Geografía Subjetiva en La Escuela

I
GEOGRAFÍAS PERSONALES DE SUJETOS ESCOLARES
SONIA MILENA ERAZO ROCHA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ, D.C.
2018
II
GEOGRAFÍAS PERSONALES DE SUJETOS ESCOLARES
SONIA MILENA ERAZO ROCHA
Monografía de grado para optar al título de Licenciada en Ciencias Sociales
ASESORA
LILIANA ANGÉLICA RODRÍGUEZ PIZZINATO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
BOGOTÁ, D.C.
2018
III
Agradecimientos
En este momento, en el que finalizo una etapa de mi vida académica, brindo un sincero
agradecimiento a la maestra Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato, quien ha sido un apoyo no
solo académico, sino emocional y humano para toda esta experiencia, la cual un día surgió como
una propuesta de opción de grado y que en la medida que el tiempo transcurrió, se convirtió en
una de las situaciones que ha fortalecido mi ser en diversos ámbitos, tales como humanos,
familiares, profesionales y académicos, gracias a todo lo que ella me brindó con paciencia,
profesionalismo y humanidad.
A mi hijo Juan Sebastián Piñeros y esposo Juan Manuel Piñeros, quienes con su amor y apoyo
incondicional, hicieron de esta experiencia, un momento de crecimiento familiar y personal,
confirmando en mí que los sueños nutridos de voluntad, perseverancia y amor se pueden lograr.
A mis padres Nidia Rocha y Walter Erazo por depositar sus sueños de vida en mí, su primera
hija. De manera especial también agradezco a mi hermana Laura Erazo por ser uno de los seres
que más creyó en mí y en este proceso, ya que ella me escuchó en los momentos menos fáciles
de este y me apoyó académicamente sin dudarlo. Para mi hermano Santiago Erazo, que con sus
palabras de esperanza, motivaba cada etapa de este camino. Agradecimiento infinito a mis
abuelos, por confiar en que su nieta seguirá haciendo la diferencia con lo estudiado y todas las
enseñanzas de vida que ellos mismos le han brindado.
Por otra parte, mis más sinceros agradecimientos a la maestra Luz Stella Perdomo, directora del
Colegio Moderno Almirante, quien brindó la confianza en este proceso investigativo y abrió las
puertas de su institución para que este se llevara a cabo. A los estudiantes de grado quinto de esta
IV
institución, quienes fueron sujetos activos de esta investigación. De igual manera, a la maestra
Nohemí Aguilar, por ser apoyo emocional, académico y profesional para mí en muchas etapas de
esta experiencia y así mismo como sujeto escolar de la monografía.
Finalmente, agradezco a la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, por abrir sus puertas para mi formación profesional y brindarme todos
los elementos para ser y hacer la diferencia en mi vida, mi familia, la escuela y la sociedad.
V
Tabla de contenido
Pág.
Introducción……………………………………………………………………………………….2
Justificación……………………………………………………………………………………….3
I. Dimensión teórica y metodológica
1.1 Antecedentes………………………………………………………………………………6
1.2 Estructura conceptual…………………………………………………………………….13
1.3 Enfoque, método y técnica……………………………………………………………….24
1.4 Caracterización de la población...………………………………………………………..28
II. Recolección y análisis de la información
2.1 Validación de los instrumentos…………………………………………………………...32
2.2 Análisis entrevista biográfica……………………………………………………………..35
2.3 Análisis taller de imagen………………………………………………………………….52
2.4 Análisis taller narrativo…………………………………………………………………...71
III. Conclusiones sobre geografías personales en sujetos escolares……..…………………..79
3.1 Geografías personales existentes en los sujetos investigados…………………………….79
3.2 Alcances de los objetivos propuestos……………………………………………………..87
3.3 Aprendizajes en el proceso de formación de la docente investigadora…………………...89
Referencias bibliográficas………………………………………………………..........................93
1
Lista de gráficas, mapas mentales, tablas y formatos
Pág.
I. Gráficas
1.1 Gráfica frecuencia marcadores lingüísticos...…..…………………………………………5
1.2 Gráficas guiones de instrumentos…………………………………………………….32-34
1.3 Gráficas entrevistas biográficas ……………………………………………………...38-52
1.4 Gráfica taller narrativo...…………………………………………………………………78
II. Mapas mentales
2.1 Mapas mentales taller de imagen……………………………………………………...55-70
III. Tablas
3.1 Tabla 1. Revisión documental……………………………………………………………...7
3.2 Tabla 2. Ruta metodológica………..……………………………………………………..27
IV. Formatos
4.1 Formato 1. Consentimiento informado…………………………………………………...29
4.2 Formato 2 y 3. Ejemplos consentimientos informados……………………………......30-31

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Introducción
El trabajo para optar al título de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias
Sociales se realiza en la modalidad de monografía, que “realiza una aproximación y solución a
un problema de investigación o de innovación en un campo de conocimiento, mediante la
selección de referentes teóricos, la recopilación, análisis crítico y sistematización de información
relevante” (Consejo Académico UDFJC, 2015, p. 8), cuya pretensión es explorar la
configuración de geografías personales de los estudiantes del grado quinto del colegio Moderno
Almirante, teniendo en cuenta las miradas subjetivas del espacio, las cuales permiten indagar
respecto a la dimensión perceptual que los sujetos elaboran.
Seguido, se presenta la justificación a la pertinencia del interés de investigación, centrado en el
análisis de las geografías personales de sujetos escolares y la cotidianidad de estos. En la primera
parte, se encuentra la dimensión teórica y metodológica, de acuerdo con los antecedentes
revisados en bases de datos y las elaboraciones conceptuales que estructuran la investigación
hasta el momento. Se presenta la metodología que caracteriza el enfoque, método, técnica, la
formulación del problema, objetivo general y objetivos específicos, instrumentos, categorías y
subcategorías establecidos para la monografía. En la segunda parte, se presenta la validación de
los instrumentos de investigación, por medio de los guiones creados para cada uno de estos, así
como el análisis de información de la entrevista biográfica, taller de imagen y taller narrativo. En
la última parte, se exponen las conclusiones de la monografía en relación con el grado de alcance
de los objetivos y la incidencia del proceso de investigación en la formación personal,
profesional y docente.
3
Justificación
La enseñanza de las ciencias sociales y en especial de la geografía en Colombia, experimenta un
proceso de fundamentar epistemológicamente el currículo de las instituciones educativas, “el
enfoque interpretativo de las Ciencias Sociales tiene una larga tradición, que se remonta al siglo
XVIII, cuando la hermenéutica, que inicialmente había surgido para interpretar textos bíblicos a
partir del contexto en que se habían producido, fue llevado a otros campos como la literatura, las
obras artísticas y los documentos históricos. En el siglo XIX fue adoptado por la jurisprudencia y
la filología, y enriqueció el debate sobre la naturaleza misma de la historia. Posteriormente, la
hermenéutica se introdujo en el estudio de las actividades humanas en general, constituyéndose
en una metodología imprescindible de las Ciencias Sociales (Ministerio de Educación Nacional,
2002, p.22), para los procesos de inclusión de la pluralidad de sujetos, población vulnerable y
con necesidades educativas especiales en las aulas multiculturales de este país.
Estos “sujetos” escolares quienes poseen una espacialidad individual, se convierten en los sujetos
de estudio principales de esta investigación, con la intención de explorar sus geografías
personales en la cotidianidad. Así, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2002,
formula lineamientos curriculares de ciencias sociales que manejan algunas propuestas temáticas
hegemónicas establecidas a través de la institucionalización de la geografía en la universidad, sin
una consideración directa al tema de la cotidianidad como un eje de problematización socio
espacial en las aulas escolares. En lo que respecta al componente geográfico de dichas
orientaciones, se observa que la base de trabajo y fundamentación son las producciones
académicas de cada una de las ramas de esta disciplina, es decir, que lo que se enseña en las
instituciones se centra en un componente científico del conocimiento, en el cual, el espacio físico

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y humano centra su mirada en características, inventarios geográficos, formas convencionales de
presentar la información espacial, en el cual, el componente personal no es un elemento
esencialmente significativo en el proceso de enseñanza. En este marco curricular, el
conocimiento que elaboran los sujetos de los lugares son transmitidos o asignados por la escuela
y en menor escala producido por ellos mismos.
En estos términos, para lograr la producción de este conocimiento es importante describir,
analizar, comparar y utilizar la información brindada a través de las experiencias de los sujetos
en su vida cotidiana (desplazamientos, prácticas y rutinas sociales y escenarios), para favorecer
relaciones distintas con el entorno y acciones más conscientes a nivel socio espacial por parte de
los sujetos escolares. Sin embargo, es claro que esta perspectiva de conocimiento que reconoce la
dimensión personal en el escenario de la enseñanza de la geografía, no ha sido suficientemente
explorada debido a su carácter emergente en el ámbito académico y disciplinar.
De acuerdo con lo anterior, el proyecto se ubica en el enfoque de las geografías de la vida
cotidiana, planteadas por Lindón y Hiernaux (2006), abriendo la posibilidad de cambiar algunos
aspectos del proceso de enseñanza tradicionalista del conocimiento de los lugares, en los que el
sujeto desarrolla su vida y su realidad. Así el problema que orienta la investigación se plantea
alrededor de la siguiente pregunta: ¿Cómo se configuran las geografías personales de los
estudiantes del grado quinto del Colegio Moderno Almirante con respecto a la ciudad de Bogotá?
En tal sentido, el objetivo general pretende comprender las geografías personales que los
estudiantes del grado quinto del Colegio Moderno Almirante configuran en su relación con la
ciudad, a partir de los siguientes objetivos específicos: 1) reconstruir la historia socio espacial de
los estudiantes, la docente titular del curso y la docente investigadora, como un medio para
5
visibilizar sus geografías personales; 2) caracterizar las geografías personales que estos
estudiantes configuran en su relación con la ciudad de Bogotá; 3) analizar la relación de estas
geografías con la cotidianidad que dichos sujetos viven en la escuela y 4) comparar los lugares
próximos y distantes que aparecen en las geografías personales de estos sujetos escolares.
6
I. Dimensión teórica y metodológica
1.1 Antecedentes
La definición de marcadores lingüísticos entendidos como los conceptos que estructuran el
proyecto de investigación, surgen y están asociados al interés de investigación, frente a la
presunción de existencia de geografías personales en los sujetos escolares, las cuales implican
esquemas socio espaciales y sugieren formas de relación, jerarquías, énfasis en prácticas que
pueden definir los estudiantes en sus procesos de relación con el mundo externo.
Así, se establecen como ejes centrales para el rastreo de antecedentes del proyecto los conceptos:
geografía humanística, geografías personales, lugar y vida cotidiana, debido a la orientación del
trabajo ubicada en una mirada subjetiva del espacio.
Para ello se consultan las siguientes bases de datos: Dialnet, Redalyc, Proquest, Sinab, las cuales
cuentan con trabajos asociados a educación geográfica, temas académicos y científicos,
asociados a la cotidianidad y al referente epistemológico humanista de la geografía.
Así mismo, se consulta el sitio web de Geocrítica, el cual con lasa fuentes scripta nova y biblio
3w, aporta trabajos de autores y temáticas sobre el contenido epistemológico y sobre las
categorías de lugar, vida cotidiana y subjetividad.

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Finalmente, se realiza la consulta de la revista virtual Anekumene que aporta también referentes
documentales a las categorías mencionadas (Tabla 1).
Tabla 1. Revisión documental.
APROXIMACIONES A
FUENTE DESCRIPCIÓN DE LA FUENTE LA MONOGRAFÍA
CONSULTADA
Dialnet La Universidad de La Rioja crea Dialnet  Reseñas históricas
para recopilar y facilitar el acceso a respecto al enfoque
contenidos científicos y eruditos de epistemológico de
ámbito hispano y portugués, por medio geografía humanística.
de internet y para potenciar la existencia  Posición del sujeto en la
de una hemeroteca electrónica de investigación educativa.
revistas científicas escritas en español y  Representaciones sociales
portugués. de los sujetos y
subjetividades de éstos.
Redalyc La Universidad Autónoma del Estado de  Conocimiento del
México, impulsa la creación de la concepto de políticas de
plataforma Redalyc, como iniciativa de lugar.
acceso abierto a la producción científica  Concepto de sujeto,
del mundo, en revistas iberoamericanas subjetividad.
que contemple todas las áreas del  Representaciones
conocimiento. sociales.
 Concepto de lugar en
diferentes tipos de
geografías (imaginarias,
de terror).
 Reconocimiento del papel
que desempeña el sujeto
en la educación.
 Reseña histórica de la
geografía humanística.
 Concepto de vida
cotidiana, filosofía de lo
cotidiano.
 Relación entre lo
cotidiano y el sujeto.
Proquest Proquest es una compañía editorial que  Interacción del sujeto con
publica en formatos electrónico y el lugar donde se ubica.
microfilm, archivos de fuentes diversas  Modelos de
como diarios, revistas, publicaciones comunicación
periódicas, tesis doctorales y bases de
8
datos de diversos tipos. establecidos por el sujeto

con su lugar.
Sinab Sinab es un medio que propicia la  Reseña histórica de
generación y apropiación del geografía humanística.
conocimiento por medio de la gestión y  Concepto de vida
difusión de la información académica y cotidiana.
científica de la Universidad Nacional de  Concepto de lugar según
Colombia y diversas instituciones la geografía humanística.
académicas y científicas.
Sitio web Geo El sitio web Geo crítica es creado por la  Concepto de lugar.
Crítica Cátedra de Geografía Humana de la  Concepto de vida
Universidad de Barcelona, como crítica cotidiana.
a las concepciones teóricas dominantes  Representaciones sociales
en la geografía, para la utilización de la y los sujetos.
ciencia geográfica como herramienta  Geografía humanística y
crítica frente a la realidad social y el percepciones en los
desarrollo de otra geografía fruto de la sujetos.
creación colectiva y de la discusión
rigurosa.
Revista La revista virtual Anekumene es creada  Cotidianidad y sujetos
Anekumene en conjunto por la Red Latinoamericana escolares.
de Investigadores en Didáctica de la  Lugar y sujetos.
Geografía y grupos de investigación
relacionados con los temas de geografía
y educación, es un espacio de
deliberación y diálogo, en donde se
presentan divulgaciones científicas y
académicas, que promueve ensayos de
análisis y/o productos de investigaciones
en el ámbito de la geografía en su
relación con la cultura y la educación.
Fuente: Elaboración propia fundamentada en las bases de datos consultadas.
En los resultados de la búsqueda realizada, se ubican 80 documentos entre artículos de revistas
especializadas, capítulos de libro, ponencias de eventos académicos, tesis de maestría y
doctorado, destacándose una mayor producción en el formato de revista. En tal sentido, en el
gráfico 1 se presenta el número de documentos relacionados con el interés de investigación a
partir de los marcadores lingüísticos identificados, en el cual el concepto de lugar arroja mayor
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cantidad de hallazgos con 25 documentos, seguido del concepto de geografías personales que
ubica 24 resultados, el concepto de vida cotidiana con 19 hallazgos y finaliza con 11 documentos
relacionados con el referente epistemológico de geografía humanística.
Gráfico 1 Frecuencia Marcador Lingüístico
Geografia humanística
Vida Cotidiana
Cantidad Marcador Linguistico
Geografias Personales
Lugar
0 5 10 15 20 25
Fuente: Elaboración propia con base en las fuentes consultadas.
El concepto de lugar en el rastreo de antecedentes, figura según Garzón (2008) como un agente
que permite generar pautas de cambio, en un contexto global en el que las relaciones de poder
hegemónicas con carácter político, económico, cultural, establecen parámetros de estilos de vida,
pensamientos, hábitos, valores a los sujetos, pautas que son consideradas por la autora como
políticas de lugar, las cuales son consideradas como prácticas ancladas a un lugar, promovidas
por diferentes grupos sociales, políticos y culturales. Así mismo, se plantea que “el lugar no solo
es un territorio determinado por límites geográficos, es también imaginado como parte de una
experiencia vital, donde las relaciones entre los individuos generan formas de actuar, habitar,
pensar, sentir y conocer” (Garzón, 2008, p. 6).

