Edward Lee Thorndike

(Williamsburg, 1874 - Montrose, 1949) Psicólogo y

pedagogo estadounidense, uno de los pioneros de la
psicología del aprendizaje. Estudió en la
Universidad Wesleyan, donde se licenció en 1895;
después completó su formación en Harvard y
Columbia, y en esta última institución obtuvo el
doctorado en 1898 bajo la dirección de James
Cattell.

Análisis
Para desarrollar sus investigaciones, Edward Thorndike se apoyó en el estudio de
animales, en concreto gatos, y en la utilización de herramientas como la "caja
rompecabezas" o "caja-problema", en la que el animal debía accionar un mecanismo para
poder salir de ella. El resultado de sus estudios fue la elaboración de la teoría del
aprendizaje por ensayo y error.
Según Thorndike, el proceso de aprendizaje se puede reducir a varias leyes: la ley de la
disposición, que establece la preparación de las conducciones neurológicas en la conexión
estímulo-respuesta; la ley del ejercicio, o del uso y desuso, en la que la conexión estímulo-
respuesta se refuerza con la práctica o a la inversa; y la ley del efecto, la más importante
de ellas, que describe cómo en el proceso de ensayo y error, si se produce una respuesta
seguida por una satisfacción, la conexión se hace más fuerte y conduce a su aprendizaje;
si, por el contrario, hay un displacer o refuerzo negativo, la conexión estímulo-respuesta
se debilita y acaba desapareciendo.
El perfeccionamiento posterior de esta ley llevó al principio del reforzamiento formulado
por B. F. Skinner. En relación con estas leyes, introdujo los conceptos de motivación,
como refuerzo positivo a la respuesta correcta, y de transferencia (junto a Robert S.
Woodworth), o introducción de elementos similares a los ya resueltos en los nuevos
ejercicios para facilitar la tarea de aprendizaje; estas nociones resultaron fundamentales
en el desarrollo de la psicopedagogía y están en la base de las técnicas usadas por dicha
disciplina.
Edward Thorndike investigó asimismo sobre las diferencias individuales e ideó diferentes
tipos de test para medir la capacidad intelectual y las aptitudes. Fue un autor de
numerosas obras, entre las que destacan Educational psychology (1903), The theory of
mental and social measurements (1904), Principles of teaching based on Psychology
(1905), Animal intelligence (1911), Education: a first book (1912), The psychology of
learning (1914), The measurement of intelligence (1926) y Human nature and the social
order (1940).
Ivan Pavlov
(Ivan Petrovich Pavlov; Riazán, actual Rusia, 1849
- Leningrado, hoy San Petersburgo, id., 1936)
Fisiólogo ruso. Hijo de un pope ortodoxo, Ivan
Pavlov cursó estudios de teología, que abandonó
para ingresar en la Universidad de San Petersburgo
y estudiar medicina y química. Una vez doctorado,
amplió sus conocimientos en Alemania, donde se
especializó en fisiología intestinal y en el sistema
circulatorio. En 1890 sentó plaza de profesor de
fisiología en la Academia Médica Imperial.

