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ANTUNEZ, SERAFIN. (1991). Claves

ara la organización de centros
escolares. Barcelona, ICE-Horsori.
f'P)o:J·33~
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CAPÍTULO i

LA EDUCACIÓN ESCOLAR SE DESARROLLA EN EL

SENO DE UNA ORGANIZACIÓN

El enunciado que da tltulo a este epígrafe parece expresar L1l1:A re-

dundancia y describe un hecho ob,·io, pero que toda,· fa no solemos
tener presente siempre en nuestros centros escolares.
Desempeñar cualquier tarea compleja (l¡¡ educ<:ciórr !o es mucho)
junto con otras personas~ clemro de una organización, supone múlt:-
ples ventajas y beneficios tanto para bs su,ietos que la dcsarroibn co-
mo para los destinatarios de su tr;,b:t:o. Pero )unto i1 esos beneficie,:>:
posibilidad de ayuda mutua) mcíor distribución de bs cargas, ?osibi-
Jjd;¡d de formarse y enriquecerse con las aportaciones de los colegi15 u
otros muchos que cualquiera reconoce 1 existen también un<t serie ele
((tributos» que hay que pag.H y de reglas de iucgo que hay que cum-
plir si se quiere actuar efectiva y hcncst01.mcme como miembro ~d
gn:po.
Las personas que trabajan en una Ol"b;:;nización son elementos qut.'
forman parte de su estructura y como tales se ir:co::-poran . ., lo que
0-;vens (1976: 84) llamó el «and<~miaje de roles» de b organización.
Este andamiaje de roles existe tanto si ]á org;wÍ7,ación tiene una es··
tructura rígida como si es laxa. Unos roles, en :suma) que los miem-
bros de ia organiz<1ción deberán asumir crbcamente y desempci),;r
comprorr.etiéndose con eiios de mancr;l solidari<.',.
En el caso de los centros cscohrcs nut~s. trabai;1.r junto con t:.lt~·c,~
enseñantes supone poner un.:t p;¡rtc de ~1110 ;nismO: c.:tp;;cidndc5~ Ct'll\-
vicciones! grados de \ibertadf etc.j ;;[ sct·vicio de h organÍ7..;tción. 'L1.l
co;110 \X'eíncrt (1985: 37) rccuerd~. ::;.: rc:.;pccto:

13
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·;r.::u 'J!';Jo!"r.r una
i.'"!, de S/.f libertad de acción y de su cooperación a pus,~t de sus d¡fcrcncws, b,-ry pocas posibilidades a:c
,,;,,· "·"·:S!iCJ'e a ésta )! por consiguiente, re-
1
ser comázcentes pa.ra pedir a los aiumrHJS respeto a dios mismos y a Los
to .;:.;e,:: :·u ·::ez supone que cada uno de lOs miembros de demás y tener un espíritu democrát¡'co>).
:,; :>JO es !ibre para ac:tuat a su albedrío y para decidir
Los profesores que han superado postur~s individu:t!istas o inso-
~( ;' a: t:)r:oma. ~·ómo, dónde y odndo deben hacerse las cosas» lidari;;s son los cue han sabido «saliP' del ¿mbito reducido de: su auL"<
y adquirir una ~,:isión tnf\s glob~1l 0c lo que supone su tr;1b,·.jo dcnu·,J
l-.;,~.-. L(ll~'>'l::ci<.~l·, (ll: ouc b educación escolar es una tarea colectiv:. dci conjunto de las ;1cttucioncs que desarrollan entre tDdos lt 1S pnlfc-
(:'SLl '.:,h.:,,"~'¿ rn~ís [.~rcsc;-::te emre los profesores y profesoras de nues~ sores en el centro con todos los alumnos y alumnas. Las manifesta-
:.r,y: c•:-:·,·"rns :::s-.:uL1t'es. Por eso. cuando tratamos de analizar v meio~ ciones del tipo ({mis alumnos•} referidas a los de tal grupo-clase~ c.r:
;;:· '\;J Ll·g:~.ní;,acíón y fur:cio1;amiem:o adquieren gran imp~rtan,cia los que :ncide un profesor durante un año escolar son superadas por
'"·'"'''' conn: ubjctívns comunes, trabajo colaborativo, coordina- la convicción de que todos los aluntnos del centro «son de todos los
(''-'· ;. . ¡~,¡ÓrJ dd tr;,;b,:_ío pe:;o t;,mbién ot.ros como desajuste de ínte- profesores y profesoras» que trabaj2.n ea él, ya que todos incidirán en
r~sc~.. :.,:; •11 fkLo o ncgoci2ción ..Asimismo nos obliga a superar hipó te- cada promoción de estudiantes a lo largo de los muchos años del pe-
. ": ;) de ,·;n~lísí:s de los centros como instituciones donde ríodo de escolarización .
:u.~ hc,;lws- se d.1n Jc fnrnoa \ncleocndicnte para concebirlos como or- Esa comprensión general contribuye a un aumento en el scnti~
s:c·1í.~l":los Cu.ltur8.S O (;\'iCC!;arios donde Se desarrollan algo más miento de pertenencia a la organízación y en el de responsabiíidad
q'-1·2 -1Ctu;,:.;:Íones ai.slad:,s. Lo que ocurre en los centros escolares, pues compartida, ineludible) por otra parte, sea cual fuere el planteamiento
es m.f<.:-: una conctiJTCncia de hechos que un sumatorio de acciones in- personal de cada enseñante o el modelo de análisis de la realidad qut
J:·.·idL::dc:-. se utilice. '
L:t nc.:e:-:ichd ~..:e <lcucrd',)S eJ<tre los profesores y profesoras para Procurar acuerdos entre los profesores y profesoras de un Centro
~k.-.: r;·pi!;,¡· un;t DJ'Cl colectiV<1 se hace aún más perentoria si analiza~ no es tarea fácil. Pueden ser habituales los desajustes y las discrepan-
mos L1 t1:ctur:licz;: v las ...:;tracterfsricas de los centros escolares -ha- cias er:tre las expectativas de cada persona o la falta de consenso res··
L<,H·cn~u:-; de cl!:ts 1;1,Í.s adelante- y b función social que deben ·ejer~ pecto a flnes y valores. Por otra parte, dcsd~ un análisis de enfoque
:.:cr .. b<i:;ioml.'ntc d~1r n~s?ucst.a a un derecho fundamental de los micropolítico (Fu!lan, 1986; Ball, 1989; o Fcrrández, 1990) se ha sub-
i,~:¿J-.,íduc.,s, su c·ducu.:ión, rayado la evidencia de que en ei centro escolar se vive en tm dima de
S~;~·:·~·.mor.a (l. 9S6: 2l ). rcfiriér:.dosc al Proyecto Educativo de los conflicto. El conflicto, por tanto, no es necesariamente un indic~dor
C.::ntrn;; \' "t h Jlec:.~:itLtd de ,lcuerdos entre los profesores aboga por de una organización ddícientc o sinónimo ele una ge::;tión inadecuada
Lt ''· de una cierta renuncia en los p!anteamz'entos estricta· sino un atributo permanente de la naturaleza de las organiz<ocioncs.
:ns'.1iéC del cducador1 en bcnc(ióo de la acción eáucati7:;a co- Ahora bienr la existencia de díversas percepciones, inr.erpretacio-
'
:cc:!·,•,.-r. t'')rr;
como escusa de mso
r.:. :} IUI:iCü podra esgrzmlrse
" ' .. ¡·~aanaaa
< 1' 1 f • nes o expectativas entre los miembros de una organización o que d
""'-''<"''' li.'7. on::tencúdo del'echo de 'l..:hcrtad de. cátedra~ atando se conflicto deba verse no como una si~uación disfuncion;ti sino 1;omo
:r.óit,r. rfe lo.' ni--J~ics prim.t..rio y secunda.rio. Como todo derecho tiene una característica inherente a la escuela no deberfan ser argumentos
ae.;·cctw indi7.:idua! del profesor a escoga metodología y se- que justificasen actitudes conformista:; o pasivas. Afirmar que el tr>1.-
carucnidns y propósitos tiene como limite la armonización de bajo cobboratívo' o los plantcamien~os <<de cr.:ntnJ" son imro.siblcs ~·.
~·:.í;!s ;i.:-::~·;unes c_on. ir:s qu~ .h,agan el resto de los profesores, siempre te- causa de las razones anteriores nv pdrcc~.: justificado ~.n todos los c.-.~
·.¡;..;·tJ.cr; ~-urr:-:: n~fc"n:ncta ;;.i. r.;:.~umno».
sos ya que esas mismas circunstaru:i~,s se dan de forma p;.HTCÍ<L en
i'(-':· ~J:r?. p.;rtc, lrJ:: derechos de los profesores, no son mayores en
otros m.u..::hos cer:.tros en los que sl se hacen Ínt~n~os por pasar cic l.o.:~
r.Li:L~:-c.\ ::ln:ás ir:iX'DrttUlic:.:. c;v.e los de sus alumnos y alumnas, en el
olameamientos individualistas <1. ot;os n•is colaborativos v g[ob,i.k~.
<::.::<.~ dv k-:::: ~:cr.~:::hos :.ntdicrar, medirse o pesarse. Lo.'l estudiantes
· Otro hecho ci~no de~racZJ aún ¡r;,;ís b ímport:mcia. de c.oi;sidl't·o1r d
,'''·'·-
· , .... ,, ., 'i ", ... ,.. ~-, .., ,.,..,,: 'b;" ;. ··..,,,.,
~-~- --...1., ". '··'-• ·'' ,C'T'
__ ,_,_ ·~.
r.za ct'e c"al¡·.~arl
no ...'S pos;~
<:r·r-:·J • . • ~ "''v ...-~sta
trabaio'
de !os cmeña:1tcs ;;omo i'.Ctuat.:i( ncs auc . se í.:-:scribcn en ~In<<
organizoJ.ción, Se tr;;.ta de la cot-:.vicción -Jr.: {1 u e cualqulcr [JI't1CC.~C d L'
i:\c ..,~ c:1:rc- su::; yrnfn<::·es llO existen planteamientos congruentes y
in~ovación ._,cambio reda:'11M paralclan'lcntc. consecuenci-.s or¡;nni;:a~
:t.._::1J,i;..·i,, L'S sotidarlas ·;., partird": algunos criterios comunes,
t\vas y de q~e, en la m;"tyü!'Í;; de las t.lt.:;:síoncs, );ts solucione~ orh<\n;·
e:, ·' .2r,e :.:::: :1:-:ldera1: ad!.:l:l?.s, en oalabras de Serri. (i 984: 77), que z.ativas de'o~n s;:r ?revias a bs ¡nr'.O'-'ü.:.:Íonc.s .;;:urriculares cu<:ndn :::•
i·)~· ~·J·¡c··~·iLL',':.c~ nc; da.n . de su cortsideradén reciproca y de
15
14
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'·v·.¡ ;n, :.:ns6~alltc habrá podido constatar este hecho. ct.mducciór~, sien1prc que lJ activldJ~: cduuti·,;a esté: (a) orientad<"l !n-
P-, · ···.:e c<tnc, ·; 1 Jc::-ws para que las innovaciones tengan
Q'JC tcncionaimente, (b) or-ganizada sistem,ltic::-: y lécnicJJ~lCn:e, y (e) que
·.:;_;-,-,[ :.11 r-.:_; h_l • :UTJÍt~.u ~L:b:::n 1~:-u.:crse dir:giéndoias al Centro escolar curr,pla las funcíones instructivas) forrnativas, socí;;les e Íntegradoras,
._·:• pcn;;::u-,Ju en ó~ v concibíéndolo como la verd::.1dera Si atendemos il sus objetivos, la escuela pertenece a lrts organiv.-
d!"i,: ~.~~ :.ic ·.>1.1~~bi~~ >.' nl.'- o. tr;wés de pequeñas actuaciones aisladasJ de cio~es :'de rr;amcr:i~:ien~?" (Kat_z y .L1~1n, ! 9?5; !25-165); es decir.,
rcJuc:~:c- !..lut: :1fccta:1 ;:¡ pocos ir~.dividuos durante poco tiem- dcdtcad,\ ,~,r ta socwhzaclon y .--:du.:stramu:nto ~te: ttr gente para los pa-
C·xit~)lrac:tso de.Lts innovaciones depende sobre todo
D peles que ocuparán en otras organizaáoJles y en !a sociedad como un
;·,d):.:s cr<:,·z¡\l.IZativ;;..s t;;,lcs como: planificación, toma de decisio- todo»; a diferencia de otros tipos de org;;,n1zaclones: (a) productl·<as o
l:n, resolución'". de cOnflictos, seguimiento de los acuerdos~ metodo- económicas, (b) adaptativas o creadoras de nuevOs conocimientos·, y
clel trabajo :::n grupo, colaboración) utilización racional del es- (e) político-administrativas.
:·_. Gel tiernpo, liderazgo) participación) formas de agrupar a !os Se trata de una organización que persigue incidir en un grupo 'de
. (:~e T~J,:s estas variables tienen que ver con decisiones to- personas oue son admitidas transitoriamente en elia para ese fir.
:r;;,d:.) co!aborat:v,lmer:tt"!. (Mayntz) 1,982: 42-43) Y~ a la vez; como señalaron B1au y Scon 1 1963),
Ll cvmro ,_;scolJr es pues b org;tnización donde se desarrolla el una organización '(de servicio» cuya función básica es servir a sus
,j,; profch)res y alurnnos y el lugar que debe servir de marco dientes o beneficiarios. . 1
pan cr1:Jr un ambieme favorecedor de los procesos de en- El término Escuela es para nosotros una etiqueta-paraguas q.ue
. J.pn.:ncli;:.:;.j~. Sólo una concepción general y global de ese asume}' quiere representar el estudio de do escolar» y que se !.!xti~n­
J-:l<ÍS odl<i J;:l ámbito reducido de cada aula concreta. conside- de tanto ai ámbito de las instituciones de educacíón formal comol:o
~.Í:;[::d.~Jncnt:.~ posibilitará e::;~ímdos y oportunidades educativas formal que acogen a personas de cuaiquier edad. .,
'/ vct:·l:\d-a.s. Por tanto, nu~stro concepto de escuela no se refiere únicamente a
\:::nr:os 1::,'\s C(n;crctamente qué es el centro escolar v cuál es su las instituciones que se ocupan de las ..etapas educatívas primarias. Por
1::ct'J ¡·.-dcz.a ,_. ca~rl.c:crísticas v quf consecuencias oodem;s inferir de otra parte, al ampliar el espectro estamos respetando las denomina-
,do o;r;¡ el tL-,b,lío de: l~s profesores v oro:fe;oras.
J • i •
ciones consuetudinarias. ¿No estamos admitiendo todos que las ins-
tituciones universitarias, por cje:nplo, son t;;mbién <<escuela>) cuando
a algunas _de ellas las denominamos Escuelas Técnicas Superiores o
el concepto de escuela. «Grands Ecoles» en Francía, o bien citamos tal o cual «School of 1v1a-
nagement>)?
C1•nc·:+inc:s a la. cscuck.. cJ~ su signíficacíón institucional! a lama- La Organización Escolar, en tantq q1tc discipiina, por consiguí,~n~
·•cr · d·: (,;:,;::.:Lt Ho1: (~986: 217), es '""'decir: como «fa com;midad for- te 1 se ocupa también del estudio de este :ipo Jc instituciones educa-
;,;;:,i{; _,._,-; :;-¡c·wc;/,VJ;er:t.c por maestros y aiumnos1 dedicada especifica- tivas guc desarrollan estudios medios o superiores y no solamente
··:~",' !:': ú (,,' t'C!tiC:1.-::·:.]11'•. de los establecimientos constituidos pa:-a la formación de personas de
1"·.aS de
:·tzlc.on~:.;; cor:.~o ' T_yi~r
' ·,)9
' 9'1: ,l,8~ 19" " 1
~ )) ~or eJen;-p.o\ edades ínfamties o preadolesc,.:ntes.
"';: ,;;,; (! 'lH.' 1:: ,_,:;rueJa co.n:o <·.una entzdad admmzstratH..'.:t local que
.·-'- o~ ·~;JeT ;-Ir:' u_ :.n:.tr:cccwr:.
. . .• aeL
' ' ¡o'uen cara a cara y que norma !mente!
1