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Estos elementos se ubican no solo en las geografías personales de sujetos escolares, sino que se
encuentran en aquellos con cotidianidades de conflicto armado como Garzón (2008), lo explica
desde las geografías de terror, entendidas como el producto de desplazamientos forzados,
tránsitos prohibidos, imposibilidad de encuentros entre los sujetos y el surgimiento y
fortalecimiento de paisajes de miedo, para llevar a cabo prácticas sociales rutinizadas diferentes a
las del conflicto. El concepto de lugar planteado en este texto que “ya no es entendido como
marco de la vida social sino como un producto cultural y de relaciones de poder en el que se
ponen en juego proyectos colectivos” (Garzón, 2008, p. 5), invita de igual manera a inferir la
importancia que tienen los procesos culturales tales como el cineclub Colectivo de
Comunicaciones Montes de María Línea 21, para la reconfiguración de las geografías personales
de sujetos que han experimentado situaciones de conflicto, duelos familiares, traumas sociales.
Los Montes de María, lugar considerado como el marco de la vida cotidiana, el sentido y la
memoria de un pueblo, se reconfigura con el apoyo de prácticas culturales como el cineblub, lo
cual transforma las miradas, experiencias, rutinas y pensamientos negativas de los habitantes de
este espacio físico, en geografías personales con mayores significados de identidad y
positivismo.
Procesos económicos de los Estados que provocan migraciones de sujetos a otros espacios
continentales, también reconfiguran el concepto propio de los sujetos respecto al lugar y
fundamentalmente abre el panorama de análisis de las geografías personales que se construyen,
configuran y reconfiguran en estos nuevos escenarios respecto a su lugar de origen. Ejemplo de
este fenómeno, lo muestra Serra (2010), en un proceso de migración ecuatoriano, en el que
grupos de mujeres que residen en Italia, se enfrentan a un orden de inestabilidad debido al
choque de experiencias de su cotidianidad, marcada por el proceso de laborar por obligatoriedad

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en un espacio lejano a su lugar de origen, espacio que las recibe y alberga, por esa relación
económica que se genera con experiencias que se encuentran depositadas en su memoria y
subjetividad a partir de sus prácticas sociales (vínculos familiares, sociales, culturales,
desplazamientos, rutinas) en su país de origen Ecuador.
Para este grupo de mujeres, la separación física del lugar de donde proviene su construcción
como sujetos, genera un sentido de lugar o en términos de Serra (2010), un sentido de
pertenencia que se construye a partir de vínculos afectivos, lugares geográficos e imaginarios
recordados, que de hecho ya ni viven ni experimentan, pero que se reviven por medio de
historias personales que necesariamente poseen vínculos cotidianos. En este sentido “existe
también una modalidad de construcción de pertenencia que se vincula a lo que se denomina una
geografía imaginaria temporal” (Serra, 2010, p. 13). Las geografías personales de estas mujeres,
notablemente se reconfiguran por las experiencias de tiempos pasados y lo vivido en su presente,
siendo el aspecto identitario un antecedente fuerte que influye en la estructura de dichas
geografías y en la vida cotidiana, esta última considerado por la autora Uribe (2014) como el
espacio, que permite la construcción por parte de hombres y mujeres de su subjetividad e
identidad social.
Un proceso más cercano del escenario escolar en términos de la configuración de geografías
personales en este ámbito, lo plantea Fien (1992), relacionando la importancia de la disciplina
geográfica con el concepto de felicidad que el sujeto debe ir construyendo a partir de sus
experiencias cotidianas en determinados lugares y espacios. Todas y cada una de las actividades
que un sujeto realiza, provoca, produce, construye en sus prácticas sociales ancladas a un lugar o
a un escenario, debe contribuir sustancialmente a la construcción subjetiva que está sustentada en
conocimientos, valores y habilidades que Fien (1992) en conjunto denomina la geografía

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personal de cada sujeto. “El objetivo de cada currículo de geografía para la vida debería ser el de
perfeccionar las geografías personales de los alumnos” (Fien, 1992, pág 4), teniendo en cuenta
que las propuestas curriculares desde la educación preescolar, pasando por la sección primaria y
secundaria, omiten en la perspectiva de la educación geográfica, al sujeto como centro potencial
de producción de conocimiento espacial, geográfico y de valores sociales y colectivos; el
concepto de felicidad que Fien (1992) plantea en las mismas familias y escuelas no presenta
mayor énfasis, debido al poco interés académico y social por los procesos que surgen a partir de
la cotidianidad.
El proyecto de investigación, le apuesta a visibilizar esas geografías personales de estudiantes y
sujetos que poseen un proceso educativo, curricular y social de varios años, que inicia desde su
etapa preescolar hasta la educación primaria, el cual deposita en su subjetividad, memoria e
intelecto, estructuras mentales, académicas y sociales que irrumpen el concepto de felicidad, que
se encuentra intrínsecamente relacionado con factores considerados por los colectivos como
aparentemente banales, por encontrarse anclados en la vida cotidiana, pero los cuales
fundamentan el sentido de la construcción como sujetos y de los mismos espacios convertidos en
lugares. Tales factores corresponden a escenarios significativos desde los primeros años de vida
de los sujetos, actividades apropiadas y rutinizadas, relaciones y encuentros de índole familiar y
social, desplazamientos repetitivos y ocasionales, estos últimos entendidos como viajes, que por
la incidencia emocional y de experiencias de vida que genera en los sujetos, se convierten en
recuerdos y memoria que construyen subjetividad.
La historia de la humanidad, proyecta e instaura la imagen e idea de que las grandes hazañas,
procesos históricos, económicos, políticos y culturales reconocidos, son aquellos cimientos de la
realización y en consecuencia de la felicidad, éxito, desarrollo y fin último de los sujetos; en las
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últimas décadas del siglo XX y lo transcurrido del presente siglo, esa noción respecto al sujeto,
sus intereses y fundamentos de dimensiones tanto subjetiva como corporal, espacial y social,
adoptan matices y diversos análisis que difieren de la postura anteriormente mencionada; entre lo
cual se destaca el interés y reconocimiento por explorar la vida cotidiana, lo cotidiano y el
quehacer diario de los sujetos en los diferentes ámbitos en los cuales su diario vivir se desarrolla.
En términos de Cuellar (2009), la vida cotidiana se considera como la vida que se experimenta
cada día en la existencia de los sujetos, vida que todos y cada uno de estos, construyen por medio
de prácticas sociales, encuentros en diferentes escenarios con otros sujetos, conocimiento de
espacios geométricos adquirido por medio de desplazamientos y en relación a la subjetividad con
los espacios, componente que los convierte en lugares; estos últimos conocidos como el hogar,
escuela, trabajo, escenarios culturales y deportivos de gusto personal y colectivo.
La vida cotidiana “por sus virtualidades y riqueza, responde al tipo de vida que merece ser vivida
en plenitud, porque construye el ámbito propio en el que fluye nuestra propia vida, la vida diaria,
la familiar, la del trabajo cotidiano, la de las relaciones sociales, amistades y lazos solidarios”
(Cuellar, 2009, p. 4). En este sentido, las experiencias que los sujetos viven con su grupo familiar
nuclear y extenso desde muy temprana edad, seguido a un proceso de socialización en diferentes
niveles, constituyen el eje central de fundamentación de la vida cotidiana y de igual manera,
como Tuan (2008) lo considera, surge el concepto de lugar en ese fenómeno de arraigo, apego,
sentido de pertenencia, abrigo, esperanza, seguridad y proyección de los sujetos.
1.2 Estructura conceptual
El concepto de lugar desde el enfoque humanístico, surge con el trabajo del geógrafo chino-
estadounidense Yi Fu Tuan, quien en sus trabajos de Space and Place y Topofilia principalmente
14
en la década de los 70´s, fundamenta y marca el camino para que se lleve a cabo un giro
epistemológico respecto a la manera de abordar la conceptualización, análisis y trabajo
geográfico de este componente físico geométrico de la ciencia geográfica, subjetivo e
intersubjetivo; así, “Tuan analiza las relaciones afectivas de los seres humanos con los lugares,
haciendo énfasis en las percepciones, las actitudes y las valoraciones del ambiente, y en las
manifestaciones y consecuencias de la experiencia estética de sentir amor y afecto por un lugar”
(Vargas, 2012, p. 9). Esta perspectiva humanista de la geografía, brinda innovación e interés en
las dimensiones subjetivas, las cuales no habían sido consideradas ni estimadas por la geografía
física, “la geografía humanista habla de las personas, de la sociedad, de sus fantasías, de sus
sueños, de lo que ellos cantan, de los poemas y de lo que ellos reconocen en la construcción
diaria y dinámica del espacio” (Vargas, 2012, p. 9).
El trabajo humanístico de Tuan (1974) impacta en el pensamiento y trabajo geográfico de los
cientistas sociales de las últimas décadas del siglo XX y lo transcurrido del siglo XXI. En tal
sentido Lindón y Hiernaux (2006), plantean un análisis del concepto de lugar apoyados en el
tejido académico de Tuan, considerando que este es en perspectiva de las GVC, no solo una
realidad material, sino construida socio-culturalmente por medio de procesos sociales, los cuales
les asignan significados, sentidos y memoria en la vida cotidiana.
Disciplinas del conocimiento como la arquitectura, literatura, psicología y antropología, se
nutren de las propuestas geográficas de esta perspectiva humanística, a partir del concepto de
lugar y las características que este presenta intrínsecamente, para reconfigurar el papel que el
sujeto desempeña en diferentes contextos.

15
El concepto de lugar es propio del paradigma humanista de la geografía, en el cual trasciende
aspectos físicos del espacio, para dar paso al análisis de la experiencia de los sujetos en el
mismo, sus significados y sentidos, que construyen desde lo afectivo y vital la relación con los
lugares.
En este sentido, Tuan (2008) plantea que el lugar es un campo de la atención, un depósito de
recuerdos y sueños, es un ámbito en el que el sujeto experimenta protección, resguardo,
consuelo, motivación, confianza en sí mismo. Este último proceso, permite y contribuye a la
formación de una subjetividad propia, fuerte y original lo cual es un factor que hace que los
sujetos sean irrepetibles en el complejo sistema social y propicien la configuración de sus
geografías personales.
De igual manera, hace alusión a la importancia del apego, el sentido de pertenencia, la seguridad
que el lugar le brinda a los sujetos para consolidarse como una dimensión propia y que expresa
los sentires y significados que estos le confieren, por ello hablar en este contexto implica referir
“lugar un conjunto de significados o como dice Tuan, encarna la experiencia de aspiraciones de
la gente” (Estébanez, 1982, p. 11). En otras palabras, para Lindón (2000), los lugares son
construidos socio-culturalmente, por medio de procesos sociales que los cargan de sentidos,
significados y memoria en la vida práctica.
Finalmente, el concepto de lugar aborda aspectos relevantes de la dimensión mental y subjetiva
de los sujetos como los mencionados anteriormente, de igual manera profesionales de otras
disciplinas, aportan aspectos de dimensión corporal de los sujetos que contribuyen a la estructura
de este concepto como lo plantea García (2004), con la idea de que el lugar se diferencia de la de
16
espacio por la presencia de la experiencia, por lo que el lugar está relacionado con el proceso
fenomenológico de la percepción y la experiencia del mundo por parte del cuerpo humano. El
significado de las experiencias de los sujetos proporcionan a los espacios el carácter de lugar,
como García (2004) menciona, los lugares son metas o focos donde se experimentan los
acontecimientos más significativos de la existencia, pero también son puntos de partida sobre los
cuales el sujeto se orienta y se convierte en administrador y actor de los espacio-tiempos que las
intersubjetividades construyen.
El concepto de vida cotidiana según Uribe (2014), es trabajado desde el enfoque de la Escuela de
los Annales, espacio académico en el cual sus representantes expresan una mirada y opinión más
amplia de la historia como la suma de experiencias humanas. La vida cotidiana, entendida como
sucesos diarios en los que los sujetos construyen la subjetividad e identidad social, es trabajada
desde apuestas epistemológicas y geográficas emergentes debido a que “el interés por la vida
cotidiana en la geografía se inserta dentro del auge creciente que viene tomando el subjetivismo
y el punto de vista de la persona, del actor o del sujeto, pero también el denominado giro cultural
y giro geográfico” (Lindón, 2006, p. 357), ya que la disciplina geográfica decimonónica y otras
ciencias modernas, establecen otras perspectivas diferentes a las del espacio cotidiano, para el
trabajo de los espacios geométricos e inventarios geográficos.
La cotidianidad es un aspecto de la vida de los sujetos, que transversaliza diversos ámbitos como
lo doméstico, social, laboral, y académico, siendo el primero un escenario escasamente
explorado debido a que el mismo sujeto considera este contexto incipiente y sin relevancia, por
la rutinización de las prácticas sociales que allí se gestan y se realizan. Es por esto que Llorente
(2012), menciona el espacio doméstico como un espacio de reclusión para las mujeres, un lugar
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oscuro y que marginaliza la proyección de su espíritu, ya que el papel que la mujer desempeña en
este espacio, se limita al cuidado de su familia, limpieza de este lugar, a compartir estrechas
relaciones emocionales, sociales y académicas y en diversos casos la subordinación emocional,
mental, subjetiva hacia su pareja, situación planteada por Llorente (2012) como la
marginalización de la potencia de sus habilidades personales, humanas, sociales, profesionales y
culturales.
Por otro lado, como proceso innovador para la enseñanza y vivencia de la cotidianidad por parte
de los sujetos, “al sugerirse el abordaje de la vida cotidiana de los lugares como una opción
pedagógica, se pretende educar a partir de la intervención del mundo de lo inmediato y valorizar
la subjetividad de los habitantes para explicar su propia realidad vivida” (Santiago, 2012, p. 3).
Lo anterior sugiere que la enseñanza de la geografía actual, adquiere el desafío de priorizar el
conocimiento y el análisis de la vida cotidiana a partir del trabajo de geografías personales desde
la familia, escuela, comunidad y sociedad.
La cotidianidad es un concepto abordado en las últimas décadas del siglo XX y del siglo XXI, en
perspectiva del pensamiento geográfico humanista. Dicho concepto tiene un carácter emergente,
ya que rompe la línea de trabajo neopositivista que abstrae al sujeto del espacio geometrizado,
para mantenerlo al margen de la visión matemática que propone modelos espaciales en este
esquema de pensamiento, a diferencia de la mirada humanista, en la cual la subjetividad y la vida
cotidiana del sujeto aborda espacios y lugares no como elementos observables, sino como
prácticas y vivencias espaciales.
La perspectiva de la geografía humanística según Lindón (2000), De Castro (1997) y Reguillo
(2000), trabajan la cotidianeidad para reconfigurar la relación existente entre las categorías de
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sujeto, espacio y tiempo. Así mismo, muestran la reconfiguración de la relación del sujeto con el
conocimiento del cual también puede ser objeto de estudio. Los fenómenos asociados con
prácticas sociales habituales susceptibles de ser observadas, analizadas, teorizadas y debatidas,
que están relacionadas con la vida cotidiana, permiten la construcción de unidades de análisis,
que contribuyen a la consolidación de geografías que posean un carácter más humanista.
Así, lo cotidiano puede entenderse, según Lindón (2000), como el lugar de un estado sin cesar
naciente de la socialidad, presentándose como producción imaginaria y simbólica de las
relaciones sociales, como ritualización incesante del vínculo social. En tal sentido, la
cotidianeidad en la línea de trabajo de esta autora, se fundamenta en categorías que contribuyen
al proceso de producción de pensamiento, encaminado a la argumentación de la importancia de
una geografía alternativa a la geografía neopositivista, que entiende al sujeto como productor de
espacio en el que categorías como socialidad, vínculo, sociedad, símbolos, relaciones, lugar,
imaginario y subjetividad visibilizan y reafirman en la cotidianeidad la importancia del sujeto en
la construcción y consolidación de las sociedades.
En esta línea el entendimiento de lo cotidiano según Lindón (2000), se considera como el lugar
fundamental de interacción entre el sujeto y la sociedad; así como el lugar de encuentro de la
alteridad del sujeto con el otro, lugar que permite que se elabore el tejido de las relaciones
sociales. Por su parte, Reguillo (2000) afirma que la cotidianeidad es ante todo el tejido de
tiempos y espacios que organizan en la sociedad innumerables rituales, que garantizan la
existencia del orden socio espacial construido. Dicha autora, plantea argumentos referidos y
correspondientes a tiempo, espacio, prácticas y vida cotidiana, que Lindón (2006), considera
19
como fuente de estudio para su reconocimiento académico y como fuente de comprensión de las
vivencias personales y sociales de los sujetos en el espacio.
La idea planteada por De Castro (1997), sobre la vida cotidiana, se relaciona con la gran terra
incógnita, realidad que es invisible ante las miradas de los sujetos en su diario vivir, académicos
y geógrafos, ya que todos los fenómenos que acontecen en este escenario, se consideran como
normales y sin mérito para ser estudiados por tener la condición de hábito, repetición, rutina y en
sí misma la vida que el sujeto desarrolla a diario en ella. De igual manera, abre el camino
conceptual a las Geografías de la Vida Cotidiana (GVC) abordando las categorías de escenarios
y desplazamientos, refiriéndose al primero como un lugar de encuentro y a los segundos como
movimientos especialmente de carácter pendular, asociados con la movilidad que vincula la
residencia, el trabajo y el estudio; representado en las unidades habitacionales, el mundo laboral
y el de la escuela en sus diferentes niveles, haciendo de estos flujos que aparentemente se
consideran obvios y naturales, una fuente de problematización y reflexión de las rutinas y
rituales que dibujan los sujetos en las trayectorias que registran diariamente en sus vidas.
El concepto de geografía personal, está fundamentado en categorías como el mundo de la vida y
el espacio vivido. En el primero, según Herrera (2010), el concepto de experiencia a comienzos
del siglo XX, adquiere importancia ya que está cargada de significaciones valorativas, afectivas
y estéticas. Para este autor las ciencias exactas y naturales en su trabajo académico, analizan y
teorizan su objeto de estudio desde escenarios diferentes a la cotidianidad, debido al proceso de
pensamiento positivista, dentro del cual se inscribe este trabajo, “es toda riqueza de
significaciones la que exactamente elimina u olvida las ciencias naturales en su comprensión del
20
mundo” (Herrera, 2010, p. 11), estas ciencias conciben la construcción y producción de los
espacios geométricos, al margen de la acción de los sujetos y su vida cotidiana.
El espacio vivido en términos de Lindón (2006), asigna a los espacios geométricos
representaciones, sentidos, significados y símbolos, para así transformar estos mismos en lugares
y escenarios propicios para la inclusión del sujeto con todas sus dimensiones afectivas,
culturales, sociales y emotivas. “El espacio vivido incluye las pertenencias espaciales, el sentirse
originario o no de un lugar, el construir la identidad de sí a partir del lugar en el cual se reside, el
interés en la memoria local” (Lindón, 2006, p. 383). Es por esto, que la experiencia cotidiana se
consolida en uno de los factores que influyen para que estos espacios geométricos se conviertan
en potenciales espacios vividos y percibidos.
La importancia del espacio vivido se refleja entonces, en la aplicación de proyectos geográficos
en diversas ciudades del globo; ejemplo de ello es el análisis que se realiza según las prácticas
cotidianas de españoles y españolas en la ciudad de México, “en este texto se estudia el lugar de
trabajo, la ciudad y la colonia o barrio en cuanto espacios cotidianos y por ende, vividos,
construidos y representados” (Mendoza, 2008, p. 4). Así mismo, en la ciudad de Sevilla, como lo
plantea De la Vega (1995), el espacio vivido en tres barrios de esta ciudad, está relacionado con
la significación de la imagen mental, la cual responde a la relación emotiva y experiencial del
espacio con el sujeto. En la ciudad de Nueva York, en términos también de espacio vivido y
“sumergidos en el ámbito de la calle, aparecen diferentes personas que hacen uso de ella, de
acuerdo a los sentidos que le otorgan y a las distintas prácticas que allí se desarrollan” (Larralde,
2010, p. 3). El presente trabajo que pretende identificar, caracterizar y analizar geografías
personales de un grupo de estudiantes respecto a la ciudad de Bogotá, potencializa la
visibilización del espacio vivido por parte de los sujetos.

