Ribas Seix, T.

(1997) “Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de

escritura” en La programación en el aula de lengua y literatura en Textos de Didáctica de la Lengua
y de la Literatura. Graò, Barcelona, nº 11, pp. 53-66.

Evaluar en la clase de lengua: cómo el alumno gestiona su proceso de escritura

Teresa Ribas Seix

Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura
UAB

La evaluación es un término que contiene un amplio abanico de concepciones teóricas y prácticas

educativas. En el proceso de aprendizaje de la composición escrita la evaluación formativa puede
jugar un papel fundamental para desencadenar y gestionar los procesos de escritura y de aprendizaje
de los alumnos, y para hallar el espacio de actuación de alumnos y profesores. En este artículo se
analizan, desde una perspectiva teórica y desde la experimentación, distintos elementos presentes en
una concepción de la evaluación formativa que sitúa al alumno que escribe en el centro de la
actividad didáctica.

Language evaluation in the class: how the student organizes his/her writing process.
Evaluation is a term which contains a wide range of theoretical concepts and educative practices. In
the learning process of the written composition formative evaluation can play a fundamental role in
the triggering and organizing the students’ writing and learning processes, and also in the finding of
a performance space for the teachers and students. In this article we analyse, from a theoretical and
experimental perspective, the distinct elements which are present in a formative evaluation concept,
which places the writing student in the centre of the teaching activity.

Cuando en este texto usamos el término evaluación nos referimos a un proceso complejo
que pretende: conocer cómo el alumno aprende a escribir, valorar este aprendizaje y decidir o
ajustar las acciones que se derivan de dicha valoración.
Esta búsqueda de conocimiento sobre la composición escrita del alumno puede perseguir
dos finalidades distintas. Si lo que se desea es certificar el grado de aprendizaje de cada alumno,
cuál es el nivel que ha alcanzado en su dominio de la composición escrita, nos hallamos ante una
evaluación certificativa o acreditativa, que normalmente conduce a un acto administrativo que
habrá de marcar de alguna forma el futuro del alumno.
Pero puede ser que el interés por conocer el dominio de la expresión escrita por parte del
alumno tenga una finalidad formativa: comprender cómo se produce este aprendizaje y ajustar las
actividades de profesor y alumnos a las necesidades concretas de los aprendices. Nos hallamos
entonces ante una evaluación formativa. Es cierto que el profesor, en la clase de lengua, debe
enfrentarse a ambas finalidades de la evaluación. Pero hay que reconocer que la mayor parte de las
veces que éste pone en marcha un proceso de evaluación en su aula es para adecuar su propuesta
didáctica a cada uno de los alumnos que tiene delante y para que éstos aprendan a regular con
autonomía su propio proceso de construcción de los diversos tipos de conocimientos sobre la
escritura.
La información que proporciona toda evaluación conduce a una toma [53] de decisiones que
cumple distintas funciones según quién sea el sujeto que utilice dicha información. En el caso de la
evaluación formativa, los sujetos de la evaluación son tanto el profesor como el alumno. Esta línea
de trabajo constituye un espacio propicio de innovación puesto que coloca al alumno en una
posición activa frente a la evaluación, tradicionalmente reservada exclusivamente al profesorado.
Este nuevo enfoque, sin embargo, plantea la necesidad de definir y desarrollar el papel específico de
cada uno de los dos actores de la evaluación (Ribas, en prensa).

1
 Nos situamos pues en un marco que concibe la evaluación más como una actitud de
interrogación sobre un proceso que como un método prescriptivo o una verificación de
conocimientos (Allal, 1979).

La evaluación en proceso de aprendizaje

La evaluación formativa no se caracteriza solamente por haber incorporado al alumno como

uno de sus protagonistas. Otra consecuencia innovadora viene determinada por su misma función
formativa: su objeto no se limita a los resultados del aprendizaje, sino que incluye también el
proceso de enseñanza y aprendizaje. La evaluación se instala así en el seno de la actividad didáctica
y pasa a formar parte de ella (Bain y Schneuwly, 1993).
Puesto que estamos hablando de enseñar y aprender a escribir, debemos referirnos a los
textos escritos por los alumnos. Pero no solamente a ellos, porque el aprendizaje de la escritura se
lleva a cabo durante el mismo proceso de composición escrita. Por tanto, la evaluación formativa en
las tareas de escritura deberá contemplar, además del proceso de enseñanza y de aprendizaje, dos
objetivos distintos:
• El proceso que sigue cada uno de los alumnos para producir un texto.
• Los borradores y el texto que finalmente se produce.