,,-.-r!c :.:J!(i iede:·' nos sir·;en para descartar otras variantes a !as q'J:e 1.2, Los componentes del centro escolar,
;;;omo son las desescolarizadoras o las «redes de
q:.:c se b:1.san e:1 'Jr.a seríe de medios electróni- E! centro escolar esri fornudo _por seis elementos que constin:ycn ·
_, ;nF:n: n:::.!cs de i 1.~.l~rt1\:::ión, No obs:ante, abogamos por un con- ];;.s variables ?rlncipales que habrá que mane.iar ordenándolas e in:c-
':..':11:.'----· ¡·;:.: ::1.:-: rc:;:r:ctivo en ~-eL-tción J. ia naturaleza y edad de los rrelacionándolas adecuadameme con el iín de posibilitar ur. mekor
· ., 1·· '"''1'"~1:1"11:-" t(~[,~a y n. . <l~eria 1 ' se:-vicio a los estudiantes. Eso,.; sei::: elcnlcntos fu;:ciamentales son: ~
·.~,··:1,. " ..
'"' ¡,~/:'~._.;'"':>',.::·7"! )1!~ r1--~ ! .l -~ :· ~ p
J., .. • u::-~ p.J._,,, .,,.,),,, t.·~uc ..". J .•• w.vnde ;; ... tnt ... nt . . . p,opo.
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,.. ,.._

Í:Jc:t~ió:; \.lq_~.-tli;ZZt:.t, ~.ntcncion.:llmente. No importará que la ObJetivos

cd e: ,re e:·_¡ no c.;;.roic:ter formaL Así~ hay escueLa en Recursos
r<:··· .~!'E\. ur:iverslt?.fia o en u;,a academiz. de C.scl't\\.:tura

1(, 17
 P.'···"''~-~

.~~
; / ,,~,.
• La estru.ctura.
C:.d:~<r<\
En:o:-;w Es el conjunto de elementos arhkulados entre si ;, parc.ir de los
cuales se ejecuta la acción institucionaL Es decir: los órg;¡nos de go-
·~ Lo:: bierno, los equipos de profesores en todas sus moc.b,lidadcs, los secri-
cios, ios cargos unipersonales, etc. Er.. suma, las uníd::tdes ;: . las que se
Srltl los p:·opOsitos ínstitucionaíes 1 explícitos o no, que orientan la asignan unos roles y unas funciones. Entre todas estas unidades o ele-
,c·-:Li·:i,_\:v) de¡,~ or¡:;ctn:zación y constituyen la razón de ser del centro. nentos se esta.blece un sistema relaciond ~ue se. rige po:: una deter-
r . [
,.
.,¡·,:.'":)n;·e:c¡' r
/,x de, nam:os
' , ' •
personaoes y sona es a [ os atum-
•
minada formalización o conjunto de reglas, norm<1s ;: procedimien-
"-C:t/Jo'tcitarles oara el trabajo intelectual autónomo') tos de actuación.
proccs~s de pa.;ticipación entre los miembros de La
Co-''i;midad Esco!,.o.r" serí.:~n) en~re otros muchos, ejemplos de in- • La tecnología.
·c~t,,:ic,llt:S gcn:::1·~,lcs q~..:e s.irven cie gula a nuestros ce:1tros para desa-
¡:~·,,ib:· dctz:n.-;i~nz.L·,s propuestJ.S currícuiares v gestoras a partir de El conceoto de tecnologb en las organizaciones incluve mucho
'.11us. · • ' más que la tñaquínaría o el equipo que ~e utiliza en los p;oceso5 de
'Lo:; c•t"l)etívo :t que :-:os referimos, iejos de ser formulaciones ce- produccíón.
'
Er. nuestro caso tecnoioda
,_.
no es sinónimo de <(;o.pa~;.to-
• it
;: rfgid:1.s, ni. puestas por instancias superiores deben ser consi- 1.ogJiP'.
ctcJ"ctdtcs \.:(Jn~o d rc:ct:--ices gue orientan el rumbo de las actuaciones La constitu·yen el conjunto de acciones y maneras de actuar ~ro-­
·,;u es:: d,~sarroilan en el centro. Son) por tanto 1 propuestas que están pias de la institución, orientadas intencionaln"',entc, ejecutadas me-
:::r, rcvisíón y actus.lización continuas mediante procesos participati- diante unos determinados métodos e instrumeil.tos y justificadas des-
.,.. ,)5 y democdticos. - pués de un proceso de análisis. O bien, dicho de otra formaf
entendida como la manera determinada de orde:1ar k acción: con1o
~ j_(IS n:cuno~:. forma de planificar> ejecutar y controlar el proceso operativo justifi-
cada oor el conocimiento de causa.
Cunstituycn el patrimonio de que dispone el centro escolar para E)emplos de acciones tecnológicas scrí~n tamo el sistelli"'- que se
sus ob,iet:vo:s, Son lm: elementos básicos a partir de los cuales sigue para.la preparacíón, desarrollo y seguimiento de ,Kuerdos en las
L~ accit'ln duntiva escolar. Enumerados esquemática y reunionesr como el plan de trabajo que se disciia c.n el centro para eh-
ld;~;r¡cmc, !;., cscucb dispo~c de tres tipos de recursos} a saber: borar o revisar si.ts pmpuc.sta::; curricubrc~·. conw, incluso) lt1 propi2
disposición y relacion~s que se hayan csubiccido entre: los elemcÍ1tos
/ ;;rs:.ma/e.;: profcso!·:":l;d0 1 estudíantes, padres y madres, personal de ¡;1 estructura.
(·,e: sc:-vicios~ personal directivo, especialistas diver-
rot:"l.¿:.onist;:.s dd hecho educativo. o; La cultura.
l:d.ifici::L mobiliario v materlal didáctlco. Los tres
una u otra' manera determinarán el espa- Entendida como coniunto de significados, principios. v;:.lon.'S :/
·:JG ..:scob.r. creencias compar:idos pOI' los micrnbros de la organización qul...' ir
F;rnciono:dr.:s: ticrnpc~ dinerc y formacwn, fundamentalmeme, dan una ldentidad pro?ia y detr.Tmin:>.n y ~.::xplic111 la C0!1ducta p~.::-.:u­
¡·ecur:;os que hacen operativos ios materiales y personales. liar dc'los individuos que la forn>?.n y la de b p1·opi<~ \nstitLICÍÓn,
no ,,f-Jnc.\or:,:.r;in:,l si;: lt, existencia de los recursos funci.onaícs. La cultura .se m<tnificsta r:~cdicHltC ritos, cc:-cnmnias 1 costumb!·cs,
¡Jc<P sc:virltr Llll cq'..;ipo .::ompleto de enseñantes si no disponen rq;Jas 1 ;:¡rtefanos, ... Es d cl~tn:.:nto que represento; "b pt"r~c ondt~ ...H
lÍe m~~() lKt:c::<lrÍo p;¡ra dcs;:;.rro1lar sus tareas o carecen de la for- <(Ícebers., aue :::nnstítuvc la cscL:ciZ<, ci cicrncntu en el que desc,1t1san
.'l ... ,..·,c··'"'1
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1
en los procesos organ:zativos y gcs:on.:s.
t'; ,.. ~-.;u rc•:c, .. ··,l.r;;::: c:t::u-:do se ·¿,~~crior;¡. por el uso a ~ausa d-e una L:l-
, ,.. .
;ce r: cJr:;·.x; J·\rL~I''.,;;c:rG::;.

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······-········--~.-..-~-·----------------------·------------··

