra
cal de los programas exige nuevos métodos parte, no podemos desestimar sin más, sin
de enseñanza, cuya eficacia queda por de- examen, la hipótesis inversa según la cual el
mostrar. enfoque por competencias favorecería los
¿Cómo situar el enfoque por competen- aprendizajes y el éxito escolar de los alum-
cias? Abiertamente, como una tentativa de nos actualmente más desprovistos o desfa-
modernizar los planes de formación, de po- vorecidos.
tenciarlos, de tener en cuenta, además de los Para abordar o articular estas hipótesis
saberes, la capacidad de transferirlos y mo- contradictorias, es preciso, evidentemente,
vilizarlos. Los textos oficiales no son siem- analizar de la manera más precisa la natu-
pre muy explícitos a este respecto; no parece raleza del cambio curricular introducido.
dudarse de que es políticamente más co-
rrecto pretender ocuparse, a la vez, de mo- 1.- En un primer momento, se tratará pues
dernizar los programas así como de mejorar de identificar aquello que cambia o se su-
la eficacia de las instituciones educativas. Las pone que va a cambiar en las metas y con-
[ 46 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 47
tenidos de las instituciones educativas una pueda ejercer un oficio provisto solamente
vez se adopta el enfoque por competencias. de conocimientos, por muy extendidos que
estén ellos. Son también necesarias compe-
2.- En un segundo instante, se examinarán tencias y capacidades que conviertan los sa-
las implicaciones posibles de este cambio de beres en transferibles y movilizables en las
enfoque sobre la distancia entre la cultura distintas situaciones profesionales. Aparece,
educativa/escolar y las diversas culturas fa- también, cada vez más nítidamente, para de-
miliares de los alumnos, y por ello también sarrollar competencias profesionales, la ne-
del sentido de la escuela, de la longitud del cesidad de no confiarse a las simples virtu-
camino a recorrer y de los obstáculos que des de una inmersión en la práctica. Si son
lo atraviesan. necesarias prácticas y experiencias, también
hacen falta dispositivos especializados de al-
3.- Se mostrará, al mismo tiempo, que el pro- ternancia y de articulación teórico-práctica.
grama de formación prescrito no tiene efec- En la formación general, no se preocupan
tos más que a través de la representación que apenas de las competencias. Incluso cuando
se hacen de él los profesores y de la traduc- pensamos desarrollarlas, se pretende con
ción pragmática que ellos dan en la clase, en mayor frecuencia el desarrollo de las capa-
el momento de enseñar pero, aún más, a tra- cidades intelectuales básicas sin referencia
vés de sus exigencias en el momento de eva- a las situaciones y a las prácticas sociales.
luar. Los mismos programas son, a menudo, Y, sobre todo, se dispensan altas dosis de co-
más compatibles con una interpretación de- nocimiento. El enfoque por competencias
mocratizadora que con una selectiva y eli- afirma que esto no es suficiente, que sin
tista. darle la espalda a los saberes (Perrenoud,
1999c), sin negar que hay otras razones para
4.- Por último, se recordará que una inter- saber y para saber hacer (Perrenoud, 1999b),
pretación semejante del currículum formal, es importante relacionar los saberes con las
el programa de formación real que cada situaciones en las que se propician que ac-
alumno experimenta, dependiendo del túen, más allá de la escuela, más allá de las
grado y modo de individualizar el recorrido instituciones educativas.
de formación y, por tanto, de las estructuras Actuar, obrar, aquí supone afrontar las
y las prácticas, permiten, o no, una pedago- situaciones complejas y, por lo tanto, pensar,
gía diferenciadora. Se verá que el enfoque analizar, interpretar, anticipar, decidir, re-
por competencias modifica notablemente gular y negociar. Tal acción no se satisface
las bases y los datos fundamentales del pro- con habilidades motrices, perceptivas o ver-
blema. bales. Exige saberes, pero éstos no son per-
tinentes más que cuando están disponibles
y movilizables con pleno conocimiento y en
2. Desarrollar competencias en la formación el momento oportuno:
general La competencia no es un estado o un co-
nocimiento poseído. No se reduce ni a un
Que la formación profesional tiene vocación saber ni a un saber-hacer. No es asimila-
de desarrollar competencias, no cabe la me- ble por adquisición-formación. Poseer co-
nor duda. Se puede disentir sobre el nivel de nocimientos o capacidades no significa
valoración pretendido, sobre el cuadro re- ser competente. Podemos conocer las téc-
ferencial de competencias y el desarrollo de nicas o las reglas de gestión de contabi-
la formación, pero nadie pretende que se lidad y sin embargo no saber aplicarlas
[ 48 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 49
son dos metáforas diferentes (Perrenoud, lizado. Siguiendo este razonamiento, antes
2000a) con las que esbozar el mismo pro- de cargarse y confundirse con las nociones
blema, aquel de la reinversión y reutilización de transferencia o de competencia, se debe-
de los conocimientos en situaciones dife- ría desear el acceso de todos a "verdaderos
rentes a las situaciones de formación. La me- saberes", integrados y operativos. Por con-
táfora de la transmisión me parece más po- siguiente, el problema de la transferencia no
bre. Parte de un aprendizaje y se cuestiona se plantearía más, ya que los alumnos al-
si puede reinventirse/aplicarse en otros con- canzarían un nivel general de formación y
textos, más tarde. Ello empuja a crear “si- una capacidad reflexiva que les proporcio-
tuaciones de transmisión” para verificar o naría un entrenamiento específico en la mo-
favorecer dicha aplicación. La metáfora de vilización de recursos. El papel de la acade-
la “movilización de los recursos cognitivos” mia se limitaría a transmitir el máximo de
es para mí más amplia, exacta y fecunda, conocimientos, con un nivel elevado de ra-
porque remite, frente a una situación com- zonamiento y reflexión.
