Aportes Curriculares y Metodo Espectro Autista

PROVINCIA DE SANTA CRUZ 1
Consejo Provincial de Educación
APORTES CURRICULARES
Y METODOLÓGICOS
NECESARIOS PARA EL
ABORDAJE DE
NIÑOS Y JOVENES CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista
Aprobación del Documento

Presidente Consejo Provincial de Educación
Prof. Borselli Roberto
Vicepresidente Consejo Provincial de Educación

Prof. Oliva Marisa
Directora General de Educación Especial

Prof. Campanella Silvia
Comisión Curricular
Coordinación General
Prof. Salas Pamela
Asesoría Técnica
Dr. Grañana Nora
Dr. Valdez Daniel
Evaluación del Documento:
Dr. Grañana Nora
Dr. Valdez Daniel
Áreas
Prof. Alejandra Apaza
Lic. Domínguez Sandra
Prof. Dosantos Vilma
Prof. García Blanca
Lic.Marcón Tania
Prof. Mendiondo Graciela
Lic. Retamar Paula
Prof. Rodríguez, Analía
Prof. Salas Pamela
Lic. Quiroga Silvia
Lic. Zavaley, Susana
INDICE:
Presentación General 4
La Educación Especial en la Actualidad 5
Proyecto Educativo Institucional (PEI) 6
Programación Curricular Institucional (PCI) 6
Plan Educativo Personalizado (PEP) 6
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular 6
Características Generales de las personas con Trastornos del Espectro Autista 7
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos 9
del Espectro Autista
Diagnóstico/Evaluación funcional/Línea de Base 11
Currículo centrado en la persona 13
Trabajo Transdisciplinario 14
Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista 15
Elaboración de Plan Educativo Personalizado / 17
Evaluación 17
Sugerencias Didácticas Generales 18
Estructura Curricular 19
Áreas/ Fundamentación 20
Especificidad curricular graduada 22
Características y Expectativas de logro : Nivel I / Nivel I I Nivel III / Nivel IV
Área Temporoespacial 28
Objetivos Específicos/Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Metodológicas/Material Curricular
Área Imitación 32
Objetivos Específicos/ Contenidos Conceptuales y Procedimentales/ Estrategias
Área Habilidades Sociales 36
Área Teoría de la Mente 42
Área Comunicación y Lenguaje 55
Área Simbolización y Juego 71
Área Funciones Ejecutivas 78
Área Conductas Inapropiadas 85
Glosario 87
Bibliografía 95
PRESENTACION
Los niños con Trastornos del Espectro Autista necesitan de una enseñanza explícita, declara-
tiva de aquellas competencias y contenidos que un niño sin este trastorno aprende natural-
mente, por el solo hecho de vivir en sociedad.
Para ser eficaces en el abordaje de los niños con Trastornos del Espectro Autista se
necesita una concepción del desarrollo normal exhaustivo, para entender las alteraciones que
se presentan y poder afrontar las mismas desde una concepción cognitiva, constructivista y
evolutiva.
El presente documento de especificidad curricular para niños y jóvenes con Trastornos
del Espectro Autista, pretende:
• Brindar orientaciones pedagógicas considerando las etapas normales del desa-
rrollo del niño como guía.
• Generar la sistematización y secuenciación de la educación de los aprendizajes
que se expliciten en el presente documento, desde un abordaje formal.
• Garantizar un marco común para la unificación de criterios de evaluación, acre-
ditación, promoción y certificación propiciando la igualdad de oportunidades pa-
ra todos los alumnos de la provincia.
Es intención de este documento posibilitar que cada institución elabore y desarrolle
propuestas de enseñanzas acorde a las necesidades y posibilidades de aprendizaje de los
alumnos, enmarcadas en las sugerencias realizadas mediante el presente documento.
Que las presentes definiciones sean consideradas y utilizadas como una herramienta
de trabajo para los equipos docentes, pudiendo de manera flexible combinar métodos y utili-
zar diferentes técnicas en función de las necesidades individuales de la persona y de sus habi-
lidades en colaboración con la familia y profesionales externos.
El desafío que se plantea a nivel provincial es el desarrollo, la puesta en práctica de la
presente propuesta en las aulas, dándole continuidad a estas líneas de trabajo tomando las
demandas, los aportes y las sugerencias de los equipos docentes. A partir de aquí deberá ini-
ciarse una etapa de apropiación de la especificidad propuesta, mediante acciones de aseso-
ramiento y acompañamiento, propiciando la formación horizontal, de docente a docente.
El presente documento consta de orientaciones específicas que corresponden a niveles
de adquisición no relacionados con el ciclo lectivo sino con los logros alcanzados en cada una
de las áreas.
LA EDUCACION ESPECIAL EN LA ACTUALIDAD

La nueva Ley de Educación Nacional Nº 26.606, sancionada en diciembre del año 2006, publi-
cada en el mes de enero de 2007 y cuya vigencia se estima a partir del año 2008, dispone en su
Capítulo VIII:.
ARTICULO 42.- La Educación Especial es la modalidad del sistema educativo destinada a ase-
gurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo. La Educación Especial se rige por el
principio de inclusión educativa, de acuerdo con el inciso n) del artículo 11 de esta ley. La Edu-
cación Especial brinda atención educativa en todas aquellas problemáticas específicas que no
puedan ser abordadas por la educación común. El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnolo-
gía, en acuerdo con el Consejo Federal de Educación, garantizará la integración de los/as alum-
nos/as con discapacidades en todos los niveles y modalidades según las posibilidades de cada
persona.
En la actualidad nuestra Provincia aborda a los niños con Trastornos del Espectro Autista desde
el criterio propuesto por la Ley de Educación Nacional, ingresando a los servicios de Educación
Especial desde su detección para recibir atención a través de una didáctica específica que le
permita el acercamiento de los contenidos necesarios para mejorar su calidad de vida y des-
arrollar integralmente sus potencialidades.
La Educación Especial además garantiza a aquellos niños que sus posibilidades se lo permitan,
el pleno acceso a las propuestas educativas de la educación común.
Los objetivos de la Educación Especial, según lo establece el Acuerdo Nº 513/03 de la Dirección
Provincial de Regimenes Especiales, son:
• Superar la situación de subsistema aislado, asumiendo condición de continuo de

prestaciones, ofertando una gama de opciones para la educación de las personas con
Necesidades Educativas Especiales.
• Proveer prestaciones educativas a los alumnos con NEE contribuyendo a su máxi-
mo desarrollo personal.
• Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con altera-
ciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje.
• Priorizar el modelo pedagógico procurando las mejores condiciones para el aprendi-
zaje de los alumnos. La transformación del sistema educativo requiere la superación
del modelo médico y psicométrico, con énfasis en el diagnóstico y la clasificación, para
pasar a una actuación centrada en los aspectos educativos.
• Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas con
NEE. en los ámbitos educativos, sociales y laborales.
• Propiciar la participación activa de los padres quienes estarán involucrados y com-
partirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo de sus hijos.
El Proyecto Educativo Institucional

El PEI o Proyecto Educativo Institucional brinda el marco para la actuación institucional; permite
recoger los principios y acuerdos institucionales que servirán para dirigir y orientar de modo cohe-
rente, flexible e integral los procesos de intervención pedagógica que se desarrollan en la institu-
ción. Se constituye en la oferta educativa que la institución brinda a la comunidad. Las orienta-
ciones generales, la programación curricular (PCI) y el reglamento institucional son los tres com-
ponentes del PEI.
El Proyecto Curricular Institucional

El PCI o programación curricular es el conjunto de acuerdo básicos sobre el qué, cómo y cuándo
enseñar y evaluar en cada ciclo y en cada año que asume la escuela con relación a los procesos
de enseñanza y de aprendizaje, tomando como marco general el Diseño Curricular Provincial y la
especificidad curricular para el alumnado destinatario.
El PCI o Programación Curricular Institucional se constituye así en la instancia de adecuación del
currículo prescripto, en todos sus componentes, relacionados con las necesidades institucionales
y con la realidad regional de la comunidad en que está inserta. En él se concretan los proyectos
específicos derivados de los problemas y necesidades del diagnóstico institucional, que pueden
tomar la forma de proyectos puntuales y de corta duración o transversales si la problemática es
de mayor complejidad y requiere de mas tiempo de tratamiento.
El Plan Educativo Personalizado

Es el 3º nivel de concreción o especificidad curricular, se encuentra enmarcado en el Acuerdo Nº
258/00 de EGB y el Acuerdo Nº 366/01 de Educación Especial y el Acuerdo 1146/07 permite la
flexibilización curricular a los efectos de brindar la Educación que cada niño con necesidades
educativas especiales requiere según sus particularidades, mediante el carácter de documento
con su validez correspondiente.
Perfil Profesional para el Desarrollo Curricular

El perfil profesional para el desarrollo de la presente estructura curricular, destinado a la Educa-
ción de alumnos con Trastornos del Espectro Autista es el del Profesor de Educación Especial
con capacitación específica en Trastornos Generalizados del Desarrollo o del Espectro Au-
tista y sus diferentes denominaciones en función de las competencias de título determinadas por
el nomenclador de títulos.Su preparación profesional ha de tener en cuenta:
a) Un conocimiento muy exhaustivo de las pautas del desarrollo normal de los niños.
b) El conocimiento de las teorías y técnicas que se utilizan para el abordaje de personas

con Trastornos del Espectro Autista.
c) Disposición para el trabajo transdisciplinario, que es un requisito esencial para la ela-

boración de las propuestas.
CARACTERISTICAS DE LAS PERSONAS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
En 1943 el Dr Leo Kanner y Hans Asperger en 1944 expusieron cuadros clínicos que hoy lla-
mamos Trastornos del Espectro Autista. A lo largo de los años transcurridos desde entonces la
comprensión y la clasificación de estos trastornos ha ido lógicamente variando, en función de los
hallazgos científicos.
Los estudios realizados después de los años 70 pudieron clarificar que los mismos se deben a
trastornos del desarrollo de ciertas capacidades infantiles (de la socialización, la comunicación y
la imaginación) , siendo errónea la idea de los años 50 de creer que eran el resultado de un defi-
ciente trato familiar y cercanos a las psicosis. Se puso en circulación el término Trastornos Ge-
neralizados del Desarrollo (TGD), un término que sigue vigente en los manuales pero que no es
muy adecuado, ya que no “todo” el desarrollo se afecta y además se han identificado otros tras-
tornos , se verificó la existencia de cuadros parciales, se apreció la variabilidad de los síntomas
con la edad y el grado de afectación; se describió su asociación con otros problemas del desarro-
llo y se aceptó de manera prácticamente universal que se debían a problemas relacionados con
un malfuncionamiento cerebral.
El término TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA), al que adherimos se comen-

zó a usar a partir de los aporte de Lorna Wing y J. Gould (1979) quienes lo definen como
deficiencias en la interacción social, en la habilidad de comunicar y en la capacidad de
desarrollar tareas imaginativas , se destaca además de los aspectos ya aceptados en la
denominación TGD, la noción dimensional de un “continuo” ( Rivière 1997) en el que se
altera cualitativamente un conjunto de capacidades en la interacción social, la comunica-
ción y la imaginación. Esta semejanza no es incompatible con la diversidad del colectivo:
diversos trastornos; diversa afectación de los síntomas clave, desde los casos más acen-
tuados a aquellos rasgos fenotípicos rozando la normalidad; desde aquellos casos aso-
ciados a discapacidad intelectual marcada, a otros con alto grado de inteligencia; desde
unos vinculados a trastornos genéticos o neurológicos, a otros en los que aún no somos
capaces de identificar las anomalías biológicas subyacentes.
Consideramos que el término Trastornos del Espectro Autista facilita la comprensión de la reali-
dad social de estos trastornos e impulsa el establecimiento de apoyos para las personas afecta-
das y sus familiares. No obstante, para la investigación es imprescindible la utilización de clasifi-
caciones internacionales, el establecimiento de los subgrupos específicos y la descripción sus ca-
racterísticas : hoy contamos con dos sistemas de clasificación diagnóstica: uno el establecido
por la Asociación Psiquiátrica Norteamericana, el Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos
Mentales (DSM), que se encuentra en su cuarta versión revisada y que constituye el sistema más
utilizado para la investigación internacional de calidad; y otro, el desarrollado por la Organización
Mundial de la Salud, la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE), en su décima versión,
que se utiliza de manera oficial para codificar las enfermedades en muchos países.
El DSM IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales), define a los Tras-
tornos Generalizados del Desarrollo por los trastornos de la relación, trastornos de la comunica-
ción y el lenguaje, y trastornos de la flexibilidad .Siendo estas alteraciones claramente impropias
al nivel de desarrollo o edad mental del sujeto..
Bajo esta denominación se incluye:
• El trastorno autista, implica un inicio temprano (antes de los tres años) de la alteración en
la interacción social, déficit de comunicación y actividades e intereses restringidos.
• El trastorno de Rett, es un síndrome de inicio temprano de progresiva neurodegeneración
que tiene lugar casi siempre en mujeres y se asocia con el retraso mental, problemas de
crecimiento y múltiples síntomas neurológicos (incluyendo movimientos estereotipados de
las manos). Este trastorno se asemeja al trastorno autista durante un período limitado de
la primera infancia.
• El trastorno de Asperger se caracteriza por una alteración persistente de la interacción
social aunque no existen retrasos en la adquisición del lenguaje y no se observan retrasos
significativos del desarrollo cognoscitivo.
• El trastorno desintegrativo infantil engloba síntomas que aparecen tras al menos dos años
de desarrollo aparentemente normal; entonces el niño pierde los avances evolutivos que
había alcanzado y queda estable en un estado de funcionamiento de tipo autista.
• Trastornos del Espectro Autista no especificado se define por una alteración en la interac-
ción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, pero que no reúne
todos los síntomas del autismo.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista pueden presentar trastornos añadidos lo que
hace además de diversa, compleja su atención. Pero existe un consenso mundial en la educa-
ción de las personas con Trastornos del Espectro Autista: los principales abordajes son aquellos
que les permitan el desarrollo de la comunicación y la competencia social.
Las personas con Trastornos del Espectro Autista necesitan aprender que sus comportamientos
pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles
explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son.
Así como también necesitan:
• Aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situa-
ciones y contextos.
• Aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como com-
prender los de los demás.
• Aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los
demás.
• Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno.
Aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos.
• Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose
a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión
facial, tono, volumen...).
• Aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos.
• Aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol.
Objetivos que persigue el abordaje educativo para las personas con Trastornos del Es-
pectro Autista
1- Promover el bienestar emocional de la persona con Trastornos del Espectro Autista, disminu-
yendo sus experiencias emocionales negativas de miedo, terror, ansiedad, frustración, hostilidad,
etc. E incrementando la probabilidad de emociones positivas de serenidad, alegría, afecto y auto-
valoración.
2- Aumentar la libertad, espontaneidad y flexibilidad de la acción, así como su funcionalidad y efi-

cacia. Para ello es importante disminuir la inflexible adherencia a rutinas, rituales, estereotipias y
contenidos obsesivos de pensamiento o acciones compulsivas. La inflexibilidad limita la riqueza y
complejidad de la acción humana y disminuye su libertad.
3- Promover la autonomía personal y las competencias de autocuidado, disminuyendo así la de-

pendencia de la persona con Trastornos del Espectro Autista e Incrementando sus posibilidades
de que ésta se sienta y sea eficaz.
4- Desarrollar las competencias instrumentales de acción mediada y significativa sobre el mundo

y las capacidades simbólicas, que a su vez permiten una acción también mediada y significativa
sobre las otras personas y del sujeto sobre sí mismo, y aumentan sus posibilidades de comuni-
cación, autoconciencia y regulación significativa de la acción propia.
5- Desarrollar destrezas cognitivas y de atención, que permitan una relación más rica y compleja
con la realidad circundante.
6- Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de asimilar y com-
prender las interacciones humanas, y de dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras
personas. En lo posible, es un objetivo básico el de aumentar las posibilidades de relación inter-
subjetiva de las personas Trastornos del Espectro Autista, así como la de interpretar las intencio-
nes de los demás.
7- Desarrollar las destrezas de aprendizaje, tales como las basadas en la imitación, la identifica-
ción intersubjetiva, el aprendizaje observacional y vicario, que permiten incorporar pautas cultura-
les y beneficiarse de ellas.
8- Disminuir aquellas conductas que producen sufrimiento en el propio sujeto y en los que le ro-
dean, tales como las autoagresiones, agresiones a otros y pautas destructivas, incrementando
ásí las posibilidades de convivencia en ambientes lo menos restrictivos posibles
9- Desarrollar las competencias comunicativas.
10- Aumentar las capacidades que permiten interpretar significativamente el mundo, disminuyen-
do el “fondo de ruido” cognitivo que aísla a la persona con Trastornos del Espectro Autista y la
hace sufrir.
Ángel Rivière (1996)
Consideraciones generales para elaborar propuestas ajustadas a las necesidades de los