'·· etz:orno. El Í:ttento de simpiificar aislando los seis componentes responde

más a las necesidades metodoiógicas que im?one una visión estática;:
l.n Í:); :"'fl::t:l el c:njunto de variables ajenas a la estructura que inci- analítica inicial de la organización que<! unet consideración dinámica.
~;~~ 1,c nsanízación. Son los elementos externos que vienen dados En el estudío de las organizaciones no sería adecuado~ por ejem-
:.-~::>r: l:t u~·ic~,ci_ón geográfica .del centro 1 ei nivel,-socioeconómico ,Y plol analizar de forma separada la cultura y la !:!Structura, sería un
C:Ld:t;~·al de lds ?USOJ~as que ':lven en la zona, las leyes que regular. :a ejercicio artificial ya que> co;no sabemos, se configu:-an recíproca-
\·~d;; <.k l,1s escuei:t.s, los grupos sociales y las demá's variables aue mente. De la misma manera ocurriría con la tecnología y 1:~ propia
e\ medie' co;1 el que la escUela interacciona en ta~to cultura corporativa o con la estructura y los recursos personales entre
-.~ve sis•,c:1n ,cl-:-.icn:o sL ·
Por otn-. parte, los elementos no actúan por si mismos ni indepen-
Es t.~)::; .f~<:tcr:~.> del enwn~c- están presentes ;t menudo mediante di- dientemente de los demás. La estructura organizativa~ por ejemplo~
··~-r~-.'-' ;'Jl :<l;~s \' :_'x:;rc:sio:1cs en el interior de la vida de la escuela por proporciona el marco de una innovación, pero no garantiza su logro.
k· q; . :· p.H:tc ele clb.. Constituyen agentes que deben ser in- El modelo oue presentamos "Com:;oncn.!es dr: la cscv.eia como a¡·~
~y;~lisls de los centros y tenidos muy en cuenta en los g:.:ni:tación» in~enta rcpresent?.:· cómO todos ellos se reiaciona.n de
n; :'C.'-' .\ '-'e dad u su crt:-áctcr condicionante. Las demandas maner{; interactiva y tienen un.:1 infiuencía recíproca. El prisma .:iglu-
~.\JLbi,:• ~te~ l<t ::;~)ciedad en gcn-:::r.1.l, de los padres, de los centros tína a los cinco primeros poniéndolos en contacto y se sitúa dentro
(\k e:! l.:, u:-;: i1JS que irf.n_ ;.;_para; nuestro~ p:opios alumnos y alumnas del marco oue establecen hs variables contextuales con ias cuales es~
de ~~J.s;l;· po:' :1_u~st.ro centro, de las empresas ... son) entre- tablecen un~ relación de intercambio de influencias.
:t ::_¡ ::'crnpíos ne co:ldtctcnantcs que plantea el entorno. La naturaleza y características de los seis elementos y la manera
.--,_, s~'is coJ~<poncPtcs se :-cprese:1tan en la figura 1. cómo se rebcioncn de forma dínánw.:a v concurrente determinarán el
típo de orientación que rija el funciona;nicnto de la cscucl;;..

Figura 1
de la escuela como organización 1.3. Naturaleza y características de los centros escolares.

,OBJETIVOS Los centros escolares se asemejan bien poco a las organiz;;cioncs

/- comerciales, industriales: militares o eclesiásticas: especialmente si és-
~/ .
ENTCJRNO--..::; 1'1(,-
!1
' i
tas están anicubdas scsUn un modelo cstructurnl. Est:t ~Jirrnación se
fundamenta especialm~nte en el hecho de que los cc:1tros educativos
tienen una natucdeza v carac-terísticas oue los diferencian claramcn:e
de otros tipos de org~nizaciones, De ~stas caracterís:Jcas ?ociemos
1
,,

R'~ J ~rE~TRUCTURA
sci1alar como mis relevantes las siguicmes:
F''"
a) El centro e:;co[a:- es una organizació1: que tiene planteados mu~
1-.r},~l._)_.'-:->'----!.s-.jf----- 1
¡ : chos objetivos por alcanzar, de naturaleza muy variada Ji. a menudo,

~-TECNOLOGÍA
de formulación y concreción ambigua:>.
;
Pocas organizaciones: deben ciar :-cspucstJ a t:::nto::; rcq11erímí;ntos
' 1
y cxpectati~ns. De la institución c;;cob.r se csp~r~t casi :L1ch,
.1
1' ·.
1
'
1
1
Podríamos decir que se le oide que c:6 rcspuc;;ras ;:¡_ ran~os rca.Jeri-

rW
1

-¡_:c-,r:'cJ'J:,rr~-:..,--
~-

>-J '
' .

"CULTURA '
mier:tos como conccpcionc~ y definiciones dd hecho educa~iv~• pu-
dieran ser form1.dadas-.
Se pide ah cscueb que proporcicn-: ~nstrucció:1, habiEd;ltÚ::s J·
-----~~ ~ ._-.,_,_,.__, ~
· l/ -- ' todo tipo~ que sea cap~z .de t'ra:1srnitit determir:.ados v?.!orc;;) de i.11t~·~

20 "
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 ~.,.""•',"'-'?
-,--.-: ·~

. J .
:·:-, sL:~ ,ciun\llU-" ur,;:.s detcrrmno.das normas~
' de tome:1':ilr
. un - El .imbito administrativo
.;;!',.cnl_c, _·.e q:.Jc se rclacio:-:tc adecuadamente con el er.-
... )1., o, q~-: :-oc ad:n;:!Ístn:, que se goble:-ne, que se autoevalúe; que in~ <...~o m:-,)' ta i01. realizaci6n de :;_u-c:cs rcbúvas ·.-:. la fin;1ncicv:ión v
((\:1·<.: en :;u l;dwr <1 m:·us miembros de Lt comunidad escolar~ que cont;tbili'dad; adrninlstracíón: de rccur:;o~ m,ncri;lks (n1antL'nimicnt~,
;_\0 r~sp'J-::sto; ,1d~'::U,'.~ii). <1 i;1. dlvzrsidad, que genere prestaciones de ca- [¡-;vcntuiado, optimizació11 del uso 1... ) 1 dctcnnin:1do~ ?roccdimicnttJS
":ic:er ·.:::;;:1:;lcrncti:o11'io y c:.sistencial 1 que solucione sus conflictos 1 de comunicación, etc.
q l: ~~--
-~ t\c :;vr. du::<t~Ítu.hs dc::n:-.ndas?) ¿no será difícil dar satisfacción a - El ámbito de Los rec:..¡.rsos humanos.
tv.i,·,s cU;\nJo~ <.'l.dcm:Í.s 1 todo .::ste conjunto de requerimientos suden
~·'..il':11Ukrsr.: co::. un nivel de ddlnlci6n ambiguo y sobre los que fácil- Gestionar este ámbi:o supone Jar respuesta a cuestiones reLuívds
''ic:·:re haber díscrepancias o falta de consenso? Pocas organi~ a tas relaciones Ínterpersonales como son la negocíación, el conflicto,
por l'lC c\;_:cir r.ingum.~ tienen planteados tamos propósitos y la regulación de la convivencia, la selección y promociór:, la for:na~
t.1 ,. ~i,, e :·':·.Js. ción 1 la motivación del equipo, ...

b) f..¿¡ multitud de demandas exige de un conjunto de actuacio~ - E! ámbito de los Servicios.

ne.; dvi centro escolar que se diversifican en ámbitos diversos, cotno-
;:o;l: Se incluyen aquí las ac:uaciones :-eLuivas a la org.:uüzación y fun~
ciom.miemo de las prestaciones de carácter psicopedagóg1co (servicio
Lf :in:bito CUi''rLCU/atc de orientación, p.ej.), de carácter complementa.:io (comedor 1 transpor~
te ... ) o de carácter asistencial (seguros, bcca5: y ayud<1.s, residencias ... )
! ),e iui--!';;¡· ,t ,;l·a;;h:ioncs t\.:htiv;¡s <1: Es u cnumcraci611 que no h;~_ pretendido sc1· prolija, puede ilustr;-¡¡-
sobrc la magnitud y diversidad de Lt que habLí.barnos. Zi~wil!cr
' " ¡·H:~ctlcs.,,
l ·."' r:1cto.._do~o~J;,l::. . ' . el' r;~tarruento
. d e 1os o b'¡et1vos
' y come~ (1979: 33 ), por ejemplo, considerando cr!tc-rlos análogos a los nues--
lt1cL,s dr. ::ns~nzu~z;::., !a eva!uacton)'" tros, propone una visión aún más exhaustiv;-¡ 1 pormenorizando al rr:á~
Lt Jccicin formativa: u-·abaio sobre actitudes, hábítos 1 valores, ximo los componentes de cada uno de íos ámb:tos,
,_-_,ri<:.~-:t<lC;;Sn :...·s~·oL:\1" ;' p:ufesi~:~a!,,.,
t '' recuperacwn
;_ :t ;; ,;~: i Óll or~<1nl7..<1.tl\':,: ::'.grupamtcnto,. promoc10n~ Figura 2
d., uti.liz.:J.ci.ón di ca:;. de los medios materiales y funciona- Ambitos de activ\d;cd del centro ...:seo lar
• ' 1 r ' .,
cquqJc ::.\e tos protesores; comuniCaclOn, ...