pleja, a los recursos que ésta aporta en si- Se puede temer que, desgraciadamente,
nergia, volviendo a esbozar ex post las con- las instituciones educativas sean condenadas
diciones de su constitución y conformación durante un largo periodo de tiempo a tan
y, por lo tanto, de su organización orques- sólo proporcionar el dominio de los saberes
tada. Se promueve justicia, entonces, en el enseñados a sólo un reducido porcentaje de
hecho de que una acción compleja movilice cada generación. Incluso admitiendo que
siempre numerosos recursos nacidos de dis- aquellos que hicieron amplios estudios de-
tintos contextos y momentos. sarrollan “espontáneamente” capacidades de
Si la metáfora de referencia tiene fuertes movilización y de transmisión de los cono-
implicaciones en la manera de plantear los cimientos adquiridos, queda por preguntarse
problemas, es importante saber reconocer que ocurre con aquellos jóvenes que aban-
que la cuestión conceptual no es, hoy, el donan la escuela antes de haber alcanzado
punto inicial de divergencia en el ámbito una habilidad tal. Más aún cuando la tesis
educativo. El debate se apoya más bien en la según la cual la transferencia se daría por
existencia y la importancia misma del pro- añadidura es, en adelante, difícil de defen-
blema, por tanto en la posibilidad, o en la der (Mendelsohn, 1996, 1998; Tardif, 1999).
misma necesidad, de abordarlo. La transferencia se aprende, se trabaja.
Para unos, la transmisión se da “por aña- Otros profesores, sin afirmar que la
dido”, se produce espontáneamente. No hay, transferencia sea espontánea, consideran
por lo tanto, mucho que se pueda hacer por que la formación general no tiene que ocu-
promoverla, salvo el ofrecer a cada uno la parse de ella. Para ellos, el papel de la ense-
ocasión de construir los saberes lo más com- ñanza es el de forjar conocimientos y capa-
pleta y sólidamente posible. Esta tesis no es cidades básicas. Trabajar la transmisión
absurda para sus defensores: unida a una depende de la formación profesional o de
importante capacidad de razonamiento y de la vida misma. Cuando no es una simple es-
abstracción, el dominio total de un campo trategia de negación del problema, este
de saberes permite movilizarlos sin que sea punto de vista manifiesta una visión sim-
necesario trabajar su transmisión como tal. plificadora de la transferencia. Develay afir-
Como Jean-Pierre Astolfi, admito que un sa- maba a modo de conclusión en el coloquio
ber perfectamente integrado se convierte en de Lyon:
operativo cuando de alguna forma incluye Tengo el sentimiento de que los didácti-
su propia aptitud a ser transferido o movi- cos descubren que la transferencia no cons-
tituye simplemente la fase última del mento en que los adquirimos y aquel en
aprendizaje, sino que está presente a lo que llegan a comprenderse para qué sir-
largo de todo el proceso. Para aprender, ven.
formarse, es conveniente estar en cons-
tante transferencia. Toda actividad inte- Con el fin de que el enfoque por competen-
lectual está capacitada para unir dos con- cias sea democratizador, es preciso, sin em-
textos con la finalidad de apreciar en ellos bargo, que tengan lugar y coincidan varias
las similitudes y las diferencias. Los razo- improbables condiciones. Tratemos de es-
namientos inductivos, deductivos y ana- bozar el inventario.
lógicos, la disposición para crear una ha-
bilidad, vincular esta habilidad a otros
capacitados, y la posibilidad de encontrar 3. Para que el enfoque por competencias sea
sentido a una situación, provienen de la ca- democratizador
pacidad de transferencia. Existe transfe-
rencia en el transcurso del aprendizaje Conviene distinguir dos problemas:
desde la expresión de sus representaciones
por parte de los alumnos hasta la reutili- - El primero tiene que ver con la apropiación
zación de una habilidad adquirida en un de los saberes. En la medida en que el enfo-
contexto distinto (Develay, 1996, p.20). que por competencias los trata como recur-
sos a movilizar y los relaciona rápidamente
a situaciones y prácticas sociales, ello le con-
Reenviar la transferencia al final de la for- fiere más sentido a los ojos de los que apren-
mación básica no sólo es poco realista sino den con menos éxito en la asimilación de los
doblemente elitista, porque ello privilegia conocimientos por sí mismos. Pero, al
a los alumnos que: mismo tiempo, exige un rendimiento más
- alcanzan éxitosamente el final del ca- personal a los saberes y priva, a un sector de
mino; los demás son como “casas inaca- los alumnos más flojos, de las actividades es-
badas”, colares más tradicionales así como del rela-
-- son capaces, durante años, de asimilar tivo bienestar que supone el oficio de estu-
conocimientos descontextualizados, sin diante, aquel que les permite "distanciarse"
referencia a las prácticas sociales en las o abstraerse sin comprender de verdad.
que se supone son, finalmente, abordados.