En el marco de la psicología cognitiva se contempla la evaluación corno un proceso de

regulación y autorregulación creado o favorecido por la situación didáctica (Allal, 1993). La
finalidad de las actividades de evaluación se concibe como una ayuda o punto de partida para que
los alumnos desencadenen las autorregulaciones necesarias para ajustar su proceso de aprendizaje y,
a la vez, su proceso de composición escrita. ¿En qué consiste esta autorregulación? La evaluación,
considerada en el marco de la didáctica de la lengua, proporciona a los alumnos una ayuda externa
para tomar conciencia de los procesos mentales que guían y controlan el proceso de composición
escrita y para conducir y gestionar el propio aprendizaje que se está construyendo. Dicha ayuda se
vehicula a través:
• Del marco didáctico creado por el profesor para desarrollar los procesos de escritura y de
aprendizaje de los alumnos. [54]
• De las interacciones que tienen lugar dentro de este marco entre los distintos sujetos.
• De los instrumentos que se crean o que se ponen al alcance de los alumnos.

El proceso de composición escrita

Los modelos del proceso de composición escrita propuestos por la psicología cognitiva a
principios de los años 80 han aportado un marco para la enseñanza de la composición escrita que,
juntamente con los planteamientos de las distintas ciencias del lenguaje que consideran la escritura
como una actividad social, han revolucionado las prácticas escolares (Camps 1994a). En estas
nuevas propuestas los alumnos escriben durante las sesiones de clase; producen textos «reales» que
deben ajustarse a situaciones comunicativas concretas; trabajan cooperativamente intercambiando
ideas y compartiendo en pequeño grupo la tarea de escritura; realizan ejercicios sobre aspectos
concretos del texto a partir de las necesidades que se detectan durante el mismo proceso de
escritura; analizan textos «sociales» para descubrir los requisitos que deberán cumplir sus propios
textos…
En este contexto, la actividad de composición escrita se diversifica y se hace enormemente
más compleja: la expresión «saber escribir» deja de tener sentido, habrá que aprender a escribir
textos de distinto tipo para otras tantas situaciones distintas, con exigencias muy variadas, para
cumplir un amplio abanico de funciones. Además, cada alumno, en función de sus características
individuales, encontrará la mejor forma de llevar a cabo su propio proceso de escritura.

2
Las secuencias didácticas para aprender a escribir

Desde la perspectiva descrita hasta ahora, la situación didáctica creada entre profesor y
alumnos será un elemento decisivo para el desarrollo de la evaluación formativa, puesto que sus
características son las que van a permitir, por un lado, favorecer la implicación de los alumnos en la
tarea de escritura y otorgar un sentido a las actividades que se realizan; y, por otro, desarrollar las
ocasiones de interacción y comunicación que facilitan la toma de conciencia sobre los
conocimientos acerca de la escritura y favorecen la valoración y adaptación de las operaciones que
conforman el propio proceso de escritura.
En los trabajos que se llevan a cabo en el departament de Didàctica de la Llengua i la
Literatura de la UAB (1) se pone de manifiesto cómo las Secuencias Didácticas (SD) constituyen un
modelo, entroncado con la tradición del trabajo por proyectos, que puede favorecer el aprendizaje
activo de los alumnos y proporcionar la ayuda necesaria por parte del profesor, de los compañeros y
de los instrumentos de evaluación (Camps 1994b; Camps 1995). [55] Las SD para enseñar a escribir
se conciben como propuestas «de producción global con una intención comunicativa»,
caracterizadas a la vez por:
• «La formulación de los parámetros de la situación discursiva donde se insertan»
• La explicitación de los objetivos específicos de aprendizaje, que «pueden convertirse en
criterios de producción y de evaluación de los textos que se producen» (Camps 1994b, p.12).
Las SD diseñadas dentro de este marco contienen una serie de características
imprescindibles para llevar a cabo la evaluación formativa:
• Los alumnos se enfrentan a una tarea de escritura real, contextualizada y llena de sentido;
• Los aprendizajes que en este marco se realizan sobre el texto y sobre el proceso de
producción tienen un alto grado de significatividad para los alumnos, puesto que la actividad de
composición escrita en curso los convierte en operativos.
• La tarea de escritura se desarrolla a partir de un proceso de explicitación de objetivos y
tareas y de negociación entre alumnos y profesor que culmina en una implicación destacable por
parte de ambos. Cada alumno o grupo de alumnos traza su propia estrategia, de forma que se
respeta la diversidad de cada uno y se propicia su interés por la autogestión del aprendizaje.
• Durante la tarea de escritura se promueven ocasiones para que los alumnos se comuniquen
entre ellos y con el profesor para hablar sobre la tarea de escritura que se realiza.
• Se favorecen las situaciones de redacción por parejas o pequeño grupo para facilitar el
desarrollo de la capacidad metalingüística y de control sobre el texto.