·' cf¡¡;;;rto de gol,:'f.nw Ú<stt'tuc¡·onaL li

Urtg:n,t ,-;.c,:lon~:s que tH::Ecn que ver con:

l ~ ,·¡ ir:tern;:: p:·ocesos de toma de decisiones, de partlci~

ADlvtlN!STKAT~\'¡;-¡¡ !W~,,"'.-RNO ~·~

·=r··
¡)- GO"'F ·- - -
D,-,(·iócl. crLctnd',>lughs de :raba,io en los órganos de gobierno y 11 11
'~C!~ lj>J;;, :;::¡;'Jirni'-·n~(J J,: ,lc.uc:·dciS, ...
_7_-~
'·-·- ;-:,,_, fU(JC''',

l~,\ ,_·:ro. vc:.:('(,':J ;_::;_;,~cm::: rebelones cor: la Administrac:ón Edu~ ¡

·~.~u-:,l ··: L\l;;,,_l, i\P1\, \h~v;n:.lcn:ns de Renov:1ción Pedagógica,
lCEs, ~cntros de Recurso~. de Formación Permanente del Pr~fc-
:\s;_ociación t:;: ¡·ecinosf con otros centros escolares~
G!íi -~··[ !lW!ld:.>
~'n---jf
,¡ _j__/
rr=_~ECUIZSUS -=-
[ SEI\VIC!OS 1 LUvl_¡\NOS ~11

22 23

c,í L:t labor de /os profesionales
de f,.z_ enseñanza abarca campos de
i.'í.to~,__·e::.cién ;rJdtiple~ que deben
desarrollarse en una organización
cf.7nde la dh•iúón Je! trabaJo es problemática.
~
LJ.s Í:lstitucíoncs es cobres reclaman competencias y actuaciones
:n:.1;·· dívcrsils de lo.s profesionales que trabajan en ellas ya gue se les
?ldc ~ue intervengan en los cinco ámbitos que acabamos de enl!me-
r<tt'. U r, er)SCl'i<l.nn:; :t lo ];;rgo de la semana, puede haber hecho un in-
:-.~/Ud;:ch :1 reso!Yer ur. conflicto personal entre compañeios,
::1.-JJ!X<Ldo una ;;.d;;pt;~:ión curricular individualizada) supervisado el
:.tic ¡;¡; b horzl dei recreo) dirigido una reunión de un equipo de tra-
di:ado un folleto con instrucciones sobre cómo proceder du~
1'.11.,L, ~:n;\ c;;·~c1rsi6n y otras muchas tareas además de ola:lifícar1 des:?.~
rr:,¡l.u ·~·v.1lu.cr e! .t;r~Ü•:1ic docente que realiza con. sus alumnos v
.'_IUI111i:\S. , ,
L1 Jis?c-L;lon que ,:;u pone este hecho debería ser contrarrestada
z::·..1n un Ínttnt;; dr división del trabaío mediante una distribución ra-
cion;¡i de las tar¿:as y cargas lo cual ~o resulta un ejercicio sencillo en
lo;; cc:1:ros cducati·;os. Delin;itar áreas de actuación o asignar funcio-
nes coi~<.T~~i1S, es, sin Cli:lbargo 1 necesario, El lema entusiasta <{entre
l:; hto·cmos iodo» sólo tiene vigencia si se parte del principio in-
t~c:;uo de o_uc las •Jrganiza·::ioncs son perfectas y los individuos que
tr?..b:ljourns en elias omnipotentes. Habrá que defender el lema, pero
dicic_ntb a continu~,ción las propuestas concretas respecto a cómo va-
inos á IJ;:¡ccrll),
fvh;chcs p:·ot'(·:;;orcs v orofesoras de nuestros centros educativos
.sornes: ;J vec2s, rcticent~s ·:r la división de tareas, sobre todo porque
Í:11pli..:,";. un tr;tba)o cobborativo o porque creemos que la escuela se
forno.tlit·,a cxccsivarncntc con ello. Esta conducta responde más a una
¡.:~;s:uca ,_:Ómod<l y poc(: comprometida que a la posible dificultad que
crJr::po:·tar hacerlo. Distribuir las responsabilidades y lasta-
re¿:;:; supone deo.ini:-las rclaciones,y no tiene por qué comportar nece··
s2,riamer.r.e es:ruc-wras jerarquiú.das o estratificadas.
PcJ· tanto 1 :Jc1nZ2.r un alto grado de competencia profesional re-
S',d:-a r~almentc difícil para los profesores y profesoras dada la varíe-
:Lt<.1 :i(' t~.rerls que genera 1~. naturaleza de su trabajo y el hábito, poco
de ,:ivdirlo de manera más racionaL Por otr~ parte 1 las t:J.~
.,_. v<~ri::dJs orl~inan, a su vez) b. necesidad de un:1 for-
:¡;,,;:cn ~;cnn:<:.lcntc ;11~s ClHl;-?le.ía de satisfacer que la de otros colee~
~l\ ,:.~ p:'::f::;sion;.-,Iz:s. Ad~::rná;;\ algunos centros escolares pueden tener
!..2:1.1
'\;1 qw: supone querer cesarro
1 1'1arun traoa¡o
' . en
"1' .. 1''' ,,;;,,~.~. ,.,\P "PO~ o··des;onal,s ''nt~e los aue pu"'d" nerfecta-
-~~ '-".--'.~~.:;·;'~';_·u';;·~~ -b;~;, he\:~J:;g:ne·;d;d ~;: ~us :1ív~les ~de"fo"r~i;:.ción y
;"i-:::l
c. e ;;::L:~ll ~:aciór..
2 ·~
,.._,.. ,•.•.e'~
:;:~·:;;¡
_____ ¡
d) La dificultad de e-Jalua1' los resu.ltt1dos escolares y ei control in~
satisfactorio.
Los centros educa:ivos pocas veces pucdcr', evaluarse con el rigor
y ia fiabilidad con que pueden ser evaluados lo:; resultados de otro ti~
pode organizaciones. Entre otras razones porque es mt1cho m¿s difí-
cil v costoso. Evaluar una institución r:. fondo supone iargas v labo~
rio;as tareas de observaclón directa e indirecta, de' obtención de datos
de fuentes diversas obtenidos con instrumentos ~si mismo diferentes
que se analizarán interpretándolos a !a luz de !os recursos que tiene el
centro y del contexto y circunsta:~cias que le rodean,
A menudo) esa dificultad suele simplificarse artificialmente me-
diante e.)ercicios evaluadores uniformistas más aparentes que rea!es 1
mJs centrados en aspectos burocráticos y formales que cualitativos y
dinámicos. Han prevalecido durante ailos lo.<> enfoques administrati-
vístas y fiscalizadores, faltos de rcfen::nci;;s contcxtuaks por cncÍnia
de actuaciones supervisoras formativas y contcxtualízadas.
A una evaluación externa puramente episódica y formaLista se
.añade la poca práctica en evaluación formativ·.:t Íntcrn;~ :,r.::, que los di~,
rectivos de los centros y ios profesores no siempre poseemos la for-
mación y el tiempo para dcs;J.r~ollarb. La f:dto. de hábito evaluador
está siendo otra de las- causas por hts que los Cor:scjos .Escolares Jc
ios Centros no han podido desarrollar :odavía todcts sus posibili-
dades.
La ausencia de indícadores y patrones de referencia genera incer-
tidumbre en las organizaciones (segurarnent~ su peot enemig·3) cu:<n-
do no desencanto y una motivación escasa en las personas que tra~
bajan en ellas. Todo esto puede conducir <1l riesgo de olvidar o
despreocuparse de los resultados, sobre todo si :encmos en cuenta,
como afirm~ Santos Guerra (1990: 23), que ,)a escuela es una organi-
zación que pervive independientemente deL éxito con sus usuarios»,
Dicho de otra manera: estamos hablando de una organización donde
si no hay Cxito, si no h:ay eficacia, no suele ocurrir nada que tengc:
consecuencias directas sobre los profesores y directivos.
De todas maneras~ cada vez Se van haci~ndo más perceptibles <ll~
gunas consecuencias de los resultados del ~rabajo de los centros. Se
ma:1iiiesta cada vez más un<~ evíi.lll<\ción. soci,i.l externa que efectúan
cspcclalmcnt:: las familias de nuestros alumnos y tdumnas. En
.E~sciünza P:-imaria, por cjcn:plo~ el derecho a h. clc~ción de escuela
de las fan1ilias~ el exceso de oferta escobr en esta etapa educativa en
~.lguna.<> áreas gco!;dfic¡;_s, l<t d\.:;minución de b n;'l.talid<~ci y li't preocu·
oación c;¡d;, vez mú; crcc:ic:ntc de l:1.:> L:unili:ts por pronlrrl.r ut-:,l cduc;1·
~lón satisfac:oria8 sus hijos csdn or!g;n<1ndo (j\JC bs derr:;mdcts de es··
cok::zo.c\ón se dirií;;.n nl<lyor;tari::nlC'li'.c h;ccÍ:< olgunos CClttJ'o.) )1 rm:y
25
 fl'·'·~ .., .......
""""''":;"·'"''~ :·>'-~'"'>•'":"').