- El segundo problema atañe a la emergen-
Por el contrario, trabajar desde el comienzo cia de los nuevos objetivos de formación: las
de la escolaridad la transferencia y movili- competencias. Si se aspira a la construcción
zación de conocimientos escolares puede fa- de competencias, se crean nuevas exigencias,
vorecer la democratización de los estudios. nuevas formas y normas de excelencia edu-
Dicha posición: cativa con respecto a las cuales una nueva
- tiene en cuenta a todos aquellos que forma de desigualdad puede surgir.
no seguirán la vía real de los estudios lar- Examinemos estos dos aspectos por sepa-
gos y saldrán del sistema educativo con rado.
una formación de nivel intermedio;
- no supone valoraciones sobre el rendi- 3. 1. Saberes movilizables
miento del saber, permitiendo aceptar la
idea de los conocimientos gratuitos, y to- Fuera de la escuela, la mayor parte de los sa-
lerar un desfase importante entre el mo- beres son utilizados en prácticas sociales
[ 50 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 51
complejas que extraen sus recursos de más tuito, casi “estético”, del saber no es, en efecto,
de un campo disciplinar. Podemos, por lo familiar, más que para los niños cuyos pa-
tanto, trabajar la transferencia o la movili- dres han hecho estudios extensos y valoran
zación como un cruce de numerosos sabe- la erudición tanto en su vida privada como
res dentro de proyectos multidisciplinares. en el trabajo. Si los hijos de docentes salen
Pero también se puede interesar uno en las con soltura adelante en el colegio es, sin
prácticas propiamente disciplinares que son duda, porque sus padres conocen las reglas
la investigación, la enseñanza y el debate del juego escolar, en clase, antes de la eva-
científico. luación y en el momento de la orientación;
pero también se debe a que los niños viven
Esos dos modos de preparación a la movili- en un medio en el que el saber es igualmente
zación no chocan ni se encuentran con los importante –¡algunos dirían que especial-
mismos obstáculos. mente importante!– incluso cuando no es
utilizado en una práctica utilitaria.
3.2. Saberes invertidos en la resolución de pro- Evocamos ese proyecto de Daumier
blemas complejos (1848) en el que el profesor dice a sus alum-
nos boquiabiertos: “Mañana, trataremos Sa-
“Nada es tan práctico como una buena teo- turno… y, lo que es más, os invito a prestar
ría”, decía Kurt Lewin. Si los problemas prác- gran atención a este planeta que muy pro-
ticos son aquellos que se plantean en la vida bablemente no hayáis tenido la oportunidad
extraescolar, las soluciones son siempre en de ver en vuestra vida!...”. O ese otro proyecto
parte teóricas y se refieren a los saberes, no donde el mismo profesor reprende a un
solamente a las habilidades. alumno que no responde a su pregunta:
El enfoque por competencias transforma “¿Cómo?, gracioso, ¿no sabes el nombre de
una parte de los saberes disciplinares en re- los tres hijos de Dagobert?… pero, entonces,
cursos con que resolver problemas, realizar no sabes nada de nada… pero ¡quieres ser
proyectos y tomar decisiones. Éste podría toda tu vida un ser inútil para la sociedad!...”.
ofrecer una entrada privilegiada al universo Se puede esperar que el promover la re-
de los saberes: más que asimilar sin tregua lación de los saberes con las prácticas so-
y descanso los conocimientos aceptando la ciales permitirá a los alumnos, que no han
creencia de que ellos “comprenderán más adoptado ese sentido de la cultura por la cul-
tarde para qué sirven”, los alumnos verían tura, encontrar otras claves con las que apor-
inmediatamente los conocimientos ya sea tar sentido a los saberes enseñados; claves
como bases conceptuales y teóricas de una de las que se les priva cruelmente en los sis-
acción compleja, ya como saberes procedi- temas educativos centrados en los saberes
mentales (métodos y técnicas) guiando esta disciplinares (Charlot, Bautier et Rochex,
acción. Cada uno tendría, entonces, en prin- 1992; Rochex, 1995).
