Universidad Nacional de Córdoba

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES

CARRERA: MAESTRÍA EN PEDAGOGÍA– ESPECIALIZACIÓN EN

ASESORAMIENTO Y GESTIÓN PEDAGÓGICA

SEMINARIO

Prácticas de Intervención en Asesoramiento y Gestión Pedagógica.

Espacios Micro-Institucionales. Las prácticas de la Enseñanza

Docentes:

Dra. Gloria E. Edelstein

Dra. Marcela Sosa

TRABAJO FINAL:

Que los docentes enseñen, ¿Garantiza que los estudiantes aprendan?

Estudiante

María Alejandra Gimenez

2019
Este trabajo parte de mi experiencia como Directora de un establecimiento
escolar de nivel secundario de la ciudad de Laboulaye, ubicado en el sudeste de
la provincia de Córdoba.

Quienes acceden hoy, con su bagaje de experiencias, los cambios culturales y

las juventudes actuales, interpelan a la escuela y solicitan encontrar nuevos
modos de enseñar de modo que sus trayectorias, que hoy aparecen como
discontinuas, inconclusas y, a veces, fragmentadas puedan ser planteadas
desde interrogantes y tensiones que permitan acompañarlas en la propuesta
educativa con el fin de garantizar todos los aprendizajes necesarios para la
inclusión.

Estas cuestiones permiten plantear interrogantes respecto de las condiciones

necesarias para asumir la responsabilidad de garantizar el derecho a la
educación para todos los adolescentes y jóvenes.

En pleno siglo XXI, aún ingresan a las escuelas secundarias, estudiantes que
egresan de una escuela primaria sin reconocer letras y números que le permitan
cursar su primer año de forma regular. Es entonces cuando pienso, ¿Qué pasó
con las prácticas de enseñanza en la escolaridad primaria?

Desarrollo

Gloria Edelstein nos dice: “entender las prácticas de la enseñanza como

prácticas sociales supone que se desarrollan en un grupo con propósitos
comunes y comparten formas de percibir y actuar, representaciones, reglas,
códigos, habitus, esquemas conceptuales que involucran creencias, intenciones
y relaciones interpersonales.”

¿Se pueden transmitir contenidos, aprendizajes, enseñanzas? Según Laurence

Cornú (2004) “la transmisión puede ser tanto acto consciente de una última
voluntad como impregnación desapercibida —y hasta desconocida— en lo
insabido del secreto.”

En la transmisión humana que nos preocupa creemos identificar tres términos

estables: el objeto de transmisión, el "transmisor", que se piensa decisor y
consciente, y aquel a quien se le transmite …” El "transmisor" es un pasador que
a su vez recibió. No es que tenga que borrarse para que "eso pase": pasa a
través de él.

Hoy nos focalizamos en los objetos a transmitir: saberes, maneras, usos. Pero
al focalizarnos en esa forma no vemos que la transmisión es una modalidad de
relación con el objeto, y una modalidad de relación con el otro sujeto,
inseparablemente. Transmitir un "saber", transmitir conocimientos, es reconocer
en otro sujeto la capacidad de saber ese saber, de desearlo, de entenderlo, de
desarrollarlo. "Construir" al sujeto es primero plantearlo o presentarlo como tal,
reconocerlo sin pretender fabricarlo de pies a cabeza como si fuera un objeto.
Es no sólo despertar su curiosidad, su espíritu: es instituirlo como sujeto del
conocer.

La Ley de Educación Nacional Nº 26206/06 define en su artículo 27 que “La

escuela primaria tiene por finalidad proporcionar una formación integral, básica
y común y sus objetivos son (entre otros): Garantizar a todos/as los/as niños/as
el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de
manera plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria y
brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje
de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, en especial
la lengua y la comunicación, las ciencias sociales, la matemática, las ciencias
naturales y el medio ambiente, las lenguas extranjeras, el arte y la cultura y la
capacidad de aplicarlos en situaciones de la vida cotidiana.”

Los docentes, ¿Garantizamos el acceso a esos saberes? ¿De qué manera?