21
El análisis geográfico de las experiencias de los sujetos en espacios y lugares determinados, es
objeto y objetivo de estudio de las GVC, basándose en la comprensión de la interacción de las
intersubjetividades en un ámbito espacio-temporal. Las experiencias de los sujetos analizados
bajo esta óptica geográfica, generan un aporte teórico relacionado con el concepto de geografías
personales, concepto que desarrolla el pensamiento geográfico propiamente de los lugares de los
sujetos, los cuales son producidos a partir de las subjetividades que se construyen en un espacio
y tiempo determinado, éstas sustentadas en las experiencias de la vida cotidiana por medio de las
prácticas e interrelaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, en un contexto en el que el mundo material externo ha sido lo más
visible y estudiado por los académicos, al sujeto se le distancia de ese mundo, al respecto
Lindón (2006) plantea, que la relación entre el mundo material externo y el mundo interno del
sujeto, asume una condición de geograficidad, proceso que permite analizar y valorar las
experiencias de los sujetos, por medio de mecanismos descriptivos que acuden a visibilizar la
subjetividad.
Otros elementos, que contribuyen a la fundamentación de las geografías personales en las
acciones de la vida cotidiana, son la “subjetividad y el conocimiento de sentido común” (Lindón,
2006, p. 360), subjetividad que el sujeto construye por medio de hábitos, significados, valores,
cultura, costumbres, lenguaje, aspectos relacionados con la información que los lugares le
brindan y conocimiento que adquiere desde su nacimiento biológico, hasta su cotidianeidad a
partir de experiencias parentales, familiares, escolares y sociales.

22
Así mismo, Lowenthal en Lindón (2006) considera que la terrae cognitae es un mundo percibido
y vivido por el sujeto, cuya experiencia que no es conscientemente reconocida por éste; es el
lugar que se conoce por experiencia y a lo que el autor denomina geografía personal. Los
mundos que cada sujeto posee en su mente y hacen parte de su subjetividad son construidos por
medio de su experiencia, la cual Bale (1999) denomina geografías particulares, caracterizadas
por una definición espacio-temporal que construye miradas individuales del uso y apropiación de
los sujetos sobre los espacios.
El espacio que el sujeto experimenta según Lindón (2006), es el espacio vivido, el cual está
cargado de valores, sentidos, emociones, imágenes y conceptos individuales, de interrelación con
aspectos sociales sobre bases materiales y prácticas del espacio de vida, que hacen que éste
espacio vivido, incluya las pertenencias espaciales, el sentirse originario o no de un lugar, el
construir la identidad de sí a partir del lugar en el cual se reside, el interés en la memoria local
que configura una relación social y personal específica en cada sujeto, con lo cual las geografías
personales se constituyen en una fuente de análisis valiosa, para entender desde la cotidianidad el
ejercicio espacial que lo configura.
La experiencia y el hacer de los sujetos, se reflejan en el ámbito denominado prácticas, ámbito
que constituye las actividades que estos realizan, en las acciones que ejecutan, en función de su
subjetividad y la construcción de la sociedad en la cotidianeidad. En lo cual, el concepto de
mundo de la vida de Buttimer (1976) antecede a la reflexión y se cultiva a partir de la

23
experiencia, significados y rutinas de comportamiento, que revela un mundo de valores, bienes y
prácticas, que hacen del mundo de la vida el espacio vital del sujeto.
Las actividades que el sujeto realiza en su vida cotidiana según Lindón (2006), Reguillo (2000) y
De Castro (1997), se analizan desde otros ámbitos como los desplazamientos, escenarios,
prácticas ancladas a un lugar y rutinas de los sujetos, asociadas con las mismas. Así, el
desplazamiento se concibe como una práctica de movilidad, los escenarios como los espacios y
tiempos en los cuales los sujetos se encuentran en su cotidianeidad con otros sujetos; las
prácticas como actividades relativamente fijas en el espacio, sea por un tiempo largo o corto y las
rutinas que institucionalizan las prácticas cotidianas en ciclos cortos o largos, que las convierten
en habituales y rutinizan las acciones sociales de los sujetos.
Por su parte, la geografía humanística, surge en el contexto de un descontento académico y
geográfico, frente a los trabajos hechos por la geografía analítica, pensamiento que deja al
margen al sujeto, su experiencia y subjetividad, ante la producción de conocimiento geográfico
respecto a los espacios y lugares. Por ello, este enfoque empodera al sujeto como centro de
estudio en relación con el espacio que busca valores, símbolos y significados en este. Así, prima
la diferencia lo singular y particular en relación con ello, el lugar; la localidad (place) se
constituye en la fuente de problematización de las subjetividades espaciales en esta. Estos
conceptos adquieren un nuevo significado, asociados a la percepción subjetiva, que reconoce la
experiencia personal, los espacios vividos y los espacios simbólicos para los sujetos.
24
De acuerdo con lo mencionado, como lo plantea García (1992), Buttimer y Tuan transforman
el pensamiento geográfico en la perspectiva humanística. Buttimer insiste en el estudio de la
totalidad de la experiencia de los sujetos, sin hacer diferencia entre hechos y valores y Tuan
considera que este enfoque, enfatiza en las relaciones entre sujetos y lugares, producto de los
vínculos afectivos entre ellos, en los que la experiencia personal, el sujeto y el lugar, como
objeto de estudio de la geografía humanística la consolida en una geografía del mundo vivido.
1.3 Enfoque, método y técnica de investigación
El proceso metodológico intenta proponer una coherencia horizontal y vertical entre sus
componentes, para establecer relaciones entre los objetivos de investigación, el enfoque, el
método y la técnica respectiva. En la tabla 2, se presenta una síntesis del diseño metodológico del
trabajo y las orientaciones respectivas para la formulación de instrumentos, categorías y
subcategorías de análisis.
El contexto escolar es un espacio académico y social que posee una estructura de normatividad y
normalización en su cotidianidad, dadas las pautas establecidas por los contextos educativo y
pedagógico que le son transversales. Los sujetos que intervienen en ésta relación escolar,
diariamente realizan aportes mutuos para la construcción de conocimiento y formación de
subjetividades e intersubjetividades, los cuales son ejercicios que tienen direcciones de
reciprocidad. Es por esto que para poder determinar con mayor precisión las características y
matices del objetivo general de esta investigación, la etnografía educativa se constituye en el
enfoque válido y acertado para trabajar, dado que analiza procesos que "se caracterizan por ser
investigaciones de un escenario pequeño, relativamente homogéneo y geográficamente limitado;
por largos períodos de residencia o repetidas estancias en dicho escenario; por el empleo de la
25
observación participante como estrategia predilecta de recogida de datos, complementada con
diversas técnicas secundarias por la creación de una base de datos compuesta, sobre todo, por
notas de campo; y por la dedicación a la descripción y explicación interpretativas de la cultura,
formas de vida y estructura social del grupo investigado. El enfoque general suele ser inductivo,
generativo o constructivo. Los investigadores utilizan una combinación equilibrada de datos
objetivos y subjetivos para reconstruir un universo social." (Goetz y LeCompte, 1988, p. 42).
El componente pedagógico siendo un eje principal de los contextos escolares, se encuentra
íntimamente relacionado con la etnografía como lo plantea Woods (1986) cuando menciona que
el uso pedagógico más importante de este enfoque es el que se relaciona con la comprensión de
la de la especie humana, de cómo vive la gente, cómo se comporta, qué la motiva, cómo se
relacionan los individuos entre sí, las reglas -en gran parte implícitas- que rigen su conducta, los
significados de las formas simbólicas tales como el lenguaje, la apariencia, la conducta.
La observación es un método pertinente y valioso para la investigación ya que en las geografías
personales (objeto de estudio) de los sujetos escolares (sujeto de estudio) confluyen categorías
como vida cotidiana, geografía personal y lugar, las cuales implican que los sujetos dentro del
contexto escolar se encuentran como plantea Ávila (2004) culturalmente situados, culturalmente
socializados.
El proceso de observación se analizará por medio de las miradas críticas que Ávila (2004)
menciona como complemento de una perspectiva propositiva para que el ejercicio crítico y
reflexivo tengan un sentido constructivo tanto para el investigador como para los estudiantes,
consolidándose un espacio de retroalimentación constante que permita comprender las geografías
personales de estos sujetos.

26
La técnica utilizada en la monografía es la entrevista estructurada, la cual permite indagar,
analizar y caracterizar aspectos de las geografías personales de los sujetos escolares, ya que en
términos de Páramo (2008), estas entrevistas se fundamentan y se nutren de situaciones y
experiencias que el investigador explora, a partir de preguntas y guiones previamente
establecidos y diseñados que arrojan un grupo limitado de opciones de respuestas, las cuales
permiten analizar la información en perspectiva de la subjetividad y de los espacios vividos de
los sujetos.
27
Tabla 2.
Problema de investigación: ¿Cómo se configuran las geografías personales de los estudiantes del grado quinto del Colegio Moderno
Almirante con respecto a la ciudad de Bogotá?
Objetivo general: Comprender las geografías personales que los estudiantes del grado quinto del Colegio Moderno Almirante,
configuran en su relación con la ciudad de Bogotá.
OBJETIVOS TÉCNICA INSTRUMENTO CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
1. Reconstruir la historia socio espacial Entrevista Historia socio espacial  Espacio tiempo
de los estudiantes, la docente titular biográfica personal.
del curso y de la docente  Espacio tiempo
investigadora como un medio de familiar.
visibilizar sus geografías personales.  Espacio tiempo
colectivo.
DIARIO DE CAMPO
2. Caracterizar las geografías personales Taller de Geografías personales  Centralidad
ENTREVISTA
que los estudiantes configuran en su imagen  Fijos
relación con la ciudad de Bogotá.  Flujos
 Independencia de
elementos
3. Analizar la relación de las geografías Cotidianidad
personales de los sujetos escolares
con la cotidianidad que viven en la Taller  Lugar vivido
escuela. narrativo  Lugar conocido
4. Comparar los lugares próximos y Lugar próximo
distantes que aparecen en las Lugar distante
geografías personales de los sujetos
escolares.
Fuente: Elaboración propia
28
1.4 Caracterización de la población
La institución en la cual se lleva a cabo el proceso de investigación, de configuración de las
geografías personales de los estudiantes del grado quinto es el colegio Moderno Almirante. Este
centro educativo se encuentra ubicado en el barrio Protecho, localidad Ciudad Bolívar. La
institución define en su Manual de Convivencia (2016) “El hoy colegio Moderno Almirante
recibe su nombre en reconocimiento y gratitud al colegio Almirante Padilla, de carácter privado,
ubicado en la localidad 18, con cuyo nombre funcionó como sede en la localidad de Ciudad
Bolívar, barrio Protecho entre los años 1.997 y 1.999, en nuestras instalaciones actuales.
Agradecimientos especiales a su entonces Rector, propietario y amigo, el licenciado Hernán
Isaías Rodríguez Londoño” (Colegio Moderno Almirante, 2016, p. 19)
La población con la cual se lleva a cabo el proyecto de investigación, corresponde a estudiantes
de grado quinto del colegio Moderno Almirante, con edades de nueve y doce años, quienes
residen en su gran mayoría en los barrios de Casalinda del Tunal, Protecho y Arborizadora Baja
de la localidad de Ciudad Bolívar en estrato dos. Por lo tanto, debido a la edad ya mencionada de
la población, es pertinente hacer uso del consentimiento informado, documento que permite
obtener la autorización de los padres de familia y/o acudientes de estos estos estudiantes, para
utilizar los registros orales, escritos, visuales y fotográficos producidos por ellos junto con la
docente investigadora en todo el proceso. Es importante señalar que la población escolar es
menor de edad, por ello, se solicita la aprobación de sus padres y/o acudientes para su
participación en la investigación, mediante el diligenciamiento de un consentimiento informado
(Formato 1), el cual es entregado a todos los representantes de los menores y de los que se
seleccionan algunos diligenciados presentados en el Formato 2, los cuales evidencian la
autorización a un estudiante niño y a una estudiante niña.