cipio, mejores oportunidades de relacionar Será suficiente, sin embargo, con mati-
los conocimientos a las prácticas sociales y, zar –y llenar los cursos tradicionales de ejem-
por lo tanto, comprender su alcance y su sen- plos por muy claros y elegidos que estén–
tido. Lo que sería especialmente relevante los usos sociales que pueden tener los sabe-
para los alumnos que no encuentran en su res enseñados. Es mejor que enseñar sabe-
cultura familiar el rendimiento y la poten- res puramente abstractos. Para hacer com-
cialidad de saber particular, que lo valoriza, prender que los saberes son útiles,
independientemente de sus usos y origen, instrumentos indispensables, hace falta par-
como un valor en sí. Este tratamiento gra- tir no de una ilustración sino de un pro-
blema. Es eso lo que se hace en las escuelas por ordenador. Aún aquí, de nuevo, todos los
alternativas centradas en los métodos acti- conocimientos requeridos no se enseñarán
vos y en la gestión de los proyectos y, más en nivel escolar considerado; algunos apa-
recientemente, en algunas de las facultades recerán más adelante en la formación ge-
de medicina, de las bussiness schools o en neral o no aparecerán más que en ciertas for-
el marco de otras formaciones profesionales maciones profesionales.
de nivel superior. Evidentemente no es sen- Tercer ejemplo: para construir una pe-
cillo, porque requiere preparar el currículo lícula de doce minutos que explique a los
de modo coherente y, consecuentemente, adultos por qué nos exponemos a graves
construirlo deliberadamente de manera que quemaduras en la retina cuando, durante
reúna ese ideal proclamado por Dewey: un eclipse, miramos al sol directamente, sin
“Toda lección es una respuesta”. lentes negras, hacen falta conocimientos de
En formación general, todo esto supone física, biopsicología, pero también de cien-
una ruptura con las lógicas curriculares y cias audiovisuales, de didáctica y de psico-
disciplinares dominantes, que prevalecen logía, enseñados todos hoy de modo inar-
incluso en los sistemas educativos que han ticulado.
adoptado el enfoque por competencias. To- En los tres casos, el proyecto hace refe-
memos un ejemplo: para optimizar la ali- rencia a conocimientos disciplinarios de alto
mentación de un atleta de alto nivel antes, nivel, normalmente ubicados en estudios
durante, y tras la competición, se requiere co- universitarios rigurosos. Tampoco se trata
nocimientos de física, química, biopsicología de aprender a clavar clavos, talar un arbusto
y dietética. Separados los unos de los otros, o rellenar la declaración de impuestos, prác-
estos conocimientos son sólo saberes esco- ticas que reducimos a voluntarias en el en-
lares,“ni teóricos ni prácticos” (Astolfi, 1992). foque por competencias.
En física, aprenderemos a medir la energía y El problema no es ese, es otro. En dichos
las leyes de entropía. En química, aprende- proyectos, que movilizan saberes que no se
remos el proceso de transformación y ab- imparten o no son enseñados en el momento
sorción de energía; en biopsicología, cómo adecuado o al nivel requerido, para conver-
tales esfuerzos consumen calorías y a qué tirse en recursos complementarios:
ritmo éstas se reconstituyen; en dietética, - observaremos, en casi todos los casos,
estudiaremos los alimentos y sus efectos en un déficit dramático de derecho, econo-
el metabolismo. Estos conocimientos no son mía, ciencias sociales y humanidades,
todos impartidos en la formación general. mientras que dichos conocimientos son
Cuando se lleva a cabo, lo son en momen- recursos en la mayoría de proyectos y de
tos relacionados con la agenda propia de actividades humanas complejas;
cada disciplina, por profesores diferentes - de la misma manera, en los dominios
que no cambian sus estrategias particulares, cubiertos potencialmente por las disci-
a veces sin ninguna referencia a ejemplos plinas escolares tradicionales es poco
concretos, y sin ninguna referencia común probable que los saberes requeridos para
a los gastos energéticos de un atleta. un proyecto hayan sido enseñados pre-
Tomemos un segundo ejemplo: crear un viamente.
diario o periódico escolar supone conoci- Hay que reconocer, desde hace mucho
mientos en la lengua materna, en derecho, tiempo, que en tanto cada disciplina desa-
gestión, grafismo y construcción de páginas, rrolla su programa según su propia lógica, y
comunicación, relaciones públicas, publici- sin referencia a un enfoque por problemas,
dad, informática y en publicación asistida las virtudes de una orientación hacia las
[ 52 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 53
competencias se han visto limitadas. Si el nidos, lo que está lejos de responder a las
sistema educativo mantiene la separación de exigencias de una teoría digna de tal nom-
las disciplinas y no aporta a las competen- bre.
cias un “derecho de gerencia” en torno a los
conocimientos, según la expresión de Gillet 4.- En ciertos aspectos, se revelan en efecto
(1987) repetida por Tardif (1996), es poco como más cercanos a los saberes prácticos,
probable que se presenten problemas y pro- ya que su función se encuentra limitada a
yectos susceptibles de movilizar regular- situaciones particulares: las propias de la di-
mente los conocimientos anteriores. Los pro- dáctica académica, regidas por el juego de
fesores más convencidos pueden, desde la costumbre.
luego, superar en parte los obstáculos ofre-
ciendo un abordaje apropiado poniendo a 5.- A los saberes académicos les encantaría
disposición de los alumnos los conocimien- jactarse de las virtudes de lo teórico al con-
tos que no se han adquirido aún, pero esa ferirles la legitimidad buscada. Si fracasan
buena voluntad choca rápidamente con sus en ello es por falta del desarrollo de un ver-
límites en unos estudios universitarios dadero trabajo de práctica teórica que sólo
donde la programación de los saberes dis- hará posible el uso en cada disciplina de con-
ciplinares no es de ninguna manera conce- ceptos fundamentadores, sólidos y vivos (As-
bida para promover su movilización en pro- tolfi, 1992, p.45).
yectos interdisciplinares.
