EJE 2 – Dificultades en el aprendizaje y en la enseñanza, Enseñar y aprender en contextos

de vulnerabilidad social, Modalidad Ponencia Oral, Formato Relato de experiencias,

proyectos o intervenciones ya realizadas; Espacios Comunitarios y de educación no formal.

PROYECTO ASI: UN MODELO DIFERENTE DE INTERVENCIÓN

Reconfigurando el aprendizaje desde la enseñanza.

 Carolina Gutiérrez Arrieta

 FUNDACIÓN REDES (Repensando la Educación Desde un Espacio Social)
 San Miguel de Tucumán, Tucumán, Argentina.
 Gacaro23 – (0381) 155651788

Resumen
El proyecto ASI (Aprendizaje Social Innovador) pretende trabajar sobre un modelo
diferenciado al “gabinete” o la “clínica” niños de entre 5 y 13 años que no logran apropiarse
de los saberes básicos de la educación formal siendo rotulados como “alumnos con
problemas de aprendizaje” que fracasan en las evaluaciones periódicas escolares,
ocasionado exclusión y desigualdad en cuanto a su inserción social y escolar. Se plantea un
modo de trabajo denominado “Espacio de Aprendizaje” que recibe a los niños en una mirada
inicial que toma en cuenta sus capacidades (o lo que sí saben hacer) para desde allí,
transitar experiencias innovadoras de enseñanza que potencien estas habilidades y, en un
trabajo planificado y articulado, ayuden en la mejora de aspectos que les causan
dificultades. Lo novedoso es que el punto de partida no es “la falta” o “el problema” sino que,
a través de un espacio de diálogo inicial con los padres y el mismo niño, se indaga acerca
del reconocimiento de habilidades de estos niños que les resultan “fáciles” de llevar adelante
aún cuando no sean habilidades escolares. Estas habilidades se potencian en un
multiespacio organizado para que los niños transiten de manera electiva y vayan
concretando autoevaluaciones periódicas de manera de favorecer la metacognición y la
relación con otras áreas que les resultan más dificultosas. La propuesta es llevada adelante
por equipos de trabajo de profesionales, los mismos padres de los alumnos que intervienen
y docentes voluntarios que se capacitan en una Escuela de Innovación. El proyecto ha
demostrado efectividad en cuanto a los avances en las áreas escolares de los alumnos, la
potenciación de sus habilidades iniciales y la mejora en la socialización y aspectos
socioemocionales no sólo de los niños sino también de sus familias.
Desarrollo
El proyecto A.S.I. (Acompañamiento Social Innovador) pretende mostrar un modelo diferente
de intervención ante dificultades de aprendizaje de niños que han transitado la educación
formal y no logran apropiarse de los saberes requeridos que les solicitan en las instituciones
educativas, fracasando en alguna de las áreas básicas y ocasionando una profunda
sensación de exclusión y fracaso tanto al niño como a sus familias. Son alumnos que
fracasan en las evaluaciones escolarizadas estandarizadas sin presentar diagnósticos o
trastornos clínicos que lleven a pensar en impedimentos para el aprendizaje.
Al mismo tiempo pertenecen a sectores sociales también excluidos y relegados, donde es
infrecuente el acceso a bienes culturales o herramientas de información y comunicación.
Los problemas objeto de la acción llevada adelante los podemos describir como:

- Falta de apoyo social y educativo integral para niños con escasos recursos.
- Falta de acompañamiento a alumnos con fracaso escolar por motivación
diferenciada, dificultades en la integración o apropiación de contenidos.
- Escaso acceso de los niños a bienes sociales culturales que contribuye al fracaso
escolar.
- Escasa formación docente para el trabajo con formas diferentes de aprender.
- Bajo impacto de innovación en entornos de aprendizaje.
Antecedentes.

Desde hace muchos años a nivel mundial, se trabajó en la preocupación acerca de los
“alumnos capaces, de bajo rendimiento”1.

También se encontró durante los años 60’ que “la causa de la mala lectura y la falta de éxito
en la escuela estaban en el niño”2.

Se diseñaron programas entonces, pensados en dar oportunidades de éxito a los niños

basados en estrategias para resolver problemas y formas alternativas de pensamiento que
favorecieron la dignidad personal de los alumnos y además estimularon al avance en el
aprendizaje.

Contexto

Se trabajó con niños y pre adolescentes de capital, Tucumán, Barrio Villa Angelina.