pi)co lucia otros, Probabrernente inciden causas muy diversas en el f) La escuela es una organización que debe administrar recursos
cT:o:ivo de \2. elecóón de las familias~ pero no es menos cierto que una funcionales escasos yy especialmente, sufrir una falta de tiempo conti-
de e lbs ·y mu y important1? son los resultados. Y, no nos engañemos, nua.
los t.bL:arios ntJ id:.:míficar: síempre los buenos resultados con· los lo-
:;:·(_;s ¡:l:~t:·ucúvos. S;..bcn caCa ''ez. más valorar otros aspectos como Cualquier profesionaí de la ensc~anza que- trabaje en un centro
.<H1L~ cch:.:rcn~i~l de ohmcamicmos educativos en el centro, l.a conti- escolar donde existan pl:1nteamicntos clrtros y se desarrolle un rrnbajc)
:¡uid,d de esos pl<tnÚ;:tmÍentos y de la línea de gestión~ los logros en orientado hacia la 111cjora v !a inaovaclón} supcrador de b rutína
d C2.rnr;o e~ e las actitudes~ de la~:·conductas sociales~ ia capacidad para compartirá seguramente el ~ítulo Ce este epígrafe. La cvídencia tiene
~'.tCn¿:::l·las dif..:re~1cÍ2.s individual~~s, etc. tanto peso que Sería ocioso trata_r de justificarla con otros argumen-
L:)s c.cr,tros escolares, aun síendo de ia misma titularidad~ no son tos o añadiendo los que plantean las ricas aportaciones de Handy
i::_;L::.Ics cn:re sí ni ti:;'nc:l por qué serlo .. Ese ,~derecho a la diferencia,.> ( l984), por ejemplo.
s-:- n:cL-.;-:t~. asim\sn10 dcsCe posiciones y grupos diversos. En las se- El tiempo es un valor escaso en las organizaciones. En los centros
:-:Íc1nr:s de t:·ab;¡_Ío de bs recientes Tornadas de Íos Movímíentos de escolares este hecho puede originar dificultades y obstáculos en la
de Catalu~a (1992) se concluía: «queremos gesrión que son especialmente Ímportames cuando la dirección o la
:cngan <<nombre y apellidos» reclamando'..':! cstructu:-o org_nnÍ7..ativa son inestables o poco sólidas, o bien cUando
Gcrcu1o a b difcr~ncia entre los centros-y tratando de evítar los jui- los planes que se éjecutan responden rr;á.s a motivaciones episódicas
ci·:··s :· •;;::Jori<'~loncs ger:erales que no discriminan entre el funciona- que a una visión intregrada y prospectiva a medio plazo,
r;·¡:(~!~~:,-., ;~.s ·::rcr,nst:J.iv.::ias y los resultados de cada uno de ellos. E! tiempo es especialmer:.te escaso porque el que se dispone vicr-:;:;
dado por la magnitud que se otorga a los centros para que adminis-
r e; L< ::.-;c. ·.tc·1:t e~· Hna 0rgan izaáón donde conz.:iven fácilmente mo-
delos {•rgmziz.-:tti'uos de cmfór¡ue diverso.
tren el ámbito curricular. Es decir, d montJ.ntc de tiempo se "2<1Stci>'
c;;si en su :Gtalidad (y;\ veces todavf;, L1lta) tLnanJo de da¡· rcs¡;ucs~a
·i:
"2
a las :1c::csldades de planific:1ción, dcsJrrollo y evaluación del currí-
~ ,1, k. cc•rnpJcjdJ.d aumenta sí consideramos la dificultad culum. Es difícil, en ocasiones 1 extraer tiempo de donde no lo hay p:t-
'
.t ;:-1 :-noddo organiz2,rivo estructural que propug- ra gestionar los otros c1.1atro ámbitos que ídcntificábamos anterior-
n:c Lt t:r!l1 l::t cl:Jser::::ia de poder real de sus directivos pa:a mente.
''
> ;c¡·.n:~ t:ic,'M:tcs. En nuestros Centros, los enfooues orga- Pero también el tiempo es un valor escaso cuando el que se posee
':J"' nt/.:1::!-. '.):' c.~u·uctu r::.lcs ·:nw ¡)oncn el énfasis en la ierarouía: el ord'én, :10 se utiliza de forma racíonaL ,::., mcnud0, la ;usta reivir.dicólclón que
i· ' 1 ' . " • ' • • • '
i,t iJ::pcw::nc1a urgan1c<:. y otros cntcnos de rac10nabdad se mani±lcs-
• • '"
reclama má~ tiempo p<lf<.l tareas de coordína~!ón entre proft!sorcs e
.. ~;¡;¡ y ;:>Jnvlvca con otros c.nfoques que entienden ta organización co- par?. la p!aníficación no se apoya en un;;;. uriii;.;,ción dicaz y honl!St;t
~ mo una arena de comb;1,te en la que hay que luchar por el pode:-. A ia del tiempo ya disponible.
!t
':...'7., puedl.'n e•:1crger y coexistir con las anteriores otras concepciones
•r~~ g) El carácter de organización débilmente articulada.
;¡ dd c;:v:ro cscohr que .st:;br<tyari la importancia de las necesidades de
·~ individuo~ por encima de las necesidades de la organización, o
~~ost'.IL1:0: gue :.;ó!o asumen como pauta de" acción los símbolos de !;., Las múltíples aportaciones de \Veick (1976 1 l979) nos recu:.::rd:~n
~ que en los centros escolares es difrcii que se dé un ajust¡,; rf::;ido erare
· idzpendientementc de su legitimidad y utilización.
:D estos m.odclos o cnfoaucs suelen convivir en el centro es- los elemc:1tos de la estructura o emrc las conductas de las oersot.lil.i
. ' ' "' ' ,• ' ' 1 1 '
cr.~ ¡.1.r sun:tta:~earl:cmc. Lst-e t1echo ong1n;¡ que as so uctones organt-
' y los cq:.ripos. No. siempre existen normas y si exísten pu.edcn no
:~
:,:,n• s ·;ilíd-as. p~1r;:, cu8ndo alg;.tno de estos modelos prevalece o se cuntplirse y difícilmente apttrecert. un sistema de :ontroi que lo r;:-
, ~:1,..cil:.f\c:s:;¡ [lc·,;7.cP.tern:;.::-n:c. sta:1 difíciles de aplicar en realidades orga- medic.
r.odos dlos. No obstante, queremos incidir en t:.n aspecto que tiene gue ver
~~ mucho con la articuL:,ción débil entre: bs dcmt.~ntos de la csrucla: d
centro escolai ts un8 org;¡nizaclón dondr bs 2",ctividadcs centr:dcs
(e:nscñ<J.r y aprender) suelen des;¡rrnlb.rsc ;,;ot' ios profesores en sofi:a-
rio. Ir:.:::! uso en ei ccn:::ro educa:ivo rncÍ'Jr estructurado y ::ourd;n;·.tk:,