Trabajar la movilización de los saberes que
3.3. Saberes verdaderamente teóricos constituyen el marco de una disciplina, de
modo distinto al de los ejercicios conven-
Si se retrocede ante la reorganización curricu- cionales, es hacer aquello que Astolfi llama
lar que la estrategia precedente implica, no “un auténtico trabajo de práctica teórica”. La
queda más que apostar por las competencias práctica social de referencia es, por tanto, in-
puramente disciplinares que movilizan las herente a la disciplina, hecha de experi-
capacidades y conocimientos entendidos mentación, de observación, de dilucidación,
como esenciales a la misma disciplina. de formulación de hipótesis y debates con-
Parece muy sencillo, pero es cuestión de tradictorios.
movilizar auténticos “saberes teóricos”. Tratar los saberes enseñados como ver-
Ahora bien, Astolfi afirma que los saberes daderos saberes teóricos debería incremen-
académicos y escolares no son “ni teóricos tar su sentido, potencialmente, puesto que
ni prácticos”: volvemos a su motor inicial, la voluntad de
reflejar el mundo inteligible. Es generoso y
1.- Los saberes que transmite la escuela no lícito pretender dicha curiosidad, funda-
son realmente teóricos, porque no disponen mental para todo ser humano. En casi to-
de la plasticidad inherente a lo teórico. Tam- dos los niños puede encontrarse esta carac-
poco son saberes realmente prácticos. terística. Posteriormente, la socialización
familiar predomina e impone, a menudo, un
2.- Se trata sobre todo de saberes proposicio- enfoque más pragmático, o más dogmático,
nales que, a falta de un estatus mejor, resu- del mundo. El desarrollo de una auténtica
men la sabiduría bajo la forma de secuencia práctica teórica en el aula podría, por lo
de proposiciones lógicamente conectadas en- tanto, al menos en un primer momento, ale-
tre ellas, pero distintas entre sí. jar aún más todavía los saberes escolares de
3.- Se contentan así con enunciar los conte- los alumnos, provenientes de las clases po-
[ 54 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 55
que exigen, para salir airosamente, no sólo tionado su existencia misma, y sobre las que
saberes, sino saberes movilizables, de buen yo comentaría que son ante todo capacidades
juicio, en el momento apropiado, en las for- movilizables en diversos campos disciplina-
mas requeridas y con cierta asunción de ries- res y prácticos: saber cooperar, observar, ana-
gos, exige, en fin, una capacidad de recons- lizar, etc.
truir, o incluso inventar aquello que no Lo que llamamos “enfoque por compe-
sabemos. tencias” se limita a menudo, en las medidas
Aparte de la situaciones de evaluación, las curriculares actuales, a enfatizar las capaci-
instituciones educativas desarrollan y exigen dades, disciplinares o transversales. Por lo
sobretodo capacidades, algunas transversa- tanto, no hay desarrollo de auténticas com-
les –por ejemplo investigar una información, petencias, en el sentido en que las he defi-
plantear claramente “buenas preguntas” o par- nido. Restan como saber-hacer de alto nivel,
ticipar activamente en un debate–, y otras dis- pertinentes en diversos contextos, lo que a
ciplinares, como por ejemplo construir una veces llamamos "elementos de las compe-
maqueta, realizar una medida correctamente tencias", lo que prefiero llamar con Le Boterf
o dar cuenta de una observación. (1994), recursos cognitivos.
El acuerdo en este punto es difícil, puesto En efecto, enfatizar las capacidades mo-
que el sentido de estas palabras no es aún difica las reglas del juego educativo, pero ello
muy estable. Algunos no distinguen entre no es una revolución. Por otra parte, el peso
capacidades y competencias. Otros sí, pero respectivo de los conocimientos y capaci-
denominan “competencia” a aquello que yo dades varía según las disciplinas y la con-
aquí denomino “capacidad”. Ya que es ne- cepción que prevalezca en cada una de ellas.
cesario tomar partido, he propuesto (Perre- Los alumnos están acostumbrados a ser eva-
noud, 2000c) hablar de capacidades cuando luados por su saber-hacer. Este saber-hacer
designamos operaciones que no se ocupan es, por otra parte, ejercitado a través de ejer-
del conjunto de una situación y que, por cicios académicos clásicos.