Análisis
Pavlov es conocido, sobre todo, por la formulación de la ley del reflejo condicionado, que
desarrolló después de advertir que la salivación de los perros que utilizaba en sus
experimentos podía ser resultado de una actividad psíquica. Al tal efecto realizó el famoso
experimento consistente en tañer una campana inmediatamente antes de dar el alimento
a un perro. Tras repetir tal acción durante varios días, se observaba que, cuando el animal
estaba hambriento, empezaba a salivar en cuanto oía el sonido de la campana, aunque no
se le diese ningún alimento.
Al permitir un análisis psíquico del animal, es decir, al estudiar su capacidad de
diferenciar los estímulos y de responder a ellos, Pavlov abrió nuevos caminos a la
psicología, a la psiquiatría e inclusive la pedagogía, ya que pudo considerarse toda forma
de educación como esencialmente basada en la formación de los reflejos condicionados.
Se elaboraron así teorías en que el proceso de aprendizaje y del conocimiento era el
resultado de una multitud de reflejos condicionados a lo largo de la vida.
Estas tesis se extendieron con rapidez en Estados Unidos, impulsando el conductismo de
John B. Watson y de continuadores como B. F. Skinner, y abrieron una profunda brecha
con las doctrinas de Freud y las concepciones del psicoanálisis. La visión fisiológica de
la psicología había sido ya iniciada por el filósofo alemán Ernst Heinrich Weber en la
primera mitad del siglo XIX, con los ensayos que analizaban las respuestas humanas a su
entorno y la interpretación de sus propias impresiones sensoriales recogidas en la llamada
ley de Weber, relativa a la existencia de un umbral absoluto y a una respuesta logarítmica
en el caso de las sensaciones.
John Dewey
(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo,
pedagogo y psicólogo norteamericano. John Dewey
nació en una ciudadela del "yankismo" de Nueva
Inglaterra, en el seno de una familia de
colonizadores de humilde origen, el mismo año en
que apareció Sobre el origen de las especies, de
Darwin. El "yankismo" y el darwinismo fueron los
dos puntos iniciales de una actividad filosófica que,
empezada en una época hoy arcaica, había de
terminar en 1952, y de una filosofía cuyas
repercusiones mundiales se dejan sentir aún en
nuestros días.
Análisis
Los fundamentos no racionales del pensamiento de John Dewey se apoyan en la tradición
"yankee" de la práctica, del obstinado empirismo y del "sentido común y nada absurdo"
procedentes, por lo menos, de los tiempos de Benjamín Franklin, quien, como Dewey,
consideró objetivos legítimos la mentalidad y el método experimentales. Según parece,
las tradiciones más estrictamente filosóficas y morales de Nueva Inglaterra -denominadas
normalmente puritanismo- no dejaron huella en nuestro autor.
La estructura racional por él erigida sobre los mencionados fundamentos derivó,
originariamente, de Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un
producto de la evolución biológica, un "instrumento" que, como el cuello de la jirafa, se
ha ido desarrollando para permitir la adaptación y supervivencia del organismo en el
mundo físico. La inteligencia, pues, debería ser utilizada, juzgada y modificada de
acuerdo con su eficacia práctica de instrumento de subsistencia.
Dewey sitúa el fin de la educación en el adiestramiento de los hombres en la "adaptación"
a su ambiente y en la reconstitución de éste de la manera más adecuada a sus deseos y
necesidades. El razonamiento, inspirado en la mentalidad norteamericana de la iniciativa
práctica en su forma más inteligente, era formalmente impecable; sólo cabía reprocharle
el olvido de casi todos los "deseos" y las "necesidades" considerados fundamentales por
cuantos, desde la Antigüedad hasta Freud, habían analizado el espíritu. Ello desquiciaba
además, naturalmente (y como Dewey parecía admitir muy gustoso) el anticuado
concepto de alma.
Jean Piaget
(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980)
Psicólogo constructivista suizo cuyos
pormenorizados estudios sobre el desarrollo
intelectual y cognitivo del niño ejercieron una
influencia trascendental en la psicología evolutiva y
en la pedagogía moderna.

Análisis
Para Piaget, los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y
se generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción con el
medio. Piaget estableció una serie de estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligencia:
 Estadio de la inteligencia sensoria motriz o práctica, de las regulaciones afectivas
elementales y de las primeras fijaciones exteriores de la afectividad.
 Estadio de la inteligencia intuitiva, de los sentimientos interindividuales
espontáneos y de las relaciones sociales de sumisión al adulto.
 Estadio de las operaciones intelectuales concretas, de los sentimientos morales y
sociales de cooperación y del inicio de la lógica.
 Estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la formación de la
personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad de los adultos
(adolescencia).
Piaget concibe el desarrollo intelectual como el resultado de una interacción del niño con
el medio, descartando la maduración biológica o la mera influencia ambiental como
únicos condicionantes de dicho desarrollo. Su concepción armoniza en una teoría
coherente el crecimiento neurobiológico y la influencia de la vida social y cultural con el
desarrollo de la inteligencia, subrayando la interrelación entre tales fenómenos. Eludió
así las simplificaciones y posturas extremas, apartándose tanto de las especulaciones de
Sigmund Freud y el psicoanálisis, centradas en el desarrollo sexual del niño y en sus
relaciones afectivas con los progenitores como factores claves en la formación de la
personalidad, como del conductismo de John B. Watson o B. F. Skinner, para quienes las
circunstancias ambientales y sociales tejían una red de condicionamientos y normas de
conducta sobre la mente del niño, concebida como una «página en blanco».
En este sentido son fundamentales sus conceptos de esquema, adaptación y organización,
que rigen el proceso de adquisición de conocimientos en todos los estadios y resultan de
la necesidad de todo individuo de comprender el mundo que le rodea. Las nuevas
experiencias o informaciones recibidas obligan a adaptar los esquemas de conocimiento
previos: tal adaptación, que se divide en los subprocesos de asimilación de informaciones
y acomodación de las mismas a los esquemas o estructuras cognitivas previas, desemboca
en el aprendizaje. Y, en consecuencia, la organización o proceso de categorización y
sistematización de los conocimientos (de hecho, la reorganización) son constante.
Albert Bandura
(Mundara, Canadá, 1925) Psicólogo y pedagogo
canadiense. Graduado en 1949 en la Universidad de
Columbia británica, estudió posteriormente
psicología clínica en la Universidad de Iowa y
prosiguió luego su formación en Wichita y Stanford.