¿Tenemos en cuenta que cada estudiante es considerado un sujeto de derecho
al que debemos respetarle sus tiempos de aprendizaje? Entonces, ¿Por qué no
aprenden luego de seis años? Indudablemente, algo estamos haciendo mal,
¿Será el foco del problema la forma de enseñar?

Para G. Fenstermacher, “la enseñanza es el proceso en virtud del cual una

persona que posee cierto contenido, trata de transmitirlo a otra persona que
inicialmente carece de ese contenido, de manera tal que ambas personas se
comprometen en una relación a fin de que esta segunda persona adquiera ese
contenido.” La buena enseñanza es aquella que promueve el desarrollo
personal, profesional y social de los sujetos, así como la autonomía de
pensamiento y acción. Así también se dice que la enseñanza debe estimular el
compromiso y la responsabilidad ética hacia la tarea y la capacidad de
aprendizaje permanente. La enseñanza presenta una característica particular, la
intencionalidad por parte de una persona o grupo de personas de influir sobre el
aprendizaje de otra u otras personas en una determinada dirección. La
enseñanza tiene un carácter intencional y un significado social dado que se
generan procesos de transmisión, comunicación, interacción, recreación y
construcción del conocimiento. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción
de estudiar, y en enseñar cómo aprender.

El conocimiento no es recibido por el estudiante de forma pasiva, sin tener en

cuenta el entorno en el que se encuentra inmerso, sino que es construido
activamente por cada uno, es por eso que debemos respetar a cada sujeto,
teniendo en cuenta sus tiempos y formas para aprender. Fenstermacher sostiene
que “el aprendizaje es el resultado del estudiante, como consecuencia directa de
la actividad de estudiar. El aprendizaje es así una actividad personal e
intransferible. Es un trabajo personal, y por lo tanto para llevarlo a cabo se
necesita voluntad, disposición, compromiso y esfuerzo.” Un estudiante puede
aprender un concepto, una explicación o un procedimiento para resolver
determinado problema cuando es capaz de atribuirle un significado, cuando
puede ingresarlo en su entorno y darle una aplicación práctica en su vida
cotidiana. Si no es así, entonces aprende de memoria, repitiendo
mecánicamente lo que no entiende. Por lo que los docentes le enseñamos, pero
¿Aprendieron? Gary Fenstermacher sostiene que “la tarea central de la
enseñanza es posibilitar que el alumno realice las tareas de aprendizaje; éste es
el resultado de asumir y desempeñar las tareas de alumno mediadas por el
contexto institucional, y no un efecto que se sigue linealmente de la enseñanza
como causa.”

En la escuela, desde sus orígenes, la enseñanza se planteó de manera

homogénea mediante una sola forma de aprender. Sólo después de haber
dominado la técnica surgirían la lectura expresiva y la escritura eficaz.

El problema es que ese paso es dado por pocos, muy pocos son los estudiantes
que pueden leer, escribir y comprender lo que está leyendo. Surge entonces la
noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso
de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, es responsabilidad del alumno. Pero
el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la
alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual. El
tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en
el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo
reprocha al anterior que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir”.

Gloria Edelstein sostiene que “puede haber enseñanza y no producirse el

aprendizaje, incluso el alumno-estudiante puede apropiarse de aspectos
parciales o diferentes de aquello que fue enseñado; no existe una relación de
causalidad entre la enseñanza y el aprendizaje que determine que lo primero
conduce necesariamente a lo segundo.”

La escuela debe asegurarles a todos los estudiantes, cualquiera sea el nivel que
se encuentre cursando, el acceso a una formación que le permita buscar su
propio bien y el de los demás, con capacidad para conocer, comprender,
enriquecer y transformar el mundo en cooperación con los otros y su entorno.