tanto, son relativamente independientes de Exigir y evaluar el tratamiento global de
los contextos; y hablar de competencias una situación compleja, en todas sus facetas,
cuando designamos las disposiciones y ha- representa una nueva demanda y expecta-
bilidades que sostienen la gestión global de tiva que pasa por un trabajo de integración,
una situación compleja. Voy a tratar de ate- de puesta en sinergia, de orquestación de los
nerme a esta convención. conocimientos y capacidades que, en gene-
Si se admite, al menos provisionalmente, ral, son abordadas y evaluadas de forma in-
estaremos de acuerdo, sin duda en decir que dependiente.
en educación se trabajan las capacidades más Si se contemplan verdaderamente las
que las competencias. Es más fácil, desde un competencias, en el sentido aquí planteado,
punto de vista pedagógico, ejercer operacio- es preciso evaluarlas de manera formativa y
nes sin contexto preciso, como por ejemplo acreditativa, única manera de considerarlas
resumir o traducir un texto, hacer un corte creíbles. Como resultado, se crea una exi-
en biología, resolver una ecuación, dibujar un gencia suplementaria, al menos si atende-
plano, analizar una sustancia... Las capacida- mos a los alumnos y estudiantes que mani-
des ejercitadas en las instituciones educativas fiestan un grado suficiente de dominio de
son, en gran medida, disciplinares. Y se van las situaciones globales, tanto en actuacio-
añadiendo, en buena medida a partir de este nes visibles (decisiones, soluciones, realiza-
momento, “competencias transversales” so- ciones) como manteniendo una conversa-
bre las que Rey (1996) ha discutido y cues- ción metacognitiva.
[ 56 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 57
tar la deserción. Sabiendo que, una vez fuera supone que están formados en la investiga-
del sistema educativo, el alumno se convierte ción y que, entonces, son capaces de iniciar
en inaccesible, nos podemos preguntar si en ella a sus propios alumnos. Sería mejor,
es siempre bueno decir la “verdad” sobre las en cualquier caso, desistir de la ilusión de que
desigualdades. basta con ser un investigador para poner a
Para no plantear y decidir o resolver este los alumnos en situación de investigación. Y
dilema en lo abstracto, es importante pre- de esa otra ficción que convertiría a todos los
guntarse si los sistemas educativos que adop- universitarios en investigadores.
tan, en este momento, el enfoque por com- En la universidad de masas, hacia la que
petencias tienen los medios para controlar nos dirigimos hoy en día, los estudiantes no
sus desviaciones elitistas. Lo más irrazona- se forman en la investigación hasta finales
ble sería, en efecto, el que se pretendiera de- del segundo ciclo. Por ello es todavía nece-
sarrollar las competencias sin que se tengan sario que no sólo tengan un dominio de los
los medios pedagógicos. Uno de esos medios conocimientos teóricos y metodológicos,
tiene que ver con la formación de los pro- sino también que se sientan atraídos por la
fesores, de su adhesión al enfoque por com- investigación y que, desde los inicios de sus
petencias, y también al modelo socio-cons- estudios universitarios, no hayan abando-
tructivista del aprendizaje (Bassis, 1998; De nado, por realismo o falta de interés, la ca-
Vecchi y Carmona-Magnaldi, 1996; Groupe rrera investigadora. Incluso cuando propo-
Français d´Education Nouvelle, 1996; Jon- nen una formación sustancial en las
naert y Vander Borght, 1999; Vellas, 1996, metodologías de investigación, las univer-
1999, 2000). sidades no se sienten seguras de desarrollar
el espíritu investigador en sus estudiantes,
particularmente en aquellos que realizan es-
4. La relación con el saber de los profesores tudios para obtener una formación profe-
sional o alcanzar cierto nivel del diploma.
Se aborda aquí un tema muy delicado, en Estos estudiantes se mantienen relativa-
particular cuando nos centramos en la en- mente indiferentes a los contenidos disci-
señanza secundaria y, más aún, en la ense- plinares y, en todo caso, a las estrategias de
ñanza preuniversitaria. Se admite con investigación, así como a la historia diná-
bastante facilidad que los educadores de pri- mica de los saberes que se exigen en el exa-
maria no poseen todas las competencias es- men. Asimilar los saberes como productos
pecíficas para cada disciplina de las que finitos, memorizar para quedar bien ante la
deben enseñar, especialmente en matemá- evaluación, no prepara de ninguna manera,
ticas y ciencias. Se puede, por tanto, dudar a los alumnos de once o diecisiete años, a
de su capacidad para desarrollar en sus alum- descubrir con pasión.