No se trata, pues, de guiar al alumno paso a paso, sino de ponerle en situaciones que
permitan el aprendizaje. Si la evaluación formativa se propone primordialmente implicar de forma
activa al alumno en su propio aprendizaje, es preciso que el marco didáctico donde va a
desenvolverse este alumno favorezca su protagonismo. Es así como los aspectos de motivación e
implicación en la tarea toman un papel destacado en la concepción de las SD.
La capacidad de tomar conciencia y reflexionar sobre el proceso de aprendizaje, sobre el
proceso de composición escrita y sobre los contenidos de aprendizaje que se refieren al texto, está
especialmente tenida en cuenta en el diseño de las SD (Ribas y Fort, 1995). El objetivo del trabajo
cooperativo y del intercambio es facilitar el desarrollo de la capacidad individual de autogestión y
control del propio proceso de escritura. [56]

La evaluación del texto

La evaluación formativa de la composición escrita, aún situándose dentro del proceso de

escritura, no puede desentenderse del texto o producto final: al fin y al cabo, lo que interesa es que
los alumnos sean capaces de mejorar sus producciones escritas y consigan realizar «buenos» textos.
Pero la aproximación a los textos de los alumnos puede también realizarse desde una óptica

3
formativa. Por medio del análisis de este producto final pueden hallarse trazas del proceso seguido.
No hay que olvidar, además, que es la valoración de ese texto la que posibilita una regulación
retroactiva que incide en la mejora del texto y en el aprendizaje de la redacción. Profesores y
alumnos pueden «mirarse» los textos y analizar los problemas que contienen, o bien los aciertos,
desde una perspectiva procesual: no se trata de buscar tan sólo los errores, sino qué actividad
realizada durante el proceso de producción es la responsable de dicho «error» o bien cómo se podría
reconducir o modificar el proceso para mejorar el resultado.
Es así como la evaluación de los textos debe cambiar radicalmente en relación con la
enseñanza tradicional de la redacción. Para este fin, hace falta conceptualizar la escritura de una
forma distinta a como se había hecho siempre y desarrollar unas prácticas que den valor al trabajo
con los borradores, que posibiliten la consulta de todo tipo de ayudas mientras se construye el texto,
que pongan el acento en la explicitación y, construcción de las representaciones sobre el texto, que
se sitúen dentro de marcos comunicativos reales, que tengan un objetivo y un sentido para los
«escritores», que dediquen parte del tiempo a valorar y a explicitar los efectos del texto sobre los
receptores, que den un sentido nuevo a las actividades de corrección.
El conjunto de estas prácticas se realiza de forma cooperativa, en situaciones de interacción
entre los alumnos y entre éstos y el profesor: el hecho de escribir en pequeño grupo favorece la
explicitación de los contenidos sobre la escritura y la toma de conciencia del proceso que se está
llevando a cabo, es decir, favorece la autorregulación metacognitiva del aprendizaje. El hecho de
tener que negociar los contenidos que se plasmarán en el texto y las palabras que habrán de
vehicular dichos contenidos lleva necesariamente a los miembros del grupo a actuar sucesivamente
como autores y como receptores del texto y facilita la distancia necesaria para revisar el texto y
adoptar la descentración que requiere la situación de producción de la escritura (Camps, 1992).
La evaluación de los textos escritos no puede llevarse a cabo de una forma
descontextualizada: cada texto será mejor o peor en relación con la situación discursiva en la cual
debe cumplir una función comunicativa. Sin embargo, es cierto que la evaluación del texto escrito
presenta también dificultades por el hecho de que un texto es un producto que tiene distintos niveles
que no pueden observarse de forma aislada sino que forman un todo [57]: es la apreciación de esta
globalidad la que finalmente permitirá determinar la calidad del texto.
Uno de los retos actuales de la evaluación de la composición escrita está en saber ofrecer
una visión integrada de los distintos niveles de observación del texto, resultado de las diversas
aproximaciones correspondientes a las distintas ciencias del lenguaje y a sus diferentes enfoques.
Como ejemplo de instrumento general de evaluación para los textos, que combina aquellos aspectos
más formales y sistemáticos con los textuales y discursivos, nos parece interesante considerar la
propuesta de un equipo de investigadores franceses (groupe EVA 1991), recogida e ilustrada por M.
Milian (en prensa). Dicho instrumento contempla distintos niveles de aproximación al texto
relacionados y jerarquizados, de modo que se dispone de un repertorio completo y organizado de
criterios de valoración del texto que puede ser útil para enfrentarse a la evaluación así como para
formular los objetivos que guíen el proceso de aprendizaje de la composición escrita
El primero de estos niveles es la imagen exterior del texto, su presentación gráfica. El
segundo nivel de valoración de un texto es el contenido o la información que transmite, la cual está
estrechamente relacionada con la intención del lector o con la función del texto. El tercer nivel, al
que la institución escolar dedica muchos esfuerzos, es la cohesión y corrección de los aspectos
formales de la lengua: gramaticales, ortográficos, tipográficos y de estructura textual.
Como M. Milian ha señalado muy bien, la escuela ha reforzado, y refuerza todavía, el
trabajo y la evaluación de los aspectos formales pertenecientes a este tercer nivel, tratando de una
forma mucho más esporádica y poco sistemática los dos ámbitos restantes. Los aspectos más
controlados desde la escuela son los más visibles y generalizables porque tienen una escala de
referencia explícita: la norma. Sin embargo, las cuestiones referidas a la globalidad del texto, tanto
referidas al contenido como a la función discursiva, varían en cada texto dependiendo de la
consigna de escritura y no pueden apreciarse sino es poniéndolas en relación unas con otras.