Se trata de familias y niños de sectores desfavorecidos social y económicamente que se

encuentran en situación de vulnerabilidad, entendida como una condición social de riesgo,
de dificultad, que inhabilita e invalida, de manera inmediata o en el futuro, a los grupos

1
Gaskins Irene y Thorne elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”, Paidós, 1991
2
Ibidem, p. 24
afectados, en la satisfacción de su bienestar -en tanto subsistencia y calidad de vida- en
contextos sociohistóricos y culturalmente determinados.

Se brinda brindar en este marco una oportunidad a los que más lo necesitan y que no tienen
posibilidades de acceder a apoyo interdisciplinario de manera de poder atender a diferentes
posibilidades de aprendizaje. Esto implica un conjunto de acciones con una estrategia
dirigida a contener y brindar soporte en el proceso de estos niños y adolescentes, requiere
de la capacidad de poder leer los tiempos y momentos de forma individual y grupal, para
poder operar en función de los obstáculos que surjan. Hoy en día, las dinámicas de lo social
tienden a generar efectos de fragmentación e intermitencia, la confianza posibilita modos de
ligazón con potencia para que un vínculo pueda devenir más allá de un encuentro superfluo.

El trabajo concreto del Proyecto ASI

El centro de este trabajo consiste en abordar un dispositivo de acompañamiento que
favorezca las trayectorias educativas de estos niños sin necesariamente plantear un aspecto
“remedial” o de “clínica” sino por el contrario: se trata de un modelo que parte del
reconocimiento de habilidades entendiendo que todo sujeto tiene múltiples dimensiones (y
además condiciones) en cuanto a las formas de acceder al conocimiento y a su vinculación
con el medio.
Se plantea que el “fracaso escolar”, las bajas calificaciones y las estigmatizaciones
escolares devienen de un reduccionismo en la consideración de las realidades socio
educativas de muchos niños, a quienes se les ofrece una misma perspectiva homogénea,
desde enfoques educativos tradicionales que refuerzan el círculo vicioso de la pobreza
donde no se hace otra cosa más que simplificar la problemática en el sentido que hace
referencia Boggino (2011, 19).
Durante años, se creyó que “el problema estaba en los niños, no en el enfoque
pedagógico”3. Múltiples experiencias enseñan que la forma de enseñar a un niño que no
aprende es trabajar a partir de programas individuales respetando las diferencias en los
estilos de aprendizaje.

Creemos junto a Gaskins y Elliot (1991) que la diferencia entre los alumnos exitosos y los
que no lo son estriba en el uso de estrategias de aprendizaje, de pensamiento y de
resolución de problemas (Chan y cole, 1986; Wong, 1985).

Los buenos alumnos son conscientes de factores que afectan el aprendizaje y de cómo
poner en marcha un conjunto de estrategias. También controlan los factores que afectan la
enseñanza y el pensamiento.

3
Gaskins y Elliot, ob. cit, pag. 24.
Por otro lado, se entiende que una de las grandes limitaciones de la actual ola de
innovaciones en las escuelas es que no tiene una visión sistémica y estructural del cambio.
Se considera que una modificación en el sistema, por ejemplo, cambiar el mobiliario, el
espacio escolar, hacer agrupamientos de alumnos no por edades, diseñar ambientes o
hacer proyectos, afecta y modifica todo el sistema. Lo que se tiende es a ajustar las
innovaciones a las pautas ya establecidas.
Creemos que no es posible entonces considerar a las dificultades de aprendizaje como un
“problema sino como situaciones propias de los mismos procesos de enseñar y aprender, en
un contexto institucional determinado, y con atravesamientos múltiples de un contexto
mediato e inmediato particular”4
El abordaje interdisciplinario de una situación a estudiar implica analizar todas las partes del
problema en detalle, en profundidad y en el ámbito total donde se desarrolla, es por esto que
al abordar los llamados "problemas de aprendizaje" o "problemas de conducta" intentamos proponer
una alternativa que sea comprensiva del dispositivo en que se generaron pero al mismo tiempo, que
sea propositiva de una alternativa a la mirada estigmatizante de "un sujeto que no aprende", sino de un
sujeto educativo que en un aula, junto a otros compañeros de clase y su maestra/o, se apropia -con
mayor o menor nivel de dificultad- de determinados contenidos curriculares, en las

condiciones específicas de trabajo que la escuela impone”5

Es por esto que el modelo propone trabajar bajo diferentes dimensiones:

 El encuadre de la “positividad”6. La consideración de los niños como sujetos que
acuden al espacio a desarrollar talentos y habilidades desde su incorporación inicial,
más que a resolver dificultades. Creemos que los alumnos son diferentes, tienen un
marco histórico y cultural que los hace únicos e irrepetibles y que acuden a este
espacio porque esta diferencia los ha atravesado desde la falta, desde lo que no
pueden configurando subjetividades estigmatizadas: existen una suerte de “límites
objetivos que marcan de entrada a los alumnos en su tránsito por el sistema escolar,
esto es, a partir de sus constricciones o determinaciones estructurales, configuran un
sentido de los límites subjetivos, una suerte de cálculo simbólico anticipado de lo que
ellos pueden o no pueden proyectar para la propia carrera social y escolar (Filmus y
otros, 2001)”7. La charla inicial tanto con el niño como con el adulto a cargo se
desarrolla bajo la premisa “¿Qué sí le gusta? ¿Para qué notan que es bueno (en

4
Boggino, Norberto, “Los problemas de aprendizaje no existen”, Homo Sapiens, Santa Fe, 2010, p27
5
Valdez, D., “Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una
recontextualización del problema”, Novedades Educativas, Año 13, Nº 128, 2001.
6
Boggino, Norberto, “Los problemas de aprendizaje no existen”, Homo Sapiens, Santa Fe, 2010, p. 32
7
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación La inclusión como posibilidad. - 1a ed. - Buenos
Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006, p. 21
 términos de capacidades y habilidades)?” Desde allí se confecciona la “Ficha de
Talentos” ya que será el punto de partida de los alumnos.
 En consecuencia con este modelo, en lugar de una entrevista “diagnostica” se
aborda una metodología de reconocimiento de habilidades, capacidades y
preferencias de los niños creando ya un espacio subjetivo de consideración del otro
como un ser diferente en términos positivos y no estigmatizantes. En esta instancia
participan tanto los padres como los niños en un espacio colaborativo con docentes,
psicólogos sociales y pedagogos. La “entrevista” en realidad es un diálogo
compartido con un modelo que pretende entender las condiciones en las cuales se
lleva adelante la vida de la familia, aspectos subjetivos relacionados con sentires y
abordajes de estas supuestas “dificultades” o motivos por los cuales acuden al
espacio de aprendizaje y la comunicación hacia las familias y hacia el niño que se
encuentran en un espacio de desarrollo de aspectos positivos que además les
ayudarán en el aprendizaje escolar.
 Organización de espacios de aprendizaje. Los espacios8 que la fundación organizó
para el funcionamiento del proyecto toman como sustento la teoría de las
inteligencias múltiples9, el aprendizaje significativo y el Aprendizaje Basado en
Problemas. Estos espacios están pensados para que los alumnos trabajen de
manera grupal, autónoma y electiva a partir de evaluaciones y acreditaciones que
ellos mismos (junto a los docenttes) van realizando de manera de favorecer un
proceso de metacognición y autoevaluación. Los espacios son diversos y además
están pensados para “móviles” de acuerdo a los intereses y necesidades de cada
niños. Estos espacios son: Ciencia y tecnología (Calculadores), Desarrollo de
habilidades lectoras (Comunidad de Booktubers), Gamming (Creadores de
Aplicaciones), espacios de desarrollo socio emocionales (ComunicArte),
Programación y robótica (Pequeños Hackers).
 Equipos de Trabajo Interdisciplinarios. Entendiendo que el aprendizaje es un proceso
complejo y que de no alcanzar la comprensión de estos procesos desde múltiples
dimensiones implicaría reproducir mayor desigualdad que la que ya existe, se
plantea un trabajo con equipos de docentes que conforman una “Escuela de
Innovación” (a desarrollar en el próximo ítem), un equipo de psicólogos sociales,
pedagogo y Licenciado en Trabajo Social. Se habilitan clínicas y ateneos de trabajo

8
Se toman experiencias similares a las relatadas en http://www.aikaeducacion.com/consejos/arquitectura-e-
inteligencias-multiples-una-experiencia-china/