:}:;,¡
26 27
 V•"""-'"':',
---·-------
p::-ofesoras~ h ac::ió:1 directa en el aula
t:empo 1 se realizará casi siempre aisla-
sude Lcnt::r suficíentes patrones inmedíatos de refe-
!iO
;·;:t-,CJa en :l 5: su :rabaio se desarrolla o no de forma correcta.
;·ei.;ac\ó:-~
Este .suc:::>c; ::Eficulta el contrOl general y origina incertidumbre en el
~:rofcsnr. Las ,:Ercct:-ices ins:ltucionales acnque estén consensuadas
~~::b.:;o ejecutarse mcdiame a:.:tuaciones indivíduaies. Este hecho pue-
~1''~ 0-:t L1::;ar :;t que bs r'rofcsores las interpreten de forma diferente v
;, q·J.~: Lt s'"upervisión y'-comrol directo gu~ supone la ejecución de t;-
!·c~:; en cqu.ipc se~u:. sustituidos por la confianza ciega en lo que hará
ceda uno encerrado en su aula·. La situación) lievada a ios extremos
m:.:nos dt~;eables, podríz. colocar a los profesores en una situación de
:rnpunichd pc!i¡;rc)s;L · La a'ú·ecdón no existe. Sería seguramente más adecuado identif:car la
.1~ ;· LaJ !imit-aciones a la autonomía.
Er:. ia actualid;lé. los centros escolares de nivel no universitano
~'<tr:.::ce que empieza¡~ a salir de ur. largo período en el que no han po-
did·,~· h;Ker rnás qu~ un papel de simples gestores de las directrices que
c.i'-'Crs:;s agencias ~x:cernas a los propic:s ce~;ros dict~ban para ellos. , . ~l,r
/\ e< usa espe:c_¡zdrnentc de una legtslacwn excesivamente porme- \>--·o j' ·;
;wriz.,;.dor;;_ y unitorm:sta, se ban venido proporcionando a los cen-" ~ }._/
t:·?s: .d _cmri~uium, las directrices para l~ gestión ec??6mica,.la plan-. ""J íS{\'
:.:t~iJ :--e~ ~cqwpo de profesorc!'l los noranos, la durac10n de la ;-ornada, ~ _Es evidente que los directores y directoras de !os centros públicos no
e,:::.:·· .~ii forma d1.:: paquetes cerrados sobre los cuales poco se podía
C.iCC!diL
L<: :u:~pliJ normatlv<t que los regulaba ha permitido una escasa ca-
t:,:c::..~zd Ctc ma:-1iobra o ~,utonomía. Este uniformismo ha sido favore-
c;Cr; tambié;¡, en ocasiones~ por un<!. interpretación restrictiva y poco
flexibk cie la norm.atíva por parte. de algunos de los órganos de la
;d.min\stració:l e incluso por los Prooios centros.
Co;:-,o c-Jnsecu;:ncia, ¡.: est:eci;lm~nte en los centros públicos, las
-~.ecis:on::s relev2.ntcs par; Í;;. ~'rganízar.:ión no pueden tomarse dentro
de ,~lia. Ns.da se puede decidi:- respecto a la constitución d:el equipo,
ls J-:!O:Ívació:: o La pronwción de sus miembros, la adscripción de ca-
:::~ ,:::iJcado~· :d lu¡;ar de tr.:bajo donde puede ser más útil para la orga ..
:cizaciór: (prcds:rnir.ar;ln ac_ui :.:riterios administrativistas sobre la ra-
c;t::~J.i!cLcl), ... C~t>ic.amer:tc se dejan par~ la dirección de los centros y
par¡¡_ le.> dcn1fís 6r~ano.~ de gobierno las ~ecisi?.n~s. men?res o irrele-
va;ltcs cue c;t r:.tuci'.OS c~sos tamoo:.::o scran dcnnmvas s1 no son san-
·_:_:~E'a;:b~ cics;:)l:{:;; po:-la .-\dtT,inis.tración.
Si:1 cr:1.Garsv. parJ.dó)ic;·.mcnte, se puede constatar como otro _tipo
;:·,·~--.::,~Un:' ,~uctL:I1 ,,_~,Xcc1r uitc:rios .prooios en el momento, por eje m-
, '
.;.,.,
'l"
,.,,.;.... ... '
pie, de constitu:r el equlpo de educadores. ¿Por qué pueden ac:uar
unos y or.ros de manera d-iferente y, en el fondo, gozu de mayor o
m~nor autonomía 1 cu::mdo en muchos casos las fuentes de financia-
ción proceden de la misma Administración Educ;¡tí·va?
D.e esta manera, hasta hace muy pocos años, se ha estado pro.mo~
viendo un modelo de organización y d~ gestión escolar prácticamen-
te único y poco flexible _del que sólo podían hacerse copias aumenta·
das o reducidas en función únicarnen:e del tamai1o del centro al que
debían aplicarse.
En la actualidad, todavía las parcelas de normativ¡:.. son claramente
superiores llas zonas de autonomía de que disfrutan íos centros 1 es-
peclal:neme los públicos. De tal manera, que si tomamos como eíemM
plo el caso del gobierno de. los centros~ muy bier. podría decirse que
función directiva como una gestión delegada o como una simple eje-
cución de las políticas y directrices dictadas desde fuera .
'
i) El poder errático de los directores y directotas en los centros pú-
.\ blicos.
.("'
\y!,J.r' \
J: :.U.""
Dirígir s~pone .influir en_la conduct~ de o~ras pers_onas para que~;1Jif ~"
' (1,
hagan unas aetermrnadas accJOnes que~ sm esa mfluenc1a~ seguramen-· vV"' , _.,_~~~
te no 'nar1an.
. p ara .~nLmr'1 . en 1a con d ucta u~ . un po der
e otros se neces;ta ! ,.,.
-~t':-'----¡¡·
en el que apoyarse. ~ "
tienen garant!zado ese- poder. No poseen ei poder de posición) ya que Ia
fuerza del simple nombramiento que les faculta para ejercer e[ cargo es
absolutamente débil e insuficiente par<>. as~gurar por sí mismo la influen-
cia en el orofcsurado. El poder dei exPerto tampoco está garantizado, so-
bre todo' si tenemos en cuenta que ~¡ sistema :.,Ígente de elección de dl~
rectores no considera la fo!maciÓn previa e~pecffTc;;. para ejercer ei cargo,
Así~ puede perfectamente acceder a é! un enseñante que sea un excelente
profesor y una mejor persom.) pero de un.-.- ineptitud notoria pua desa-
rroll~r las rareas directivas tan pcculi<trcs y diferentes a Í.1s de la docencia.
Unicameme podrá garantizarse el poder de alguna m;.ner;:¡ er. los
casos en que la pcrsor:a que ejerza el cargo sea un líder; es qecir: ten-
ga poder personal o carisma. O bicnt si se da el caso, de que posca el
poder de oportu.nidadl reconocido a la persof",a que s-e considera ade-
cuada pa;-a ese lugar o momento oportunos, pero por razones cit·~
cunstanciales o criterios de simple azar. Parece cienamente arriesg<'.-
do fundamentar la acció~ directiva en b casurdidaci que supone que
los directores y dírcctor<lS tengan o no estas dos últlmas ,fuentes de
pode:·», Pero, sin cm\nrgo, ése"' es u~1a ;;;t;,Jm:iOI: r:;<d;t infrecuente en
~1uc~t::os: centros públicos.
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, El :;ístema eh: delcgaci(nt insatir.factorio. La tercera pone en evidencia la necesidad cue tien~n los centros
de generar instrumento.s y pautas generales de. apoyo que sirvan de
.:,,}~nuar.cic- u; d r<:\iC' d'-~
b dirección de centros. -oocirtamos re-
.¡;.:u;ur::~en·cc
. ' . otro org;:no
. ¿e go b". ·¡ guía para facilita.r una gestión que describíamos como complej~.
-~~, ···nc~, CtJalt;u:c,:;r
:¡ terno- es •.
~ac1
Veamos algunos ejen:.pios.
~>bsa··:·:d- ¿o m o, ;d--::D~s, ~e ~1ar.ifiesta un error bie"n evidente: se efec-
En relación con la primera consec 1Jencia decíamos que los elemen-·
::ja 'J:-:a c:L:leg;~,:::ión i_nsatisfactoria. As{, la Administración encarga a.
tos interaccionan y, ?Or tanto~ influyen entre sí recí?rocameme. Así, h
i,_;:: directivo> de los ccntws la :·ealización de unas tareas. Aquéllos
abundancia o escJ.sez de recursos o el uso que se h2ga de ellos, más o
.t..~qu•::rcn la c·t.::;:ponsabilidad de (;'jecutarlas) pero deberán hacerlo sir.
menos adecuado; tendrá influencia en el tipl) de estructt:.r;t que se utili-
:dg'Jnos de los medios ~u e precisan) entre otros·: autoridad real) auto-
ce, en la posibilídad o no de conseguir unos determinad0s objetivos y)
no:1~la y. capacidad par:, tomar C.e,cisíones. ~~r tanto~ difícilme~te
a la vez, contribuirá a instalar una determinada. cultura en el centro. O
p·.._;.::der; ;:!ecut:::ne unas t<11-c2s cuanoo h autonctad puede ser cuestlo-
bien, una cultura de gobierno del centro autoritaria o, por el contrario,
l:,~dJ i:icdn·~cntc ·L,, cap<t(idad y legitimación para la toma de decisío-
muy laxa, tendrá que ver con el tipo de estructura~ con la tecnologÍJ.
J;•::; e~ :Pc.crt:l ;·las zon::1.s de autor:.omía muy reducidas.
que se utilice para gestionar el centro o con el uso de los recursos.
El modelo que desarrollan Torrington & \X'eigtman (1989: 224-226).
~... ¡_-;,¡ cfntro e:'coiar e.- un lugar cada. vez menos atractivo e intere-
refíeréndose a la dirección de escuelas secundarías e;; un buen ejemplo
_,aJUt: ¡._!ar.~ nrwstros ahunnos ;.• alumnas. ·
de .lo que estamos comentando. En él se describe cómo las tensiones a
Cu~tntu má;; se inv·::stlgs: al respecto (Tyler,l991: 100-102)~ más se las que está sometida la dirección y e.\ gobierno de los centros origínan
~-;Jnsu:,l este hecho) espcci:J.lmer:.te entre los estudiantes de las edades unas resultantes que dete:minan diversos modelos de gestión.
,-¡Jclcs~:cntc:;. Un:~ de las cwsas es, sin duda, como explica acertadamen-
le S.t:: •:r>:> C Ut:Tr,·. (l990: 22) que « ... la escuela es una organización que Figura J
e; coge ,r sus clicn:.cs por reclutamiento [or2oso» y.ese hecho, de connota- Las tensiones de Ía dirección en los centros educativos
cio•.:c~· castrc:iscs. c~si nunca suele ser bien aceptado de buen grado. (Torrington y Weightmw, 1989: 224-226)
Otr:.s ::ws~~s se deben a que existen otras fuentes de información
Conflic:o
· d·~ fortn:1clón :tíás ;;u gerentes para ios jóvenes} a la minusvaioración