4
Los criterios de evaluación

Toda evaluación se realiza de acuerdo con unos criterios que explicitan el referente en el
cual se fundamenta el juicio con el que culmina todo proceso evaluativo. Dichos criterios, en el caso
de la composición escrita, se ajustan a una cierta concepción sobre la actividad de la escritura y,
como hemos visto, a una forma de considerar el texto. Dichos criterios emanan, en primer lugar, de
los objetivos de aprendizaje con que cada centro o cada profesor concretan las finalidades y los
contenidos del curriculum.
En el conjunto de actividades que conforman la evaluación formativa, el trabajo acerca de
los criterios juega un papel muy importante. Si bien [58] en un planteamiento tradicional el profesor
era quien sabía qué se proponía enseñar a sus alumnos y qué resultados había que alcanzar, en el
marco de la evaluación formativa el reto está en convertir a los alumnos en «gestores» de dichos
criterios: el objetivo de la evaluación está puesto en la apropiación y utilización de los criterios por
parte de los alumnos.
Durante su actividad como escritores, los alumnos construyen sus apreciaciones y
autorregulan su proceso de composición escrita según dos tipos de criterios (Mas, 1989): unos se
refieren a las características del texto como producto lingüístico y se fundamentan en las distintas
ciencias del lenguaje, son los llamados criterios de buena formación o de resultados; los segundos
denominados criterios de realización, permiten gestionar de forma conciente el proceso de
producción textual.
A menudo, la primera formulación explícita que se realiza con los alumnos, se expresa en
términos de criterios de realización, de las operaciones que deben hacerse para escribir un texto, de
cómo es mejor realizarlas, de su repercusión en el texto final. A partir de la explicitación de estos
procedimientos puede ser más sencillo llegar a entender los conceptos vehiculados por los criterios
de buena formación, los que se refieren a las características del texto, y lo que es más importante,
los alumnos podrán ser capaces de formularlos con sus propias palabras y aplicarlos a cada
situación nueva de elaboración de un texto.
En contraste con las concepciones tradicionales sobre la evaluación, queremos subrayar el
carácter dinámico y progresivo de dichos criterios: en el marco que presentamos, los criterios de
evaluación no son un «listón» fijado por una instancia externa, sino enunciados elaborados y
establecidos por los mismos alumnos y profesores en un momento concreto del proceso de
aprendizaje. Así pues, se trata siempre de criterios «provisionales», que se reformulan a lo largo de
la SD para que en cada momento constituyan instrumentos útiles y adecuados, no sólo para el
profesor sino también para los alumnos. No se trata de normas individuales o colectivas, sino que
los criterios de evaluación son el resultado de la relación que se establece entre tres factores: las
características del producto y del proceso que se va a realizar, la imagen que los sujetos se
construyen a partir de los conocimientos que tienen y el nivel de conocimientos que se puede
esperar que los alumnos alcancen.
Hay que distinguir entre elaboración y utilización de los criterios, si bien son dos actividades
que pueden darse interrelacionadas. Los criterios de evaluación deberán ser comprensibles para
profesor y alumnos, y para esto habrá que contemplar la intervención de ambos en su elaboración y
formulación. La forma concreta de proceder puede ser muy diversa: el profesor tendrá un papel
clave en el proceso inicial de explicitación de los mismos, pero deben ser los alumnos quienes se los
representen y los enuncien de forma que los puedan hacer operativos. [59]
Los criterios de evaluación serán necesariamente generalizaciones construidas por un
proceso de abstracción a partir de observaciones concretas. Los alumnos analizan los rasgos que
caracterizan las producciones, en este caso textos escritos, e intentan explicitarlos (Jorba y
Sanmartí, 1996). De ahí que la formulación de criterios de evaluación podrá tener distintos niveles
de abstracción en función de la edad de los alumnos, del grado de apropiación de los conocimientos
o de la dificultad del objeto analizado. Se trata, pues, de formulaciones «dinámicas y progresivas»
(Flak, 1994) que se corresponden con el momento y el nivel de aprendizaje de los alumnos. (cuadro
1)