La educación, decía Foucault, es una “ritualización del habla, [una] cualificación

y una fijación de las funciones para los sujetos que hablan […], una distribución
y una adecuación del discurso con sus poderes y saberes” (Foucault, 1973, 38)

El sistema educativo establece qué debe saber el estudiante, qué es importante

para una sociedad y para que ese alumno pueda desarrollarse, entre muchas
otras cosas. Este proceso de selección, ordenamiento y jerarquización se lo
conoce como curriculum, y la escuela en general, establece una “autoridad
cultural” que autoriza, reconoce, valora ciertas prácticas culturales adecuándolas
al contexto donde se desempeña.

Según Hannah Arendt “la educación se cuenta entre las actividades más
elementales y necesarias de la sociedad humana, la cual nunca se queda como
está, sino que se renueva constantemente a través de los nacimientos, con la
llegada de nuevos seres humanos. En la educación, esta responsabilidad para
con el mundo, toma la forma de la autoridad. La autoridad del educador y la
competencia del profesor no son Io mismo. Aunque para que haya autoridad es
indispensable un mínimo de competencia, ésta, por muy grande que sea, nunca
puede por sí sola dar lugar a la autoridad. La competencia del profesor consiste
en su conocimiento del mundo y en su capacidad de transmitir este conocimiento
a los demás, más su autoridad radica en su asunción de la responsabilidad para
con ese mundo.

El problema de la educación en el mundo moderno está en el hecho de que, por

su propia naturaleza, no puede renunciar ni a la autoridad ni a la tradición, y sin
embargo debe actuar en un mundo que ni está estructurado por la autoridad ni
sostenido por la tradición. Lo que significa, empero, que, no sólo profesores y
educadores, sino todos, en la medida en que vivimos en un mundo junto con
nuestros hijos y con los jóvenes, debemos adoptar hacia ellos una actitud
radicalmente diferente de la que adoptamos unos hacia otros.

La evaluación contribuye fuertemente a que este tipo de contradicciones se

sostenga. Esto se ve en la marcada tendencia a la estandarización, la
configuración de metas muy específicas y la búsqueda permanente de la
calificación como finalidad última del aprendizaje. Mientras sobrevivan estos
factores en las escuelas, difícilmente podamos lograr ver un despliegue de
estrategias y estilos de aprendizaje.

Conclusión

Entonces, ¿Qué debemos hacer los docentes para estimular el aprendizaje en

nuestros estudiantes? Buscar lo que les apasiona; un tema en concreto, un
método de aprendizaje, un espacio de trabajo. Se trata de buscar aquello que
los motive, que llame su atención y despierte el interés por aprender. Será
necesario recuperar todas y cada una de las prácticas que llevamos adelante y
analizarlas en clave de esta nueva forma de juventudes que nos piden un
“aggiornamiento” de las mismas y nos desafían a reflexionar sobre el
compromiso de la escuela y, por lo tanto, de los docentes de enseñar sin
olvidarnos del estudiante como sujeto de derecho.
Bibliografía

Arendt, Hanna; La crisis en la Educación;

https://www.phandalucia.es/app/download/.../La+crisis+de+la+Educación.PDF

Coll, C.; Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Barcelona: Paidós.

Capítulo 9 (1994)

Cornú, Laurence (2004); “Transmisión e institución del sujeto”. En Frigerio,

Graciela y Diker, Gabriela (comp.) (2004) “La transmisión en las sociedades, las
instituciones y los sujetos. Un concepto de la educación en acción.” Ediciones
Novedades Educativas

Edelstein, Gloria; Prácticas de la enseñanza-prácticas docentes. Notas que la

caracterizan; en Programa de capacitación docente continua a distancia;
Secretaría Académica/Dirección de Pedagogía Universitaria. UNLa.

Fenstermacher Gary D. - Wittrock; La investigación de la enseñanza: Enfoques,

teorías y métodos. México: Paidós. Capítulo 3 “Tres aspectos de la filosofía de
la investigación sobre la enseñanza”. (1989)

Ferreiro, Emilia; La construcción de la escritura en el niño; en

http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a12n3/12_03_Ferreiro.pdf

Foucault, M.(19739, El orden del discurso. Barcelona, Tusquets.

Ley de Educación Nacional Nº 26206 (2006)