Primera infancia

La primera infancia es concebida por el Comité de los Derechos del Niño1 como el
período que transcurre desde el nacimiento hasta los 8 años.

Paralelo a esto, hasta hace algunos años la niñez, en general, era pensada como
aquel período, o aquella población, hacia el cual la sociedad debía transmitir —hasta
que se lograra internalizar todo el bagaje de normas morales, roles sociales,
identidades y todas aquellas habilidades que se consideraban necesarias para la
reproducción del orden social.

se estudiaba el desarrollo de las y los infantes en cuanto a su consideración como

«potenciales adultos», y nunca como sujetos sociales con autonomía, subjetividad
y derechos propios en espacio y tiempo (Gaitán, 2006a).

DPI (Desarrollo de la Primera Infancia)

La definición del DPI consta de tres partes: i) el período de vida que corresponde a
la “primera infancia”, ii) los elementos que conforman el “desarrollo” y iii) cómo
ocurre el desarrollo.

Primera Infancia se entiende como el período de edad que comprende la etapa vital
que se extiende desde la gestación hasta los 6 años de vida.
Ámbitos de DPI según UNICEF
Tres importantes determinantes sociales ideológicos en el DPI

Clase

En Latinoamérica, el pertenecer a una clase social baja y de pocos ingresos

familiares está asociado con varios riesgos familiares, entre ellos, no empezar o
terminar la escuela secundaria (Aldaz-Carroll & Moran, 2001); salir prematuramente
de la escuela, o alcanzar pocos logros en ella (Victora et al., 2003). En Guatemala
particularmente, la clase social del nacimiento está asociada de manera muy
estrecha con menores capacidades cognitivas en la adultez (Stein et al., 2005); con
una baja estimulación de las y los infantes por parte de sus cuidadoras(es); con la
generación de mayor estrés en la familia e, inclusive, con la depresión materna
(Bradley & Corwyn, 2002; Baker-Henningham et al., 2003). Dada la manera como
se organizan la sociedad y el Estado actualmente, el ser una persona con
insuficientes ingresos económicos es, asimismo, condición suficiente para ser
excluido de la plena ciudadanía y el goce de derechos fundamentales, siendo
especialmente marginados las y los infantes que viven en esta situación.

Etnia

En Guatemala, el racismo permea todas las formas de organización social, desde

lo personal hasta lo institucional; es una de las construcciones ideológicas
discriminatorias que más sustentan las formas de dominación y desigualdad en toda
la historia del país (INDH, 2005). La exclusión también permea a la primera infancia
indígena, sus familias, comunidades y territorios, frente al poco acceso a políticas
públicas que favorezcan las formas de desarrollo que estas demandan. Ni las y los
infantes, ni sus familias, son además legitimados socialmente para ejercer su
autonomía y autodeterminación desde la propia cultura (CDDHH, 2006).
Contradictoriamente, Guatemala presenta con orgullo los güipiles coloridos, la
belleza de las niñas y niños indígenas, y el esplendor de la civilización maya antigua;
sin embargo, bajo un doble discurso de multiculturalismo que festeja la diferencia
solo cuando la conquista (Fischer, 1999). La realidad guatemalteca en la escuela,
en la calle y en todas las relaciones en sociedad, refleja que las y los infantes
indígenas son sujetos de rechazo por su color de piel, por su idioma, por sus
creencias y conocimientos.

Género

En el país, las mujeres se enfrentan desde la infancia a mayores grados de

exclusión y retos ante las ya difíciles situaciones económicas, culturales,
ambientales y demás. Desde infantes viven imposiciones de normativas sociales
rígidas: deben asumir el cuidado de otros, ser madres, hacer y limitarse al trabajo
doméstico, y/o inclusive imitar a nuevos moldes de mujeres urbanas-modernas.
Pero aun cuando se impulsa la modernización de algunos roles (la
profesionalización, por ejemplo), los roles domésticos y el cuidado nunca dejan de
ser su responsabilidad exclusiva. Estas normas se transmiten y se estructuran (la
socialización) en la infancia, a través de los juguetes, los juegos, las exigencias a
las niñas, tanto en la familia como en la escuela y la sociedad en general (Sau,
1993); se enfatiza, además, que los roles femeninos son inferiores a los masculinos.