niños y jóvenes con Trastornos del Espectro Autista
Contenidos adaptados a la edad cronológica, cada edad tiene unas prioridades propias. Hay
que evitar perder la referencia de la edad real del alumno y fijarnos en su edad de funcionamien-
to. En estos alumnos que presentan tanto desfase en sus niveles de aprendizaje es importante
no infantilizar su currículo.
Hay que tomar como referentes sus iguales en edad, proponiendo actividades o entornos simila-
res. La selección del material a utilizar debe ser muy rigurosa, adecuada a la edad de cada alum-
no. Esto va a obligar a una constante adaptación y elaboración de materiales por parte de los
profesores ya que, el que es adecuado en los primeros años por sus formas, material plástico,
colores, etc., deja de serlo cuando el alumno va creciendo.
Aprendizajes funcionales, hacen referencia a aquellos aprendizajes de habilidades que el
alumno necesita para una adaptación social lo más autónomo posible teniendo en cuenta todas
las áreas de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del sujeto, integrado a la
familia, escuela y comunidad; el ambiente físico y social donde vive.
Ej:
Aprendizajes que incrementen su capacidad para comunicarse ya sea por medio del lenguaje o
sistemas alternativos..
Aprendizajes que le permitan manejar su conducta.
Aprendizajes que le permitan interaccionar con su familia y distintos miembros de la comunidad.
Aprendizajes ecológicos, enseñar aprendizajes útiles para funcionar en el entorno. Es necesa-
rio hacer un análisis de los diferentes contextos en los que se mueve el alumno y los procesos
que va a tener que llevar a cabo en cada uno de ellos., por ejemplo: aula, cuarto de baño, come-
dor, recreo, transporte, casa, ocio... tanto en el momento actual como los que va a tener acceso
en un futuro próximo. Las discrepancias entre lo requerido y lo ya dominado, nos da la base de lo
que hay que enseñar.
Las habilidades se aprenden y se enseñan mejor en su contexto natural, ya que estos alumnos
tienen dificultades para la generalización, para traspasar lo aprendido de una situación a otra.
Enseñanza de habilidades alternativas, se plantea cuando ciertos objetivos que se consideran
importantes para el alumno, no pueden ser adquiridos debido a limitaciones para su aprendizaje,
entonces se enseñan otras habilidades alternativas dirigidas a conseguir esos mismos objetivos.
Lo fundamental es, que por medio de estos contenidos alternativos, los alumnos puedan aumen-
tar sus niveles de autonomía.
DIAGNÓSTICO
El diagnóstico de los Trastornos del Espectro Autista es un proceso de carácter deductivo, me-
diante el cual los profesionales o especialistas, guiados por sus conocimientos y experiencia clí-
nica, y mediante las categorías universalmente aceptadas por la comunidad científica (DSMIV-
TR [1] o CIE-10 [2,3]), clasifican y caracterizan el comportamiento del individuo y establecen un
plan de intervención apropiado a las características de la persona. (Díaz Cuervo, A , 2005)
Para llevar a cabo este proceso se requiere, por tanto, la puesta en marcha de una estrategia
coordinada de evaluación de carácter multidisciplinario, que asegure la participación de especia-
listas de la pediatría, la psicología, la neurología y la psiquiatría.
La evaluación ha de ser lo más completa posible y ha de evitar, al mismo tiempo, pruebas inne-
cesarias que dupliquen resultados sobre los que ya se tiene certeza, o que de forma injustificada
dilaten la presentación del informe o causen malestar a la persona o a su familia.
Los profesionales que afronten la tarea de realizar un diagnóstico deben promover la participa-
ción eficaz de la familia y fomentar el intercambio de información en busca de una visión compar-
tida del problema.
El contenido del proceso de evaluación debe adecuarse a las edades cronológica y mental, histo-
ria del desarrollo, situación vital y evaluaciones previas que haya recibido la persona. Por lo ge-
neral incluye:
La recogida de información sobre la historia de la persona y antecedentes médicos y
familiares.
Una evaluación médica, que incluiría estudios psiquiátricos y biomédicos.
Una evaluación psicológica de la inteligencia, habilidades sociales, habilidades comu-
nicativas y lingüísticas, y competencias adaptativas.
Las capacidades que han de evaluarse siempre son: el nivel de inteligencia, funciones neuropsi-
cológicas, especialmente lenguaje y comunicación, capacidad adaptativa, problemas comporta-
mentales y evaluación contextualizada de las necesidades y posibilidades de la familia:
Algunos de los instrumentos de Evaluación Diagnóstica son :

M-CHAT (Modif. Checklist for Autism in Toddlers ) Cuestionario de Detección de Riesgo de Au-
tismo Modificado
ADI-R (Autism Diagnostic,Interview-Revised) .Lord et al (1994)
DISCO (Diagnostic Interview for Social and Communication Disorder) Wing et al (2002)
ADOS-G (Autism Diagnostic Observation Schedule-Generic) Lord et al (2000)
CARS (Childhood Autism Rating Scale DiLalla y Rogers (1994))
GARS (Gilliam Autism Rating Scale) Gilliam y Janes (1995)
EVALUACION FUNCIONAL
Una evaluación de tipo funcional debe valorar las capacidades de las personas. Este tipo de
evaluaciones puede ser utilizada en las diferentes áreas: Social, Comunicación,Cognición
,Conducta, Auto-valimiento o Laboral-Transición a la vida adulta.
Debe permitir determinar los apoyos, recursos y estrategias para promover el desarrollo, educa-
ción, intereses y bienestar personal de las personas y así mejorar su funcionamiento individual
(Verdugo, 2002)
Es conveniente que las mismas sean realizadas por un equipo multidisciplinario siendo las
herramientas fundamentales la observación y el registro. Estas se deben realizar en lo posible en
contextos naturales.
Social
Se deberán evaluar las habilidades sociales: todas aquellas que nos sirven como herramientas
en la vida cotidiana para relacionarnos con los demás. El desarrollo de estas habilidades es fun-
damental para conseguir óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar,
laboral, etc.
Comunicación
Se deberán evaluar las habilidades comunicativas: sus funciones, los medios que utiliza para
comunicarse, contextos y personas con las que se comunica mejor, comprensión del lenguaje
verbal, de las intenciones. Actos comunicativos desajustados.
Cognición
Los aspectos que se deben tener en cuenta son las capacidades para planificar, resolver pro-
blemas, razonar. También se deben evaluar los dispositivos del aprendizajes: Atención, Memo-
ria, Senso-percepción y Motivación. Tipo y características del juego.
Conducta
En caso de tener que realizar intervenciones ante conductas inapropiadas o desafiantes, ya
sea reducir o extinguir las mismas, es importante realizar una evaluación funcional contextualiza
de la conducta para poder implementar estrategias cuyo objetivo principal sea el de mejorar la
calidad de vida de la persona su bienestar emocional y físico. Atendiendo a las deficiencias es-
pecíficas en comunicación y en habilidades sociales, ya que las deficiencias en este tipo de habi-
lidades, o la ausencia de un sistema simbólico de comunicación puede tener una gran influencia
en la presencia de conductas problemáticas.
(Ver ejemplo de un análisis funcional de comportamientos múltiples desafiantes en Anexo)
Autovalimiento
Se deberá evaluar como es el desenvolvimiento de la persona en las tareas cotidianas, la auto-
nomía, la participación en las actividades familiares, sociales. Cómo realiza las actividades de la
vida diaria: de alimentación, vestido , higiene , etc . Cómo son sus rutinas. Cómo utiliza el tiem-
po.
Capacitación Laboral-Transición a la vida adulta
A la hora de adecuar una propuesta de formación laboral o la inclusión a un puesto de trabajo ,
es necesario en primer lugar, realizar una valoración funcional para conocer las destrezas y acti-
tudes que permitan la realización de una actividad, permitiendo así ubicar a la persona en un
puesto adecuado a sus capacidades.
Es importante indicar también, que los puestos de trabajo tienen que estar adaptados a las com-
petencias cognitivas de las personas.
Para complementar la evaluación funcional es necesaria la realización de un análisis del puesto

de trabajo, donde se estudien las exigencias de éste a lo largo de la jornada laboral y al mismo
tiempo, analizar la adecuación de las tareas a las capacidades de la persona. Es importante
completar con un análisis del ritmo de producción necesario y un estudio ambiental del puesto,
donde se tenga en cuenta y valoren las condiciones físicas, materiales y requerimientos sociales.
LINEA DE BASE
Comprender los resultados de las evaluaciones funcionales permite establecer con mayor exacti-
tud la “linea de base”.
Los profesionales encargados de elaborar las propuestas para cada persona deben realizarse
preguntas tales como : ¿Cuáles son las áreas mas potenciadas? ¿Cuáles son las áreas de desa-
rrollo mas afectadas?¿Cuáles enfoques serán más eficaces para potenciar desarrollo y el apren-
dizaje en función de mejorar la calidad de vida de la persona y su familia? ¿Se tiene en cuenta
los intereses motivacionales de la persona y de su familia?
CURRICULUM CENTRADO EN LA PERSONA
La escuela debe poder proporcionar a todos los individuos el máximo de calidad de enseñanza y
de calidad de vida. La calidad significará proporcionarles la atención a sus necesidades básicas
con carácter educativo, posibilitando así el desarrollo integral del alumno en su interacción con el
entorno.
La individualización ha de ser un valor fundamental en los programas educativos, por ello es ne-
cesario el empleo de una planificación centrada en la persona.
Para que esto se lleve a cabo han de considerarse dos principios básicos:
- La funcionalidad del aprendizaje, los contenidos del aprendizaje que se programen deberán
responder a la necesidad de que cada alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posi-
ble en los diversos contextos sociales en los que transcurra su vida. Además de simular en el
marco escolar los escenarios oportunos, debe darse importancia a los aprendizajes en am-
bientes naturales dentro de la programación educativa (el uso y disfrute de los servicios exis-
tentes en la comunidad, el uso y las posibilidades de la vida en el hogar...).
- Fomentar la autodeterminación, la confianza en la propia capacidad. En la medida en que los
alumnos estén más capacitados para controlar el medio que les rodea, estarán menos ex-
puestos a la desmotivación y a la indefensión. El desarrollo de habilidades adaptativas y de
autodirección, así como la toma de decisiones, los hará más capaces. Enseñarles a resolver
problemas de la vida diaria, son acciones que mejoran la percepción de cada alumno sobre
su capacidad y autoestima.
- Tener en cuenta el desarrollo emocional y social de los niños como una meta educativa tan
esencial e importante como su crecimiento intelectual.
El desarrollo de programas centrados en la persona tiene en cuenta los siguientes aspectos:
• Parten del alumno, de sus capacidades e intereses, tanto a la hora de dar forma al proceso de
planificación como en la formulación de planes.
• Enfatizan la implicación de la familia y amigos en el proceso de planificación y la confianza en
las relaciones sociales como fuente fundamental de apoyos individuales.
• Destacan las preferencias, capacidades y sueños del alumno más que sus necesidades o limi-
taciones.
• Supone un enfoque amplió para su aplicación, que emplea recursos y apoyos para el alumno o
mas locales, informales y genéricos posible.
(Butterworth, Steere y Whitney-Thomas, 1997)
Elaborar proyectos funcionales para cada niño o joven implica tener en cuenta todas las áreas
de desarrollo referentes a las necesidades actuales y futuras del alumno. Y considerar el ambien-
te diario del individuo y sus necesidades, integrando escuela, casa, familia, comunidad, respe-
tando el medio cultural, ambiental, social y económico del alumno . (concepto ecológico)
Los objetivos que debemos plantearnos son: . El desarrollo de habilidades que el alumno necesi-
ta para ser en el futuro lo más autónomo posible, integrado en la familia, escuela y comunidad.
TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
El trabajo interdisciplinario es una condición necesaria para el abordaje de personas con trastor-
nos del espectro autista . El niño o joven necesita generalizar los aprendizajes, esto se logra solo
si los que participan en la vida del niño o joven: el docente, el equipo interdisciplinario de tera-
peutas y la familia trabajan coordinadamente.
De esta forma al diseñar objetivos y estrategias de abordaje conjunto, se producen efectos mas
favorables en la persona con trastorno de espectro autista así como también produce sensación
de eficacia y competencia, de trabajo útil , en las personas que encaran con esta filosofía el tra-
bajo obteniéndose fuertes beneficios motivacionales .
Escuela -Familia
La participación de las familias en el contexto educativo planteando necesidades y deseos,
haciendo propuestas, aportando información y material, solicitando reuniones y acudiendo a las
que se les soliciten, colaborando en la organización de actos sociales y recreativos, etc es im-
prescindible. Los objetivos de las propuestas deberían ser consensuados entre profesionales y
padres para asegurar su validez social (relevancia y aceptabilidad social). Ello requiere estable-
cer una cultura de colaboración, en la que haya una relación igualitaria, basada en el reconoci-
miento de los diferentes roles, el respeto y la confianza. Uno de los aspectos que valoran las fa-
milias como parte esencial de una escuela de calidad es la formación humana y técnica de los
profesionales. En este sentido, se exponen a continuación, y no por orden de importancia, algu-
nas de las actitudes mejor consideradas dentro del perfil del profesional :
• Flexibilidad: adaptarse a cambios, imprevistos, modos de ser y actuar.
• Humanidad: comprensión de la situación del otro, “ponerse en el lugar de”.
• Actitud de escucha
• Transparencia: dar información clara, veraz y directamente a la persona interesada.
• Realista pero sensible y cuidadoso: no engañar pero resaltar los puntos fuertes y los as-
pectos de mayor esperanza.
• Cordialidad y sentido del humor.
• Motivación por aprender y mejorar.
• Expectativas positivas respecto de las posibilidades de aprendizaje.
• Primar al alumno sobre intereses personales o profesionales (investigación, promo-
ción…).
Terapeutas externos
Es necesario articular el trabajo para :
Potenciar abordajes integrales.
Garantizar mecanismos de comunicación entre todos los implicados.
Promover la sistematización del trabajo conjunto: planificaciones, seguimiento y
evaluación. Unificación de criterios en cuanto a recursos y estrategias.
Trabajar desde enfoques afines.
Unificar orientación a la familia y a otros referentes (escuela integradora, clubes,
otros)
Inclusión /Integración de alumnos con Trastornos del Espectro Autista
En la última década se han producido importantes avances conceptuales y metodológicos que

han influido significativamente en la forma de organizar y planificar la respuesta educativa a los
alumnos con necesidades educativas especiales. Hemos avanzado de un modelo centrado en el
déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas
de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) (Ainscow ,1952), a la Atención a la
Diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con ca-
rácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respe-
tan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003).
Desde la perspectiva de la “escuela inclusiva”, se hace imprescindible contar con una diversidad
de medios y recursos para responder a las necesidades de los que en ellas participan; y donde
los medios se puedan adaptar a las necesidades de los receptores de la comunicación (Cabero y
otros, 2004).
Los alumnos con Trastornos del Espectro Autista de alto rendimiento que conservan sus capa-
cidades cognitivas y de lenguaje equivalentes a las de su propia edad se les puede proponer
una inclusión completa y en muchas ocasiones ya se encuentran inmersos en el sistema común
de educación. Estos alumnos en general requieren de menor apoyo de métodos de enseñanza y
estrategas especiales para aprender pero requieren de acompañamiento para favorecer el de-
sarrollo de las áreas: Habilidades Sociales, Teoría de la mente, Anticipación y Flexibilidad al
igual que el Autocontrol en el área de la Conducta.
Cuando proponemos que la persona con Trastornos del Espectro Autista se integre es importan-
te tener en cuenta los niveles de desarrollo en el que se encuentran al momento de decidir la in-
tegración de un alumno a espacios comunes ya sea escolar, clubes, otros (Informe Warnock
1979) ya que si bien compartir experiencias con personas típicas puede ser un beneficio que es-
timule, la comunicación, el juego, habilidades de aprendizaje, habilidades sociales esto no es su-
ficiente para que las interacciones sociales ocurran como por arte de magia, o contagio social.
Por lo que no se debe descuidar el trabajo de Apoyo ya sea en el contra-turno de la Escuela Es-
pecial que lo integra (escolarización combinada ) o de las terapias particulares.
Esperamos que pueda participar activamente en las actividades y en las relaciones, para ello es
imprescindible que el niño o joven haya desarrollado los mecanismos de atención conjunta que le
permitan enfocar el control ejecutivo de su atención hacia referentes o intereses compartidos con
sus compañeros. Interactué intercambie palabras, conducta, ideas, creencias, comparta senti-
mientos, pensamientos juegos, asuma su papel social de acuerdo a las normas explicas e implí-
citas del grupo, desarrolle Script Sociales . Es en contextos comunes que la persona aprenderá a
enfrentar la opacidad de las relaciones (Riviere 1997) con los compañeros, la maestra y el con-
texto escolar, es importante que se trabaje la capacidad de anticipar y predecir la conducta de
otros para establecer relacionadas coordinadas, adaptarse en una relación paralela, regular las
acciones en función de las reglas del grupo, colaborar actuar cooperativamente en una interac-
ción por identificación y reciprocidad.
La experiencia de integración les permitirá explorar con que habilidades o limitaciones cuentan
para alcanzar una meta.
Se aconseja que todo tipo de integración se realice de forma gradual, de manera que la persona
pueda adquirir seguridad. Que se planifique la integración de manera conciente y metódica.
Se sugiere que al ingresar a otros espacios la persona con Trastornos del Espectro Autista haya
aprendido a :
• Compartir en un pequeño grupo, aceptando trabajar y compartir materiales
• Controlar la atención : alerta a estímulos sociales-atención compartida-atención a
distancia-control ejecutivo de la atención
• Seguir Instrucciones – repertorio básico – trabajar con relativa supervisión-con ayudas a
nivel verbal , demostrativas o utilizando claves visuales.
• Utilizar algunas funciones comunicativas declarativas, enunciativas: negar, afirmar, soli-
citar, usar palabras sueltas para responder frases de 2 palabras para comunicar.
• Responder a la comunicación comprendiendo gestos y señales, entendiendo ordenes
asociadas a las actividades, utilizando lenguaje verbal , gestual o sistemas alternativos
de comunicación.
Al proponer una integración ya sea en un ámbito educativo u otro social es indispensable contar
con un maestro/a integrador/a para que:
• establezca un enlace entre las actividades de los ambientes y los apoyos escolares o
las terapias que complementen las áreas que el niño aún no desarrolla.
Y se deberán establecer varios acuerdos :
• Convenios entre instituciones.
• Responsabilidades.
• Elaboración del P.E.P
• Grado de ingerencia en la planificación, evaluación, adecuaciones, estrategias, modelos

de intervención social y programas.
• Nivel de ayuda evitando el crear dependencia por parte del niño.
• Tipos de reforzadores que se utilizaran.
• Entrega anticipada de las actividades para la evaluación y preparación de Adaptaciones.
ELABORACIÓN DE PLAN EDUCATIVO PERSONALIZADO (P.E.P)
¿Qué es el P.E.P?
Es un documento que forma parte del legajo del alumno reglamentado en el Acuerdo
1146/07 , de carácter flexible y dinámico.
Contiene información acerca del niño: el estilo de aprendizaje (dispositivos básicos para
el aprendizaje, características generales, cognitivas, psicológicas, ambientales).
Acerca del entorno familiar: mapeo social/sociograma.
Acerca del entorno institucional y áulico , cuánto lo puede afectar o beneficiar.
Acerca de la propuesta de Adaptaciones Curriculares (qué, cómo y cuándo enseñar y
evaluar).
Acerca de los sistemas de apoyos y ayudas para el docente de la escuela común y es-
pecial (estrategias y material curricular).
Acerca del Registro de las instancias de acompañamiento en el aula.
Refleja el tránsito del alumno por el sistema escolar o proceso educativo.
Ámbitos de Intervención : Institucionales, Áulico, Familia, Alumno.
Sistematiza las intervenciones externas estatales o privadas, organizándolas.
¿Quién Elabora el P.E.P de un alumno con T.E.A?
El docente de modalidad especial o eventualmente común, según sea el tipo de intervención.
Conformando un equipo en colaboración con todos los profesionales que intervienen en el
proceso educativo-terapéutico del sujeto y la familia.
¿Quién Evalúa el P.E.P de un alumno con T.E.A?
Todos los que participaron en la elaboración del mismo.
¿Cuándo se elabora el P.E.P?
En caso de que el alumno se encuentre integrado el mismo debe contar con el P.E.P actualizado
antes del inicio del ciclo lectivo , incluyendo las adaptaciones curriculares que se consideran ne-
cesarias para su tránsito en la etapa diagnóstica . Al finalizar la etapa diagnóstica de ingreso a la
Institución Educativa posteriormente se realizaran las actualizaciones con los ajustes necesarios.
EVALUACIÓN
Se considera fundamental que participen de los cortes evaluativos todos los implicados con el ni-
ño/ jóven: familia – docentes- terapeutas que hayan colaborado en la confección del P.E.P
Se deberá definir:
Periodicidad de los cortes evaluativos.