Análisis
Bandura ha destacado como teórico y experimentador de la teoría del aprendizaje social.
Se interesó en particular por las causas de la agresión en los niños y aportó datos para
contradecir a los defensores de la idea de que las agresiones son una manifestación
patológica emocional e impulsiva y un método para conseguir lo que el agresor desea
cuando las demás opciones han fracasado. De igual forma se opuso a los psicólogos que
pensaban que había un nexo de unión entre la frustración y la agresión (teoría de Dollar
y Miller).
Sus trabajos han constituido la vanguardia en la investigación del aprendizaje basado en
la imitación y observación de modelos; de hecho, la teoría del aprendizaje social se ha
erigido en un complemento fundamental de la teoría del aprendizaje significativo de
David Ausubel y de los modelos de aprendizaje de Jerome Bruner, más orientadas a la
adquisición de conocimientos que de conductas y ligadas a los estadios de Piaget. Para
Bandura, lo que determina a las personas a imitar modelos son los reforzadores y los
castigos (tanto los recibidos por el modelo como por el imitador). Las investigaciones que
se han realizado con posterioridad acerca de los modelos sociales que generan el hogar,
la televisión o los grupos de amigos fueron estimuladas por sus experimentos.
Bandura fue el impulsor del denominado enfoque socio cognitivo de la personalidad,
según el cual el ambiente tiene una influencia trascendental sobre factores personales
como el autocontrol y el concepto del yo. A este proceso de interacción entre la conducta,
pensamientos y sentimientos del individuo, Bandura lo denominó "determinismo
recíproco". También se le debe la estructuración de técnicas terapéuticas muy
satisfactorias basadas en la observación de un modelo para curar fobias.
El modelado o aprendizaje por imitación fue estructurado por Bandura de acuerdo,
fundamentalmente, con cuatro procesos: la atención, la retención, la reproducción motriz
y, finalmente, la motivación y el refuerzo. No se puede aprender por observación si no se
presta atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción social
y el grado de atracción personal. Se imitan, por tanto, las conductas de las personas más
vinculadas con el individuo y, entre ellas, las que resultan más atractivas. Así, la elección
profesional por imitación se realiza mediante el influjo de los modelos que con mayor
frecuencia se hallan en el contexto perceptual del individuo (familiares, profesores,
compañeros, personajes de ficción, etcétera), siempre que ofrezcan un atractivo personal
y que estén dotados de un cierto prestigio social.
Jerome Bruner
(Jerome Seymour Bruner; Nueva York, 1915 -
2016) Psicólogo y pedagogo estadounidense.
Ejerció su cátedra de Psicología Cognitiva en la
Universidad de Harvard y, junto con George Miller,
fundó el Center for Cognitive Studies, considerado
el primer centro de psicología cognitiva. Jerome
Bruner fue director de este centro, ubicado en la
Universidad de Harvard, la misma en donde Burrhus
Frederick Skinner impartía su teoría del aprendizaje
operante. Posteriormente se trasladó a Inglaterra,
donde dictaría clases en la Universidad de Oxford.
Análisis
El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a desarrollar
una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Jean Piaget y David Ausubel. Al
igual que Piaget, observó que la maduración y el medio ambiente influían en el desarrollo
intelectual, aunque Bruner centró su atención en el ambiente de enseñanza. Al igual que
Ausubel, advirtió la importancia de la estructura, si bien se concentró de forma más
especial en las responsabilidades del profesor que en las del estudiante.
Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de períodos
de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del desarrollo se
organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y que la persona que
aprende tiene que dominar determinados componentes de una acción o de un cuerpo de
conocimientos antes de poder dominar los demás. Pero en lugar de los cuatro estadios del
desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de tres modelos de aprendizaje: inactivo,
icónico y simbólico.
En el modelo inactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando, imitando y
manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia los niños
pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un niño puede aprender
en el estadio sensomotor. No obstante, también los adultos suelen usar este modelo
cuando intentan aprender tareas psicomotoras complejas u otros procesos complejos. No
cabe duda de que el arte del ballet, el dominio de los procedimientos parlamentarios o la
práctica en la dirección de un coro se facilitarán si se hace lo mismo que otras personas
que se dedican a estas actividades. Los profesores pueden inducir a los estudiantes a usar
este modelo de aprendizaje proporcionándoles demostraciones y ofreciéndoles materiales
pertinentes, así como actividades de representación de roles, modelos y ejemplos de
conductas.
Ovide Decroly
(Ronse-Renaix, 1871 - Bruselas, 1932) Pedagogo
belga. Era médico como María Montessori, y, al
igual que ella, comenzó su labor educativa con niños
anormales; pero en 1907 fundó la Êcole de
l'Ermitage, donde inició sus trabajos con niños
normales.