nos una relación activa con el saber, para ini- Las universidades no son apenas más ca-
ciarlos en una búsqueda epistemológica, en paces que los colegios e institutos, por ra-
una curiosidad fundamental, puesto que zones parcialmente parecidas, de desarrollar
ellos mismos manifiestan una relación edu- las competencias, a no ser que durante largo
cativa poco crítica y autónoma respecto a los tiempo, los estudiantes se encuentren im-
conocimientos que les inculcan. plicados en los estudios de casos, en las en-
Es diferente para los profesores de se- cuestas, trámites clínicos, proyectos, traba-
cundaria, especialmente cuando éstos han re- jos de laboratorios, o cualquier otra práctica
cibido una formación universitaria completa, hasta finales del 2º ciclo de la titulación. Una
en una o varias disciplinas. Por lo tanto, se vez convertidos en educadores o profeso-
[ 58 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 59
a una zona que aporte una progresión a la gociada, que propone a cada uno una tarea
vez necesaria y posible. Necesaria, en aque- a su medida y gusto. Claro que el riesgo es
llo contra lo que él no puede abordar a fondo grande en la puesta en escena de este es-
sirviéndose simplemente de lo que ya co- pectáculo, de limitar o confinar al tarta-
noce. Debe aprender para triunfar o aprobar mudo al manejo del proyector o de dar el
y para comprender. Aprender de nuevo o trabajo de ejecución al miembro menos cua-
como mínimo afinar, consolidar y comple- lificado del equipo que trabaja en una si-
tar sus adquisiciones, o enraizar y practicar tuación-problema. Todas las estrategias de
su transmisión y movilización. Es necesario proyecto o investigación deberían tener en
también que pueda aprender: si el desafío cuenta esta desviación. Pueden, en contra,
es desmesurado, la misión llega a ser impo- aprovechar y disfrutar plenamente de una
sible, el alumno abandona o finge que tra- regulación del trabajo a hacer, o del enigma
baja; en ambos casos, no aprende nada. Una a resolver, antes que asignarle a cada uno,
pedagogía diferenciadora busca constante- por parte del profesor, tareas muy calibra-
mente la distancia óptima entre dos regis- das y precisas.
tros:
- el del desarrollo intelectual: el concepto 5.3. Desarrollar una regulación interactiva arti-
de zona de desarrollo próximo propuesto culada con los objetivos-obstáculos
por Vygotski convierte al desarrollo ope-
ratorio en condición indispensable del Se sabe ahora, que es inútil esperar optimi-
aprendizaje; las situaciones educativas zar el “tratamiento pedagógico” de un
pueden generar un desarrollo intelectual alumno acumulando bajo este propósito to-
o acelerarlo; pero es evidente que es ne- das las informaciones disponibles, sobre su
cesario que esté “al alcance de la mano”, perfil psicológico, su capacidad intelectual,
accesible; su manera de aprender, su estilo cognitivo,
- el de los conocimientos, competencias sus experiencias, etc. Sin duda no es nunca
y actitudes disponibles; el alumno inútil conocer a los alumnos, pero hace falta
aborda siempre una situación con un ca- desprenderse del fantasma de poder decidir
pital cultural que, si a menudo es pobre con antelación, sin pararse a pensar, en lo
o desfasado, no le permite adentrarse en que les conviene. Una pedagogía diferen-
la tarea, de comprender el problema y las ciadora evita proponer tareas absurdas, por
metas, de participar en una estrategia co- ser muy fáciles o demasiado difíciles, pero
lectiva. invierte y se implica una vez promovida la
situación, en una regulación constante de la
El enfoque por competencias complica y tarea colectiva y de la que corresponde a
simplifica al mismo tiempo este problema. cada uno. Dicho de otro modo, jugando con
Lo complica porque las situaciones de la implementación, la ayuda metodológica,
aprendizaje no son ejercicios escolares in- la división del trabajo, la estructuración del
dividuales, sino tareas abiertas y a menudo problema en sub-problemas a tratar sepa-
colectivas, inscritas en una estrategia de radamente, el profesor hace evolucionar la
proyecto o en una conducta de reinvestiga- tarea, la ajusta y toma decisiones certeras y
ción. Al mismo tiempo, dicha inscripción decisivas:
simplifica el ajuste de las situaciones de - por una parte, los obstáculos cognitivos
aprendizaje a las posibilidades e intereses (teóricos o metodológicos) que decide eli-
de cada uno, en la medida en que se opera minar porque son insalvables para los
una división del trabajo, espontánea o ne- alumnos o cuya superación no es prio-
[ 60 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 61
ritaria: en estos casos el docente renun- juego educativo, bajo el riesgo de marginar
cia al aprendizaje correspondiente y a ciertos alumnos, más acomodados en las
ayuda lúcidamente a los alumnos a es- actividades académicas tradicionales, cerra-
quivar el obstáculo, por ejemplo, encar- das, individuales.
gándose él mismo de ciertas operaciones
que no están todavía al alcance de los 5.5. Individualizar el recorrido de la formación
alumnos; y trabajar en ciclos
- por otra, los obstáculos que no deben ser
esquivados porque se encuentran en el En la primaria y la secundaria obligatoria, es
núcleo o en el corazón del proyecto de for- frecuente que el enfoque por competencias
mación; de repente, se convierten en ob- se asocie a la introducción de ciclos de apren-
jetivos-obstáculos (Astolfi, 1997, 1998; dizaje plurianuales. No es una coincidencia:
Martinand, 1986, 1989), en ocasiones para cuanto más se busca formar competencias,
construir nuevos conocimientos o am- más falta hace espaciar los plazos, disponer
pliar sus competencias; el rol del profesor el tiempo con el que construir los conoci-
no es entonces el de sustituir o facilitar, mientos por estrategias de investigación y
sino el de forzar la confrontación con el proyecto, poco compatibles con la tendencia
obstáculo, con lo que se resiste, planifi- clásica del año académico.