Criterios e instrumentos de evaluación. :Es importante enfatizar la evaluación dinámica
durante todo el proceso.
Informe o boletín en el que se consignarán los datos arrojados de la evaluación.
SUGERENCIAS DIDÁCTICAS GENERALES
• Detectar a que cosas o estímulos responde mejor a fin de poder utilizarlos como premio
o refuerzo positivo.
• Tener cuidado con los excesos de vocabulario y gestos… utilizar los mismos con claridad
que no confundan.. que no sean ambiguos.
• Siempre emplear el “Aprendizaje sin error” (Martos, 1989)
• Diseñar planes personalizados.
• Brindar propuestas multidisciplinares.
• Cabe destacar que siempre que sea posible los contenidos conceptuales propues-
tos en este documento deberían cobran sentido en relación a los aprendizajes fun-
cionales que se proponen desde los contenidos conceptuales del Diseño Provin-
cial.
• Plantear aprendizajes significativos atendiendo al interés y motivación del niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista.
• Organizar actividades con una estructura (Schopler 2001) que le permita al niño o joven
con Trastornos del Espectro Autista la anticipación, adaptación al entorno y estabilidad
emocional.
• Implementar ante la falta de lenguaje oral sistemas alternativos de comunicación.
• Enseñar a partir de modelado, trabajo coactivo o encadenamiento hacia atrás ante la li-
mitación de imitar
• Incorporar a todas las propuestas objetivos como regulación social, iniciación y manteni-
miento de la atención conjunta, teoría de la mente, coordinación emocional, flexibilidad del
pensamiento, etc.
• Favorecer la generalización de los aprendizajes aprendidos en ambientes estructurados
proporcionándole múltiples experiencias en contextos naturales.
• Promover actividades de integración proporcionándoles los apoyos necesarios. Acordar
previamente con los padres, y si es posible con el niño o joven con los objetivos a con-
seguir. Coordinando las propuestas educativas con las necesidades familiares.
• Coordinar las estrategias que se vayan a utilizar con la familia (Schopler 2001) y otros
profesionales (sistemas de comunicación, claves visuales, lecciones sociales, etc.)
• Considerar la Escuela para Padres como una estrategia indispensable para el éxito de las
propuestas. (Dunst, 2002).
ESTRUCTURA CURRICULAR
La estructura curricular de educación especial cuando se considera el abordaje en niños con

Trastornos del Espectro Autista puede verse modificada en función de ciertas variables:
• La edad del niño.
• La gravedad en las alteraciones del desarrollo general y a su vez la diferencia que existe
en el grado de alteración de cada una de las dimensiones, lo que hará que un mismo
niño o joven se encuentre cursando contenidos correspondientes a diferentes niveles cu-
rriculares.
Ej. Puede ser que tenga severas dificultades para comunicarse pero acep-
ta bastante bien los cambios, entonces su propuesta educativa contemplará contenidos del Ni-
vel I del Area del Lenguaje y Comunicación y del Nivel II correspondientes al Area de la Anti-
cipación y Flexibilidad.
• Las posibilidades de integración a educación común.
Esto implica diferentes diseños, por ejemplo de horario completo, o reducido, con o sin integra-
ción o simplemente un asesoramiento técnico.
NIVEL EDUCATIVO DISEÑO PEDAGOGICO ABORDAJE
NIVEL I Área: Orientación Temporoespacial Individual
NIVEL II y Anticipación Con la asistencia de
NIVEL III Área: Habilidades de imitación otro profesional
NIVEL IV Área: Habilidad sociales o un familiar.
Área: Teoría de la mente
Área: Habilidades de comunica Grupal
ción y Lenguaje
Área: Simbolización y juego
Área: Funciones Ejecutivas
Área: Conductas Inapropiadas
Tal como se plantea en los diseños curriculares provinciales se planificarán contenidos Concep-
tuales y Procedimentales; los Actitudinales seran explicitados por nivel.
Es conveniente para el docente, organizar un cronograma de trabajo diario a modo
de “Horario Escolar”, (diferente a la agenda personal del niño) donde se programen las
actividades que se realizarán por día, correspondiente a cada área. Los tiempos de ca-
da bloque son relativamente cortos, obedeciendo generalmente a los tiempos de “activi-
dad eficaz, atención, motivación y tolerancia” de cada alumno
AREAS
Orientación Temporoespacial y de Anticipación:

Se observa en las personas con espectro autista (EA) limitaciones que les impiden predecir, an-
ticipar actividades o acontecimientos, estructurar su propio tiempo, lo que se vive probablemente
como una sucesión caótica de escenas impredecibles e incontrolables para la persona, provo-
cando resistencia a los cambios, conductas oposicioncitas, desconexión. Es indispensable ense-
ñarles a utilizar estrategias que le permitan dar orden al mundo y claves con que anticiparlo (Ri-
vière, 1997).
Habilidades de imitación : En algunos modelos teóricos del desarrollo como el de Piaget, la

imitación es decisiva para el desarrollo de las capacidades simbólicas al definir el mecanismo por
el cual se constituyen los significantes. De este modo la incapacidad de imitar al mismo tiempo es
un reflejo y una condición de las limitaciones simbólicas e intersubjetivas de las personas autis-
tas. Los niños autistas presentan deficiencias y anomalías en sus capacidades de imitación mo-
tora y un marcado déficit en el procesamiento sensorial. Estos niños tienen dificultades con el
procesamiento cognitivo y emocional porque ambos se basan en la entrada sensorial. Al ingresar
la señal sensorial, los niños con TGD pueden no percibirla, o percibirla como abrumadora o no
tener forma ni patrón reconocible para ellos; interfiriendo en la integración de los datos emociona-
les. Se evidencia la ausencia de herramientas que permitan la formación de la imagen mental en
su función simbólica, recurso indispensable para imitar.
Las competencias de imitación de preescolares autistas son muy inferiores a las que tienen en
otras áreas del desarrollo sensoriomotor (ejemplo: noción de permanencia de objeto); especial-
mente en el caso de las competencias intersubjetivas, en cuya primera constitución debe tener
un papel importante la capacidad de “identificar modelos emocionales propios con ajenos”.
Habilidades de comunicación y lenguaje: En los niños con desarrollo típico, el lenguaje
se desarrolla en etapas secuenciales establecidas como parte de la totalidad del desarrollo cogni-
tivo, social y emocional. (Bruner, 1983). Al principio la única señal del bebé es la incomodidad.
Pero tan pronto como llega el segundo mes, el niño “responde” a la madre con pequeños sonidos
propios cuando le habla o atiende. Este contacto a través de la voz es paralelo al visual, el cual
se establece entre madre e hijo mientras se le alimenta y el cual conduce a la primera sonrisa
social alrededor de las seis semanas de edad. De modo que los sonidos son tanto un medio de
comunicación como de interacción social mucho antes de convertirse en palabras con significa-
dos concretos.
La gesticulación también se desarrolla como precursora del lenguaje hablado en los primeros
meses de vida. Las señales no verbales, como negar y afirmar con la cabeza, los ademanes co-
mo manotear, patalear, jalar o empujar, así como las expresiones faciales, sonrisas o ceños
adustos, acompañados o no de sonidos, son los medios de comunicación predominante entre el
niño y quienes lo cuidan. El niño es parte activa de estos intercambios ya que no solo reacciona a
las señales, sino las genera espontáneamente e inclusive las evoca en los demás, indicando sus
necesidades emocionales y físicas, así como experimentando placer en la relación recíproca de
las interacciones humanas.
Muchos de estos precursores del habla Bates (1976) no aparecen en la mayoría de los niños con
trastorno generalizado del desarrollo, puede ser que ni la gesticulación ni el contacto visual se
hayan desarrollado, o que la gesticulación evidentemente no sea parte de las interacciones recí-
procas. Si ésta tiende a desarrollarse, solo tiende a satisfacer una necesidad inmediata.
Es así como a medida que en los niños, los sonidos van conformando el habla, las primeras pa-
labras son producto de la imitación. Los niños aprenden copiando y los jueguitos como tortillitas,
manitos, decir adiós, aplaudir u otros, que implican imitaciones mutuas de gestos, ademanes, ex-
presiones faciales y sonidos, son los precursores de muchas habilidades posteriores como el
habla.
Frente al desarrollo atípico manifiesto de los niños con trastorno generalizado del desarrollo, co-
mo mutismo o bien, ausencia o distorsión del habla, desarrollo atrasado y errático del lenguaje,
uso peculiar, anomalías de comprensión y deterioro de los procesos mentales, inhabilidad para
usar el lenguaje como herramienta eficaz de comunicación e intercambio social, surge para el ni-
ño una situación devastadora consecuente de la falta de capacidad para comunicarse con el
mundo, de no poder formular o contestar preguntas, expresar sus sentimientos o relacionarse
con los sentimientos de los demás. Esto produce una clara desventaja para comenzar la escola-
ridad ordinaria porque todo lo referente a los precursores del lenguaje, que son aquellos que le
permiten a un niño acceder a otros aprendizajes está sumamente afectado, implicando un aisla-
miento social y académico.
La gravedad de los problemas de lenguaje en el autismo también puede variar sustancialmente.
Muchos niños evidencian ausencia de expresión oral y de gestos o señales comunicativas. Otros,
sin embargo desarrollan el habla, pero presentan un uso estereotipado o repetitivo del mismo, con
el uso de estructuras gramaticales muy pobre. Por último hay un grupo de niños que a pesar de pre-
sentar escasas alteraciones a nivel fonológico y morfosintáctico, evidencian dificultades en la se-
mántica y en la pragmática del lenguaje.
Para poder trabajar desde estas características es que se delimitaron cuatro niveles de lenguaje se-
gún la severidad de la alteración, proponiendo distintas estrategias, contenidos y objetivos que nos
lleven al logro del nivel posterior.
Simbolización y juego: El juego desempeña un papel fundamental en la constitución de la

subjetividad del niño en particular y de las producciones humanas en general.
A través del juego el niño aprende el mundo que lo rodea, interactúa con objetos, resuelve pro-
blemas, hace circular sus propios significantes, descubre diferentes roles. También utiliza distin-
tas modalidades de comunicación. El juego permite al niño explorar la “estructura argumental” de
las realidades humanas, dar consistencia narrativa a su representación de los acontecimientos,
reflejar sus emociones más profundas sin exponerse a su vivencia “real” que podría ser insopor-
table, proyectarse en papeles sociales propios del mundo adulto, romper con las ataduras las
realidades, impuestas por la percepción del mundo llamado “real”, y por limitaciones bio-sociales,
aprender a crear con placer. La ausencia de juego de ficción tiene, por consiguiente, vitales con-
secuencias para el desarrollo del niño autista.
Habilidad sociales: Las personas con TGD parecieran dar la impresión de carecer comple-
tamente de motivaciones de relación y estar sumergidas en un profundo aislamiento y soledad,
como si fueran incapaces de convertir en experiencia interna los estímulos sociales del contexto;
otras llegan a sentir subjetivamente la necesidad de relación y establecen interacciones comple-
jas con personas, si bien puede suceder que necesiten en ocasiones momentos de soledad. En
ambos casos siempre son poco competentes en interpretar muchas sutilezas sociales.
Por lo tanto se debe propiciar el desarrollo de habilidades que el sujeto necesita para relacionar-
se en el ambiente familiar primero y luego en la comunidad en que vive. Para conseguirlo deberá
estar sustentado por la construcción de la capacidad de acción, atención, preocupación conjunta
y vínculos estables que mantenga con el otro. Siempre que sus relaciones sean funcionales y
placenteras, buscara a cada adulto según las rutinas aprendidas, preferirá las rutinas previsibles,
las que posee con aquellas personas que lo conocen y actúan con él de acuerdo a ciertas pautas
(en general fijas). Sus vínculos estarán mediados por la seguridad que las personas le provean
en cuanto a sus propuestas y respuestas, manteniendo una fijeza e invariabilidad en las mismas
que les permitirá anticiparlas y disfrutarlas sin temor a imprevistos. Cuando el niño empieza a co-
nocer su entorno inmediato (familia), incrementa su conexión con el mundo de objetos, activida-
des y personas.
La atención de referencia conjunta dependerá de la posibilidad de focalizarse en algo específico,
procesar y mantener sus propios esquemas para responder a las exigencias de nuevos estímulos
externos.
Teoría de la mente: La Teoría de la mente es la capacidad humana que nos permite realizar la
actividad mentalita, es decir atribuir creencias, deseos, emociones, intenciones a los demás y a
nosotros mismos (Premack y Woodruff 1978, Rivière, 1996) . La Teoría de la Mente es un pro-
ceso abierto y constructivo, vinculado estrechamente a un conjunto de competencias simbólicas,
comunicativas y lingüísticas. (Baron-Cohen 1985)
La mirada mental posibilita realizar inferencias acerca de las conductas de los otros, leer sus
mentes, interpretar las interacciones humanas y realizar predicciones sobre sus cursos de ac-
ción. Sin estas llaves psicológicas que definen al sujeto como mentalista natural no habría acce-
so posible a las mentes de los otros ni a nuestros propios mundos mentales.
A lo largo de la investigación sobre la temática teoría de la mente, S. Baron-Cohen, Alan Leslie y
Uta Frith 1985 fueron los pioneros en la explicación cognitiva del autismo, colaborando en la
comprensión del funcionamiento de la mente de las personas con Trastornos del Espectro Autis-
ta, para quienes la comprensión de las emociones propias y ajenas se convierte en una empresa
muy compleja, la conducta de los otros se vuelve opaca y sus intenciones, difíciles de anticipar,
la comunicación se presenta como una ardua prueba en tanto se vuelve dificultosa la interpreta-
ción de ironías, metáforas, chistes, sentidos figurados y la literalidad se adueña de su discurso
conversacional; la relevancia comunicativa deviene en una asignatura de una casi imposible
aprobación; y la pragmática y las habilidades sociales a ellas ligadas, un territorio extranjero.
(Valdez, 2007).
Funciones Ejecutivas : Las personas con autismo presentan mucha dificultad en las fun-
ciones ejecutivas : planificación, control del impulso, inhibición de respuestas prepotentes pero
irrelevantes, mantenimiento del conjunto, búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y
acción (Ozonoff, Pennington y Rogers, 1991) interfiere además la obsesiva limitación de los con-
tenidos del pensamiento, rituales, estereotipias y la oposición a cambios ambientales (Ozonoff, y
cols 1994) característicos de las personas con Trastornos del Espectro Autista
Control de conductas inapropiadas: Las dificultades de previsión, de comunicación y de
habilidades sociales constituyen el núcleo central de la explicación de los problemas de compor-
tamiento que presentan algunas personas con Trastornos del Espectro Autista ,especialmente
cuando son pequeños o se encuentran muy afectados en el grado de inteligencia o autismo. No
hay nada que produzca mayor estabilidad emocional que la sensación de control. Esto se traduce
en la disminución de las conductas disruptivas y desafiantes. Es necesario realizar la evaluación
funcional de cada conducta para implementar las estrategias . En el presente documento se han
desarrollado solamente los niveles I y II ya que las conductas inapropiadas que pueden aparecer
en los niveles posteriores se reducen notablemente al trabajar las áreas de anticipación, flexibili-
dad , habilidades sociales, comunicación y teoría de la mente.
ESPECIFICIDAD CURRICULAR GRADUADA
NIVEL I
Caracterización del Nivel