Análisis
Ovide Decroly estudió las corrientes de la psicología contemporánea y siguió las
directivas de Jean Piaget y la Escuela de Ginebra. Es importante destacar la estrecha
relación que estableció entre globalización e interés al analizar las formas de la percepción
infantil.
El interés de los niños lo liga a las necesidades básicas, y a éstas las dividió en cuatro
especies:
 necesidad de nutrirse,
 necesidad de refugio,
 necesidad de defenderse y protegerse,
 necesidad de actuar, de trabajar solo o en grupo, de recrearse y mejorar.
Cada una de ellas puede constituir un "centro de interés", eje de actividades de todo un
curso escolar. Destaca la importancia de familiarizar al niño con lo que le interesa, sin
obligarlo a analizar, diferenciar o separar en edad temprana. Dichas operaciones serán
objeto de articulación posteriormente.
El principio de globalización de Decroly excluye las materias tradicionales; los
conocimientos se organizan en cuatro áreas: la historia en tanto asociación con el tiempo;
la geografía con el espacio; las actividades expresivas (lenguaje, dibujo, música) y las de
observación, que se concretan como exploración del espacio. Su obra más destacada es
La función de la globalización y la enseñanza (1929).
Lev Vigotsky
(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky;
Orsha, 1896 - Moscú, 1934) Psicólogo soviético.
Fue jefe de la orientación sociocultural de la
psicología soviética, junto a A. R. Luria y A. N.
Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso
de conceptualización en los esquizofrénicos (El
desarrollo de los procesos psicológicos superiores,
Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento
en la obra de sus discípulos, ejerció una gran
influencia en la psicología pedagógica occidental.

Análisis
Vigotsky se planteó como objetivo la superación de esa división. La forma de hacerlo era
intentar explicar científicamente todos los procesos psicológicos, desde los más
elementales a los más complejos. Vigotsky, con una formación dialéctica y una
concepción marxista aunque no dogmática del mundo, pensaba que una psicología
científica debía dar cuenta de las creaciones de la cultura; era necesario introducir una
dimensión "histórica" en el núcleo mismo de la psicología y entender la conciencia desde
su naturaleza y su estructura. Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el
desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social.
El eminente psicólogo investigó también acerca del papel del lenguaje en la conducta
humana y sobre el desarrollo del mismo a lo largo de la vida de la persona. Interesado por
los aspectos semánticos del lenguaje, sostuvo la idea de que las palabras comienzan
siendo emocionales; pasan luego a designar objetos concretos, y asumen por último su
significado abstracto.
El planteamiento del origen social de los procesos psicológicos llevó a Vigotsky a un
nuevo enfoque en la valoración del desarrollo mental del niño. No se debe contar sólo
con la capacidad actual que el niño presenta, sino que es preciso cuestionarse hasta dónde
puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar. Esto le llevó a formular el
concepto de "zona de desarrollo potencial", entendido como "la distancia entre el nivel
actual de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz".
Este concepto implica la concepción del desarrollo como interiorización de instrumentos
proporcionados por agentes culturales en interacción. Tales principios han sido de gran
importancia para el desarrollo de la práctica educativa y clínica, continuando hoy su
vigencia y aplicación.
Célestin Freinet
(Gars, 1896 - Vence, 1966) Pedagogo francés,
impulsor de métodos de renovación pedagógica
dentro del marco del movimiento llamado "la
escuela nueva". Maestro a los dieciocho años, la
Primera Guerra Mundial le impidió incorporarse a
las tareas docentes al finalizar sus estudios; enviado
al frente, en 1916 resultó gravemente herido.