h,~,,;,,
lo:, c::;cudios y de la vida ;;\c:tdémÍc<c escolar ya que no equivalen ni
": h:ito ~ro:·e:.slon:1l ni tan siquiera a. la seguridad laboral que pudie-
mn proporcl•)ll:\1' cr; otl'C· tiempo. Tal vez, no obstante, en algunos
<.. í'.:.D:> s~:,: d·:bido tambi,~n a que ios profesores no somos capaces de
An~rquí~
?.C-.1pU<r:·los ,1 un,, sociedad cambiante y a unas necesidades y expecta~
t:,.,':tS t:::.rnbién cambi<'l.ntes de nuestros aiumnos y alumnas.

i ..·,. Algur.as crJnsccuencias. .

\
~
\ 11
J )
1

Aucoco,nio \ \ Ton¡'lún Cmmo!

Ade::1~s Ge bs co:·olarios cue hemos ido i:1troduciendo en los epí-

~
+
.
a.:--;tenorl~S merece 1~pena
' aestacar
' otros de caracter
' . genera
ma.s • l.

~gioEdod
rercrÍm~"JS a :res CCHlSCcuc:1cias qee tienen gran importancia. 1 1 /' 1
L,,·, ~,r~merJ. r:~cueda que: las diferentes formas de interacción qu¡:
pJcéc;: C.:..rs(.: ~n:re k:s cl::memos q1.ie -constituyen el centro escolar • 1
Lid"·'¿
' o
:u:;;1.r a diferentes modelos y estilos de -organización y gestión.
L.a s:::gund:t si:v,;:: para indic.;.rnos gue cuando :se trate de ínicíar un
::· u-.,·cu.o de nír:rJy;,ción, de solucionar un problema o~ en resumen~ de
un cJ.:-nbio ~lanlflc2.6o~ disp~~emos ~e los s~i~ elementos
·-;~:._-, s::::;-s \:,::¡so D~iCITlS ele acceso par<•.lí.ICJaresa mnovac1on, Cnn5~' :se:

}() 31
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)"'""""'""'-q-
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.,.~.·.
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La Ctmc;:ston horizontal tiene que ve:- con el elemento estructura. mentes de ayuda a la gestión. Lejos de reclarnar una gama de docu-
Re?n'5e:<ta la :e:1.sión entre un control hermético por una. parte y la mentos puramente formalistas y de caráctet burocrático: proyectos,
;;.J:or;omfa ín&vichal o dd grupo por otra. planes, reglamentos, ... 1 abogamos por eb.boracíones modestas, cons-
L:, d~rr'<ensíór. vertical de la figura representa va-riables culturaLes. truidas a partir dei diálogo y el debate, surgidas de la práctica Her:as
Lts dJ.,.ers1s te;Jsiones e:1trc los valores de consenso y las relaciones de realismo y de aplicación factible.
en un extremo contrastan con la baja c~nfianza y con- La gestión será seguramente menos compl::_ia si los miembros de
t"kto de Í;-:tere:;es en e! otro.
Al :.~·onc c:l relación las cuarro variabies o dimensiones estructu-
. .
la comunidad escolar v' especialmente los cnsei1antes somos capaces
de elaborar con parsimonia y sin agobios externos criterios y prínci-
~-<c:es Y~ cdtura¡es ~o.pa.reccn otros tantos cuadrantes aue los autores pios de acción (organiza ti vos) metodológicos) normativos) que vayan
d~noJ~J7Jar:: anarqu,[a~ p-rescripción, !idera_zgo y c;legia/idad represen- configurando ?rogresivamen:e esos instrJ m~nrc-s de uso que llama-
tz.:Ldo el estilo op:;:rativo cie h organización y el tipo de acción direc- mos proyectos y planes de centro.
~;V<1 \. ;¡:esto re; dt.>rnínan:es a aue darían lugar.
(~n,:; .:.:cg,unt.::?_ consccucncÁi~~ se refería allniclo de los procesos de
in~'..JV:!·~-lón. Cor.:to vercn:cs más adeiantc, cualquíer proceso de cam-
bi:.)· pL---,r!tfic.:tdo dt;bería inlci;;.r_o;;Z' con una diagnosis de la situacíón. L.1
diagno::Js efic;-;z ;los·; dett::drá en el descubrimiento del problema o
en s~.be:· qt:.é es lo oue ocurr..: sino aue le interesará conocer, sobre w-
ias ca:·1-sas que 'han orig~nado e~a situación. Pr.eguntarse los por~
sirve pct:·a identifica.'.' r:-Jás precisamente el objetivo de la mejora
c1 dci ::a1~1bio. L. o;; ¡nobkma::; habrí?.. que solucionarlos atacando a bs
causú que los producen y no a los cf~ctos.
;::..s[ [)Ues, ;;s probable qt:e una vez detectado un problema: una
ia:t;; de. ·:::oodi:uc:ó:1 en:rc !os profesores, por ejemplo, tratemos de
:·r.:soh·cdo. ¿Po:· dónóc cr:-:p;.:z~rr et plan de mejora? Disponemos
J.:: seis p·Jertss de .:..cc:eso para iniciar el camino. Se trata de identificar
.z.-: qué eler.1cnto de los seis que componen la escuela se encuentra el
rr:<~~-·o:· núrcero de C<H.isas o !as más influ-...:entes en el efecto no desea-
drJ.· Probablc:cten~c er.c.z::ntrarc~,os cue ]~falta de coordinación no se
debe t,~_nto ~' hs e¡, usas rr:js <~parcnte;: que el grupo utilice una tecno~
sJ:, en c.c.rnbio qu~ se trata en primer término de un
L:; co.sn:mbre instalada en el grupo de no reunir··
S;;'¡ e~ );.{bi:.:' dt· ,;ü i.ntcro:nbiar exp~:ricn.cias o un mal entendido de-
re·::bo ; _ la. libel·:::td de cátedra, en SU!7la: .elementos culturales, están
cngú-:;Jndc ti ~:rc-bletT.a en un grupo de profesionales que considera-
do~- ¡:-~dividudmente puede:1 ser Person-as perfectamente capaces ¿e
r>·~ ,,r-.1r'j
~-- ., ;~~.;l~_l tz:mo~ se{;a!ado, en la resolución de problemas G
C\.:~,;;do $e ?ITt.:::nda icnc,-;·;:;.r~ habrá que considerar todos los elemen-
!:'.~.~ si¡~;u[~,{nc;Hn::-;;t¡; s( lo q<l-z no:; parece muy importante es sabe:·
¿~tc:·ntin<tr en C!.l;\\ JC' dlos h:ty que íncidír primero dado su peso o
ir,fluer.~::a. 1\HY ;,~dcbnt1: y<: veremos. la oportunidad de «entrar» er,
.Í:.\S ouos ClnCc.''.
1..1 tc:·cc;·.:. ~:or·.s:::c:Jc~1>:;;o. :.:e :cfir:rc -,t la necesidad q;;e tienen los
·,., \ ~ ;·1 -..;, -..:-.'<'lb;,:·::.. cLd?. sL n;~t;.¡ rakz.,l ;r caractcdsrios~ de c:ear i nstru-
3.)