El nivel I comprende aquellos aprendizajes del ser humano más elementales y rudimentarios, que
se les deben enseñar de manera explícita para que pueda comenzar a relacionarse con su en-
torno inmediato.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos
del Espectro Autista puedan de manera inducida acceder a logros que en los niveles posteriores
intentaremos que amplíen y generalicen.
Se debe tener en cuenta que en este nivel debemos crear ambientes previsibles, actividades con-
troladas que le aseguren a los niños resultados positivos, es indispensable que el docente esta-
blezca un vinculo de confianza con el niño. En general el material a utilizar debe ser evaluado
teniendo en cuenta el nivel de simbolización (Baumgart et al., 1996) en que se encuentra la per-
sona y fundamentalmente este debe responder a sus intereses.
La utilización de refuerzos* en este nivel es fundamental para lograr llamar su atención. Es nece-
sario realizar una evaluación respecto a las características y modos de utilización de los mismos.
Expectativas de logro Nivel 1:

• Establecer una relación satisfactoria: con el docente, terapeuta, miembro más significativo de la
familia.
• Lograr la capacidad de iniciar y mantener episodios de atención conjunta.
• Lograr relaciones de intersubjetividad primaria.
• Aprender pautas de imitación motora.
• Comenzar a aceptar límites.
• Crear gestos comunicativos, SEÑALAR, PEDIR y MOSTRAR (protoimperativos y
protodeclarativos).
• Aprender un signo, símbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar.
• Asociar un enunciado verbal simple a actividades o situaciones de su rutina, con ayuda
de signos o claves visuales.
• Comprender y responder a órdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.
• Realizar actividades sencillas siguiendo una secuencia de al menos tres pasos.
• Entender la palabra, gesto o clave visual NO como límite o negación.
• Responder a su nombre.
• Producir y comprender de 20 a 50 palabras (verbales o signadas).
• Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales.
• Participar en diferentes ambientes de su entorno social.
• Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias.
• Reducir las estereotipias
• Relacionar actividades concretas, funcionales con metas.
• Comenzar a compartir el placer funcional del juego con su referente adulto.
• Iniciar actividades lúdicas de juego funcional.
• Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad primaria.
NIVEL II
Caracterización del Nivel 2

El nivel II comprende aquellos aprendizajes que el ser humano realiza en interac-
ción con otros, dadas las alteraciones que las personas con Trastornos del Espectro
Autista presentan es necesario que los mismos sean enseñados de manera explíci-
ta para que pueda ampliar sus relaciones con las personas en diferentes entornos,
en especial con pares.
Los objetivos, y contenidos que se expresan en este nivel pretenden que los niños
con Trastornos del Espectro Autista se apropien de estrategias que le permitan in-
teractuar, aunque de manera guiada, con el medio.
En este nivel debemos incorporar situaciones imprevistas a actividades controladas
de manera que le permita al alumno resolver situaciones con las herramientas en-
señadas.
Al igual que en el nivel I el material a utilizar debe ser evaluado teniendo en cuenta
el nivel de simbolización en que se encuentra el alumno y fundamentalmente este
debe responder a sus intereses.
Disminuir la utilización de refuerzos. Cambiando de forma gradual los refuerzos
tangibles (comida, juguetes) por refuerzos intangibles (actividades de su interés,
tiempos libres).
• Aceptar a otros adultos, diferentes a los habituales en sus actividades .
• Compartir situaciones con iguales.
• Crear y mantener miradas entre el niño y adulto de referencia conjunta.
• Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitación, reciprocidad básica.
• Aceptar que las personas participen de sus emociones.
• Reconocer emociones básicas
• Entender la palabra, gesto o clave visual SI como aceptación o afirmación.
• Aprender a utilizar imperativos mediante lenguaje , signos o pictogramas .
• Responder ante la pregunta de: “¿Qué es esto?”.
• Aprender a obtener la atención del otro empleando el uso de vocativos.
• Producir y comprender mas de 50 palabras (verbales o signadas).
• Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeño).
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) con la intención de pedir un objeto o acción.
• Emitir oraciones de dos o más palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de
hacer) algo
• Formular preguntas como “¿Qué es esto?” o “¿Quién es?”
• Emitir oraciones de tres o más palabras (o signos).
• Comprender oraciones descriptivas.
• Que conozca diferentes nombres de objetos con la fórmula “dame” y “agarrá”.
• Que responda a órdenes que ya conoce pero que añada localización del objeto.
• Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales.
• Manejar conceptos temporoespaciales.
• Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las acciones pro-
pias.
• Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o “programas
de día”.
• Elegir entre dos posibilidades.
• Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas.
• Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que está excesivamente apegado.
• Disminuir y/o controlar rituales simples.
• Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por sí mismo.
• Aprender secuencias cada vez más largas de acción autónoma.
• Mantener la autonomía en las acciones funcionales.
• Comprender la información inmediata que se le ofrece con relación a la acción.
• Aprender las formas más simples de simulación (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vacía o a
la oreja un auricular del teléfono).
• Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
Propiciar y generalizar el desarrollo de intersubjetividad secundaria.
Identificar y nombrar estados de emociones básicas.
Interpretar causas de una emoción a partir del contexto.
Identificar emociones básicas basadas en deseos.
Identificar emociones básica basadas en creencias
NIVEL IIII

El nivel III intenta ampliar, afianzar y generalizar aquellos aprendizajes iniciados en
nivel II.
Implica generar situaciones controladas que provoquen que el alumno ponga en jue-
go los aprendizajes o herramientas aprendidas. Los objetivos, y contenidos que se
expresan en este nivel pretenden que los niños con Trastornos del Espectro Autista
comiencen a participar en la construcción de sus propias estrategias, buscando ma-
yor autonomía y ampliar los contextos y niveles de participación del alumno.
Es fundamental que los materiales y recursos que se utilicen respondan a su edad y
se favorezca la ampliación de sus intereses respecto a los contactos sociales, obje-
tos y actividades.
• Dar sentido a las acciones y a las relaciones con otras personas.
• Aumentar la capacidad de la persona con Trastornos del Espectro Autista de
asimilar y comprender las interacciones humanas.
• Expresar sentimientos propios.
• Reconocer e identificar sentimientos de otras personas.
• Comprender reglas sociales.
• Obedecer reglas sociales.
• Decidirse en situaciones cotidianas definidas.
• Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percep-
ción real del mundo físico.
• Aprender pautas simbólicas de juego de ficción más flexibles y complejas.
• Aprender a “sustituir objetos” o definir propiedades simuladas.
• Aceptar la diversidad de formas de juego.
• Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.
• Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las co-
sas.
• Entender que las representaciones de las personas no tienen por qué corresponderse con
la realidad.
• Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales
mediante gestos simbólicos.
• Comenzar a establecer la generalización de los aprendizajes en ámbitos diversos.
• Comprender toma de perspectiva visual simple.
• Comprender toma de perspectiva visual compleja.
• Comprender el principio ver lleva a saber.
• Predecir acciones basadas en creencias verdaderas.
• Ampliar las funciones comunicativas: (Halliday , 1973)
- Interactiva: mantener la comunicación.
- Personal :contar experiencias vividas, deseos, sentimientos
- Heurísticas : Pedir infomación acerca de las cosas
- Imaginativa: crear otras realidades
- Informativa : dar información.
• Emitir oraciones de mas de tres palabras
• Desarrollar procesos de inferencia, coherencia y cohesión que le permitiran la compren-
sión del discurso.
Desarrollar las habilidades conversacionales
NIVEL IV

Si bien se espera que con un adecuado abordaje, sistemático, los alumnos en su mayoría lle-
guen en algunas área a este nivel, es importante saber que la mayor cantidad de alumnos que lo
alcanzan son Personas con Autismo de Alto Rendimiento, Personas con Síndrome de Asperger
o personas con Autismo no Especificado.
El nivel IV es el nivel en el que se favorecerán los procesos de metacognición y auto-regulación y
se monitorearan la producción de herramientas por parte del alumno para la resolución de si-
tuaciones problemáticas y su posterior utilización. En este nivel todas las situaciones que le pro-
pongamos a los alumnos deben tender a la funcionalización de las herramientas aprendidas .
Fundamentalmente se debe guiar al alumno para que incremente la confianza en si mismo, lo-
gre mayor eficacia en sus relaciones y mayor independencia.
Expectativas de logro Nivel 4

• Auto-identificarse dentro de un grupo.
• Presentar comportamiento adecuado en ambientes colectivos.
• Realizar actividades con independencia.
• Participar de actividades cooperativas en grupos.
• Comprender y expresar verbos mentales.
• Identificar y nombrar estados mentales de emociones complejas.
• Reconocer las causas en función del contexto.
• Identificar estados mentales contrastados a partir de una misma situación.
• Predecir las conductas de los demás.
• Resolver falsa creencia de primer y segundo orden.
• Comprender situaciones de engaño, mentira y broma.
• Comprender y expresar juicios morales.
• Comprender dobles sentidos.
• Comprender comparaciones y metáforas.
• Producir oraciones con una morfo-sintaxis adecuada.
• Transmitir información significativa, respetando temas y roles conversacionales.
• Diferenciar signifcado intencional del literal.
• Reforzar procesos empáticos.
AREA TEMPOROESPACIAL Y ANTICIPACIÓN
NIVEL I
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Delimitar espacial y Estructuración del Asociación de claves ambienta- Preveer espacios predictibles, organizados y es- Música, sonidos obje-
temporalmente las tiempo y espacio: les a diferentes actividades tructurados tendiendo a la naturalización gradual tos.
experiencias . Aquí - Ahora de los mismos.
Establecer claves ambientales claras ante cada
actividad de rutina: auditivas o visuales.
Discriminar concep- Rutinas funcionales Asociación de claves visuales an- Uso de anticipadores visuales y/o auditivos reali- Claves visuales me-
tos temporales (an- simples. ticipatorias a rutinas cotidianas zados con material concreto que le ayuden al ni- diante carteles con
tes/después, prime- ( dos activi- simples. ño a estructurar el espacio y el tiempo : material concreto que
ro/ luego). dades) Comenzar utilizando claves que representen ruti- represente la actividad
Discriminar y utilizar Utilización de claves visuales nas o actividades asociadas a objetos /personas que se va a realizar.
claves anticipatorias simples que le permitan situarse que sean potencialmente de su agrado. Cintas en el piso para
relacionadas a las en el espacio y tiempo Presentar el anticipador e inmediatamente realizar delimitar en el espacio,
actividades de una la actividad.
rutina simple. Asociación de claves visuales an- Sistematizar el uso de claves visuales a las rutinas
simples de manera gradual: primero con dos acti-
ticipatorias a cambios en la se-
vidades, luego amplíar a tres , etc, de acuerdo a la
cuencia de una rutina simple. amplitud atencional en forma progresiva.
Generalizar el uso de claves visuales en el contexto
familiar. Involucrar a la familia en la organización, im-
plementación y evaluación del programa o de la pro-
puesta educativa para el niño.
NIVEL II
Comprender pro- Estructuración Asociación de claves orales a cla- Reconstruir a partir de una secuencia de tres accio-
del Claves anticipatorias:
gramaciones diarias. tiempo y espacio: ves visuales de la rutina diaria. nes realizadas las nociones de antes- ahora – visuales y orales.
• Hoy después y referirlas al lugar en el que se realiza.
Participar del arma- • Antes-ahora- Presentarle la agenda diaria a realizar en la escuela.
do de la agenda dia- después Describir oralmente toda la agenda. A medida que
ria • Entornos se finalizan las actividades se las ira cubriendo, de-
inmediatos jando visible con una transparencia las que faltan
• Aquí- Allá realizar. Una vez finalizada la jornada realizar la re-
narración de la agenda.
Elección de actividades para el De la selección de actividades previstas por el docen-
armado de rutinas simples. te y luego de presentarle las claves visuales , permitir
al alumno que elija una opción de trabajo de manera
alternada con el docente.
Ej: La docente inicia eligiendo una opción colocan-
dola en el pizarrón, luego le pide al alumno que elija
una actividad (entre dos opciones ) y que la colo-
que a continuación de la anterior y así sucesiva-
mente. Hasta finalizar la agenda diaria.
Comprender la in- Rutinas funcionales Asociación de claves visuales an- Incorporar en las rutinas diarias claves visuales que Agendas Visuales.
corporación de acon- no habituales ticipatorios a rutinas cotidianas no refieran a eventos tales como cumpleaños, salidas,
tecimientos no habi- habituales: eventos sociales (cum- actividades especiales… etc.
tuales a programa- pleaños, aniversarios salidas). Anticipar a través de claves visuales cualquier si-
ciones rutinarias.. tuación de cambio a su rutina diaria y presentarle
claves visuales de la situación alternativa.
Ej: mostrar la foto del docente que faltó conjunta-
mente con la transparencia de negación e inmediata-
mente la del docente que lo remplazará. (ver glosa-
rio: agendas)
Aumentar la tolerancia Situaciones imprevis- Interpretación de claves visuales Anticipar gradualmente ( de a una) modificaciones de Agendas Visuales.
a cambios , situacio- tas que anticipen cambios en su rutina la agenda diaria con soporte visual y verbal.
nes imprevistas (que diaria Incluir una actividad sorpresa en la agenda con el
no sigan la rutina dia- comunicador “sorpresa” .
ria)
NIVEL III
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-

ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CULAR
Ampliar su com- Nociones de tiempo Comprensión de periodos de Presentarles agendas mas complejas, donde el Las actividades y
prensión del tiempo y espacio : tiempo más amplio: Día, Semana, alumno pueda anticipar eventos a largo plazo tales agendas previstas por
y del espacio Ayer - hoy-mañana Fin de Semana, Mes, Año. como: actividades extra-escolares, reuniones, turnos el docente
La semana Pasada- médicos, evaluaciones, cumpleaños, vacaciones, etc.
Esta Semana-La
Confeccionar una próxima Semana Organización de secuencia de ac-
rutina de trabajo El mes pasado- Este tividades de rutinas simples.(tres
simple de manera mes- El próximo actividades )
autónoma. mes. El año pasado-
este año- el próximo
año - arriba-abajo
Participar en el arma- adelante - atrás- Participación en la organización de De la selección de rutinas de largo plazo previstas
do de las agendas cerca-lejos. agendas de mayor complejidad. por el docente, orientar al alumno a elegir opciones
para que confecciones su agenda .
NIVEL IV

Regular estructuras Estructuras Organización de sus propias Gradualmente cederle al alumno la organización de Agendas.
temporoespaciales temporoespaciales agendas. sus propias agendas:
en forma autónoma. complejas Diaria. Semanal. Mensual. Anual
Utilización de las agendas en Supervisar las agendas que el alumno utilizará.
su proyecto de vida. En este nivel el docente debe acompañar al alumno
favoreciendo su autonomía.
AREA IMITACIÓN
NIVEL I
EPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Imitar acciones con Imitación de acciones con objetos: Se realizan estas acciones de a dos personas : una Dobje juego de obje-
objetos realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu- tos para demostrar lo
da al niño a modelar la acción. Es importante que a que se debe imitar,
cada respuesta del niño se lo acompañe con el re- uno para el niño y otro
fuerzo verbal positivo Ej: ¡Qué bien aplaudis!... para el maestro.
Tocar el/la…., empujar el/la……, Ponerse el/la…., Objetos de su interés.
tomar el /la…. Burbujeros, muñecos,
juguetes, recipientes.
Imitar movimientos de Imitación Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” :
motricidad gruesa. gruesos : Sin objeto: Aplaudir-cruzar los brazos- Cubrir la cara
con las manos-extender los brazos- girar- Golpear-
Levanar los Brazos- Marchar- Saludar con la mano-
Tocar la cabeza.
Se pueden utilizar canciones que pidan que se imi-
te….
Cuando la persona no puede realizar la imitación por Canciones y juegos
si solo es necesario realizar acciones de manera co- que pidan hacer algo.
activa. Modelado. Utilizar ensayo discreto con estra-
tegias de aprendizaje sin error: le pido que realice la
acción, si no responde correctamente lo ayudo, no lo
dejo equivocar.
Imitar movimientos Imitación de movimientos motores De la misma manera se enseña la imitación median-
motores orales do un objeto. “Pone en la caja”, “Saca del cajón” e
orales:
Imitación de movimientos motores orales.
Abrir la boca, sacar la lengua, juntar los labios, soplar,
besar.
NIVEL II

Imitar movimientos Imitación Imitación de movimientos motores Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos
motores complejos complejos : Se sugiere que las actividades que se planteen para que pidan hacer algo.
esta área también sean funcionales: se pueden utili- Objetos de su interés.
zar canciones que pidan que se imite este tipo de Burbujeros, muñecos,
movimientos. Juegos como Simon dice… juguetes, recipientes,
Ej Abrir y cerrar las manos, tocar los dedos índices, ropa.
tocar los dedos pulgares, agitar rápidamente las ma-
nos, frotarse las manos, señalar partes del cuerpo,
levantar los pulgares, juntar el dedo índice con la
palma de la mano.
Imitar movimientos Imitación de movimientos motores Se lo guía físicamente para que realice la imitación.
motores de pie de pie : Se realizan estas acciones de a dos personas : una
realiza el pedido y movimiento y la otra persona ayu-
da al niño a modelar la acción. Es importante que a
cada respuesta del niño se lo acompañe con el re-
fuerzo verbal positivo
eJ saltar, dar vueltas , marchar, gatear, golpear las
manos en el suelo , tocarse los dedos de los pies, le-
vantar un pie,
Imitar movimientos Secuencia de Imitación de 2 mo- : Ej. Aplaudir y luego saltar. Marchar y luego mover
motores en conjunto vimientos motores generales la cabeza
de una secuencia tomar el /la….
Imitar acciones en se- Imitación de secuencia de acciones Ej. tocar el pianito y después toca el tambor… empuja
cuencia con objetos con objetos: la silla y después , Ponerse el/la….,
Copiar modelos de Copiado de modelos de bloque Solicitarle al niño “construí esto” :
bloques. Se le muestra un modelo hecho con un bloque y se lo Set de Bloques, ladri-
ayuda para que pueda realizar la misma construc- llos, encastres.
ción.
A medida que lo logra se puede ir complejizando el
modelo en cuanto a la cantidad de bloques.
NIVEL III
Imitar acciones Imitación Imitación de acciones acompaña- Solicitarle al niño “hacé esto” o “realizá esto” : Canciones y juegos .
acompañadas de so- das de sonido. Se modela la acción a imitar junto una verbalización .
nido Ej: Empujar un auto haciendo el sonido “zoom”, Gol-
pear con un martillo y hacer el sonido “Toc – Toc –
Toc”
Guiar físicamente el movimietno y acompañar con el
modelo sonoro mientras se hacen las acciones.
Copiar dibujos Copiado de dibujos : Solicitarle al niño “dibujá un/ una ….mientras uno va Papel para dibujar, úti-
Líneas verticales- Líneas horizon- dibujando. Se le puede ayudar con guías de puntos. les: crayones, lápices,
tales- líneas diagonales -círculos- Si hay dificultades y para evitar la frustración se pue- fibras, papel de calcar
Figuras – Dibujos Simples . de dibujar lo que tiene que copiar y colocarle un pa-
pel de calcar.
NIVEL IV: El contenido correspondiente a este nivel es : IMITACION SOCIAL , concepto que se abordará desde las áreas de Habilidades
Sociales y Teoría de la Mente.
AREA : HABILIDADES SOCIALES