9
Gardner, Howard, “Estructura de la Mente”: La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura
Económica, 3° ed. 2017.
 constante para propiciar la reflexión, el aprendizaje continuo y conformar una
organización inteligente.
 Escuela de innovación. Se trabaja en una propuesta innovadora de formación
docente sistemática a partir de un tramo planteado desde la narrativa transmedia
combinada con ateneos de aprendizaje y dispositivos de “rincones” de aprendizaje
emulando lo que se espera que lleven adelante con los niños en el sistema de
apoyo. Los docentes con los que se trabaja son voluntarios que a partir de una
convocatoria a formarse, ingresaron en el marco del Programa de Voluntariado que
lleva adelante la Fundación y certifican su experiencia y formación a partir de
competencias digitales y una carta de recomendación final. Se trata de instancias
ideales para docentes noveles pero también asistieron docentes jubilados o en
ejercicio.
 Trabajo mancomunado e integrado con padres de los niños que asisten al espacio
de aprendizaje conformando un Banco de Sostén o apoyo. Se trata de que los
padres participen
 Conformación de la instancia de “abueladas”. Adultos mayores que traccionan el
aprendizaje de los niños de manera voluntaria en instancias de acompañamiento de
estos procesos.

Conclusiones
El proyecto ASI demostró ser efectivo tanto para la inclusión como para el avance en las
competencias cognitivas de los niños que asistieron.
Ha posibilitado que los niños asistentes se apropien de competencias que les resultaban
dificultosas, tales como la adquisición de la lectura y la escritura como competencias
matemáticas o de estudio de las ciencias. También ha potenciado esas capacidades que
muchas veces son “mal vistas” (jugar con el teléfono, jugar al fútbol) ya que operaron como
“puente” para enlazar con áreas que a los niños les resultaban difíciles y los llevaban a
fracasar en la escuela.
También ha propiciado que los padres de los alumnos mejoren sus vínculos con sus hijos,
expliciten y re trabajen sus frustraciones y expectativas y aprendan que hay diferentes
formas de acceso al conocimiento de tal forma que pueden andamiar el conocimiento de sus
hijos en el marco de sus hogares sin caer en la falacia de que sólo puede ayudar “el
experto” o “el maestro particular” y que ellos mismos son capaces de acompañar y mejorar
el aprendizaje de sus niños.
Ha favorecido la adquisición de nuevas estrategias y metodologías in situ por parte de
docentes voluntarios que se han apropiado de una forma de mirar al alumno, el marco de
enseñanza, la reflexión teórica y crítica de lo que se hace y se naturaliza habitualmente y
que muchas veces no respeta las trayectorias ni los tiempos reales de aprendizaje de los
alumnos, sobre todo, de aquellos alumnos que provienen de sectores desfavorecidos y cuyo
capital cultural es muchas veces reducido, ya que no han tenido acceso a bienes culturales
como libros, Tecnologías de la Información y la Comunicación, entre otras. En definitiva, ha
favorecido la conformación de una comunidad de aprendizaje docente que aprendieron a
partir de una propuesta vivencial, la adquisición de herramientas cognitivas y prácticas para
trabajar en el marco de la realidad áulica.
Finalmente, permitió la democratización en el acceso a saberes y bienes culturales en el
Barrio Villa Angelina al ofrecer en un espacio comunitario, abierto y sin costo, una propuesta
integral y de calidad que dignificó y aún lo sigue haciendo, la vida de sus niños y su
aprendizaje.

Bibliografía

Boggino, Norberto, “Los problemas de aprendizaje no existen”, Homo Sapiens, Santa Fe,
2010.
García-Rangel, Edna Guadalupe; García Rangel, Ana Karenina; Reyes Angulo, José
Antonio, “Relación maestro alumno y sus implicaciones en el aprendizaje” Ra Ximhai, vol.
10, núm. 5, julio-diciembre, 2014, pp. 279-290 Universidad Autónoma Indígena de México.
El Fuerte, México
Gaskins Irene y Thorne Elliot, “Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela”, Paidós,
1991
Gardner, Howard, “Estructura de la Mente”: La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de
Cultura Económica, 3° ed. 2017
Hernández, Fernando, “Pensar en la transformación y no tanto en la innovación”, en “El
diario de la Educación”, 2017, disponible en
http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/05/11/pensar-en-la-transformacion-y-no-tanto-
en-la-innovacion/

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación La inclusión como posibilidad. -

1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006
Valdez, D., “Problemas de aprendizaje/ problemas de enseñanza: hacia una
recontextualización del problema”, Novedades Educativas, Año 13, Nº 128, 2001.
UNESCO, “Enseñanza y Aprendizaje: lograr la calidad para todos”, 2013.