5
Cuadro 1. Ejemplo de criterios de buena formación enunciados por alumnos de 13 y 8 años,
respectivamente

Nuestra carta al director:

¿tiene un encabezamiento y un final suficientemente respetuosos?

¿hay una presentación de los enunciadores?

¿queda clara qué opinión se defiende?

¿se aportan argumentos que puedan convencer al público lector?

La carta que hemos escrito:

¿empieza diciendo «Sr. Director»?

¿hemos explicado que somos alumnos de la Escuela S. Juan?

¿hemos dicho que queremos protestar por las obras?

¿hemos explicado por qué estamos en contra?

¿nos hemos despedido antes de terminar?

Los instrumentos de evaluación

Los instrumentos de evaluación son documentos elaborados específicamente para colaborar

en el desarrollo de los procesos de autorregulación metacognitiva. Constituyen un intento de
formalización de las prácticas propuestas con este fin. Se trata de documentos escritos que facilitan
la reflexión y el control sobre los propios procesos de aprendizaje.
Es interesante tomar aquí en consideración los trabajos que caracterizan la evaluación como
un proceso de comunicación (Weiss, 1991). Desde esta perspectiva, los instrumentos de evaluación
formativa son puntos de partida para que dicha comunicación se establezca. Esta comunicación se
concreta en todo tipo de intercambios entre los compañeros o bien entre ellos y el profesor. La
conversación sobre la tarea de escritura permite desencadenar actividades metalingüísticas y
metacognitivas, necesarias para avanzar en el proceso de aprendizaje de los alumnos, y permite
asimismo contrastar las distintas representaciones de los interlocutores de manera que la
construcción del conocimiento que se realiza tiene un carácter eminentemente social. [60]
En esta misma línea, los instrumentos de evaluación van a permitir que profesor y alumnos
tomen conciencia del proceso de aprendizaje y de las operaciones de escritura que se realizan para
comprender mejor cómo se desarrolla dicho proceso. Tanto a profesor como a alumnos este
conocimiento les va a permitir intervenir en las situaciones de aprendizaje y al alumno le
proporciona un bagaje necesario para enfrentarse al autoaprendizaje de una forma activa.
Como las situaciones de enseñanza y de aprendizaje son dinámicas, los instrumentos que se
usen dentro de ellas deberán también adaptarse a cada alumno y a cada momento del aprendizaje.
Nos referimos por tanto a documentos efímeros, construidos para cada ocasión y sujetos
constantemente a reformulaciones: su función está siempre asociada a una situación de aprendizaje
concreta.