NIVEL I

Obtener placer de la La relación vincular Asociación de situaciones pla- Imitar de forma exagerada acciones con objetos, vo- Música, sonidos obje-
relación con las per- centeras a las relaciones con las calizaciones y movimientos corporales facilitando el tos, juguetes, comida,
sonas. personas. contacto visual. películas, revistas
Los primeros acercamientos serán a través de un etc.(Todo material que
Comenzar a prestar objeto mediador o el contacto físico. (respetando la sea potencialmente de
atención a las accio- singularidad del sujeto). su interés se convierte
nes de los demás en válido )
Aceptar la compañía Aceptación del contacto físico Realizar juegos circulares de interacción: Presen- Caricias con plumas,
del adulto. tándole estímulos potencialmente de su agrado , ya esponjas, toallas, cin-
Aceptar el contacto fí- sean objetos o acciones , de manera sistemática. tas, crema.
sico. Por Ej: Juegos en la colchoneta. (perseguirlo, cos-
quillas), caricias , abrazos, palmada etc. Juegos de El cuerpo
ocultarse, ocultar objetos.
Ser capaz de iniciar in- Establecimiento de orden espa- Organizar el aula y establecer rincones que favo- Juegos para PC
teracciones con adul- cial y temporal en las interaccio- rezcan la interacción con el sujeto Naipes
tos. nes Incrementar gradualmente el tiempo de las activida- Elementos tecnológi-
des con otro utilizando refuerzos. cos: Juegos electróni-
Establecer y mantener Iniciación en el contacto visual Hacer participar al familiar o cuidador más involucra- cos,
contacto ocular por do en la crianza del niño o joven en las diferentes Yo-yo
tiempos breves . propuestas para que aprenda estrategias que le Todos los juegos que
permitan establecer un vínculo positivo. impliquen intercambio:
Juguetes de arrastre,
con sonidos y luces,
pelotas, libros de cuen-
tos con imágenes lla-
mativas, móviles, ten-
tempié, títeres, cajas
sorpresas. Naipes /
Dados
Demostrar relativo “in- Atención conjunta Iniciación en mantener la mirada Compartir actividades significativas y funcionales. Albunes de figuri-
terés” por las acciones Iniciación en la utilización de ges- Ej: Juegos interesantes que aumenten la probabili- tas/stickers
del otro. tos y acciones de atención con- dad de contacto visual : espontáneo o dirigido. CD’ musica
junta: señalar- mirar Es importante preservar el nivel de invasión ocular,
Compartir acciones gestual, emocional durante los momentos de inter-
sencillas con el adulto acción .
respetando turnos.
Utilizar gestos y ac- Iniciación en compartir acciones Enseñar el gesto de pointing (señalar) a través de : Objetos de alto interés:
ciones de referencia junto a un adulto. Imitación o de manera Coactiva/ Encadenamiento juguetes, comida, bebi-
conjunta: señalar y mi- hacia atrás das.
rar.
NIVEL II
Incorporar la relación La contingencia so- Utilización del contacto visual pa- Ser contingente ante toda iniciativa social del alumno: Juegos funcionales
vincular con pares cial: ra interactuar con otros. estar atento a los gestos naturales o signos que utili- que permitan utilizar
Aumentar el contacto Interacción con ce para moldearlos de manera más aceptable pautas sociales bási-
cas.
ocular espontáneo. iguales
Constituir verdaderas Toma de Turnos Iniciación en la alternancia de tur- . Utilizar la imitación o el modelado de los gestos o Rol-Play
interacciones que im- nos signos lingüísticos: saludar-despedir –dar las gracias –Juegos reglados: do-
pliquen turnos, imita- Presentarse. minó, loterías, juego
de la oca, baile de la
ción, reciprocidad bá- Juegos sociales. silla.
sica, entre las accio- Utilización de videos
nes de los copartíci- que muestren el uso
pes en la interacción. . de pautas de interac-
ción.
Ampliar la motivación Pautas sociales Experimentación de eventos so- Generar situaciones controladas en las que se motive Festejos: Cumplea-
de relacionarse con básicas: saludar- ciales: actos escolares, cumplea- al alumno a utilizar las pautas sociales bàsicas apren- ños, Actos,.
otros adultos y pares. despedir- pre- ños, salidas didas en los entornos significativos*. Salidas:Hogar de los
niños o jóvenes, Kios-
sentarse-dar las Salidas y festejos que permitan utilizar las pautas so- co, panadería, inter-
gracias Utilización de pautas sociales bá- ciales básicas. cambio escolar, etc.
sicas ante el requerimiento de
otros
Crear y mantener mi- Pautas de referencia Utilización de mirada de referen- Generar juegos circulares secundarios: Docente- Juguetes de empujar
radas entre el niño y conjunta cia conjunta. Alumno- Objeto que hacen ruido.
adulto de referencia
conjunta.
Incorporar creciente- Utilización de gestos de referen- Es necesario motivar que el alumno necesite del otro Un recipiente con go-
mente en esas inter- cia conjunta para continuar o ejecutar alguna acción conjunta. losinas cuyo cierre es
acciones objetos, si- difícil de abrir.
Un objeto favorito que
tuaciones, temas que este colocado fuera
puedan ir desarrollan- del alcance
do las capacidades de Molinos que son difíci-
acción conjunta. Iniciación de acciones de referen- Se sugiere la incorporación de otras personas para les de soplar y hacer
cia conjunta. ir ampliando su repertorio social. girar.
Juegos cooperativos.
NIVEL III
Incrementar la inten- Las relaciones so- Participación activa en variedad Brindarle contextos sociales que le exijan al sujeto Se sugiere utilizar los
ción de relacionarse ciales: de situaciones sociales. poner en práctica las habilidades sociales aprendi- mismos materiales
con pares. Interacciones re- das y adquirir nuevas. curriculares del nivel
cíprocas con pa- 2 favoreciendo la uti-
Expandir el escenario res y adultos lización de las pau-
social del sujeto. tas sociales a ense-
ñar en este nivel .
Fortalecer el uso de Pautas sociales: Aplicación de pautas sociales Presentarle escenarios sociales mas complejos. Ensayos simulados y
las pautas sociales. Pedir-prestar- en las diferentes situaciones Utilizar guiones*, historias sociales*. aplicación en contex-
compartir- esperar- sociales tos reales.
Utilizar la mirada de Acción conjunta Iniciación en el establecimiento Provocar en el sujeto la búsqueda de la mirada de La vía publica, me-
referencia conjunta de relaciones sociales con pa- referencia conjunta simulando estar distraído, que dios de transporte:
en las interacciones res. el sujeto mire a la cara del otro cuando expresa taxi- colectivo, edifi-
que realice con pares Establecimiento de la mirada de una petición. cos públicos, clubes,
y adultos. referencia conjunta al realizar parques, etc.
alguna acción con otro.
Utilizar funcionalmen- Utilización de la mirada de refe- Este concepto debe ser trabajado de manera funcio- Situaciones Sociales
te actos comunicati- rencia conjunta para el logro de nal a través de todas las actividades que se realizan
vos mirando y diri- sus deseos y demandas. con el sujeto y promovido por todos los que inter-
giéndose al adulto vienen en el abordaje del sujeto.
NIVEL IV
Mantener y Finalizar Relaciones Sociales: Establecimiento de relaciones Permitirle que elija pares afines para realizar diferen- Guiones, historias so-
interacciones . De Amistad sociales de amistad. tes actividades. ciales, Teatro leído
De Grupo Utilización de reglas o normas Brindarle una lista de actividades y temas que res- Compañeros de aula,
Desarrollar habilida- sociales participando en activi- pondan a su edad de la cual pueda elegir para cap- vecinos, primos, pares
des de empatía. dades grupales. tar la atención de sus pares. con mayor afinidad.
Desarrollar habilida- Habilidades de aser- Imitación de pautas sociales. Enseñarle a observar el comportamiento social de Contextos en los que
des sociales de aser- tividad. las personas en diferentes contextos. se desarrolla la perso-
tividad * A través del juego, dramatizar situaciones sociales. na.
Reconocimiento de las caracte- Facilitarle espacios de intercambio con los pares Actividades de interés
rísticas singulares de las situa- elegidos como afines, estableciendo actividades y común.
ciones sociales. temas de interés común, tiempos de duración. Temas de sentido co-
Adecuación del volumen de voz, Graduarle este tipo de actividades de manera que mún
gestos, expresiones a situacio- logre mayor espontaneidad. Visita a la casa de un
nes sociales específicas. par elegido.
Invitación por parte de
un par elegido a su ca-
sa.
Construir un espacio Preocupación con- Comprensión de situaciones Es necesario negociar significados y sentidos entre Recreación de situa-
de comprensiones junta compartidas con su entorno in- sus puntos de vista y el de los demás, así como ciones sociales. Vi-
compartidas. mediato. también controlar el aprendizaje formal de temas de deos. Recreación de
Reconocimiento de intereses, interés común. situaciones conflicti-
temas de preocupación común a vas.
las personas de su entorno in- Historietas sociales:
mediato. conversaciones dibu-
Experimentación del sentimiento jadas.
de control y efectividad del en-
torno social
AREA TEORÍA DE LA MENTE
NIVEL I
Propiciar el desarrollo Pautas de intersubje- En situaciones estructuradas: Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- Todos aquellos recur-
de capacidades míni- tividad primaria. Sostenimiento de un mínimo de ción, otros. sos que respondan a
mas de intersubjetivi- tiempo en una actividad comparti- los intereses de la per-
dad primaria. da. Juegos con música. sona:
juguetes con estímu-
Experimentación de una emoción Expresar en forma exagerada gestos, expresiones los (luces, música, so-
básica ante un estimulo externo. verbales y movimientos. nidos, movimientos,
(alegría-enojo) colores, olores, textu-
ras)
Establecimiento de miradas de in- Alimentos.
terés ante acciones de personas. Otros.
Experimentación de juegos circu-

lares de interacción.
Afianzar el desarrollo Incrementación de los tiempos de Juegos corporales: cachorreo, juegos de persecu- El propio cuerpo , para
de capacidades inter- permanencia una actividad com- ción, otros. los juegos de interac-
subjetivas primarias. partida. Juegos con música. ción como asi también
Generalizar en dife- lo facial.
rentes contextos las Juegos y actividades
pautas de intersubjeti- atractivas en el que
vidad primaria. Manifestación de reciprocidad medie un objeto, un in-
emocional correlativa terés común: televi-
sión, juegos interacti-
vos de computación,
play, cuentos, revistas,
música, etc.
NIVEL II
Iniciar el desarrollo de Intersubjetividad se- Iniciación en juegos que impliquen Realizar juegos y actividades de interacción que im- Juegos y actividades
pautas de intersubjeti- cundaria acción conjunta. plique compartir con la mirada un objeto de interés atractivas en el que
vidad secundaria. que le permita hacer algo juntos. medie un objeto, un in-
Incorporación de manera gradual terés común: televi-
de otros referentes. Invitar a otros a participar del juego modelando la es- sión, juegos interacti-
pera de turnos. vos de computación,
play, cuentos, revistas,
música, etc.
Afianzar el desarrollo Participación en diferentes activi- Utilizar Juegos reglados grupales en los que se re- Buscar que los juegos
de pautas de intersub- dades mediadas por objetos y per- quiera emociones, y/o contacto físico: juegos deporti- que se propongan res-
jetividad secundaria. sonas. vos, juegos de mesa. pondan a las edades
Búsqueda guiada de otro para Es importante que al momento de elegir las activida- cronológicas de la per-
compartir y realizar una actividad. des se evalúen los tiempos de atención y participa- sona.
ción de la persona, la comprensión de las reglas y
conocimiento contextualizado de las emociones para
poder hacer una buena selección de juegos y trabajar
o afianzar las competencias necesarias para su de-
sarrollo.
Generalizar en dife- Utilizar las diferentes propuestas grupales: tareas áu- Dramatizaciones, rol
rentes contextos las licas, artísticas, deportivas, para que la persona play, historias sociales.
pautas de intersubjeti- pueda elegir los pares con los que interactuará Lo Fotografías.
vidad secundaria. puede realizar por imitación o indicación verbal.
Que el docente explicite los criterios de elección y lo
ayude a concretarlos.
Identificar los estados Emociones básicas: Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones Es importante adecuar
emocionales básicos. Alegre, triste, enojo gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
los materiales curricula-
y miedo. emociones básicas: alegre-
enojado y triste Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca- res y actividades a la
bulario consecuente con las emociones que natural- edad madurativa sin
Asociación de emociones básicas
a sus propios estados emociona- mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el dejar de tener en cuen-
les.
vocabulario pertinente para que él pueda establecer ta su edad cronológica.
la asociación.
Ej: Si vemos que sonríe, expresamos con entusias-
mo ¡¡¡Estas contento!!!
Nombrar los estados Emociones básicas.: Asociación de emociones básicas En un primer momento observar fotografías de per- Imágenes figurativas
emocionales básicos. alegre, triste, enojado, a una imagen sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- y/o fotografías. Videos
y miedo. Asociación de emociones básicas nes . (de ellos mismos y de
a partir de dibujos esquemáticos. Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos otros).
Asociación de emociones básicas esquemáticos (pictogramas). Consigna posibles
a situaciones cotidianas. ¿Dónde está el niño que está triste? ¿Cómo se sien-
te la niña?.
Desarrollar empatía?
Donde va? Acompañar todas las actividades nominando las
emociones, en caso de personas que no poseen len-
guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-
vel de abstracción.
Interpretar las causas Asociación de causas a emocio- Analizar imágenes realizando las siguientes pregun- “En la mente”. Marc
de una emoción a par- nes. tas: ¿Cómo está la niña?, ¿Por qué?.Utilizar videos, Monfort. Isabelle Mon-
tir del contexto. Comunicación de las causas que programas informáticos, dramatizaciones, etc. fort Juarez.
provocan una emoción.
Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías
y/o láminas de doble faz., en un primer momento rea-
lizando la pregunta y brindando la repuesta.
Generalizar a distin- Generalización en distintos contex- Generar situaciones donde la persona pueda expre-
tos contextos. tos. sar las emociones aprendidas.
Brindar estrategias a la familia, y a referentes de

otras instituciones para que propicien situaciones na-
turales tendientes a la generalización.
Identificar emociones Emociones basadas Identificación de emociones basa- Brindar a través de situaciones concretas (dramatiza- “Enseñar a los niños
básicas basadas en el en deseo. das en deseos. ción, películas, otros) situaciones que expresen emo- autistas a comprender
deseo (satisfecho- ciones basadas en deseo. a los demás. Guia
insatisfecho) que tiene Realizando preguntas de justificación y comprensión: practica para educado-
una persona. ¿Qué quería X?, ¿Cómo se siente?. res”. Patricia Howlin,
Simon Baron-Cohen y
En un primer momento garantizar el aprendizaje sin julie Hadwin.
error brindando las respuestas correctas. “Necesidades Educati-
vas especiales en tras-
En caso de que la respuesta sea correcta reforzar y tornos del desarrollo”
fortalecer la comprensión, preguntando ¿Por qué se Daniel Valdez.
siente así (feliz/triste)?.
Siempre proporcionar al niño al finalizar las actividad

la explicación de que cuando consigues algo que
desea te sientes FELIZ. Si no consigues algo que
desea te sientes TRISTE.
Identificar emociones Emociones basadas Identificación de emociones basa- Se presentan tres (3) dibujos en blanco y negro de “Enseñar a los niños
basadas en la creen- en creenciass. das en creencias. las historias emocionales basadas en la creencia. El autistas a comprender
cia. primer dibujo muestra la realidad de la situación. El a los demás. Guia
segundo muestra al personaje; y el deseo y la creen- practica para educado-
cia están representados por dos pequeños dibujos res”. Patricia Howlin,
dentro de un dibujo más grande. El dibujo final pre- Simon Baron-Cohen y
senta el resultado de la historia tal como se revela al julie Hadwin.
personaje.
Utilizar historietas, ro-
El niño debe interpretar el contexto social/emocional le- playing (juegos de
del dibujo y predecir cuál será la expresión emocional roles), dramatizaciones
de los personajes que aparecen en el. Las emocio- con muñecos.
nes sentidas dependen de si coinciden o están en
conflicto las creencias y los deseos.
Se realizan preguntas de justificación y comprensión:

¿Qué quiere X?, ¿Qué piensa X?, Como se siente
X?, ¿Se siente feliz/ triste?, Porque se sentirá feliz/
triste?. Ej: Julián desea que su papa le compre un ce-
lular para su cumpleaños; sin embargo, cree que su
papa le regalara un libro- ¿Cómo se sentirá Julián?
¿Por qué?
Si las respuestas son correctas, el profesor las re-

fuerzas y fortalece la comprensión del niño. Si las
respuestas son incorrectas, se proporcionan las co-
rrectas como también las razones por las que el per-
sonaje se siente de este modo.
Recordar que no importa si responde correctamente
o incorrectamente, siempre se le proporciona el prin-
cipio general que subyace bajo esa emoción: “Si
quieres que algo ocurra, y ocurre, te sentirás feliz”.
NIVEL III
Propiciar la compren- Toma de perspectiva Reconocimiento de diferencias Trabajar de manera enfrentada observando una la- Se le presenta al alum-
sión de lo que uno visual simple. entre lo que uno observa a lo que mina de doble faz en la que hay dibujados distintos no la lámina de ambos
observa puede ser di- observan los demás. objetos de cada lado (manzana – auto). lados.
ferente a lo que ob- Preguntas posibles:
serva otro. - ¿Que ves?
- ¿Qué ve la
otra persona?
Propiciar la compren- Toma de perspectiva Reconocimiento de que el lugar en Trabajar de manera enfrentada observando una foto Preguntas posibles:
sión de perspectiva visual compleja. el que se encuentran las personas (ej: barco) sobre la mesa, alguien lo vera al revés. - ¿Cómo ves
visual compleja (del determina la manera de ver los ob- vos el bar-
“como” una persona jetos. co?-
ve el objeto depende - ¿Cómo lo
de la perspectiva). veo yo?
(de ser necesario traba-
jar anticipadamente el
vocabulario, Por ej. El
termino revés)
Comprender el princi- Principio: el ver con- Comprensión de la relación entre Preguntar sobre objetos o personas que están pre- La computadora se
pio que el ver condu- duce al saber. lo que una persona ve y lo que sa- sentes y visibles. encuentra visible para
ce al saber. be. el niño, se pregunta
“dónde está la compu-
tadora?”
Comprender creen- Creencias verdade- Predicción de acciones sobre la Preguntar sobre objetos o personas que no están Análisis de situaciones
cias verdaderas. ras. base del conocimiento de una per- presentes o visibles, pero que la persona sabe o co- en las que se encuen-
sona. noce donde se encuentra. tren presentes creen-
cias verdaderas. Ej: Si
ayer Paula vio el dine-
ro en el cajón ¿dónde
cree que está el dine-
ro? ¿Dónde irá a bus-
car el dinero?
Fracciones de pelícu-
las.
Dramatizaciones, rol
play, historias sociales
NIVEL IV
Comprender y expre- Pensar, creer , ima- Comprensión y expresión de tér- Se presentan imágenes como por ejemplo una niña Utilizar como material
sar verbos mentales. ginar y saber minos relacionados con senti- con una caja cerrada y se pregunta de consulta el libro “en
mientos complejos y relaciones - ¿Qué tiene la niña? la Mente” (Marc Mon-
causales. - ¿Vos sabes lo que hay adentro? fort, Isabelle Monfort
- ¿la niña lo sabe? Juarez).
- Qué crees tú qué hay? ¿Cómo lo sabes?
En otra imagen se puede mostrar la niña con una ca-
ja y una onomatopeya escrita. Preguntas posibles:
- ¿Qué ha oído la niña?
- ¿Qué piensa que hay adentro? La niña
abre la caja y se pregunta
- Ahora ¿Sabe lo que hay adentro?
- ¿Por qué? ¿Es un ….?
Comprender falsa Falsa creencia de Resolución de tareas de falsa

Utilizar distintas viñetas para trabajar este objetivo N.E.E en trastornos del
creencia de primer or- primer orden. creencias. como por ejemplo: un niño deja en una cajita de chi- desarrollo (Daniel Val-
den. Estados mentales Interpretación de intenciones a
cle un escarabajo y se retira de escena. Aparece el dez – 2007).
propios y ajenos. partir del contexto.
hermano e introduce la mano en la caja pero su ex- Fichas de actividades
Términos mentalis- Diferenciación de estados men-
presión denota asco. Preguntas posibles: Marc Monfort e Isabe-
tas. tales propios y ajenos.
¿Qué está haciendo el niño? ¿De qué es la caja? lle Monfort (2001)
Comprensión y expresión de
¿Qué cree el hermanito que hay en la caja? ¿Qué
términos mentalistas: saber,
hay en la caja de verdad? ¿¿Cómo lo sabes tú? ¿Por Dramatizaciones.
creer, equivocarse.
qué manifiesta asco el niño? ¿Por qué el niño no sa- Títeres.
bía que había un escarabajo? Historias sociales.
Identificar y nombrar Emociones comple- Iniciación en la comprensión de Expresar en forma exagerada gestos, expresiones
progresivamente los jas: gestos y expresiones faciales de verbales y movimientos.
estados emocionales emociones complejas.
complejos. • Sorpresa
• Asco Asociación de emociones com- Utilizar de manera sistemática y contingente, el voca-
• Cansado plejas a sus propios estados emo- bulario consecuente con las emociones que natural-
• Vergüenza cionales. mente manifiesta el niño con el fin de brindarle el
• Disculpa vocabulario pertinente para que él pueda establecer
• Rechazo la asociación.
• Interés Ej: Ante un juego de poco interés para el alumno, ex-
presar: ¡¡estas muy aburrido!!
• Aburrido-divertido
• Satisfacción
• Desilusión Asociación de emociones comple- Asegurar la adquisición de las emociones respetando
Iniciación en el reco- • Preocupado jas a una imagen la complejidad de las mismas. Situaciones presenta-
nocimiento de emo- • Distracción das en distintos sopor-
ciones complejas en • Pereza Asociación de emociones comple- En un primer momento observar fotografías de per- tes (figurativas, dra-
situaciones cotidianas • Orgullo jas a situaciones cotidianas. sonas reales y solicitarle que identifique las emocio- matizadas, PC, videos,
• Ternura ne. Ej: Juegos de loterías, Unir con flecha, progra- etc
• Amor Comunicación de las emociones mas informáticos.
complejas. Utilizar filmaciones de ellos mismos, para que pue-
• Emocionado
dan reconocerse expresando emociones.
• Cariño
Asociación de causas a emocio-
• Miedo nes complejas en relación a si Una vez logrado este objetivo avanzar con dibujos
• Agrado-desagrado mismo y a otro. esquemáticos. Consigna posibles ¿Dónde está el ni-
• Molestia ño que está aburrido?, ¿Como se siente?, ¿Por qué?
• Ridículo Trabajar en forma enfrentada: observando fotografías
• Presunción y/o láminas de doble faz., en un primer momento rea-
• Envidia lizando la pregunta y brindando la repuesta.
Acompañar todas las actividades nominando las

emociones, en caso de personas que no poseen len-
guaje verbal utilizar comunicadores respetando su ni-
vel de abstracción.
Analizar diferentes situaciones (emoción-contexto)

Comunicación de las causas que preguntando la emoción que ve e inmediatamente
provocan una emoción compleja. ¿por qué?
Manifestación de reciprocidad Proporcionar situaciones controladas donde la per- Juegos de competen-
emocional ante actividades reali- sona pueda manifestar las emociones aprendidas y cia.
zadas con otros. el docente evaluar empatía. Absurdos: “le digo que
le voy a dar un choco-
Generalización en distintos contex- Brindarle estrategias a la familia, referentes de otras late” y le doy un trozo
tos. instituciones para que utilicen las situaciones natura- de madera.
les para que pueda transponer lo aprendido. Situaciones cotidianas.
Dramatizar Narraciones- Cuentos-
Filmar
Identificar estados Estados mentales Interpretación de sentimientos Se presentan dos o más imágenes de una misma Utilizar como material
mentales contrasta- contrastados a partir contrastados a partir de una mis- situación donde a parecen sentimientos contrasta- de consulta el libro “en
dos a partir de una de una misma situa- ma situación. dos. Por ejemplo, dos imágenes donde llueve en la Mente” (Marc Mon-
misma situación. ción. Comprensión y expresión de tér- una donde un jardinero manifiesta alegría porque se fort, Isabelle Monfort
minos relacionados con sentimien- riegan las plantas, en la segunda un niño manifiesta Juarez).
tos, pensamientos y relaciones tristeza/enojo porque no puede salir a jugar.
causales.
Comprender intencio- Inferencias de inten- Interpretación de intenciones a Se presenta imágenes de un niño mirando un objeto Utilizar como material
nes a partir del con- ciones a partir del partir del contexto. de interés que no se encuentra a su alcance y se de consulta el libro “en
texto contexto. Resolución de problemas. pregunta: la Mente” (Marc Mon-
¿Qué quiere el niño? fort, Isabelle Monfort
¿Por qué no lo toma? Juarez).
¿Qué puede hacer para tomarlo?
Comprender causas Causa de un aconte- Interpretación de la causa de un Ante una imagen donde hay una sartén quemada Utilizar como material
de un acontecimiento cimiento a partir de acontecimiento a partir de sus preguntar: de consulta el libro “en
a partir de sus conse- sus consecuencias. consecuencias. - ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Por qué se ha la Mente” (Marc Mon-
cuencias Inferencias a partir quemado la sartén? ¿Qué crees que esta- fort, Isabelle Monfort
del contexto. ba haciendo el señor? Juarez).
Comprender y resol- Verbos mentalistas Utilización de los verbos ayudar, -Se puede utilizar viñetas donde el alumno deba aso- Utilizar como material
ver problemas apli- consolar, prestar. ciar la ayuda, el consuelo o préstamo correspondien- de consulta el libro “en
cando términos mente con la imagen causal. la Mente” (Marc Mon-
talistas e interpretan- fort, Isabelle Monfort
do emociones en con- Juarez). Pag. 102 –
texto. 107.
Iniciar en la com- Engañar Comprensión de los conceptos de Viñetas de un juego como la escondida y que en la Fichas de actividades
prensión del engaño. hacer trampa, engañar. misma sea visible como el niño que cuenta espía. Marc Monfort e Isabe-
Reconocimiento de expresiones Preguntas posibles: lle Monfort (2001)
faciales asociadas a emociones. ¿A que está jugando los niños? ¿Qué hace el niño
que cuenta? ¿Eso se puede hacer? Dramatizaciones.
Títeres.
Mentir Reconocimiento de expresiones Un niño juega a la pelota dentro de la casa y rompe Historias sociales.
faciales asociadas a saber, creer, un jarrón. Sabe que la madre lo va a retar, y cuando
engañar, mentir. llega la misma le echa la culpa al gato.
Preguntas posibles:
- ¿Qué ha pasado?
- ¡quien ha roto el jarron?
- ¿Qué piensa el niño?
- ¿Qué va a decir la madre?
- ¿Qué dice el niño a su madre?
- ¿Por qué? Es verdad?
- ¿Sabe la madre quien ha sido?
- ¿Por qué no?
- ¿Quién cree que ha sido?
- ¿A quien regaña?
- ¿Es justo?
Iniciar en el reconoci- Comparaciones. Interpretación y asociación de cua- Utilizar material figurativo para que pueda comparar Fotografías, pictogra-
miento de compara- lidades o características entre las entre una persona y un animal o un objeto. Por ejem- mas.
ciones. personas, animales y objetos. plo Computadoras.
- La señora es alta como una jirafa.
- El niño es charlatán como un loro.
Iniciar en el reconoci- Asociación de cualidades o carac- Se puede recurrir a frases poéticas para discernir su Textos literarios.
miento de metáforas. Metáforas terísticas entre las personas, ani- significado brindando tres o cuatro alternativas como Canciones.
males y objetos. respuestas posibles, debiendo el alumno seleccionar
una y justificar.
Comprender actos de
habla indirectos: doble Comprensión de comentarios iró- Es necesario considerar el vocabulario del niño y Vocabulario cotidiano.
Dobles sentidos
sentido, ironías. nicos y chistes. grado de comprensión para poder ser pertinente con Tiras cómicas.
las ironías y chistes según sus acciones. Grabaciones de pro-
gramas televisivos.
Dramatizaciones
Comprender falsa Falsa creencia de Resolución de tareas de falsa cre- Por medio de viñetas, como las que figuran en las fi- Utilizar como material
creencia de segundo segundo orden. encia de segundo orden. chas de actividades de EN LA MENTE, realizar las de consulta el libro “en
orden. Estados mentales Diferenciación entre estados men- preguntas pertinentes. la Mente” (Marc Mon-
propios y ajenos. tales propios y ajenos. Es necesario que se implemente variedad de recur- fort, Isabelle Monfort
Términos mentalistas Comprensión y expresión de tér- sos dado que se debe afianzar los términos mentalis- Juarez). Pag. 134 –
minos “mentalistas, saber, creer, tas y generalizar.
equivocarse. Dramatizaciones.
Títeres.
Historias sociales.
AREA COMUNICACIÓN Y LENGUAJE
Importante: Si el alumno además de presentar un diagnóstico de Trastorno generalizado del desarrollo manifiesta Trastornos del Lenguaje se sugiere utilizar conjunta-
mente el documento de Aportes Curriculares y Metodológico para alumno con Trastornos Específicos del Lenguaje existente en la provincia.
NIVEL I
Establecer el contacto Uso de la mirada y la -Fijación de la mirada en un objeto La mirada es una de las conductas de comunicación Juguetes de causa
visual con fin de aten- atención sostenida y seguimiento de su trayectoria. más poderosas. efecto, elementos de
ción conjunta. A través de la mirada se puede expresar emociones mucho interés para el
o situaciones de disgustos, de alegría o peligro o lo niño como algún mate-
Utilizar gestos comu- Gestos comunicati- Utilización contextualizada de ges- que se quiere. rial didáctico, alimento
nicativos naturales y vos naturales semi- tos comunicativos naturales . Es importante tener en cuenta los gestos naturales o : galletitas o cereales,
semiconvencionales, convencionales semi-convencionales que el niño ya tiene y fueron aquellos que forman
muy observados en la evaluación funcional de lenguaje y parte del desayuno o
próximos a los refe- comunicación. merienda, etc
rentes. Elementos de acuerdo
al contexto
Utilizar protodeclarati- Gestos Convenciona- Señalamiento de objetos Se le dan contingencias naturales: Se le entrega en- Uso de objetos / ele-
vos y protoimperati- les : seguida lo que el niño señala. mentos de gran inte-
vos. comunicativos inicia- Comprensión de gestos conven- El señalar comunicativo se ejecuta en contextos so- rés para el niño (jugue-
les : cionales : Señalar- Pedir – Mostrar ciales, en presencia de personas y buscando la aten- tes, juegos didácticos,
1- Señalar objetos ción de éstas, por tanto requiere: alimentos, etc.) con
Favorecer el contacto 2- Enseñar objetos Utilización de gestos convenciona- -cierto alejamiento del objeto. cierto alejamiento del
visual durante el se- 3- Dar un objeto les cumpliendo una función co- -presencia de un objeto receptor objeto o mediado (den
ñalamiento 4- Pedir un objeto municativa. -atención del interlocutor. tro de cajas o frascos
5- Rechazar Para enseñar a Señalar objetos: situados al alcance transparentes)
Favorecer el uso de 6- Gestos referencia- del brazo o más lejos. Inicio de contacto visual, Soli-
vocalizaciones duran- les: son las pro- citud de lo que quiere a) extendiendo el brazo y se-
te el señalamiento. ducciones gestua- ñalando un objeto. Cuando toca el objeto lo reforza-
les que represen- mos entregándoselo. Significamos su conducta: “Ah,
tan al referente. querés x “ .
IMPORTANTE: Si el niño no lo logra por imitación
señalar utilizar encadenamiento hacia atrás*
b) Se incrementa la distancia entre el niño y el objeto,
de manera que el niño ”lo señale”.
1-objeto cerca del niño.
2-Objeto a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto.
c) Darle de elegir entre dos objetos: uno de interés y
otro neutro.
1-objeto de interés cerca del niño
2-objeto de interés a mayor distancia.
3-Cambiar sucesivamente la ubicación del objeto de
interés.
d) Darle de elegir entre dos objetos: ambos de inte-
rés.
e) Acompañar el gesto señal con la mirada.
Cuando señale el objeto estimularlo a que nos mire
antes de entregárselo
f) Acompañar el gesto señal con emisión de sonidos
Cuando señale el objeto y nos mire estimularlo a que
repita algún sonido, dándole una variedad de mode-
los. No importa cuál sea el sonido, tampoco si no
emite siempre el mismo.
2-Enseñar objetos: el niño debe mostrar al adulto un

objeto que, o bien ya tiene en la mano, o primero lo
agarra y después lo enseña.
3- Dar un objeto: el niño debe:
a-dar algo que se tiene ya en la mano.
b-Agarrar un objeto y darlo a un adulto inmediata-
mente.
c-Cruzar la sala para buscar un objeto y dárselo a un
adulto.
4- Pedir: el niño debe realizar un gesto con la mano