cándolo de manera óptima. Nos podemos preguntar por qué, en la
enseñanza post-obligatoria, en particular la
5.4. Dominar las relaciones intersubjetivas y la enseñanza superior, nos mantenemos ata-
distancia cultural dos a años de programa aún cuando las con-
diciones para trabajar en ciclos plurianuales
El enfoque por competencias supone una es- y en unidades capitalizables son más fáci-
trategia y una gestión a menudo cooperativa, les de realizar, sobre todo si se piensa en la
que sitúa al docente, sino en igualdad con autonomía de los alumnos y de sus capaci-
sus alumnos, como mínimo en posición de dades de orientación y autorregulación.
actor solidario de la empresa común: pro- Trabajar en ciclo no erradica mágica-
ducir un texto, sacar adelante una expe- mente las desigualdades y el fracaso educa-
riencia, construir una encuesta, etc. tivo. Los ciclos mal concebidos y mal ges-
Como resultado, la relación pedagógica tionados pueden también agrandar las
se encuentra cambiada, las personas se re- distancias. Pero alternativamente, el enfoque
velan y manifiestan en el trabajo; relación por competencias controla los espacios-tiem-
que es en este caso de doble dimensión: pos de formación más amplios, más propi-
- hasta cierto punto, permite escapar del cios a la individualización del recorrido de
cara-cara alumno-profesor, al juego del formación.
gato y el ratón, a los mecanismos de con-
trol y defensa, a la desconfianza y la as-
tucia, de una parte y , 6. Conclusión
- al mismo tiempo, el trabajo es el esce-
nario de las relaciones de poder, de con- Mal concebido o puesto mediocremente en
flictos y de exclusión. marcha, el enfoque por competencias puede
agravar la desigualdad en la educación. In-
Una educación “funcional”, centrada en las cluso bien concebido y realizado magnífi-
verdaderas situaciones que llaman a cono- camente no puede pretender acabar con el
cimientos operativos, modifica las reglas del único sesgo del currículo. Sea cual sea el pro-
[ 62 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época
01 MONOGRAFICO 1-82 18/3/09 11:27 Página 63
Collégiale (Québec) Vol. 12, n° 3, mars, pp. 14-22 Tardif, J. y Presseau, A. (1998) “Algunas contribu-
(déjà paru in Résonances. Mensuel de l’École valai- ciones de la investigación para optimizar la trans-
sanne, n° 3, Dossier “ Savoirs et compétences “, no- misión de aprendizajes”, Vie pédagogique, n° 108,
vembre 1998, pp. 3-7). pp. 39-45.
Perrenoud, Ph. (2000a) “De una metáfora a otra, Tardif, J. y Meirieu, Ph. (1996) “Estrategia para fa-
¿transmitir o movilizar los conocimientos?” en vorecer la transmisión de conocimientos”, Vie pé-
Dolz, J. y Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compé- dagogique, n° 98, marzo-abril, pp. 4-7.
tence en éducation, Bruxelles, De Boeck, Coll. Rai- Vellas, E. (1996) “Aportar sentidos a los conoci-
sons Éducatives, pp. 45-60. mientos en la escuela: ¡no es tan fácil!”, en Groupe
Perrenoud, Ph. (2001b) “L’école saisie par les com- français d’éducation nouvelle, Construire ses sa-
pétences”, en Bosman, C., Gerard, F.-M. y Roegiers, voirs, Construire sa citoyenneté. De l’école à la cité,
X. (dir.) Quel avenir pour les compétences ?, Lyon, Chronique sociale, pp. 12-26.
Bruxelles. De Boeck, pp. 21-41. Vellas, E. (1999) Autonomie citoyenne et sens des
Perrenoud, Ph. (2001) “Competencias, lenguaje y savoirs : deux constructions étroitement liées, en
comunicación en Collès”, L., Dufays, J.-L., Fabry, G. Barbosa, M. (dir.) Ohlares sobre Educação, Autono-
y Maeder, C. (dir.) Didactique des langues romanes. mia e Cidadania, Universidade do Minho, Centro
Le développement de compétences chez l’appre- de Estudos em Educação e Psicologia, pp. 143-184.
nant, Bruxelles, De Boeck Duculot. Vellas, E. (2000) “Una gestión de trabajo escolar
Raynal, F. y Rieunier, A. (1998) “Transmisión y psi- orientada por una concepción “auto-socio-construc-
cología”, Éducations, n° 15, marzo-abril, pp. 11-17. tivista del aprendizaje”, en Nault, Th. et Fijalkow,
Rey, B. (1996) Les compétences transversales en J. (dir.) L’organisation de la classe, Bruselas, De
question, París, ESF. Boeck, en prensa.
[ 64 ] • Philippe Perrenoud
sips - revista interuniversitaria de pedagogía social (issn-1139-1723) nº 16 - marzo 2009 • tercera época