Análisis
Su concepto de la renovación escolar era solidario de la idea de una renovación social que
propiciara la instauración de una sociedad popular donde la escuela tuviera una relación
directa con las esferas familiar, social y política. La educación natural preconizada por
Célestin Freinet se estructura en torno a la vida y las actividades del niño, poniendo en
práctica una serie de técnicas originales, basadas en un conjunto de principios como la
motivación, la expresión y la socialización.
Sus aportes constituyen el punto de arranque del movimiento pedagógico nucleado en la
Federación Internacional de Movimientos de Escuela Moderna que pretenden la
renovación educativa por medio de la organización de una comunidad escolar
auténticamente humana. El niño normal tiende a organizar su primitiva experiencia "a
tientas", en formas cada vez más ricas, que se convierten naturalmente en experiencias
sociales en las cuales se integra con otros niños, y a dejar de ser puro juego para ser juego-
trabajo.
La técnica fundamental que da cuerpo a su proyecto es el de "la tipografía en la escuela",
que consiste en emplear en las clases un pequeño equipo de imprenta, cuyo manejo lleva
a la producción de otros elementos y técnicas: textos libres, correspondencia interescolar,
dibujos libres, cálculos de aplicación, ficheros, biblioteca y lo que se denomina "el libro
de la vida", en el cual los niños narran sus vidas y la de la clase. Todo es útil para el
proyecto de expresarse, hacer y comunicarse siempre de forma espontánea y democrática.
Es decir, para cambiar las relaciones entre la escuela y la vida, adaptándolas
progresivamente a las necesidades comunitarias y al uso de las tecnologías en vigencia.
Su obra más representativa es Tipografía en la escuela.
Johann Friedrich Herbart
(Oldenburg, 1776 - Gotinga, 1841) Filósofo y
pedagogo alemán. Estudió en Suiza los métodos de
Pestalozzi y fue profesor en las universidades de
Gotinga y de Königsberg, en la que sucedió a Kant.
Es autor de Pedagogía general (1806), La psicología
como ciencia (1824-1825) y Metafísica general
(1828-1829).

Análisis
En el aspecto gnoseológico, la filosofía de Johann Friedrich Herbart es una inversión de
la posición idealista; afirma la realidad objetiva de las cosas, aspira a ser una "elaboración
de los conceptos y se divide en lógica, metafísica y estética. Sobre la base de una crítica
de las ideas fundamentales de "cosa", "cambio" y "yo", Herbart llega a un realismo
pluralista, según el cual toda la realidad se halla integrada por una multiplicidad infinita
de "reales" simples e inmutables, no vinculados entre sí, cualitativamente distintos,
indeterminables en su carácter intrínseco y sólo cognoscible en su aparente relación con
los otros. El devenir brota de las acciones y reacciones de los "reales", poseedores de una
fuerza singular de auto conservación que los sitúa en una relación aparente y fenoménica,
la cual en su conjunto constituye el mundo de la experiencia, el único susceptible de ser
conocido por nosotros.
Herbart intentó penetrar profundamente en el estudio de los fenómenos psíquicos, sobre
todo en el aspecto pedagógico. Según Herbart, también el alma, naturalmente, es uno de
los "reales", simple e inmutable en sí mismo y, no obstante, activo y reactivo respecto de
los otros reales. Las fuerzas de acción y reacción integran la vida psíquica, la cual se
reduce a un complejo dinámico de representaciones, divididas en sentimientos, deseos,
voliciones y conocimientos, convertidos a su vez en facultades, según se encuentren, en
la lucha incesante y llena de vicisitudes, encima o debajo del umbral de la conciencia.
Estas "mecánica y estática del espíritu" originan el fenómeno del yo o unidad de
conciencia y el fenómeno de la percepción, o sea la formación de masas de
representaciones en torno a las cuales tienden a cristalizar otras imágenes (fundamento
herbartiano de la doctrina pedagógico-didáctica de los centros de interés). El sueño de la
existencia de Herbart fue la elaboración de una ciencia psicológica de base matemática,
mediante la cual resultara posible conocer "en las fórmulas matemáticas las leyes
generales de los fenómenos psíquicos".