abierta hacia un objeto fuera del alcance directo, gi-
motear o protestar mientras tiende el cuerpo hacia el
objeto deseado.
5- Rechazar: cuando el niño expresa la reacción ne-
gativa hacia algo o alguien. Puede ser con gestos no
convencionales : por ejemplo gimotear, apartar con la
mano, gestos de la cabeza etc. Se modela el gesto
convencional.
6- Gestos referenciales: Enseñarle al niño a utilizar
gestos convencionales usuales básicos :”comer”,
“basta” o “espera”.
- Iniciar al niño en las - Protoconversacio- Inicaciación en las competencia Inducir la situación para que el niño tenga la Inten- -Tener en la mano un
protoconversaciones nes: diálogos muy pragmática. ción de comunicar algo mediante el uso de estrate- objeto de interés del
primitivos caracteri- gias verbales o no verbales funcionales. El niño debe niño.
zados por el contacto buscar la atención del docente e intentar un efecto -Mirar un album de fo-
ocular, sonrisas y al- primitivo de comunicación, mirando al docente y utili- tos familiares e ir
ternancia de expre- zando alguna estrategia como sonrisas, gestos, ex- haciendo comentarios
siones presiones faciales para exteriorizar una necesidad. con entonaciones exa-
geradas motivando al
niño a mirar, o señalar
o emitir sonidos.
Dejar objetos que le in-
teresen mucho a la vis-
ta, pero no al alcance
de la mano.
Desarrollar efectos Efectos Comunicati- Aparición de las rutinas preverba- Crear marcos de interacción con la participación de Los formatos deben
comunicativos: com- vos: les. ( Formatos de Bruner) dos personas (niño y docente), produciendo secuen- tener:
prender y ejecutar ac- Rutinas preverbales. cias interactivas muy repetitivas y altamente predeci- -una meta prefijada
tos comunicativos bles, dirigidas hacia un fin. El comportamiento de - se trata de una tarea
cualquiera de los interlocutores es contingente al conjunta entre el
comportamiento del otro. alumno y su docente.
Ej.: las palmitas, el cu-cu, los deditos, etc. - son muy repetitivos y
a) el niño debe desarrollar tipos de comportamiento predecibles.
con sus adultos durante tiempos de actividad de ta- - la respuesta de un
rea conjunta. (Actividades, comida, juegos, etc.). participante depende
b) el niño debe manifestar la conducta de emisor de la anterior acción
consciente, a priori, del efecto que una señal tendrá del otro.
en su oyente y persistir en ese comportamiento hasta
obtener el efecto o fracasar. Debe asegurarse, de es-
ta forma, la atención del adulto, ser capaz de captar
las señales adultas e ir haciendo sus propuestas ca-
da vez más ritualizadas y lingüísticas.
Afianzar aspectos Intencionalidad co- Manifestación de conductas con Modelaje- Imitación-Inducción
fundamentales : reci- municativa. intención comunicativa Se sugiere armar un repertorio de las canciones que
procidad, cambios de se utilizarán durante el año y representar cada can- Canciones infantiles
turno estrategias para Utilización del gesto de señala- ción en una tarjeta de 15 cm x 15cm aproximada-
mantener la atención Comunicación lin- miento con el dedo, cuya función mente y plastificadas para que no se deterioren con
conjunta. güística. es pedir. el uso diario. Por Ejemplo: “payaso Plim Plim”, la tar-
- Conductas pro- jeta es la imagen del payaso. “Canción de cumplea-
toimperativas Utilización de los gestos conven- ños”, la tarjeta tiene la imagen de una torta. Las tarje-
cionales con intencionalidad co- tas se guardan en una caja pequeña y todos los días
- Conductas proto- municativa en el momento de la canción se le solicita a un niño
declarativas que la busque, a otro que elija una canción, otra se-
lecciona la maestra según el objetivo que tenga:
aprendizaje, refuerzo, imitación, respuestas de una
parte de las mismas, evocación, dramatización.
Predecir secuencias Función comunicati- Reconocimiento de una necesi- Utilizar las rutinas diarias. Cuando las secuencias de Agenda diaria
en las actividades que va: Pedir dad. la rutina se interrumpen o bien se obstaculiza, la mo- Canciones
realiza. Comunicación de la misma. tivación por completar la tarea provocará la iniciativa
Establecer conductas para comunicarse.
comunicativas para Saltear una actividad o no cantar la canción prevista
lograr efectos en los para ese dia, teniendo la imagen de la misma a la
demás. vista del niño buscando que la pida.
-Iniciar la producción Vocalizaciones con- Repetición de sonidos o aproxi- El modelo se da en forma clara, con articulación exa- Caja de Escuchar y
de vocalizaciones vencionales maciones a la palabra en el trans- gerada y en forma repetitiva. Aprender. Los elemen-
convencionales curso de las rutinas establecidas a-Imitar las vocalizaciones espontáneas del niño para tos son los siguientes:
que esté vuelva a imitarlas. Ir modificando gradual- vaca (muuu), perro,
mente los sonidos imitados para que el niño los imite. oveja (beee), chancho
(oinc oinc oinc), pato,
b-Usar frases simples relevantes introduciendo pa- rana, reloj (tic tac, tic
trones de entonación interesantes. tac), martillo (toc toc
toc), bebé (llanto),
c-Usar expresiones ritualizadas en las diferentes ru- avión (a_________),
tinas. auto, tren (chucuchu),
lechuza (sh____
d-Usar frases simples sincronizadas con movimien- sh_____), víbora
tos corporales en juego que involucren motricidad (ssssssss), fantasma
gruesa. (¡bu!), gato (miau). Dos
elementos de cada ju-
e-Canciones en la que se estimule el completar soni- guete. La caja debe
dos o palabras. ser opaca y con la tapa
simple para abrir y ce-
f-En el caso del uso de comunicador visual, cuando rrar.
entrega la tarjeta modelar una silaba o la palabra.
g-En el caso del uso de signos, una vez aprendido el Se sugiere construir:
signo manual aprovechar la posibilidad de silabas, “La caja de escuchar y
asociando ambos. aprender”, se puede
utilizar para las más
diversas actividades
dado que es posible
trabajar con ella el de-
sarrollo de habilidades
auditivas, de produc-
ción oral, de imitación,
vocabulario,etc. En el
armado se sugiere el
uso de juguetes pe-
queños, no de cotillón.
Se debe generar ex-
pectativa sobre el ma-
terial, siempre emitien-
do primero el acompa-
ñando con estímulo
sonoro al objeto, para
lograr la asociación y
memoria.
Las actividades son:
detectar, reconocer,
discriminar un deter-
minado sonido. Imitar
el sonido escuchado,
imitar la acción produ-
cida con el juguete,
señalar el juguete
nombrado, producir el
sonido del elemento
seleccionado, nominar
el juguete.
Función de Títeres:
utilizar distintos perso-
najes, crear suspenso,
incentivar la participa-
ción del niño, imitando
onomatopeyas, soni-
dos, vocalizaciones,
cambiar de roles.
Títeres
Set de canciones in-
fantiles seleccionadas
para este nivel
Responder a su pro- Nombre Propio Identificación de su nombre cuan- Llamar al niño en diferentes situaciones que requie- Voz del docente pro-
pio nombre cuando lo do lo llaman en diferentes situa- ran su atención y respuesta con la mirada. duciendo el nombre
llaman. ciones. del alumno.
NIVEL II
Manifestar intención Intención comunica- Participación en el armado de la
Crear situaciones y rutinas que generen motivación, Agenda de la rutina
comunicativa tiva agenda. oportunidades y necesidad de comunicación. diaria .
Elección de canciones. Establecer una rutina de trabajo junto al alumno. Te- Las canciones.
Participación completando cancio-
niendo en cuenta los objetivos que se quieren traba- El calendario
nes: jar) Las noticias.
- Sonidos Los anticipadores ( fo-
- Palabras Tener en cuenta el circuito de la comunicación: tos, objetos, pictogra-
- Frases Motivación para emitir y recibir. mas).
Acuerdo para el uso de un código. .
Comunicación de una novedad, Transmisión de los mensajes a través de un canal a
acontecimiento. saber:
-canal auditivo oral,
-canal visuo-manual.
Mostrar si trajo una noticia importante, o producir pa-
labras / gestos/ emociones si la maestra la evoca y le
muestra la imagen de su noticia.
Vinculamos a estos el uso de los siguientes códigos:
-Código lingüístico: canal auditivo – oral
-Código gestual: canal visuo – manual.
-Código alfabético: canal visual – gráfico.
Fomentar la esponta- Comunicación Es- Interacción espontánea con fun- Provocar situaciones que conflictuen al niño de ma- Las actividades de
neidad linguistica pontánea ción comunicativa: pedir nera que tenga necesidad de solicitar un objeto para mesa con la ausencia
realizar una actividad( la tijera, la plasticota, el lápiz, de un elemento nece-
la panera, la leche, etc.), o que verbalice espontá- sario ya sea para ini-
neamente la acción : dame, abrí, ayúdame, etc. ciar la actividad , o pa-
Poner obstáculos para que pida objetos por objetos, ra continuar otro paso
acciones de la misma.
.Usar una actitud y mirada expectante. Dar el sonido Momento de la me-
inicial de la palabra. Ir agregando más sonidos hasta rienda o higiene.
modelar la palabra completa en caso necesario.
Producir y compren- Nominar objetos Asociación de la palabra con el ob- Si el niño esta aprendiendo lenguaje oral se puede Objetos reales coti-
der palabras de uso concretos jeto. enseñar las palabras por imitación: mostrando el ob- dianos.
cotidiano. Categorías: Nominación de vocablos de uso jeto a enseñar y decir la palabra correspondiente al Fotos
Alimentos cotidiano objeto y pedirle que la repita. Pictogramas
Utilizar las palabras Partes del cuerpo Utilización de las palabras en con- Cuando el la repite inmediatamente darle el objeto o Videos
aprendidas en los Vestimenta textos reales con función comuni- mostrárselo en el caso de que sea una imagen. Utili- Canciones
contextos reales. Acciones cativa. zar ensayo discreto* . Software Educativos :
Animales domésticos Favorecer el aprendizaje de vocabulario de manera Pipo, La habitación de
Saludos: Hola-chau funcional en contextos reales. Luis, Plumo, El Conejo
Cortesía: Permiso- Es importante que se planifique la enseñanza del lector: Primeros Pasos
gracias vocabulario establecido en cada categoría semántica. y pre-escolar, Trampo-
Nombres personales Ej: Si se quiere enseñar ALIMENTOS comenzar por lín Pre-escolar, El país
de su entorno próxi- la subcategoria Frutas (elegir su preferida y luego el de los juguetes, La
mo. resto de las frutas ) una vez que el niño la puede no- granja de Fisher Price
minar correctamente incorporar otra subcategoría:
Comidas que come habitualmente. Y así sucesi-
vamente con las demás subcategorías y Categorías.
Simultáneamente utilizar gestos e imágenes de ma-
nera aumentativa, esto favorece la comprensión y
aparición del lenguaje oral.
Si el niño aún necesita un sistema alternativo de
comunicación : Se le enseñan las palabras con el
sistema que se encuentra utilizando: Comunicación
Total de Benson Sheaffer, Intercambio de Imágenes (
respetando su nivel de simbolización).
Se sugiere comenzar a utilizar carpetas de comuni-
cadores organizadas en categorías respetando su ni-
vel de simbolización: objetos en miniaturas, envases,
fotos, pictogramas.
Expandir el vocabula- Pronombres perso- Incorporación de pronombres en 1-Comenzar con el uso de pronombres propios. Fotos personales, fa-
rio para dar inicio a nales sus expresiónes. 2-Enseñanza de la primera persona: Yo, A mi, Mío. miliares y de compañe-
las frases. 3-Enseñanza de la segunda persona: Vos, A vos, ros.
Tuyo. Elementos de uso per-
4-Enseñanza de la tercera persona: Él/Ella; a él / a sonal ( útiles escola-
ella; de él/ de ella. res, prendas de vestir,
Usar estrategias de no comprensión para favorecer la juguetes que traen de
autocorrección de la forma verbal la casa)
Vocabulario: Expansión de Vocabulario: Crite- Imágenes simples y
rios de selección de las palabras elementos concretos.
por categorías:
1-Palabras que expresen relacio-
nes o funciones semánticas (des-
aparición, recurrencia, existencia,
rechazo, posesión, acción, acción
locativa).
2-Palabras para pedir alimentos,
objetos, actividades.
3-Palabras que se usan en activi-
dades diarias rutinarias (comer,
tomar, dormir, baño, etc.)
4-Palabras que expresen funcio-
nes para reemplazarlas por una
conducta inadecuada (rechazo:
“No”, para terminar: “Ya está”,
“basta”, “terminé”).
5-Palabras que expresen afirma-
ción, consentimiento: “SI”
6-Nombres de personas allegados.
7-palabras para pedir ayuda
(“ayudame”), afecto (“beso”, “mi-
mo”) o interacción (“jugar”).
8-Palabras de lugares conocidos
por el alumno: casa, colegio, pile-
ta, playa,, club, nombre del centro
de rehabilitación, supermercado.
9-Acciones
10-Atributos
11-Palabras que expresan senti-
mientos o estados internos ( “tris-
te”, “enojado”, “alegre”, “apurado”,
“con dolor”)
Mejorar la producción Inteligibilidad Producción de palabras inteligi- Es importante que las palabras que use el niño sean Videos- Fragmentos
del acto comunicativo Prosodia: Ritmo, In- bles, con una intensidad de voz inteligibles para el interlocutor. de películas.
tensidad de la voz, audible Se debe modelar cuidadosamente formas mas cla- Grabaciones de la
Entonación. ras. producción del propia
Respiración- Relaja- Siempre se refuerza el intento de usar palabras. niño.
ción El énfasis estará puesto en la función más que en la Utilizar pandero, toc
forma. toc, signos como un
Ritmo: pausar las emisiones, segmentar las palabras círculo para cada síla-
en sílabas, usar apoyos rítmicos corporales. ba.
Intensidad de la voz: trabajar con contrastes, ense-
ñar a imitar emisiones en voz cuchicheada, voz Canciones, imágenes
hablada y voz fuerte. de personas cantando
Respiración y Relajación: enseñar modo y tipo de / hablando con imagen
respiración y tecnicas de relajación para evitar con- contrastante ( que se
tracturas a nivel del laringe.(esto es común que ocu- note la diferencia)
rra). Video clips, música.
Entonación: enseñar a imitar diferentes entonacio- Usar apoyos visuales y
nes según el estado emocional que connota la frase. de movimiento corpo-
ral.
NIVEL III
Adquirir y adecuar las -Finalidades del in- Iniciación en la comprensión de las Sistematización
habilidades lingüísti- tercambio oral. finalidades del intercambio oral
cas a cada contexto y con el maestro, otros adultos y con
propósito comunicati- sus pares.
vo.
Familiarizarse con las -Normas básicas de Iniciación en el respeto de las nor- Modelaje-imitación. - Utilizar soportes
convenciones esta- conversación. mas básicas: visuales: agen-
blecidas para la con- - Comprensión del tema. das, calenda-
versación. - Pertinencia. rios, fotos, etc.
- Toma de turnos. - Fragmentos de
- Mantenimiento del mismo películas, tan-
tema. das publicita-
Cómo iniciar y cerrar una conver- rias, etc
sación.
Familiarizarse con las -Formulas sociales Conocimiento y uso de las fórmu- Juegos de dramatización
convenciones esta- convencionales: las sociales en relación al contex-
blecidas para la con- Para solicitar to.
versación. Para agradecer
Para saludar.
Para entrar o salir
Utilizar adecuadamen- Pronombres perso- Utilización de pronombres perso- Experiencia directa.
te los pronombres nales nales, formas pronominales u ad- Material gráfico.
personales, formas Formas pronomina- jetivos `posesivos. Dramatizaciones.
pronominales y adjeti- les mi, tu, su Señalamientos.
vos posesivos
Adjetivos posesivos
Desarrollar la habili- Narración y Re- Utilización del lenguaje o sistemas -Rever, repasar actividades o hechos que hayan ocu- - Utilizar soportes vi-
dad para transmitir in- narración alternativos para contar hechos rrido recién, o bien que van a ocurrir inmediatamente suales: agendas, ca-
formación sobre pasados o futuros. después. lendarios, fotos, etc.
hechos pasados o fu- -Paulatinamente referirse a hechos más alejados en
turos. el tiempo y en el espacio.
Usar conductas no -Conductas no ver- Mantenimiento del contacto ocu- Se interviene sobre: Noticias familiares, fo-
verbales y paralingüis- bales y paralingüisti- lar, la sonrisa, expresiones facia- -la ausencia de determinada conducta. tos, noticias de actua-
ticas para sostener la cas para sostener la les, intensidad de voz acompa- -conductas inapropiadas: lidad que sen de inte-
interacción. interacción. ñando a la conversación. a-situación específica rés para el alumno.
Iniciación en la observación de los b-situación entre ambos interlocutores
movimientos que se producen Dramatización de juegos.
mientras se habla. Juegos de reproducción de secuencias de acciones.
Comprensión y producción de
mensajes a través de la mímica.
Desarrollar estrate- -Estrategias para re- Identificación de fallos comunica- Causas principales de los fallos conversacionales Noticias familiares, fo-
gias para reparar fa- parar los fallos co- tivos para luego poder corregir- .Inflexibilidad de rutinas. tos, noticias de actua-
llos comunicativos municativos. los.. .Movimientos autoestimulatorios, posturas inadecua- lidad que sen de inte-
das. rés para el alumno.
.Evitación de la mirada, dificultad en el sostenimiento.
.Dificultad en variar el tópico conversacional o ade-
cuarse al tópico propuesto por el interlocutor.
.Dificultad para mantener el tema de conversación.
.Aclaración insuficiente de información para que el
otro comprenda.
.Conductas verbales atípicas.
.Escasa provisión de tiempo, por parte del interlocu-
tor, para procesar el lenguaje.
.Uso limitado de estrategias de reparación.
Incorporar verbos que Verbos Mentalistas: Utilización de verbos mentalistas Actividades de tareas inferenciales, otorgando el mo- Actividades del libro
implican mayor abs- Pensar en su expresión . delo oracional el docente. “En la mente” ( Marc
tracción Imaginar Monfort) Imágenes que
Creer iliustren significativa-
Saber mente la acción.
Dudar
Flexibilizar significa- Sinónimos Utilización de palabras en el len- Utilizar refranes, adivinanzas, revistas tipo comics, Actividades del libro
dos de vocablos Lenguaje formal guaje formal y coloquial. para analizar el lenguaje coloquial. Lenguaje coloquial y
Lenguaje Coloquial Adecuación del lenguaje a diferen- otras yerbas o simila-
tes situaciones. res, adaptadas al vo-
cabulario y nivel de
cada alumno
Comprender adivi- Textos no literarios Comprensión de adivinanzas, chis- Ofrecerle macroestructuras que le permita reconocer
nanzas, chistes, tes, humoradas simples. una adivinanza o chiste.
humoradas simples. Realizar ejercicios en los que tenga que diferenciar
un chiste de otro tipo de texto.
Dramatizar situaciones chistosas, absurdas, descon-
textuadas.
Solicitar que cada uno invente un chiste
NIVEL IV
Adquirir estrategias y Habilidades Conver- Monitoreo y procesamiento simul- -Estructurar situaciones interactivas periódicas, para Agendas personales,
habilidades conversa- sacionales: táneo de los niveles múltiples de adquirir y ampliar el conocimiento de la actividad acordes a su edad.
cionales que le permi- a-destrezas verbales reinformación social. conversacional. Libretas, o fichas
tan iniciar, mantener y convencionales para Utilización de claves extralingüis- -Seleccionar las actividades en función de las rutinas
finalizar una interac- el inicio, manteni- ticas, que permiten conocer el ni- diarias, o bien de las experiencias sociales que el ni-
ción eficaz,. miento y finalización vel de interés del interlocutor, el ño o adolescente pueda tener a futuro.
de las interacciones. curso actual de la interlocutores. -Tener en cuenta los diferentes niveles de compleji-
b-Uso de conductas Identificación de que ocurrió un fa- dad que pueda tener un intercambio conversacional:
no verbales y para- llo comunicativo para luego repa- es más fácil conversar sobre algo concreto que se
lingüisticas para sos- rarlo conversación y el grado de está realizando, que sobre temas hipotéticos, estric-
tener la interacción. comprensión y seguimiento del in- tamente sociales y que incluyan razonamientos.
Utilizar conductas pa- c-Estrategias para tercambio conversacional por par- -es útil que el alumno pueda observarse a sí mismo
ralingüisticas y estra- reparar los fallos co- te de ambos en relación con el otro: usar videos, actividades de
tegias para reparar los municativos. roll playing.
fallos comunicativos. -Aplicar inmediatamente las conductas aprendidas a
situaciones naturales.
Desarrollar la com- Guiones Sociales Utilización de estrategias de au- Para cada situación social nueva que el alumno em-
prensión de situacio- tomonitorización y autoevaluación prenda, monitorear la construcción del guión social.
nes típicas de la vida
diaria y el uso de for-
matos verbales espe-
cíficos para cada una
de ellas.
Desarrollar destrezas
de lenguaje que favo-
rezcan la regulación
emocional.
AREA SIMBOLIZACIÓN Y JUEGO