Por otra parte, a los niños se les enseña a rechazar su sensibilidad o cualquier
actitud que se considere «femenina». El abrazar a otros niños o besarlos en la
mejilla es, por lo general, motivo de desaprobaciones; difícilmente se les involucra
en el mundo doméstico del hogar. Desde la infancia, muchos niños crecen con
acercamientos a las armas, a la competencia, a la violencia física y a la relación
agresiva con sus propios cuerpos, lo que eventualmente se extiende al dominio
sobre otros niños y, en especial, sobre las niñas y mujeres en sus círculos sociales.
Es poco frecuente que se les transmita la relevancia de la calidez de los afectos, la
apuesta por la vida y el cuidado sensible y trabajoso por los demás; en general, se
les priva desde la infancia de una ética del cuidado (REDIM, 2013).

En el plano nacional, ese éxito requiere que los Gobiernos adopten cinco medidas
con apoyo de socios como UNICEF:

Medida 1: Políticas presupuestadas eficaces para brindar apoyo a las

intervenciones multisectoriales a favor del DPI;

Medida 2: Incremento de la capacidad de los trabajadores de primera línea (por

ejemplo, los trabajadores sociales, los trabajadores de salud, los maestros y el
personal de los servicios de cuidado infantil) para ejecutar intervenciones de calidad
en materia de DPI;

Medida 3: Plataformas nacionales de datos y evidencia que efectúan un seguimiento

del progreso y fundamentan la mejora continua de la calidad de la programación;

Medida 4: Financiamiento sostenido con miras a respaldar la cobertura universal de

los servicios, especialmente para los niños marginados;

Medida 5: Labores de abogacía y comunicación que empoderen y ofrezcan apoyo

a los padres y madres de familia hacia una demanda para mejorar la atención de
sus hijos, y creación de alianzas a través de un grupo diverso de partes interesadas.
 ++

Nutrición

Una buena nutrición no se refiere solamente a un cuerpo fuerte. Es igual de

importante para conseguir una mente fuerte.

Es cierto que la falta de alimentos nutritivos puede causar enfermedades e impedir

el crecimiento del niño, pero las afecciones relacionadas con la malnutrición también
pueden causar retrasos cognitivos que afectan la capacidad del niño para aprender
e incluso ganarse la vida más adelante.

Protección

Ningún niño debe sufrir violencia, maltrato o abandono. Ningún niño debe estar
expuesto a los peligros de la contaminación o a las repercusiones de las catástrofes
naturales. Y todos los niños deben estar protegidos en tiempos de conflicto y de
guerra.

Ahora bien, mantener a los niños a salvo no consiste únicamente en evitar que
sufran lesiones corporales, sino también en proteger sus cerebros en desarrollo y
crear entornos cariñosos y afectuosos que les ofrezcan la protección necesaria para
poder sobrevivir y progresar.
Estimulación

En los primeros momentos de la vida de un niño, los padres y cuidadores son los
principales artífices del entorno y el desarrollo cerebral del niño. Las herramientas
que utilizan constituyen la base del compromiso parental. Estas incluyen hablar,
jugar, leer y cantar. Y también amar.

Estas actividades pueden parecer triviales, pero tienen consecuencias

significativas. Al interactuar con un niño y responderle, los padres estimulan las
conexiones neuronales que cimentan las bases del desarrollo cerebral, y del futuro
del niño.

Aprendizaje temprano

Los maestros y los encargados de cuidar al niño durante su crecimiento son también
una fuente de estimulación positiva. Sin embargo, muchos de los niños y niñas más
necesitados del mundo no pueden aprovechar estas oportunidades. En 67 países
con datos disponibles, cerca de 57 millones de niños de 36 a 59 meses de edad
(69%) no asisten a ningún programa de educación preescolar84. Muy pocos niños,
especialmente los más pobres, asisten a programas preescolares que ayudan a
fomentar el desarrollo cognitivo y lingüístico, las habilidades sociales y el desarrollo
emocional. Estas habilidades son fundamentales para tener buenos resultados en
la escuela.

Los datos señalan que los niños más desfavorecidos quedan excluidos. Incluso en
países donde la mayoría de los niños asiste a programas de educación preescolar,
los niños del quintil más pobre tienen menos probabilidades de acceder a ellos