29
Formato 1: CONSENTIMIENTO INFORMADO
TÍTULO DEL PROYECTO: Comprensión de las geografías personales de los niños del grado quinto del Colegio
Moderno Almirante.
NOMBRE DE LA INVESTIGADORA: Sonia Milena Erazo Rocha, docente investigadora.
Señor padre de familia o acudiente, esta información está siendo brindada para dar a conocer la participación de su
hijo/hija en un proyecto de investigación denominado “Comprensión de las geografías personales de los niños del
grado quinto del Colegio Moderno Almirante”, liderado por la docente que ha trabajado en la institución Sonia
Milena Erazo Rocha, en el cual las actividades realizadas están siendo registradas por medio de fotografías, videos
y entrevistas. Los resultados de ésta investigación aplicada en el aula de clase, se entregarán en un trabajo
monográfico al proyecto curricular de ciencias sociales de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y a la
señora rectora del Colegio Moderno Almirante; por lo tanto es pertinente contar con su autorización para que los
registros fotográficos, videos y entrevistas de su hijo/hija sean utilizados en la sustentación e impresión de este
trabajo.
A continuación se presenta la información que debe ser diligenciada para dar autorización a lo anteriormente
mencionado:
Nosotros: ___________________________ y _________________________, padres o acudientes de

___________________________________ estudiante del grado quinto del Colegio Moderno Almirante
autorizamos que los registros fotográficos, videos y entrevistas de mi hijo/hija sean utilizados en la sustentación e
impresión del proyecto de esta investigación, que se está llevando a cabo con el grupo al cual pertenece mi acudido.
De antemano se agradece la colaboración y acompañamiento constante con el proceso de aprendizaje de su hijo/hija.
Firman:
_______________________ _______________________
DOCENTE INVESTIGADORA RECTORÍA
FUENTE: Elaboración propia

30
Formato 2. Ejemplos consentimientos informados

31

32
II. Recolección y análisis de la información
2.1 Validación de instrumentos
La entrevista biográfica se realiza en primer momento a familiares de la autora del trabajo, para
verificar la claridad y entendimiento de las preguntas establecidas, la incidencia en la
subjetividad de la población investigada y comparación de posibles respuestas encontradas a
partir del instrumento. En segundo momento, la entrevista se aplica a los sujetos escolares de la
investigación, en la cual se encuentra interés, agrado, empatía y concentración por parte de esta
población con la temática transversal a este instrumento, con la investigadora y con el proceso en
sí mismo.
GUIÓN ENTREVISTA BIOGRÁFICA
La entrevista biográfica busca explorar las esferas personales, familiares y sociales de los estudiantes del grado quinto
del Colegio Moderno Almirante, así como de la docente titular y la docente investigadora, como fuente para reconstruir
sus historias socio espaciales.
ESFERA PERSONAL: La historia del personaje más importante: Tú.
Viajemos un poco en el pasado y confirmemos datos del presente a través de tu nombre, edad, ciudad y fecha de
nacimiento, nombre del barrio de residencia actual, tiempo de residencia en los barrios que se ha vivido, nombre del
colegio, barrio donde se ubica el colegio, lugares en donde se practican actividades extraescolares.
ESFERA FAMILIAR: Las personas detrás del personaje central: Tu familia
Hablaremos de las personas más importantes en tu vida: La familia, recordando familiares con quien vives, nombres,
edad, ciudad y fecha de nacimiento, lugar y barrio de trabajo de padres y familiares, sitios de residencia de familiares
con quien no vives, lugares de preferencia familiar en el barrio y la ciudad, lugares de gusto personal y familiar, lugares
que no gustan y que no se prefieren a nivel personal y familiar.
ESFERA SOCIAL: El barrio, la localidad, la ciudad y tú.
Mezclemos un poco el pasado y el presente dejando volar las sensaciones pensando en los siguientes aspectos: Lugares
que se conocen de los barrios donde ha vivido, recuerdos agradables de los barrios, recuerdos desagradables de los
barrios, nombre de la localidad de residencia y actividad escolar, lugares conocidos de la localidad, recuerdos
agradables en la localidad, nombre de la ciudad de residencia, lugares conocidos de la ciudad, recuerdos agradables en
la ciudad, recuerdos desagradables en la ciudad.
33
Los mapas mentales se proponen como segunda actividad del proceso de identificación y
caracterización de las geografías personales de los sujetos escolares mencionados. En primera
instancia, los estudiantes manifiestan confusión al no comprender de qué manera representar su
barrio, localidad y ciudad en un plano. En el transcurso de la ejecución de este instrumento, los
estudiantes se familiarizan con la actividad y describen sus desplazamientos, prácticas sociales,
rutinas y escenarios más importantes de su vida cotidiana.
GUIÓN TALLER DE IMAGEN
El taller de imagen busca explorar desplazamientos, prácticas, rutinas y escenarios sociales, de los
estudiantes del grado quinto del Colegio Moderno Almirante en relación con las imágenes mentales
que tienen de Bogotá.
MAPA MENTAL: Qué imagen tienes de tu rol en el barrio y en la ciudad.
Elabora un dibujo en el que muestres las características más importantes de lo que tú haces en
Bogotá, de acuerdo con tus desplazamientos, actividades y sitios visitados con más frecuencia.
MUSEO MAPAS MENTALES: Reunir, clasificar y socializar los dibujos.
Reúnete con el grupo asignado, para que comentes aspectos que sean comunes y diferentes en cada
uno de los dibujos, luego define con tus compañeros qué información brindar en una exposición al
resto de la clase.
34
En el proceso de planteamiento de la actividad a realizar para el instrumento del taller narrativo,
se propone una carta escrita por los estudiantes dirigida a un amigo/a especial, para que en esta
describan experiencias y recuerdos en la cotidianidad en la escuela, para así caracterizar y
comparar sus geografías personales. En el momento de la ejecución de la actividad, la docente
investigadora, evidencia que la información que se propone recolectar por medio de este
instrumento, no se describe por medio de esta actividad y que es pertinente cambiarla, para
alcanzar el objetivo propuesto. Es por esto, que la historia de vida se convierte en la actividad
indicada para que los sujetos investigados describan recuerdos, memorias, situaciones y
experiencias en la escuela que configuran sus geografías personales.
GUIÓN TALLER NARRATIVO
El taller narrativo busca explorar la cotidianidad que viven los sujetos en la escuela y la relación
con sus geografías personales, así como la comparación entre los lugares próximos y distantes que
aparecen en estas geografías.
HISTORIA DE VIDA
Elabora una historia en la cual mencionarás aspectos importantes en tu vida. Escribe los momentos
que han sido significativos en tu colegio, relacionando el tiempo y el lugar donde se han
desarrollado, y la influencia que han tenido para conocer los lugares que más te gustan, menos te
gustan, te gustan muchísimo y los que te producen mucho desagrado.
LECTURA GRUPAL DE HISTORIAS DE VIDA
Reúnete con el grupo asignado, para que hagas lectura de la historia que escribiste y encuentres
puntos en común y puntos que sean significativos solo de tu escrito.

35
2.2 Análisis entrevista biográfica
El análisis de la historia socio espacial de los estudiantes del grado quinto del colegio Moderno
Almirante, la docente titular y docente investigadora, se realiza por medio del instrumento de la
entrevista biográfica, entrevista que apunta a recordar, relatar y registrar las experiencias de vida
de los sujetos, estas dotadas de significados, sentido de pertenencia, recuerdos, arraigo,
desplazamientos físicos y mentales, gustos, preferencias, no preferencias, conocimiento y
desconocimiento de lugares. La entrevista biográfica como plantea Páramo (2008), es una
técnica de recolección de información que contribuye a registrar y preservar la memoria y
situaciones experimentadas por los sujetos, desde el momento de su nacimiento hasta las
vivencias cotidianas presentes.
La estructura narrativa de la entrevista biográfica, visibiliza y analiza los escenarios y
desplazamientos, en los cuales los sujetos investigados desarrollan su vida cotidiana. De igual
manera los lugares que estos sujetos dotan de sentido y significado en ámbitos personales,
familiares y colectivos, asociados con la vida vecinal, barrio, lugares de actividades
extraescolares, localidades, lugares de preferencia y no preferencia personal y familiar, recuerdos
agradables y desagradables, lugares conocidos y desconocidos a diferentes escalas. Según
Lindón (2006), los escenarios en los que el sujeto vivencia todo tipo de experiencias están
estrechamente vinculados, por medio del componente de subjetividad a los pensamientos,
recuerdos, intereses, significados, topofilias y topofobias.
Es por esto, que la entrevista biográfica que se trabaja, entrelaza el espacio-tiempo personal,
familiar y social, dando cuenta del enfoque de tejido de construcción de escenarios, entendidos
estos como “el espacio de un conjunto de prácticas móviles y concertadas por distintos sujetos y
36
un marco en el que toman sentido.” (Lindón, 2006, p. 431). Los componentes espaciales
visibilizados en este trabajo narran la esencia de las subjetividades de cada uno de los sujetos
entrevistados, quienes unen los desplazamientos físicos realizados durante su experiencia de vida
y cotidianidad, para incrementar la movilidad de subjetividades como lo plantea Lindón (2006),
lo cual enfatiza en el dinamismo de los escenarios, convertidos posteriormente en hologramas
socio-espaciales por medio de narrativas basadas en la vida cotidiana y los sentidos de los
lugares.
Las edades de los sujetos escolares investigados, se encuentran entre los 9 y 12 años y los adultos
se encuentran entre los 30 y 40 años. Los estudiantes, según los postulados de Piaget (1976)
respecto al desarrollo cognitivo, se encuentran en la etapa de operaciones concretas, en la cual el
sujeto empieza a utilizar la lógica racional, para llegar a conclusiones válidas, a partir de
premisas relacionadas con situaciones concretas en su esquema de pensamiento, relacionando sus
experiencias de vida con la imagen ambiental que Lynch (2004) refiere a la representación
mental generalizada del mundo físico exterior que posee un individuo, para cargarlas de
símbolos, valores, significados, gustos, preferencias, carga afectiva y emocional, memoria y un
orden geométrico determinado.
De igual manera, los adultos investigados, quienes poseen un pensamiento formal, reflejan en su
discurso biográfico, características de su espacio subjetivo proyectado, el cual es creado por
medio de los escenarios de su cotidianidad y de su historia de vida, desplazamientos, prácticas
individuales y sociales en determinado espacio geométrico.
La ciudad de Bogotá se consolida como el lugar, en el que 22 de los 26 sujetos investigados
nacieron, por lo tanto, se genera significado y valores respecto a su origen, apego e identidad por
37
las situaciones experimentadas en el transcurso de su historia de vida; dos sujetos nacieron en
otros lugares (Caracas- Venezuela y Briceño- Boyacá) y dos sujetos hacen referencia a su sitio
de nacimiento asociados con barrios de la ciudad, San Fernando y El Olaya respectivamente; por
medio del discurso biográfico de estos sujetos, los lugares de nacimiento también tienen
incidencia en sus geografías personales, porque estos escenarios brindan determinadas
experiencias de vida, patrones de comportamiento y estilos de vida que configuran la relación
subjetiva del sujeto con el espacio geométrico que habita.
En la dimensión espacio-temporal personal, familiar y social, se tienen en cuenta como unidades
de análisis: urbanización, dispersión, fragmentación, centro-periferia, organización familiar,
preferencias espaciales, no preferencias espaciales, lugares conocidos, recuerdos agradables y
recuerdos desagradables.
La urbanización en términos de Bottino (2009), es un proceso que concentra a la población y las
actividades en las ciudades, que implica cambios no solo demográficos sino económicos,
culturales, ambientales políticos y sociales para dicha población. La residencia de todos los
sujetos que participaron en la investigación se encuentra ubicada en la localidad 19 Ciudad
Bolívar; en los barrios como Casalinda del Tunal, Protecho (El Chircal Sur), Candelaria,
Arborizadora Baja y San Francisco. En Casalinda del Tunal residen 13 sujetos, en Protecho 8
sujetos, Candelaria 2 sujetos, Arborizadora Baja 2 sujetos y San Francisco 1 sujeto (Gráfico 1).
Para estos sujetos, ubicarse en sectores urbanos, crea condiciones mentales, físicas y de
convivencia social, las cuales configuran geografías personales basadas en la proximidad
vecinal, la prestación de bienes y servicios inmediata al sujeto, la organización del espacio
geométrico con patrones de aglomerado, circular, planificado y/o desordenado visualmente.

38
FUENTE: Elaboración propia con base en entrevistas biográficas.
En su discurso biográfico, los 26 sujetos comentan en qué barrio está ubicado el colegio en el
cual estudian y/o trabajan (Gráfica 2). La ubicación del lugar donde se realizan actividades
escolares y/o laborales para los sujetos investigados, incide en la configuración de sus geografías
personales, debido al tipo de desplazamientos que en su cotidianidad deben realizar, ya que este
lugar se encuentra ubicado en el mismo barrio Protecho en el que 8 de los sujetos residen y
colinda de manera muy próxima con el barrio Casalinda del Tunal en el que lo hacen 13 de ellos.
Los desplazamientos y prácticas sociales que se generan a partir de esta vida cotidiana,
consolidan estos lugares como centros vitales de actividad personal, familiar y social, y en
términos de la incidencia de la rutina de estas prácticas sociales, la imagen ambiental de los
sujetos se encuentra influenciada e interiorizada con mayor intensidad.

39
El análisis del tiempo de permanencia de los sujetos en el barrio actual, se relaciona con un
proceso urbano asociado a la dispersión definida “como un proceso de expansión urbana que
implica la descentralización de la población y del empleo siguiendo un modelo: desconcentrado,
poco denso, discontinuo, falto de estructura, aleatorio o caótico” (López, 2013, p. 5). En
perspectiva de Capron (2006), la fragmentación está relacionada y es consecuencia de la de-
segregación social, lo cual conlleva a un acceso más democrático a bienes, servicios y centros
urbanos. “Gran parte de la noción de fragmentación se apoya en el hecho de que la ciudad ya no
constituye una unidad, que se está dividiendo en fragmentos sin vínculos entre ellos, sin referente
común ni todo integrativo, cuando a pesar de la división y de las fuertes desigualdades sociales,
la ciudad seguía haciendo sistema tanto social como económico” (Capron, 2006, p. 4). En tal
sentido, la permanencia de los sujetos se establece por quinquenios (Gráfica 3), en la cual 11
sujetos han residido de cero hasta cinco años en dicho lugar, 8 sujetos de seis a diez años y la
menor cantidad de sujetos que son 7, son aquellos que llevan el mayor tiempo de residencia en
40
el barrio actual, a diferencia de los anteriores 19 que tienen un tiempo menor de residencia y que
han creado una historia de vida, experiencias y diversas prácticas sociales en distintos barrios
como: Santa Librada, La Fraguita, Lucero Bajo, Medio y Alto, Suba, Tunal, Madelena, San
Fernando, Bosa, Parques del Tunal, Jerusalén, Bosque de San Carlos, Las Colinas, El Galán.
La dicotomía centro-periferia según Lindón y Hiernaux (2004), es entendida como un mundo
ordenado diferencialmente por el capitalismo, en el cual el centro y la periferia, son componentes
y estructura de un orden social sustentado en una evidente desigualdad económica, política,
social, cultural y espacial. La voz periferia relacionada a las ciudades, implícitamente contiene
dos herencias: la primera es una herencia geométrica de la palabra periferia (la circunferencia
externa) y la segunda es una herencia económica que hace la analogía entre la dicotomía centro-
periferia, dominantes y dominados, ricos y pobres, entre otras. “La conjunción de ambas
herencias vino a dar el nuevo sentido a la voz: la circunferencia externa a la ciudad en la cual
41
están los pobres, los dominados, los despojados” (Lindón-Hiernaux, 2004, p.12). Para los sujetos
investigados su residencia, lugar de estudio y/o de trabajo, se consolida como el centro de sus
actividades cotidianas, escenarios fundamentales para la creación de relaciones interpersonales,
identidad y experiencias que dotan a estos espacios de valores y significados. En términos del
concepto de periferia, los lugares en los cuales se realizan o no actividades extraescolares,
diferentes a las efectuadas en casa o colegio, configura un espacio mental periférico en los
sujetos, respecto a estos lugares, que son centro de sus actividades cotidianas rutinizadas; lugares
que los sujetos mencionan como periféricos a sus actividades escolares ancladas a un escenario
cotidiano, son los parques, las bibliotecas, barrios Casalinda del Tunal, Arborizadora Baja,
Quiroga, El Carmen, Chapinero, centros culturales y la ciclovía.
La organización familiar presenta dos modalidades: familia nuclear y familia extensa. La autora
León (1999), define al sistema nuclear como un sistema aislado que se constituye por medio del
matrimonio por un esposo, esposa e hijos aún no independientes, esta unidad familiar vive
separada de sus familias de origen. La familia extensa para Puyana (2004), es una familia u
hogar conformado por padres o madres que conviven con su prole sin tener esposa o esposo, en
compañía de familiares tales como hermanos, abuelos y otros integrantes que se convierten en
apoyo económico, social y moral en las diferentes circunstancias que éste tipo de sistema
familiar debe experimentar. Según la vida familiar presentada por los sujetos investigados, 17
sujetos pertenecen a familias nucleares, siendo marcada la presencia de papá, mamá y uno o dos
hermanos; 9 conviven con familias extensas integradas en la mayoría de casos por mamá,
abuelos, tíos y primos (Gráfica 4).