Distintos instrumentos para finalidades distintas

Los instrumentos de evaluación formativa en la clase de composición escrita pueden

clasificarse según cuál sea el objeto que se quiera observar:
• el texto o los borradores (cuadro 2)
• el proceso de composición escrita (cuadro 3)

6
 • el proceso de aprendizaje (cuadro 4)

En cada uno de los tres casos, los instrumentos de evaluación diferirán según los objetivos que se
pretendan. Éstos pueden ser:
• Representarse el texto o la tarea, anticipar el objeto de aprendizaje, planificarlo.
• Controlar o guiar el proceso mientras tiene lugar.
• Analizarlo retroactivamente para sacar conclusiones útiles en próximas tareas similares:
generalización de las constataciones realizadas a través de la experiencia, construcción o
reconstrucción de conceptos, aplicación de conocimientos en nuevos contextos.

Las formas que toman los instrumentos son muy diversas. Se trata de documentos que solamente
adquieren sentido y tienen utilidad en la situación didáctica concreta para la que han sido creados:
es más, su interés principal reside normalmente en la fase de elaboración, con la participación de los
alumnos. Fundamentalmente los encontramos bajo las siguientes formas:
• Cuestionarios con preguntas más o menos abiertas.
• Listas de contenidos: características del texto, pasos a seguir, acciones a realizar, a modo
de recordatorio-resumen [61]

Cuadro 2. Fragmento de una pauta de revisión del borrador de un texto argumentativo

¿Existe algún criterio de ordenación en la presentación de los argumentos?

sí…no…
¿Cuál es? (marcar con una cruz)
 Empezar por los más suaves y terminar por el más contundentes
 El orden contrario
 Un argumento y su ejemplo, y así sucesivamente
 Primero los argumentos propios y luego los contraargumentos
 Ejemplificar el primero (anécdota) y enumerar los siguientes
 …

Cuadro 3. Fragmento de un cuestionario de evaluación sobre el proceso de composición escrita

• ¿Te ha costado mucho o poco escribir este texto?

• ¿Qué es lo que te ha sido más difícil? ¿qué es o que menos te ha costado?
• ¿Has tenido presente mientras escribías que lo tenías que leer delante de la clase?
¿En qué sentido te ha influido?
• ¿Qué pasos has seguido para escribirlo?
• ¿Qué crees que te hubiera ayudado a que te quedara mejor?

Cuadro 4. Pauta de evaluación sobre el proceso de aprendizaje

• ¿Qué has aprendido en este proyecto de escritura de novelas de intriga?

• ¿Encuentras que el tema escogido es acertado?
• ¿Qué añadirías al trabajo que hemos realizado en clase?
• ¿Qué aspectos de los trabajados te han quedado menos claros?
• ¿Has tenido tiempo suficiente para realizar las tareas?
• Valora cómo ha funcionado el trabajo en tu pequeño grupo

7
 • Formularios para rellenar a través de un análisis del texto o del proceso.
• Cuestionarios que proponen anotar o incluso cambiar algún elemento del texto o borrador.

El procedimiento de uso de los instrumentos de evaluación también es un elemento decisivo a la

hora de determinar la forma que van a tener. Se pueden utilizar de manera individual, por parejas o
en pequeño grupo; para valorar el propio texto o el de algún compañero; como reflexión previa a un
intercambio con el profesor o con otro alumno, o para uno mismo, etc.
En manos de los alumnos, los instrumentos de evaluación formativa [62] pretenden actuar
como mediadores en el desarrollo de las autorregulaciones metacognitivas. En el aprendizaje de la
escritura, los instrumentos que normalmente se utilizan buscan tres tipos de respuesta por parte de
los alumnos:

• La explicitación de las operaciones o de las características del texto a través de su

constatación o identificación.
• La valoración de dichos elementos a través de la aplicación de los criterios de evaluación
construidos durante la secuencia didáctica.
• La elaboración de propuestas de cambio y la modificación del texto o de los
procedimientos.

Para el profesor, los instrumentos de evaluación tienen dos posibles funciones:

• Conocer e interpretar el proceso de aprendizaje de la composición escrita de cada uno de
sus alumnos para decidir cuál puede ser su intervención.
• Descubrir las posibilidades de aprendizaje de los alumnos cuando éstos tienen una ayuda
externa.