42
Las preferencias espaciales trabajadas como unidad de análisis se soportan con el concepto de
topofilia que es un “neologismo, útil en la medida en que puede definirse con amplitud para
incluir todos los vínculos afectivos del ser humano con el entorno material. Dichos lazos difieren
mucho en intensidad, sutileza y modo de expresión” (Tuan, 2007, p. 130). Las no preferencias
espaciales se relacionan con el concepto de topofobia, ya que “es la relación incomoda que
establece un sujeto con su espacio debido a un estado de disonancia o incongruencia. Al igual
que la topofilia, se diferencian grados de topofobia, desde la sensación de incomodidad leve
hasta el rechazo profundo por el lugar o incluso el miedo y pánico que le impide al sujeto estar
en un cierto lugar” (Lindón, 2006, p. 386). Las preferencias espaciales a nivel personal que los
sujetos poseen, se encuentran establecidas a partir del gusto por actividades recreativas,
culturales, en familia y escolares. Dentro de las zonas recreativas preferidas por 20 sujetos se
encuentran los parques y cines; la preferencia por lugares exógenos a la ciudad se manifiesta por
6 sujetos dentro de los cuales se mencionan: El Valle, Sasaima, España, Villavicencio, Neiva,
43
Santa Marta, Medellín, Tocaima, El Espinal, lugares con piscina y mar. Los barrios como San
Francisco, Casalinda del Tunal y Candelaria son preferidos por 4 sujetos respectivamente. La
información locacional como el colegio y las universidades es preferida por 4 sujetos; las zonas
naturales y comerciales como centros comerciales y restaurantes y otros servicios tales como
museos y bibliotecas, cada uno es preferido por 3 sujetos (Gráfica 5).
Las preferencias espaciales que las familias de los sujetos presentan, se generan a partir del gusto
por actividades en familia, recreativas y culturales. Las zonas recreativas preferidas por 11
familias son los parques y los cines; zonas comerciales preferidas por 9 familias son los centros
comerciales; los lugares exógenos a la ciudad como fincas, piscinas, otras ciudades y
departamentos respectivamente como Sasaima, Villavicencio, Tocaima, El Espinal, Santander,
Huila y El Tolima son preferidos por 9 familias. La información locacional como Bogotá, casa
propia y casas familiares son preferidas por 4 familias; barrios como Casalinda del Tunal y
44
Arborizadora Baja son preferidas por 2 familias respectivamente; lugares seguros, museos y
ningún lugar es preferido por 1 familia respectivamente (Gráfica 6).
Las no preferencias espaciales se generan a partir de topofobias referentes a lugares de
información locacional como el potrero del barrio actual, cementerios, circos, zoológicos,
lugares solos, centro de la ciudad, discotecas, bares, casas ajenas, mencionados por 12 sujetos.
La inseguridad se comenta por 9 sujetos respecto a lugares peligrosos y oscuros; barrios como
Casalinda del Tunal, San Francisco, 20 de Julio, Bosa, generan topofobia para 4 sujetos;
ciudades como Medellín y Cali generan distancia para 4 sujetos; las piscinas y el campo de igual
manera propician topofobia para 4 sujetos; zonas recreativas como los parques en la noche
generan distancia y temor para 3 sujetos más (Gráfica 7).

45
Frente al lugar conocido se justifica por medio de los conceptos de espacio vivido e imagen
ambiental. El primero definido por Lindón (2006), como un espacio cargado de valores,
símbolos, significados, arraigo, apego, identidad y sentido de pertenencia, consolidados a partir
de los lugares que se conocen por medio de la experiencia cotidiana. La imagen ambiental es
trabajada por Lynch (2004), como el producto simultáneo de la sensación inmediata y del
recuerdo de experiencias anteriores; esta imagen es utilizada para interpretar la información del
proceso mencionado y posteriormente orientar las acciones de los sujetos. A esto se suman, los
recuerdos agradables y desagradables de los sujetos investigados, que se soportan bajo los
conceptos de memoria urbana definida por Halbwachs (1990), como representación-
reconstrucción del pasado a partir de los intereses del tiempo presente; la memoria colectiva
como “aquello que permanece universal y atemporal, y está presente en todo espacio colectivo
que colabora en la construcción pausada y acumulativa en el tiempo de una arquitectura
sedimentada y espontánea (Jodelet, 2010, p. 9). De igual manera, el concepto de topofobia

46
mencionado anteriormente, argumenta los recuerdos desagradables de los sujetos en términos del
temor, inseguridad y rechazo que generan determinados lugares a los sujetos investigados.
El conocimiento de los lugares del barrio, localidad y ciudad está inmerso en la cotidianidad de
los sujetos, desplazamientos, prácticas sociales y escenarios, los cuales aportan aspectos para la
construcción de la subjetividad personal y colectiva. Las zonas comerciales son los lugares más
conocidos del barrio, ya que 24 sujetos afirman conocer papelerías, fruterías, negocios de
comidas rápidas, tiendas, panaderías, supermercados, almacenes, droguerías, salones de belleza,
lavanderías, fotografías, asaderos, carnicerías y heladerías; 18 sujetos en su discurso biográfico
mencionan diversos barrios como lugares conocidos de su sitio de residencia: San Francisco,
Casalinda del Tunal, Candelaria, Protecho, Barrios Unidos, Arborizadora Baja, Juan José
Rondón y Tunal. Por su parte, 14 sujetos mencionan lugares relacionados con otros servicios
dentro del barrio: parqueaderos, casa propia, apartamentos, colegio, casa de la cultura, concha
acústica; 9 sujetos afirman que las zonas recreativas son lugares conocidos del barrio: parques,
humedal la Libélula, polideportivo y canchas. Los ejes viales son mencionados por 8 sujetos
como lugares conocidos del barrio: Romboy, entrada del barrio y la avenida principal (Gráfica
8).

47
Respecto a la localidad de los sujetos investigados (localidad 19 Ciudad Bolívar), 25 sujetos
mencionan que los barrios son los lugares conocidos de este espacio: Protecho, Candelaria,
Meissen, Tunal, Arborizadora Baja y Alta, San Francisco, Casalinda del Tunal, Barrios Unidos,
Santa Lucía, Quiba Baja y Alta, La Coruña; 19 sujetos afirman que los lugares enmarcados
dentro de la agrupación de otros servicios son los conocidos: colegio, casa de familiares,
apartamentos, hospitales, centros culturales, Universidad Distrital y biblioteca del Tunal. Las
zonas recreativas como parques de diversión, parques naturales y zoológicos son mencionadas
por 5 sujetos como lugares conocidos de la localidad. La ciudad de Medellín y el país de
Venezuela, lugares exógenos a la localidad son mencionados por 3 sujetos; la avenida Boyacá es
mencionada por 2 sujetos y los centros comerciales 1 sujeto los menciona (Gráfica 9).
En la unidad de análisis de los lugares conocidos de la ciudad, los barrios son enunciados por 26
sujetos, entre los cuales se encuentran: Tunal, Santa Librada, Candelaria, Suba, Quiroga, Olaya,
48
Lucero Alto y Bajo, San Isidro, Engativá, Bosa, San Fernando, Arborizadora Alta, Las Colinas,
Bosque de San Carlos, Gaitana, Tabora; las zonas recreativas como el parque Simón Bolívar,
Mundo Aventura, coliseo El Campín y Salitre Mágico son mencionados por 16 sujetos; ciudades
y departamentos respectivamente como lugares exógenos a la ciudad, son enunciados por 12
sujetos: Neiva, Melgar, Los Valles, Manizales, Medellín, Sincelejo, Carmen de Apicalá,
Antioquia, Guajira, Casanare; las zonas comerciales como San Andresitos, centros comerciales y
terminales de transporte son mencionados por 10 sujetos; otros servicios tales como bibliotecas,
cementerios, museos, hospitales son enunciados por 9 sujetos y ejes viales como la avenida
Boyacá, avenida 68, carrera 30, calle 80, autopista norte, son mencionados por 7 sujetos (Gráfica
10).

49
Los recuerdos agradables en el barrio presentan mayor intensidad con los momentos en familia,
ya que son mencionados por 14 sujetos; los momentos con amigos por 13; otras prácticas
sociales tales como la infancia, profesionalización, conformar hogares y compras por 5 sujetos;
vida escolar mencionada por 3 sujetos; momentos con la comunidad y vida laboral enunciada por
2 sujetos respectivamente y conocimiento del barrio por 1 sujeto (Gráfica 11).
Los recuerdos agradables en la localidad presentan mayor intensidad en la agrupación de otras
prácticas sociales en las cuales se encuentran visitas a centros comerciales, actividades escolares,
lugares recreativos y naturales, estas prácticas son mencionadas por 11 sujetos; momentos en
familia por 10, momentos con amigos por 8 sujetos y 2 sujetos comentan que no poseen recuerdo
agradable alguno en la localidad (Gráfica 12).

50
Los recuerdos agradables en la ciudad presentan mayor intensidad con los momentos en familia,
los cuales son mencionados por 17 sujetos; otras prácticas sociales como hacer compras
importantes, viajar, conocer la ciudad, ingresar a la universidad y diferentes experiencias de vida
son mencionadas por 7; las zonas recreativas como parques y cines son enunciadas por 5 sujetos
y 1 sujeto no tiene recuerdo agradable alguno en la localidad (Gráfica 13).

51
En las gráficas 14 y 15 de los recuerdos desagradables del barrio y la ciudad, los colores
utilizados manifiestan la intencionalidad de reflejar temor, disgusto y rechazo de los sujetos
hacia determinados lugares. Los recuerdos desagradables en el barrio presentan mayor intensidad
en prácticas sociales como separación de los padres, problemas con los vecinos, fallecimiento de
mascotas, accidentes, momentos de tristeza, regaños por parte de familiares, venta y consumo de
droga, prácticas mencionadas por 14 sujetos; la inseguridad reflejada en robos es enunciada por 9
sujetos; agresiones físicas a familiares mencionada por 3 sujetos y 1 sujeto menciona que no
tiene recuerdo desagradable alguno en el barrio.

52
Los recuerdos desagradables en la ciudad presentan mayor intensidad con la inseguridad y los
robos mencionados por 9 sujetos; otras prácticas sociales como agresiones físicas a familiares,
separación de los padres, maltrato de animales por parte de adultos, congestión en las vías,
basura en las calles y enfrentamiento con las autoridades son mencionadas por 8 sujetos; 5
sujetos no poseen algún recuerdo desagradable en la ciudad; pérdida de seres queridos enunciada
por 4 sujetos y accidentes se mencionan por 3 sujetos más.
2.3 Análisis taller de imagen
El análisis de las características de las geografías personales que los estudiantes del grado quinto
del colegio Moderno Almirante, configuran en su relación con la ciudad de Bogotá, se realiza
por medio del instrumento del taller de imagen, que explora desplazamientos, prácticas, rutinas y
escenarios sociales de estos sujetos en su barrio, localidad y ciudad. Esta imagen, es entendida
como mapa mental, de acuerdo con Agusti (2005), está concebido como una construcción
53
abstracta, que habla de las estructuras de la percepción y pensamiento, que le permiten al
individuo ubicarse dentro del espacio; de igual manera es la representación simbólica que surge
de la experiencia vital simplificada en un esbozo mental.
El taller de imagen, visibiliza y analiza la imagen ambiental planteada por Lynch (2004), que
cada sujeto posee de su barrio, localidad y ciudad. En los mapas mentales analizados, se
observan lugares y escenarios que inciden en las prácticas sociales de la vida cotidiana, así como
los desplazamientos que estos sujetos realizan, ya sean cercanos, medios o distantes; los cuales
de igual manera, aportan en la configuración de sus geografías personales con relación a la
ciudad de Bogotá, iniciando desde el ámbito barrial.
El proceso muestra la existencia de unidades de análisis como centralidad y fragmentación
urbana y ejes viales, de acuerdo a las imágenes ambientales proyectadas y representadas por cada
sujeto, en las cuales se visibilizan factores espaciales que configuran cada mapa mental y por lo
tanto cada geografía personal.
De acuerdo con lo anterior, los mapas mentales de 11 sujetos se ubican en la primera unidad de
análisis, entendida por Krafta (2008), como condición en la que un conjunto de centros urbanos
de diferentes escalas sustituye al centro único. Así, en todos los mapas mentales nominados “el
centro de mi espacio”, se identifica la glorieta del barrio en el centro de la hoja, alrededor de la
cual también se ubican sitios importantes, que cuando cambia el tamaño de la glorieta permite
establecer por parte de los estudiantes un mayor o menor número de sitios conocidos. A partir
del trazo de esta glorieta, se marca la pauta de todo el dibujo, en el cual se representan zonas
54
residenciales, comerciales, culturales y lugares que generan gusto personal, interés y distancia
como escenarios escolares y familiares y con mayor frecuencia utilizados.
Otro lugar utilizado por los sujetos como centro en el dibujo y en su vida cotidiana es la casa, el
cual genera la estructura del mapa mental y visibiliza los lugares más frecuentados y las
actividades escolares y recreativas realizadas. En los mapas mentales, en los que la casa se ubica
como centro, es reiterada la tendencia en la que el sujeto se dibuja en la representación, como
muestra de la relación subjetiva, de apego, seguridad e identidad que genera este lugar en sus
geografías personales.
Las vías en estos mapas mentales, están diseñadas a partir de las casas y las glorietas. En los
mapas, el grosor de los ejes viales está definido por la cantidad de lugares representados; en
algunos dibujos el sujeto se ubica en estas conexiones. Las vías conectan los lugares centrales
con lugares más frecuentados, actividades realizadas, desplazamientos rutinizados y esporádicos,
al igual que zonas escolares, recreativas, comerciales a nivel del barrio, localidad y ciudad.
En algunos mapas mentales, los ejes viales se encuentran fragmentados y están representados
como conectores aislados que se dinamizan en todo el dibujo, sin crear vínculos espaciales entre
lugares. Diferentes ejes viales, conectan directamente lugares centrales con avenidas principales
y lugares que en el contexto real se encuentran lejanos, pero los cuales para los sujetos por sus
prácticas sociales y familiares son cercanos.

55
Los lugares frecuentados, en los mapas mentales se ubican de manera aislada, consolidándose
como unidades espaciales distantes de ámbitos del barrio, localidad y ciudad, por medio de
segmentos o cuadrantes. De igual manera se observa que hay ausencia de ejes viales que crean
vínculos espaciales entre los lugares y desplazamientos. Por otra parte los mapas mentales
evidencian desconocimiento de lugares de la localidad y la ciudad, ya que en la mayoría se
dibuja el espacio geometrizado conocido del barrio. De igual manera, algunos dibujos presentan
aspectos centrales, sin embargo, en la mayoría del área representada, los lugares se observan
ubicados de manera aislada. En diferentes mapas los sujetos representan solo un lugar
relacionado con actividades cotidianas, prácticas y rutinas respecto a los escenarios ya
mencionados.
Mapa mental 1
FUENTE: Mapas mentales estudiantes grado quinto colegio Moderno Almirante

56
Mapa mental 2
Mapa mental 3

57
Mapa mental 4
Mapa mental 5

58
Mapa mental 6
Mapa mental 7

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Mapa mental 8
Mapa mental 9

60
Mapa mental 10
Mapa mental 11

61
El análisis realizado de los mapas mentales anteriores, presenta insinuaciones sobre elementos de
las geografías personales los cuales plantean que: los lugares conocidos para los sujetos son la
casa y la glorieta, los ejes viales estructuran las rutinas, frecuencias y desplazamientos de los
sujetos hacia las zonas escolares, recreativas y comerciales, los lugares conocidos se encuentran
fragmentados al igual que los ejes viales evidenciando las prácticas segmentadas de cada uno de
los sujetos.
La nominación de “lo aislado, importante es” presente en los mapas mentales del 12 al 14,
representan el fenómeno de fragmentación urbana, que según Capron (2006), indica que la
ciudad ya no constituye una unidad, debido a que se divide en segmentos y no posee vínculos,
conexiones y relaciones entre sí. La casa y la glorieta en estos mapas mentales, están dibujadas
como lugares centrales, desde los cuales se generan los únicos desplazamientos hasta el colegio,
pocos lugares de la localidad y otras localidades. Dentro de los lugares frecuentados y
actividades realizadas están los recreativos, comerciales y culturales.
Las vías aunque angostas, abarcan en dos mapas mentales, la mayor área de representación, a
diferencia de uno de ellos en que las vías presentes son escasas, se originan en la glorieta, pero
no se vinculan, ni relacionan con ningún lugar ni aspecto del dibujo. En los primeros mapas
referidos, las vías presentan relación con los lugares más frecuentados y actividades realizadas,
al igual que conectan los lugares conocidos del barrio con barrios de la localidad.
En ellos se analiza el aislamiento y representación en mayor área de la casa y el colegio, respecto
al barrio, localidad y ciudad. Los pocos lugares recreativos representados, de igual manera
62
también se encuentran separados de los centros espaciales. En este sentido, el mapa mental 13
representa dos espacios, el primero reúne y centraliza muchos lugares del barrio y el segundo
aísla lugares conocidos y frecuentados, los cuales generan impacto visual y criterio de
fragmentación a nivel del barrio y localidad.
e Mapa mental 12
Mapa mental 13

63
Mapa mental 14
Estas reflexiones presentan coincidencias con los elementos insinuados en las geografías
personales de la categoría asociada con centralidad, lo cual indica que la experiencia cotidiana es
importante en las imágenes de espacio que constituyen dos sujetos de la investigación.
Los mapas mentales nominados “vías que comunican con el espacio”, definido a partir de
algunos enunciados identificados en el mapa mental 16, proyectan la relevancia de los ejes viales
en las geografías personales de los sujetos investigados. Este grupo corresponde a los mapas
mentales del 15 al 20, en los cuales estos ejes “son elementos circulatorios representados en los
planos de las ciudades” (Nina, 2011, p. 3), los cuales conectan escenarios, representan rutinas y
son la base espacial de los desplazamientos de la vida cotidiana de los estudiantes. En los mapas
64
mentales analizados, la casa, la glorieta y el colegio, se consolidan como lugares centrales, a
partir de los cuales se genera la estructura espacial de estas representaciones. Por medio de
convenciones, en los mapas mentales se representan lugares conocidos, frecuencias y aspectos de
los desplazamientos, gustos, intereses, actividades y rutinas, todos estos originados gráficamente
en los lugares centrales ya mencionados.
Las vías en los mapas mentales observados, estructuran gran parte de la representación realizada,
ya que conectan y generan vínculos con lugares conocidos, actividades y rutinas escolares,
recreativas y comerciales. Los ejes viales denotan la relación presente en la mayoría de los
mapas entre el barrio, la localidad y la ciudad, por medio de los desplazamientos representados
en gran medida respecto al colegio, transporte público y otros barrios tanto locales como a nivel
de la ciudad.
Las vías son dibujadas con grosor medio y grueso, de acuerdo al impacto visual que el sujeto
quiere plasmar en el mapa mental. De igual manera, se adoptan criterios de subjetividad
dibujando huellas para representar y transmitir gustos, intereses, frecuencias y distancias
respecto a los lugares. Estos, a pesar de estar unidos por medio de los ejes viales, se encuentran
aislados en cuadrantes, segmentos, unidades espaciales independientes y por desplazamientos,
denotando pocos lugares próximos, integrados y complementados espacialmente en cada ámbito
del barrio, localidad y ciudad.

65
Mapa mental 15
Mapa mental 16

66
Mapa mental 17
Mapa mental 18

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Mapa mental 19
Mapa mental 20

68
El análisis realizado de los mapas mentales anteriores, presenta insinuaciones sobre elementos de
las geografías personales los cuales plantean que: los lugares conocidos para los sujetos son la
casa, la glorieta y el colegio; los lugares preferidos y que más gustan son referenciados utilizando
convenciones, las cuales representan la relación subjetiva con estos espacios dando origen a un
criterio de significado respecto a estos lugares.
Finalmente, los mapas mentales denominados “dibujos del espacio del barrio” correspondientes
del 21 al 24, están diseñados bajo la estructura del dibujo de la percepción de los sujetos respecto
al espacio del barrio, la localidad y la ciudad. Los lugares centrales visualizados en estos son la
casa y el colegio, los que a su vez son representados con un tamaño significativo. En el tercer
dibujo la casa se identifica gracias a la nominación realizada por su autor en el diseño geométrico
establecido.
Los ejes viales representados conectan zonas escolares, recreativas y avenidas principales, al
igual que desplazamientos frecuentes, poco frecuentes y/o escasos. Los lugares del barrio,
localidad y ciudad en estos dibujos se encuentran ausentes en la representación, aspecto que
indica la escasa relación subjetiva con el espacio habitado, al igual que la evidente relación con
los datos arrojados por la entrevista biográfica, en la cual los sujetos investigados que
representan estos mismos dibujos, comentan que sus desplazamientos y lugares conocidos en los
ámbitos ya mencionados son inexistentes.

69
Mapa mental 21
Mapa
Mapamental
mental22
22

70
Mapa mental 23
Los dibujos analizados representan insinuaciones sobre elementos de las geografías personales
que plantean: los lugares conocidos para estos sujetos son la casa y el colegio, la poca frecuencia
de desplazamientos en el ámbito barrial, local y de ciudad, al igual que la escasa relación
subjetiva con los lugares, evidencia la ausencia de lugares desconocidos denotando la presencia
de la tierra incógnita de los sujetos.
En conclusión, los mapas mentales muestran los siguientes aspectos en común: desplazamientos
más frecuentes, como el recorrido del lugar de vivienda al colegio cotidianamente, el dibujo de la
glorieta como lugar central del barrio a nivel de ubicación de los sujetos y como eje vial
principal, la plaza de mercado como un lugar presente en casi todos los mapas, actividades
recreativas, lugares como las heladerías, iglesias, el parque el Tunal y el centro comercial Centro
Mayor. La frecuencia de los desplazamientos por parte de los sujetos a nivel local y de la ciudad,
71
se considera como una diferencia encontrada en las representaciones de los mapas mentales y de
igual manera se convierte en condición divergente la forma en que dibujan cada uno de estos.
Por otra parte, se encuentra el distanciamiento en la forma de la ubicación del barrio y el entorno,
en la representación de la glorieta y la confusión de como dibujar y ubicarse en el espacio, así
como el desplazamiento frecuente desde la casa hacia el colegio. Las diferencias encontradas
muestran ausencia de conexiones entre los lugares y los otros lugares están muy cercanos pero
sin orden establecido, la representación de barrios en ciertos mapas y en otros no, la forma de
graficarlos y los puntos de vista que se expresan desde la representación mental.
Otro aspecto a destacar corresponde a la clasificación de los lugares por cada sujeto,
dependiendo de los desplazamientos y rutinas, forma de ver la estructura del barrio, estilo de
dibujar la forma de las vías, lugares como el colegio, la glorieta y los centros comerciales y la
ubicación de lugares conocidos que es la diferencia más clara en estos. Además, la presencia de
lugares familiares y cercanos, forma de representación del barrio, la ubicación por parte de cada
sujeto de ciertos lugares que se considera como diferencia importante al igual que la forma de
utilizar las actividades recreativas en los dibujos.
2.4 Análisis taller narrativo
El análisis de la relación de las geografías personales de los sujetos escolares con la cotidianidad
que viven en la escuela y la comparación de los lugares próximos y distantes que aparecen en
dichas geografías, se realiza por medio de un instrumento denominado taller narrativo, que
explora y relata historias de vida de estos sujetos en el escenario educativo, las cuales ilustran el
72
conocimiento y/o desconocimiento de lugares en el barrio, localidad y ciudad. La historia de vida
según Valles (1999), se designa como el relato de toda una vida, como narraciones parciales de
ciertas etapas de las experiencias de los sujetos o momentos biográficos de ellos.
El taller narrativo visibiliza por medio de la cotidianidad, planteada esta última por Lindón
(2000), como el lugar de un estado naciente de la socialidad y como fuente de comprensión de
las vivencias personales y sociales de los sujetos en el espacio, la incidencia de las experiencias
escolares en el conocimiento, gusto, cercanía y distancia por parte de los sujetos respecto a
lugares en el ámbito barrial, local y de ciudad.
Las historias de vida escolares muestran entonces la existencia de un espacio vivido que como lo
plantea Buttimer (1976), antecede a la reflexión y se cultiva a partir de la experiencia,
significados y rutinas de comportamiento, que revela un mundo de valores, bienes y prácticas
que hacen del mundo de la vida el espacio vital del sujeto; el cual de igual manera se construye
por medio de recuerdos y relaciones interpersonales tejidas en la primera infancia a partir de
prácticas planeadas desde la escuela con objetivos pedagógicos principalmente y geográficos
intrínsecamente.
Los relatos de los estudiantes reflejan la existencia de lugar, como lo plantea García (2004), ya
que este se diferencia de la idea de espacio por la presencia de la experiencia y el cual está
relacionado con el proceso fenomenológico de la percepción y la experiencia del mundo por
parte del cuerpo humano. Así mismo, el lugar conocido para los sujetos está cargado y
establecido por rutinas, desplazamientos, gustos, recuerdos, apegos, significados, relaciones
familiares y sociales.
73
Las historias de vida escolares trabajadas en la investigación, se analizan bajo 3 enunciados que
el instrumento arroja en su desarrollo: Mis amigos de colegio y los lugares que conozco, las
salidas pedagógicas me permiten conocer mi ciudad y conociendo lugares con mi familia. Las
primeras 12 historias de vida, relatan una marcada relación interpersonal entre los sujetos
escolares y evidencian el conocimiento de lugares por medio de esta misma relación, en la cual
los recuerdos, apego, seguridad y gusto generan el vínculo subjetivo hacia espacios culturales,
recreativos y escolares.
Las historias desde la 13 hasta la 23, muestran el conocimiento de lugares por medio de salidas
pedagógicas planeadas por parte de la institución escolar e igualmente la importancia de
relaciones interpersonales entre los estudiantes. La salida pedagógica en estos relatos se
consolida como el principal medio por el cual los sujetos conocen lugares en niveles del barrio,
localidad, ciudad y lugares exógenos a la misma, debido a la importancia de los desplazamientos,
escenarios y prácticas realizadas en estas actividades.
El relato 24 resalta la influencia de la vida y experiencia familiar en el conocimiento de lugares,
haciendo que este fenómeno le reste incidencia a la cotidianidad de la escuela, ya que los lugares
que gran parte de la población investigada afirma conocer por las razones anteriormente
mencionadas, no presentan mayor relevancia y evidencia. Los desplazamientos y prácticas
visibilizados en la entrevista biográfica y en este instrumento del taller narrativo, de igual manera
inciden en la construcción de lugares y geografías personales de algunos sujetos enfocados en el
espacio familiar.
Los lugares distantes para los sujetos están relacionados con los recuerdos de experiencias
negativas y tristes que se desarrollan en estos espacios; la no ubicación ante muchos lugares que
74
se presencian pero que los desplazamientos no son claros. De igual manera, también se evidencia
como un factor para que estos lugares sean distantes, sin interés y que no tengan mayor impacto
para los sujetos.
El ingreso al colegio se manifiesta como un suceso de marcada importancia para los estudiantes
que relatan las primeras doce historias, ya que se evidencia el temor a enfrentarse a experiencias
nuevas y desconocidas, pero las cuales se asimilan y recuerdan con mayor agrado, con el
componente afectivo que brinda el conocimiento de sujetos que se convierten paulatinamente en
los amigos de infancia, personas que brindan seguridad, confianza y apego, lo cual influye
considerablemente en el conocimiento de lugares en la escuela, por motivo de que en la medida
que el interés, gusto y preferencia que generan estos espacios por poseer vínculos afectivos y de
amistad, se apropian de mejor manera como imagen ambiental de estos estudiantes.
En este enunciado se evidencia de igual manera que los espacios que son compartidos, se
arraigan más en la subjetividad, a diferencia de espacios que pasan desapercibidos o no poseen la
condición de existencia para estos sujetos, por más que se encuentren allí en diversos escenarios,
a causa de no haber experimentado situaciones significativas a nivel personal, familiar e
influyentemente a nivel social.
Los lugares que los sujetos investigados mencionan como conocidos en este enunciado son el
Teatro Nacional La Castellana, parque Kandú, Jaime Duque, Mundo Aventura, El Tunal, parque
del barrio, polideportivo, Maloka, granja Mako y Centro Mayor.
La salida pedagógica es un momento escolar que complementa en algunos casos y en otros
propicia el conocimiento de lugares por parte de los sujetos, ya que se realizan desplazamientos
en los cuales los estudiantes aprecian, visualizan y en casos específicos conocen ejes viales y
75
lugares representativos en el barrio, localidad y ciudad; así mismo, en el momento de llegar al
lugar destinado para el proceso pedagógico, se conocen diversos escenarios que por medio de las
situaciones experimentadas se anclan en la subjetividad, para tejer recuerdos, memorias, vínculos
entre estos sujetos, los amigos y los mismos lugares.
Experiencias tales como el conocimiento de espacios naturales como granjas, la fauna y flora
perteneciente a estos lugares, se manifiesta como un lugar altamente recordado; actividades
culturales como obras de teatro y películas en cinemas son mencionadas en diversas historias de
vida; el conocimiento de parques al interior de la ciudad, en espacios cerrados como centros
comerciales y abiertos como parques públicos, es un aspecto de igual manera relevante en el
discurso de los sujetos investigados, así como parques naturales y de diversiones ubicados en
espacios exógenos a la ciudad.
La relación del aprendizaje con el conocimiento de los lugares mencionados y las situaciones
experimentadas, es un aspecto relevante para los estudiantes, ya que los conceptos e información
trabajados en la escuela, se materializan por medio del vínculo directo con estos lugares que
representan escenarios de enseñanza y aprendizaje tanto para estudiantes como maestros y padres
de familia.
Las experiencias familiares en el tercer enunciado, aportan componentes para el conocimiento de
los lugares, tales como seguridad, recuerdos, vínculos, identidad y apego. Dentro de los lugares
significativos en este enunciado se mencionan el barrio, la glorieta del barrio, Colegio Moderno
Almirante, Colegio San Francisco, estaciones de transmilenio y lugares exógenos a la ciudad
como Medellín, Santander, Francia y España. En este enunciado las prácticas familiares y
cotidianas en escenarios diferentes a la escuela influyen de tal manera en la configuración de las