Recapitulación y perspectivas

Hasta aquí hemos querido presentar el desarrollo de la evaluación de la composición

escrita dentro de una concepción formativa. Resumimos las principales ideas que se han expuesto y
apuntamos las perspectivas que se abren en el terreno de la investigación y de la práctica educativa.
1. La evaluación formativa de la composición escrita centra su atención en el texto del
alumno, pero también en el proceso que éste sigue para escribirlo y en los borradores que se hayan
podido elaborar.
2. En el proceso de escritura de su texto, es el momento idóneo para que el alumno pueda
apropiarse de una forma más efectiva de los contenidos sobre la escritura.
3. La evaluación formativa actúa como elemento de coordinación y articulación entre la
actividad de escritura que se desencadena a partir del marco didáctico creado por el enseñante y el
proceso de aprendizaje de los contenidos sobre la escritura desarrollado por el alumno.
4. En el caso de la composición escrita, la evaluación formativa constituye un instrumento
de (auto)regulación de estos dos procesos: el de escritura y el de enseñanza y aprendizaje.
5. Existen varios niveles para aproximarse al texto: hay que tener en cuenta la globalidad
de la escritura y no limitarse a los aspectos del código lingüístico, que a menudo son los que tienen
menos significación para los alumnos.
6. En cada caso se buscarán situaciones en que los instrumentos de [63] evaluación
puedan ser elaborados y utilizados respetando el protagonismo de los alumnos y por lo tanto su
diversidad.
7. La evaluación de la escritura es algo dinámico, de la misma forma que lo es el proceso
de composición escrita y la situación de aprendizaje. Habrá que adaptarla a cada momento de este
proceso cambiante.

8
 8. Cada alumno o pequeño grupo de alumnos usa los instrumentos de evaluación de una
forma única y creativa, no necesariamente tal como estaba previsto. Es útil para el profesor observar
estos usos originales de los alumnos.
9. Los instrumentos de evaluación formativa son instrumentos que se fabrican, se usan y
al cabo de un tiempo pierden su utilidad. Es interesante que sea el mismo alumno quien, de una
forma progresivamente autónoma, decida qué instrumentos utilizar y cuándo.
10. La evaluación pretende favorecer la comunicación entre los distintos sujetos que
interactúan en la situación de aprendizaje. Es por esto que los instrumentos de evaluación
plantearán actividades de intercambio e interacción con los demás y con uno mismo.
11. La evaluación formativa necesita un proceso de aprendizaje. Profesor y alumnos deben
convencerse de que se trata de una nueva forma de trabajar que resulta ventajosa para ambos.
12. Existen dos sujetos de la evaluación formativa, cada uno con una función y un
objetivo distintos. Profesor y alumno ejercen el protagonismo de dicho proceso evaluativo de
maneras distintas.
13. Para que la evaluación formativa pueda convertirse en el eje de la actividad de
enseñanza y aprendizaje, hace falta trabajar a partir de secuencias didácticas que permitan al
alumno disponer de un marco que dé sentido a su actividad de escritura y a la vez a los objetivos de
aprendizaje. Sólo así será posible la implicación activa del alumno.

Notas

(1) Véanse ejemplos de distintos tipos de SD de aprendizaje de la lengua realizadas con

alumnos de edades y contextos variados, en las publicaciones: SANTAMARIA, J. (1992):
«Escribir textos argumentativos: una secuencia didáctica» en Aula de innovación educativa,
n.2, pp.33-40; COLOMER, T; RIBAS, T.; UTSET, M. (1993): «La escritura por proyectos:
Tú eres el autor», en Aula de innovación educativa, n. 14, pp. 23-28; FORT, R. y RIBAS, T.
(1994): «Aprender a narrar. Un proyecto sobre la novela de intriga» en Aula de innovación
educativa, n.26, pp.21- 26; COLOMER, T. (1994): «La lectura en els projectes de treball»
en ARTICLES de didàctica de la Llengua i de la Literatura, n.2, pp.63-72; MILlAN, M.
(1995): «El text explicatiu: escriure per transformar el coneixement» en ARTICLES de
didàctica de la Llengua i de la Literatura, n. 5, pp. .45-58. [64]

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CAMPS, A. (1994a): L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona. Barcanova.

9
CAMPS, A. (1994b): «Projectes de llengua entre la teoria i la pràctica» en Articles de didàctica de
la Llengua i la Literatura, n.2 pp. 7-20.
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Dirección de contacto. Teresa Ribas. Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura. UAB.

Campus Bellaterra. 08193 Bellaterra (Barcelona). Tel.: (93) 581 2645. [65]

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