76
geografías personales, que para los sujetos es más importante el proceso familiar que el escolar
para el conocimiento de lugares y posee mayor carga de valores y significados.
Los lugares próximos que los estudiantes mencionan en el primer enunciado son los espacios con
los cuales su recuerdo está cargado de mayor emotividad y en los que la experiencia de compartir
actividades es disfrutada y anecdótica: el parque Jaime Duque y la granja Mako, se consolidan
como los lugares más próximos para estos sujetos teniendo en cuenta los anteriores criterios.
Según la narrativa analizada son diversos los lugares conocidos para estos doce sujetos, sin
embargo, los lugares distantes para esta población de la investigación, son aquellos que no
generaron mayor impacto en sus tejidos de relaciones interpesonales y memorias como grupo y
amigos, tales lugares son el parque Kandú, el cine, Centro Mayor y el Teatro Nacional La
Castellana, de igual manera estos espacios se evidencian como distantes ya que no hay un
proceso de identidad reflejada y significado para estos sujetos, debido a que ellos los presencian
pero no se sienten parte de estos lugares.
El componente de relación intrínseca entre el aprendizaje del aula y poder visualizar, tocar,
reconocer este conocimiento en los lugares apropiados por medio de las salidas pedagógicas, se
consolida como la causa principal para que la granja Mako y el parque Jaime Duque sean los
lugares próximos para los sujetos que por medio de su discurso lo manifestaron. La importancia
de escenarios que sean divertidos, amplios, naturales, con diversidad de aspectos para conocer, lo
cual rompe con la cotidianidad experimentada en la escuela, es de igual manera, un factores que
influye considerablemente en la configuración de lugares próximos en las geografías personales
de estos estudiantes.
77
Los desplazamientos y el no comprender estos mismos desplazamientos es narrado como uno de
los principales motivos por los cuales los lugares sean distantes. Sin embargo, el hecho de que un
lugar no haya generado momentos impactantes en la configuración de recuerdos de amistad entre
los sujetos, nuevamente se manifiesta como un lugar que no tiene mayor trascendencia en la
subjetividad, interiorización y apropiación para estos estudiantes.
Desde la perspectiva de las experiencias familiares, los lugares próximos son los que se han
conocido y compartido por medio de paseos, desplazamientos cotidianos en ámbitos personales,
recreativos, laborales y en procesos educativos. En este enunciado se visualiza que a pesar de
que hayan lugares que en la práctica sean lejanos geográficamente, por gusto de su historia o
experiencias familiares relatadas se conviertan en próximos. Para estos estudiantes los lugares
conocidos por medio de la cotidianidad de la escuela, no presentan mayor relevancia ya que no
han influenciado la identidad propia y familiar y no han incidido en la construcción de recuerdos
y apegos, tal como lo han hecho las experiencias familiares, por lo cual estos lugares se
convierten como lugares distantes. Estos lugares también adquieren este carácter, debido a
situaciones negativas, tristes y desagradables experimentadas por los sujetos en su vida cotidiana.
El análisis realizado de las historias de vida, presenta insinuaciones sobre elementos de las
geografías personales, los cuales plantean que los lugares conocidos para estos sujetos escolares,
son la granja Mako, parque Jaime Duque, parque El Tunal y Teatro Nacional La Castellana, los
lugares preferidos y que se recuerdan son aquellos que se conocen y comparten con compañeros
de la escuela, con los cuales se experimentan situaciones relacionadas con vínculos de amistad,
tranquilidad, emotividad, seguridad y apego. Las experiencias familiares influyen
considerablemente en algunos estudiantes, en la creación de espacios vividos, por motivo de la
carga de valores, significados y recuerdos que estas experiencias le asignan a los espacios físicos
78
conocidos y vivenciados. En este último caso, las experiencias escolares presentan menor
incidencia en la configuración de geografías personales para estos sujetos.
FUENTE: Historias de vida estudiantes grado quinto colegio Moderno Almirante

79
III. Conclusiones sobre geografías personales en sujetos escolares
3.1 Geografías personales existentes en los sujetos investigados
Los sujetos en su vida cotidiana experimentan situaciones de índole personal, familiar, escolar y
social en diferentes escenarios, los cuales se conectan por medio de ejes viales transitados
rutinaria y/o esporádicamente, consolidados como la estructura física geométrica de los
desplazamientos que realizan para llevar a cabo todas sus actividades. Las experiencias de vida
de estos sujetos, aportan elementos subjetivos a los espacios con los cuales se comparte
cotidianamente, brindándoles el carácter de conocido, preferido, compartido, agradable y/o
desagradable. Por lo anterior, se enfatiza que los espacios que el sujeto experimenta, comparte y
apropia por medio de diferentes actividades cotidianas, rutinizadas e interiorizadas, se
denominan geografías personales, dotadas de criterios subjetivos, con los cuales crean relaciones
entre los sujetos y los lugares, relaciones que se encuentran cargadas de significados, memorias,
valores, apegos, rutinas, vínculos e identidades.
En este sentido, el análisis de la información realizado, muestra la existencia de geografías
personales en los participantes en relación con lugares conocidos, preferidos, recordados,
compartidos familiarmente o aquellos desconocidos, que generan agrado o desagrado, en
relación con su permanencia o con los ejes viales.
Las geografías personales de los estudiantes, están relacionadas con lugares conocidos como la
casa propia, colegio, concha acústica, zonas recreativas, comerciales, glorieta y avenida principal
del barrio; barrios de la localidad y ciudad, casa de familiares, hospitales, centros culturales y
zonas exógenas a la ciudad, Así mismo, con lugares preferidos como parques, cines, barrios de la
80
localidad como Casalinda del Tunal, San Francisco, Candelaria La Nueva, el colegio, centros
comerciales y restaurantes; con lugares compartidos familiarmente como parques, cines, fincas,
piscinas, otras ciudades y departamentos.
Por otra parte, lugares que generan agrado como parques y centros comerciales; lugares que
generan desagrado como el potrero del barrio actual, cementerios, circos, zoológicos, lugares
solos e inseguros y ejes viales como las avenidas Boyacá, 68, calle 80, carrera 30 y autopista
norte.
Las geografías personales de la docente titular están relacionadas con lugares conocidos como
parques, parqueaderos, glorieta y zonas comerciales del barrio, Quiba alta y baja, Piedra del Niño
en la localidad, Arborizadora Alta, La Casona y Chapinero. Así mismo, con lugares preferidos
como aquellos tranquilos y con presencia de mucha naturaleza; con lugares compartidos
familiarmente como parques, centros comerciales y tierra caliente; lugares que generan agrado
como tierra caliente y que generan desagrado como aquellos muy concurridos y ejes viales
conocidos como las avenidas 68, Boyacá y la carrera 30.
Las geografías personales de la autora del trabajo, están relacionadas con lugares conocidos
como zonas comerciales del barrio, Casa de la Cultura, barrios de la localidad como San
Francisco, Arborizadora Baja, La Coruña, Casalinda del Tunal, Protecho y Candelaria La Nueva,
Universidad Distrital sede Macarena y Tecnológica, Hospital de Meissen, Parque del Tunal,
Simón Bolívar, Salitre Mágico y Mundo Aventura, barrios de otras localidades como Rafael
Uribe Uribe, Suba, Barrios Unidos, Chapinero, Santa Fe, Biblioteca Luis Ángel Arango, Gabriel
García Márquez y del Tintal, cementerios del norte y del sur y terminales de transporte. Sus
lugares preferidos se ubican en casas familiares y centros vacacionales; lugares compartidos

81
familiarmente como parques, museos y bibliotecas; lugares que generan agrado como
universidades, centros comerciales, parques, bibliotecas y que generan desagrado como lugares
muy concurridos e inseguros y ejes viales conocidos como las avenidas Villavicencio, Boyacá,
Caracas, 68, carrera 30, calle 80 y autopista norte.
Este análisis indica que las geografías personales existentes se configuran de manera
diferenciada de acuerdo a la edad, rol, trayectorias de vida y prácticas sociales en cada uno de los
actores, encontrando los siguientes acercamientos en lugares conocidos de carácter recreativo,
comercial, residencial y otras ciudades distintas a la capital referenciadas por vivencias
familiares. Aquellos lugares que generan agrado, son los lugares conocidos ya mencionados,
igualmente el desagrado se ubica en lugares muy concurridos, solos e inseguros, y se destacan
ejes viales principales en sus geografías personales de acuerdo a los desplazamientos realizados
como las avenidas Boyacá y 68, carrera 30 y autopista norte. La mayor o menor referencia
locacional, está relacionado con la amplitud del conocimiento sobre el lugar y la experiencia de
vida de los sujetos, siendo el de los adultos en este caso, un poco mayor al de los estudiantes que
tienen un radio de acción más restringido por su edad y dependencia de su núcleo familiar.
Los elementos más significativos de las geografías personales identificadas, son los lugares
conocidos, los cuales son el criterio que más aporta relación entre los sujetos investigados con
los espacios en los cuales desarrolla su vida cotidiana, tales como el barrio, localidad, ciudad y
lugares exógenos a esta, convirtiéndose estos lugares conocidos como parte de sus geografías
personales, entendido este término según Lindón (2006), como el territorio que se conoce por
medio de la experiencia y lo cotidiano. Los lugares conocidos se perfilan como espacios vividos
planteados como los espacios que “incluyen las pertenencias espaciales, el sentirse originario o
82
no de un lugar, el construir la identidad de sí a partir del lugar en el cual se reside, el interés en la
memoria local” (Lindón, 2006, p. 383).
Los lugares preferidos, recordados y compartidos familiarmente, están relacionados con los
vínculos personales, familiares y sociales, que los sujetos establecen, por medio de las
situaciones experimentadas en la cotidianidad de las actividades realizadas por ellos mismos, sus
grupos familiares y sociales. Estos lugares que poseen una carga de significados y valores,
apego, memoria y seguridad, están fundamentados en la idea de topofilia que “es una categoría
del espíritu, desde la cual la percepción del espacio se mediatiza, no solo por la experiencia
sensible que pueda tenerse de él, sino por la fuerte carga imaginativa a través de la cual se podría
afirmar que éste entra en valor; o lo que es lo mismo, en apropiada significación; condición que
le permite diferenciarse del espacio mesurable de la física o de la geometría para ostentar la
categoría de espacio vivido o espacio vivenciado” (Yory, 2009, p. 18).
Los lugares preferidos, recordados y compartidos por los sujetos investigados son los parques,
cines, lugares exógenos a la ciudad, en los cuales se desarrollan actividades recreativas, barrios
de la localidad, zonas naturales, comerciales y lugares visitados por medio de actividades
escolares.
El proceso de permanencia, en determinados lugares por parte de los sujetos participantes en la
investigación, se consolida como una geografía personal, debido a la subjetividad espacial que
este crea y fortalece por medio de factores como el agrado o desagrado hacia estos lugares,
representados por medio de momentos compartidos en familia, viajes, conocimientos de lugares
y zonas recreativas, al igual que la inseguridad de los lugares cercanos y distantes, problemáticas
familiares, vecinales y agresiones físicas. El conocimiento de los ejes viales, también aporta
83
información a la consolidación de otra geografía personal, ya que los desplazamientos
rutinizados que estructuran las actividades cotidianas personales, familiares, escolares y sociales
de los sujetos analizados, identifican una manera de ordenar sus espacios y distribución en ellos,
teniendo en cuenta algunos de los aspectos citados.
La existencia de geografías personales en los sujetos, implica la importancia que los lugares
adoptan por medio de los significados que estos le asignan, así como la relevancia en el habitar
cada uno de los espacios interiorizados con el aporte de vínculos emocionales y afectivos a nivel
personal, familiar, escolar y social. Las experiencias cotidianas que generan apego, al igual que
el confort y la calidad de vida brindado por los lugares habitados: costumbres, tradiciones y
vivencias ancladas en los lugares, las cuales cultivan y generan identidad en los sujetos y el
sentimiento de seguridad, que suscitan los escenarios propios y característicos de lo cotidiano
para ellos.
Las geografías personales en la escuela se convierte en una propuesta de trabajo tanto
pedagógica como geográficamente enriquecedora, debido a la innovación de actividades
realizadas que permitió orientar la ruta metodológica establecida en el proyecto, la disposición de
los sujetos participantes para explorar algunos elementos de su vida cotidiana y esos mundos
percibidos que no habían sido analizados en términos pedagógicos. Plantear y ejecutar
propuestas espaciales en la escuela es importante, debido a que las dimensiones cognitivas,
experienciales y de conocimiento geográfico no son tan protagónicas para las decisiones
pedagógicas que el docente asume y para el interés escolar de los estudiantes en primera
instancia.
84
La exploración de geografías personales en la escuela, permite el fortalecimiento de relaciones
interpersonales entre los sujetos investigados, las cuales por medio del ambiente escolar o
actividades cotidianas no concientizadas se debilitan o no se logran crear. De igual manera, los
docentes inician un auto reconocimiento como sujetos geográficos potenciales,
independientemente de la disciplina de conocimiento en la cual se desempeñen. Las geografías
personales en la escuela, posibilitan un escenario de negociación de significados en el umbral
intersubjetivo de estudiantes y maestros, ya que trascienden al reconocimiento de ámbitos
personales, familiares, escolares y sociales de los sujetos. El análisis de la información evidencia
un vínculo creado entre los sujetos participantes, al descubrir aspectos de sus vidas personales
que mejoran la relación de la docente con el grupo de estudiantes y permiten hacer otro tipo de
orientaciones frente al esquema de enseñanza.
El currículo del área de ciencias sociales en la escuela, podría nutrirse del conocimiento de las
geografías personales de los sujetos desde la etapa preescolar, complementando la propuesta de
los lineamientos curriculares establecidos por el MEN, pensando en una enseñanza geográfica e
histórica significativa en las relaciones a nivel objetivo, intersubjetivo y subjetivo de los sujetos
escolares, que muestran imágenes de mundo, experiencias y saberes personales y familiares que
se opacan por los saberes establecidos en la objetividad de la ciencia social.
Las experiencias familiares poseen riqueza de índole geográfico, dado que las experiencias y/o
situaciones de aprendizaje pueden generar esquemas de pensamiento más elaborados frente a las
actividades compartidas con uno o varios familiares. Estas experiencias se convierten en una de
las prácticas sociales con mayor incidencia en la configuración de geografías personales de los
escolares, ya que los desplazamientos a nivel del barrio, localidad, ciudad propia, otras ciudades
85
y otros países, demarcan escenarios con preferencia y gusto personal y familiar en los sujetos,
por medio de actividades rutinarias escolares, laborales, culturales, sociales y recreativas.
El vínculo familiar y emocional que transversaliza el conocimiento de diversos lugares, permite
visibilizar algunas características de las geografías personales, ya que el criterio subjetivo de
memoria y seguridad se encuentra presente en los sujetos en mayor medida. La inexistencia de
desplazamientos y experiencias en escenarios compartidos familiarmente, conlleva a unas
geografías personales con áreas de cobertura física cortas, iniciando desde su barrio hasta su
ciudad y país; así mismo como geografías personales que evidencian fragmentación y desagrado
por diferentes lugares. El núcleo familiar por el afán mediático de las actividades cotidianas
laborales y escolares, no aprovecha el valor geográfico de estas mismas, para contribuir en el
fortalecimiento de las geografías personales propias y familiares, fenómeno que la familia
considera, solo se aprende y conoce en la escuela, y que esta es la única encargada de llevar a
cabo este proceso de conocimiento de lugares.
Los parques se consolidan como lugares estratégicos según el análisis de información, para que
tanto la familia y la escuela se apoyen en estos para nutrir de rutinas, desplazamientos y prácticas
sociales las experiencias cotidianas de los sujetos. Así mismo, es importante que la escuela cree
y ejecute, actividades escolares que dinamicen la relación sujeto-familia, factor que contribuye
significativamente a la configuración de geografías personales más amplias y expectativas
concretas de formación personal y académica para cada uno de los sujetos.
Las dificultades mencionadas, presentan incidencia en la configuración de geografías personales
como tierras incógnitas amplias, ya que en la medida que los desplazamientos, escenarios y
prácticas sociales de los sujetos en su cotidianidad sean reducidos y poco relevantes, pueden
86
incidir en el capital cultural que se apropia para aprovechar oportunidades interpersonales,
escolares, laborales y académicas inscritas en las geografías personales ubicadas fuera de su área
de visión geográfica y subjetiva.
Para estos sujetos, la tierra incógnita invita a consolidar el pensamiento de lo inalcanzable y no
realizable para sí mismo. Es por esto, que en las primeras edades y en el transcurso de la vida del
sujeto, instituciones como la familia, escuela, comunidad y sociedad, adquieren el compromiso
educativo de abrir diversos espacios para que este amplíe su margen de conocimiento espacial y
por tanto enriquezca el margen de situaciones y oportunidades por experimentar.
Finalmente, aspectos como conocimiento de los lugares, preferencia, agrado y/o desagrado por
estos, en la configuración de geografías personales de los sujetos aportan en la reflexión sobre la
conciencia ciudadana por el cuidado, preservación y divulgación de estos mismos lugares, a los
que estas geografías hacen referencia, en términos de interés individual y colectivo. El adecuado
comportamiento ciudadano desde el barrio, localidad, ciudad propia y otras ciudades, debe
aportar parámetros de conocimiento y orden de los lugares influyentes en estas geografías. El
compromiso ciudadano respecto al cumplimiento de normas en los ejes viales y al óptimo
mantenimiento de estos, contribuyen de manera positiva para incrementar desplazamientos y
rutinas agradables, satisfactorias y significativas, lo cual influye en la configuración de
geografías personales, con un mayor nivel de topofilias frente a topofobias y relaciones
ciudadanas más sanas y menos cargadas de estrés cotidiano. El conocimiento e identidad con el
barrio y entorno vecinal, el cuidado y relación subjetiva con estos, reconoce la relación
interpersonal con los vecinos y demás integrantes del barrio, lo cual aporta aspectos para la
existencia de geografías personales emotivas, centrales y no tan fragmentadas como en algunos
sujetos se presentan.
87
3.2 Alcances de los objetivos propuestos
La intención de reconstruir las historias socio espaciales y caracterizar las geografías personales,
muestran que la información recolectada en la entrevista biográfica y el taller de imagen, aportan
componentes de análisis significativos en la configuración de las geografías personales de los
sujetos participantes. Así mismo, se reconoce por parte de estos, incluida la docente
investigadora quien en sí misma hace parte de la reflexión desde los datos de los sujetos
escolares, contrastando tipos de familia a los cuales pertenecen y los que de manera considerable
influyen en los vínculos emocionales y físicos establecidos por los significados, recuerdos,
apegos, desplazamientos y escenarios que experimentan en relación con los lugares conocidos en
el barrio, localidad y ciudad.
Lo anterior, permite reconocer que los lugares conocidos como zonas recreativas, comerciales y
ejes viales tanto del barrio, como la localidad y ciudad, son significativos y de valor subjetivo
para las geografías personales de estos sujetos. La permanencia en los sitios de residencia, de
igual manera, incide en aspectos que contribuyen a la comprensión de estas, por las prácticas
sociales que se anclan en estos lugares, las cuales nutren de diversas experiencias esos espacios
vividos. El agrado y desagrado por los lugares mencionados en los propósitos de investigación,
fundamentan el conocimiento y/o desconocimiento de estos espacios con cargas de valores,
seguridad, temor y distancia subjetiva.
Los espacios representados por lugares como la casa, la glorieta y zonas comerciales del barrio,
evidencian centralidad e importancia subjetiva para los participantes. Tierras incógnitas
interpretadas por factores de fragmentación presentes en el mapa mental y como vacíos visibles
88
en el espacio representado, que podrían carecer de existencia para los sujetos. Estas geografías se
caracterizan por la existencia de rutinas, desplazamientos y frecuencias con fluidez y/o
fragmentación dependiendo de las actividades cotidianas que se realicen.
Por otra parte, las experiencias personales en actividades escolares comentadas en las historias de
vida, contribuyen a los vínculos de amistad con los compañeros de colegio y recuerdos
fortalecidos por los momentos compartidos en salidas pedagógicas presentes en las geografías
personales identificadas. Las experiencias compartidas con familiares, se convierten en un factor
significativo para la creación de mundos interiores, por medio de actividades recreativas y
desplazamientos rutinarios, proceso que disminuye la influencia de la cotidianidad escolar en la
configuración de estas geografías. De igual manera, estas actividades comparan lugares
próximos y distantes de espacios vividos de estos sujetos, por medio del análisis de criterios de
apego, identidad, gusto y agrado por los lugares, temor y sentimientos topofóbicos hacia estos
mismos.
El proceso de investigación, confirma la existencia de geografías personales en sujetos escolares,
concepto que surge como inquietud en el quehacer de la docente investigadora, igualmente que
caracteriza, visibiliza, analiza y compara estas mismas geografías, proyectando de manera
significativa y concreta, los lugares que influyen en la subjetividad y la vida cotidiana de estos
sujetos. Las actividades planteadas y llevadas a cabo, aportan elementos de análisis con
potencial geográfico, subjetivo, educativo y pedagógico, los cuales en la misma cotidianidad
personal, familiar, escolar y social no poseen mayor relevancia para un trabajo investigativo.
89
Enfatizando en el papel de la vida cotidiana, este adquiere un protagonismo importante que pasa
desapercibido por considerarse obvio, rutinario, común, insignificante, pero que tiene un valor
considerable en la vida misma de los sujetos, que hace una apuesta por visibilizar imágenes de
mundo que pueden dar cuenta de dimensiones socio espaciales más o menos amplias de acuerdo
a lo experiencial. En conclusión, lo cotidiano se consolida como las situaciones propicias para
generar experiencias, escenarios, desplazamientos y prácticas que fundamentan las geografías
personales. Así mismo, la experiencia investigativa indica que las intencionalidades propuestas
se logran abordar, pero algunas se desbordan por los mismos elementos que se obtienen como
resultado en el proceso, los cuales se pueden convertir en alternativas para seguir profundizando
la investigación en otros contextos, espacios académicos y sujetos.
3.3 Aprendizajes en el proceso de formación de la docente investigadora
La monografía para la docente investigadora, en primer momento, se convierte en el medio para
obtener la titulación necesaria para su desarrollo profesional, ya que en el proceso de su carrera,
se presentaron interrupciones por decisiones personales tomadas, tiempo más extenso que el
destinado regularmente para cumplir con el programa de la LECS y por lo tanto distancia
subjetiva, emocional, académica y profesional de la investigadora. En la medida que el proceso
avanza con el proyecto y la monografía, el trabajo de grado se convierte ya no solo en un
requisito para obtener dicha titulación, sino en fuente de reconocimiento, fortalecimiento,
conflicto y reencuentro a nivel personal, familiar, social y laboral. La monografía brinda
elementos de confrontación emocional para la investigadora, dentro de los cuales el fracaso en
primera instancia, se consolida como la primera opción ante lo desconocido, la justificación para
desistir del proceso y como el punto de referencia propia ante sujetos como familiares,
90
compañeros de la carrera y compañeros en la labor cotidiana. Sin embargo, el fracaso
experimentado por la autora de este trabajo, el cual fue orientado por la directora de este mismo,
se convierte en un agente de movilización personal, producción escrita, académica e
investigativa en el proceso.
El componente familiar de la investigadora, en las primeras etapas del proyecto y la monografía,
figura de igual manera como un agente de crisis y critica mal intencionada, debido a las
decisiones tomadas por ella en el transcurso de su carrera. En las etapas siguientes del trabajo,
familiares cercanos y distantes, representan un papel de apoyo y motivación para el sano,
constante y productivo desarrollo de esta investigación. Así mismo, la relación emocional por
parte de la investigadora con su hijo y esposo, se fortalece y reconfigura, a partir de las diferentes
situaciones y mentalidades que se experimentan en la cotidianidad académica propia de este
trabajo.
El proceso de formulación, ejecución, análisis y retroalimentación de la monografía, aporta
elementos de rigor académico para la autora de este trabajo. Habilidades como la lectura,
escritura e investigación se han potencializado, ya que la propuesta encaminada con la
formulación del problema, favorece la adquisición, transformación y replanteamiento de hábitos
de estudio respecto a estas habilidades. En este caso específico, la modalidad de trabajo de grado
adoptada, crea retos y desafíos personales para disfrutar de este mismo, construir conocimiento
geográfico, identificar y caracterizar aspectos inexplorados en sujetos y redescubrir el sentido,
significado y misión de ser estudiante de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la
Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital.

91
El proceso de investigación inicia con desconocimiento de pautas de escritura rigurosas para ser
utilizadas en un trabajo de grado. En el proceso del proyecto y la monografía, se evidencia la
importancia de que la autora adquiera la habilidad de saber transmitir sus pensamientos,
posiciones respecto a lo que lee y escribe, su voz y crítica ante el tejido teórico consultado. Este
último aspecto, la consulta y hallazgo de bases teóricas para la monografía, se enfrenta a
diferentes niveles de apropiación, asimilación, fracaso, desilusión y reconocimiento, ya que en la
etapa de la formulación del problema del proyecto, la docente investigadora presenta
desconocimiento de la modalidad de búsqueda de antecedentes teóricos por medio de bases de
datos ubicadas en la red, lo cual crea sensación de fracaso, al no tener hallazgos considerables
para nutrir las categorías conceptuales propuestas. Esta última situación, en el transcurso del
trabajo escritural y de consulta, se consolida como una tendencia en el rastreo de antecedentes,
ya que la directora de la monografía comenta “no encontrar información también es un
hallazgo”, y de igual manera, las dificultades presentadas para encontrar información, estaba
relacionada con los marcadores lingüísticos utilizados en el inicio, transcurso y final de la
investigación.
Para la docente investigadora, la consulta bibliográfica en textos y capítulos específicos
relacionados con las categorías centrales de la monografía, en principio se torna confusa, debido
a no tener el conocimiento indicado para buscar la fuentes correctas y la motivación personal
para llevarlo a cabo, proceso que en el desarrollo del proyecto y la monografía se fortalece y
brinda elementos y pautas para lograr consultas que arrojan resultados que fundamentan la base
teórica de la investigación. Así mismo, la orientación, motivación y apoyo por parte de la
directora de la monografía hacia la investigadora desde el punto de vista profesional, académico
y teórico, en cada una de las tutorías, se consolida como uno de los elementos primordiales para
92
que el bagaje teórico y conceptual se estableciera y ampliara, en términos del fundamento directo
e indirecto de las categorías, instrumentos, análisis y aspectos que nutren la monografía.
Los resultados del análisis de la información recolectada y los aprendizajes adquiridos en las
diferentes etapas de la monografía, complementan y reconfiguran la práctica docente de la
investigadora en la escuela, en el área de ciencias sociales, en las secciones de básica primaria,
secundaria y media, respecto a la forma como se desarrollan las temáticas curriculares
transversalizadas con las experiencias de identificar y caracterizar lugares conocidos, preferidos,
desconocidos y que no gustan, relacionados con espacios del barrio, localidad, ciudad, país y
mundo, a partir del trabajo de geografías personales en contextos individuales, familiares,
comunales y sociales, las cuales complementan y en otros casos dan crítica al esquema curricular
tradicional de las ciencias sociales.
La socialización de la monografía permite reconocer el aporte epistemológico, académico,
cultural y social que la carrera brinda al escenario de la escuela, por medio del planteamiento,
ejecución y análisis de este tipo de trabajos, informando a diferentes sujetos escolares de la
universidad, respecto a esta experiencia, para que así las actividades, el trabajo teórico y el
proceso personal realizado, cree inquietudes, motivaciones y propuestas posteriores de trabajo en
la escuela, espacios académicos locales, distritales, nacionales e internacionales.

93
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Javeriana.

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I

GEOGRAFÍAS PERSONALES DE SUJETOS ESCOLARES

SONIA MILENA ERAZO ROCHA

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

GEOGRAFÍAS PERSONALES DE SUJETOS ESCOLARES

SONIA MILENA ERAZO ROCHA

Monografía de grado para optar al título de Licenciada en Ciencias Sociales

LILIANA ANGÉLICA RODRÍGUEZ PIZZINATO

UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

agradecimiento a la maestra Liliana Angélica Rodríguez Pizzinato, quien ha sido un apoyo no

incondicional, hicieron de esta experiencia, un momento de crecimiento familiar y personal,

enseñanzas de vida que ellos mismos le han brindado.

esta experiencia y así mismo como sujeto escolar de la monografía.

Finalmente, agradezco a la Licenciatura en Ciencias Sociales de la Universidad Distrital

I. Dimensión teórica y metodológica

1.2 Estructura conceptual…………………………………………………………………….13

1.3 Enfoque, método y técnica……………………………………………………………….24

1.4 Caracterización de la población...………………………………………………………..28

II. Recolección y análisis de la información

2.1 Validación de los instrumentos…………………………………………………………...32

2.2 Análisis entrevista biográfica……………………………………………………………..35

2.3 Análisis taller de imagen………………………………………………………………….52

2.4 Análisis taller narrativo…………………………………………………………………...71

III. Conclusiones sobre geografías personales en sujetos escolares……..…………………..79

3.1 Geografías personales existentes en los sujetos investigados…………………………….79

3.2 Alcances de los objetivos propuestos……………………………………………………..87

3.3 Aprendizajes en el proceso de formación de la docente investigadora…………………...89

Lista de gráficas, mapas mentales, tablas y formatos

1.1 Gráfica frecuencia marcadores lingüísticos...…..…………………………………………5

1.2 Gráficas guiones de instrumentos…………………………………………………….32-34

1.3 Gráficas entrevistas biográficas ……………………………………………………...38-52

1.4 Gráfica taller narrativo...…………………………………………………………………78

II. Mapas mentales

2.1 Mapas mentales taller de imagen……………………………………………………...55-70

3.1 Tabla 1. Revisión documental……………………………………………………………...7

3.2 Tabla 2. Ruta metodológica………..……………………………………………………..27

4.1 Formato 1. Consentimiento informado…………………………………………………...29

4.2 Formato 2 y 3. Ejemplos consentimientos informados……………………………......30-31

Sociales se realiza en la modalidad de monografía, que “realiza una aproximación y solución a

un problema de investigación o de innovación en un campo de conocimiento, mediante la

selección de referentes teóricos, la recopilación, análisis crítico y sistematización de información

relevante” (Consejo Académico UDFJC, 2015, p. 8), cuya pretensión es explorar la

respecto a la dimensión perceptual que los sujetos elaboran.

Seguido, se presenta la justificación a la pertinencia del interés de investigación, centrado en el

análisis de las geografías personales de sujetos escolares y la cotidianidad de estos. En la primera

parte, se encuentra la dimensión teórica y metodológica, de acuerdo con los antecedentes

revisados en bases de datos y las elaboraciones conceptuales que estructuran la investigación

hasta el momento. Se presenta la metodología que caracteriza el enfoque, método, técnica, la

formulación del problema, objetivo general y objetivos específicos, instrumentos, categorías y

subcategorías establecidos para la monografía. En la segunda parte, se presenta la validación de

como el análisis de información de la entrevista biográfica, taller de imagen y taller narrativo. En

de los objetivos y la incidencia del proceso de investigación en la formación personal,

La enseñanza de las ciencias sociales y en especial de la geografía en Colombia, experimenta un

proceso de fundamentar epistemológicamente el currículo de las instituciones educativas, “el

la filología, y enriqueció el debate sobre la naturaleza misma de la historia. Posteriormente, la

hermenéutica se introdujo en el estudio de las actividades humanas en general, constituyéndose

en una metodología imprescindible de las Ciencias Sociales (Ministerio de Educación Nacional,

con necesidades educativas especiales en las aulas multiculturales de este país.

de estudio principales de esta investigación, con la intención de explorar sus geografías

personales en la cotidianidad. Así, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el año 2002,

hegemónicas establecidas a través de la institucionalización de la geografía en la universidad, sin

una consideración directa al tema de la cotidianidad como un eje de problematización socio

espacial en las aulas escolares. En lo que respecta al componente geográfico de dichas