NIVEL I
Manifestar placer al Juego Transformación de conductas es- Realizar observación de conductas espontáneas, Acciones espontáneas
compartir una acción sensoriomotor: pontaneas en juego circular prima- registro de conductas habituales para poder iniciar del niño
con el adulto. rio. los juegos a través de la Imitación de dichas con-
ductas
Aumentar la perma- Juego circular Interacción sostenida de juego con Incrementar la variedad de respuestas del alumno, Objetos de su interés
nencia en situaciones Primario otro. incorporando objetos mediadores
lúdicas. Sentarse frente al alumno /a, sin objetos de por me- Objetos para el desen-
dio (mesas) y a una altura que favorezca el contacto volvimiento corporal:
ocular. colchonetas, juegos de
Utilizar las acciones espontáneas del alumno plaza, pelotas, cubos,
(imitación corporal ). En el caso de niños que tie- diferentes texturas.
nen alterada la capacidad de imitación es necesa-
rio realizar estas propuestas con asistencia coacti- Adecuar los objetos a
va*. su edad cronológica.
Iniciar la construcción Gestos Iniciación en la utilización de gestos
de representaciones deícticos deícticos para representar pre- Las estrategias para trabajar este contenido se ha
de primer orden: Pre- acciones propias de su interés con desarrollado en el I nivel del área de comunicación.
acciones. función comunicativa
Aceptar a otro adulto Juego Circular Se- Transformación de conductas en Una vez que el niño logra juegos circulares primarios Objetos, juguetes que
en el espacio común cundario juego circular secundario se puede comenzar a dejar en suspenso la parte fi- le despierten mucho
de juego nal de la acción de manera que el niño pida repetir el interés.
juego usando algún gesto (“quiero más”). El docente Utilizar objetos que
debe responder contingentemente , (de manera in- hagan cosas: sonidos,
mediata) al pedido acompañando de lenguaje y ex- luces, movimientos.
presiónes (¡Te gusto! ¡Querés mas!).
Hay que intentar que estos gestos que al principio
son naturales se conviertan en convencionales)
Incorporar al juego paulatinamente a otra persona Otros adultos.
para compartir esa situación lúdica. Acompañar estas
situaciones con expresiones verbales y gestuales pa-
ra hacer referencia al otro.
NIVEL II
Utilizar símbolos en- Simbolos enactivos Imitación de acciones instrumenta- Juego Imitativo Objetos cotidianos y
activos les utilizadas en su entorno inme- -Interacciones rítmicas de interés del alumno
diato.
Mantenimiento de acciones ins-
trumentales
Iniciar la construcción Juego Funcional Exploración de diferentes objetos. -Experimentación sensorial de las diferentes texturas
de representaciones Utilización de diferentes objetos de los objetos.
de primer orden: Ac- con fines lúdicos. -Ofrecer variedad de objetos.
ciones Instrumentales -Los alumnos solo deben jugar en proximidad unos a-
. otros. -Moldeado- -Modo simulado
Aplicar a objetos fun- Inicio en la construcción de esce- Incorporar el sistema de comunicación que utiliza al
ciones convenciona- nas lúdicas juego.
les en situaciones lú- Posición sentados frente a frente con un objeto para
dicas. jugar/explorar, de interés del alumno (inicialmente
con un contacto físico mínimo y a ser posible, con
Aceptar a un par en una tercera persona que moldee la acción)
un espacio común de - intercambio repetido del objeto mano a mano
juego - acompañamiento verbal a través de una canción
acorde
El docente está presentes a través de la “actitud de
simulación”. percepción del niño de su actitud con los
objetos, a través de la enseñanza del uso de instru-
mentos y co-participando en el proceso de ritualiza-
ción co-construyendo las escenas a que éste da lu-
gar, es decir, completando la acción del niño (abrien-
do la boca cuando acerca la cuchara vacía). El adulto
se involucra como intérprete, receptor y agente de las
acciones que se despliegan en las escenas, introdu-
ciendo elementos nuevos de las cuales los niños se
apropian.
Pasos para realizar estas secuencia de juego
-repetición de la misma acción hasta que el alumno la
realice sin necesidad del moldeado
-ofrecer variedad de objetos
Una vez incorporada la funcionalidad de objetos y la
aceptación de la proximidad del compañero:
- colocarlos cara a cara con el mismo material, sin
compartirlo.
-Ampliar los receptores de la acción (ej: dar de comer
Imitación Diferida: El niño imita en o peinar a muñecos o personas)
ausencia del modelo. -El niño debe asumir más de un rol: rotan los acto-
res en su calidad de agentes o receptores.
-Combinación del uso descontextualizado de varios
instrumentos (ej: sirven con una tetera en diferentes
vasos, revuelven con una cuchara en el plato)
-Secuenciar alguna parte de la acción: ciertos pasos
se establecen como previos y son seguidos reitera-
damente de otros, siempre de igual manera.
-Abreviar o exagerar la acción: no hacer el movi-
miento completo sino que éste se realiza de modo
estilizado (ej: solo acercar la cuchara a la boca), y/o
resaltan algunas de sus partes (ej: abren exagera-
damente la boca).
-Modificar temporalmente la acción: modificación del
tiempo de duración de alguna parte de la acción (ej:
se demora con la tetera inclinada)
-Incorporan elementos nuevos (ej: dice “mmmm”
cuando se acerca la cuchara a la boca)
NIVEL III
Sustituír las propieda- Gestos simbólico Desarrollo de uso simbólico de Brindarle al niño elementos conocidos que pueda uti- Objetos cotidianos.
des de objetos para gestos lizarlos con otras funciones en los juegos. Objetos con funciones
invertirlo por otro Permutación de objetos con fun- neutras.
ción definida por objetos con fun- -Hagamos una pista de autitos!! -Pero no tenemos
ción neutra. autitos… Usamos Bloques… Los bloques son auti-
tos… rum rum ruuuuummmmm . (Los bloques tienen
función neutra, me sirve para hacer mas de una co-
sa)
Permutación de objetos:
• Temáticos _Vamos a armar una banda de música…. Vos toca la
• No temático guitarra… vos el tambor…. Vos la prometa…
• Animados Usamos el palo de escoba par hacer de guitarra.
• Inanimados Una silla como tambor.
Una banana como trompeta… (En este ejemplo po-
Combinación de gestos permuta- demos ver que son objetos con funciones definidas
dos las que permutamos por los instrumentos)
Secuenciación de gestos permu-
tados
Inclusión de gestos permutados en
escenas
Favorecer las compe- Juego de ficción: Secuenciación de escenas fic- Generar situaciones de juego en contexto Interac- Situaciones cotidianas:
tencias de ficción en ticias. ciones rítmicas con sus pares. comprar, ir al doctor, la
las capacidades de Suspensión de pro- -Utilización de situaciones reales para recrearlas en casita, el dentista, ofi-
sustitución y transfor- piedades de los obje- Reconstrucción escénica de si- contextos lúdicos. cinas, restaurante.
mación de las propie- tos y de acciones re- tuaciones cotidianas: Materiales:
dades de los objetos y ales - -Solicitar a la familia fotos de situaciones vividas (pa- Titeres, muñecos
acciones. seo, vacaciones, un domingo, etc); así como relatos Rincón de la casa:
de actividades que realicen. Mesitas y sillas, vajilla
de juguete, cajas y bo-
-Armar “rincones de juego” con los alumnos y los ma- tellas vacías de ali-
teriales acordes a la temática. mentos, mantel, servi-
- Ofrecer en el rincón elegido el material modelan- lletas, estantes, etc.
do la acción a imitar. Rincón del Banco:
- Pedir una acción funcional y contextual con el Billetes de juguetes,
material ofrecido. monedas, sellos, cal-
Indicar la secuencia de acciones para desarrollar la culadora, bolígrafos,
situación lúdica, incorporando gradualmente al com- letrero abierto- cerra-
pañero. do, etc
Para comunicarle el contenido y rol que se pretende Rincón del supermer-
que la persona desempeñe en una reconstrucción cado:
escénica es necesario utilizar el sistema alternati- Caja registradora, le-
vo/aumentativo de comunicación del alumno. trero abierto-cerrado,
latas de comida, bol-
sas de supermercado,
estantes, cajas de ali-
mentos, mostrador,
etc.
Rincón del doctor:
Escritorio de secreta-
ria, camilla, instrumen-
tos del doctor (termó-
metro, estetoscopio, )
NIVEL IV
Utilizar estrategias Juego de ficción Suspensión de representaciones a -Utilizar todas las situaciones de juego con pares. Situaciones creadas
que le permitan jugar imaginario nivel significante Trabajar explícitamente la enseñanza de pautas de Películas
interactivamente -Secuenciación de situaciones lú- juego a través de: Láminas con gráficos
Conferir a las situa- dicas compartidas -Role-playing y/o palabras incomple-
ciones de juego: es- - Absurdos, adivinanzas, frases o -Juego sociodramático tas
tructuras argumenta- palabras incompletas, etc. hechos -Juegos grupales y en equipos (dígalo con mímica, Afiches, pizarrones, fi-
les y consistencia na- en láminas de manera que jue- pictionary, el ahorcado, etc.) brones, tizas
rrativa guen por equipos a resolverlos. películas previamente vistas para recrear y dramati-
- dramatización (recreación) zar situaciones…
Favorecer las compe- - coordinación de la dinámica del
tencias de ficción juego.
Jugar en grupo con o Juegos reglados Interacción con otros en juegos Presentación del juego de mesa. El material del juego
sin adultos. reglados. Enseñamos y repartimos los diferentes componentes (tablero, fichas, etc.):
del juego (la primera vez). Oca, Bingo, Domino,
Mostrarle a la persona/as el desarrollo del juego. “ Cartas
Podríamos realizar una ronda de prueba para asegu-
rarnos su comprensión”.
Aumentar su capaci- Sostenimiento de capacidad de En el transcurso del juego, el docente ayudará a
dad de atención e in- atención sobre la actividad de jue- marcar los turnos, respetar las reglas y animará el
terés sobre las accio- go. juego. Una vez concluido el juego, se señalará y se
nes de otros. Reconocimiento y respeto por las premiará de manera "extraordinaria" al ganador.
reglas de los juego.
Conocer y respetar Aceptación de las diferentes posi- Explicitar claramente las posiciones o situaciones en Un premio (motivante
reglas de juego. bilidades de resultados, que brin- la que ha quedado cada uno de forma individual y los para los chicos /as).
dan los juegos reglados: ganar, animaremos a que se superen la próxima vez. Un elemento visual pa-
Desear "ganar" y "no perder, alguna posición interme- Posteriormente, el papel de "dinamizador" que ini- ra marcar la toma de
perder" y aceptar per- dia, se recibe premio o no. cialmente será asumido por el docente, podrá ser turnos
der. asumido por alguno de los chicos /as que están im- Claves visuales que
plicados en el juego. ayuden a comprender
Se recomienda variar los juegos que se abordan pa- las reglas del juego.
ra ayudarles a aprender a jugar y respetar diferentes
reglas y dinámicas.
Una vez que hayan "superado" un juego, se irá au-
mentando la dificultad del mismo y posteriormente in-
troduciremos juegos nuevos cada vez más elabora-
dos.
AREA FUNCIONES EJECUTIVAS

NIVEL I
Aumentar la atención Sentido de la activi- Experimentación de actividades Ofrecerle actividades de relación causa – efecto in- Juguetes que al accio-
y respuesta a con- dad propia. con un sentido funcional, con me- mediato. narlos produzcan so-
signas de acción ta. nido o movimiento.
funcional. Propiciar aprendizajes funcionales y contextualizados Ej:
con metas de alcance inmediato. Burbujero ( soplo-salen
Aumentar la motiva- burbujas) Globos. Caji-
ción ante actividades Acompañar con, claves visuales para resolver situa- ta musical.
funcionales con me- ciones problemáticas, demostración, gestos y len-
tas de acción inme- guaje oral . Frascos que conten-
diatas. gan algo de mucho in-
terés para el niño. (si
lo abre consigue in-
mediatamente lo que
quiere)
Preparar jugo, choco-
latada etc.
Muñecos para armar
como los que vienen
adentro de los huevitos
KINDER
Disminuir la rígida Flexibilidad Asociación de personas a activida- Realizar actividades de mucho interés para el alum- Claves visuales : Te-
adherencia a la inva- des. no con los referentes que tenga mas empatía. niendo en cuenta el
rianza. Asociación de objetos a activida- Las rutinas y actividades deberán estar previamen- nivel cognitivo del ni-
des. te organizadas. ño , utilizar anticipa-
Asociación de lugares a activida- Presentarlas utilizando claves visuales o auditivas dores de material
des. que le permitan asociarlas a las persona, rutinas , concreto, fotos , imá-
Participar en diferen- actividades y espacios en el que se van a realizar. genes o escritura.
tes ambientes socia- Ej: clave visual: cuchara
les de su entorno. Identificación de contextos del que Actividad: comer
(familia, escuela, te- participará utilizando claves antici- Clave visual: equipo de musica Actividades u objetos
rapeutas) patorias. Actividad: Clase de música de sumo interés .
Participación en los contextos in- Evaluar la graduación que se utilizará para presen-
mediatos. tarle a la persona, las rutinas y/o actividades.
Ej Trabajo con Docente x – Trabajo con Tecnico x .
Juego en el piso- educaciòn fìsica.
Juego en el aula - música- merienda
NIVEL II
Asociar claves visua- Acciones secuencia- Ejecución de acciones secuencia- El docentes desglosará una actividad en acciones Actividad planificada
les a las acciones se- das de una una acti- das de una actividad asociándolas secuenciadas ( pasos) . Luego mostrará al alumno la por el docente.
cuenciadas de una ac- vidad a las claves visuales. acción haciendo referencia simultánea a la clave vi- Claves visuales ( con-
tividad sual acompañada de la consigna verbal, hasta com- cretas- fotos- picto-
pletar la secuencia finalizando la actividad. grama- texto escrito)
Realizar acciones se- Actividades simples. Ejecución de una actividad simple El docente presenta una actividad simple con apoyo
cuenciadas de activi- (tres pasos) utilizando las claves visuales. de claves visuales referidas a las acciones secuen-
dades simples. ciadas de la actividad. Es importante anticipar estos
pasos de manera oral, gestual.
Con alumnos que presentan limitaciones en las capa-

cidades de imitación , comunicación y lenguaje se
trabajara con estrategias de modelado y encadena-
miento hacia atrás.
Elegir entre dos po- Las Elecciones Elección entre dos opciones. Presentarle al alumno dos opciones muy distintas Elementos de mucho
sibilidades. ya sea de objetos o actividades o personas interés y otros que no
Comenzar utilizando una opción de su interés y le agraden , entre los
otra que no lo sea; considerar categorias muy di- que deba elegir.
ferentes. Ej: pelota/ bufanda
Galletas/ cuaderno
Tolerar actividades Factor Sorpresa Asociación del comunicador sor- Preparar una actividad distinta e incluirla en la Agendas.
desconocidas en su presa a una actividad desconocida agenda mostrándola la a través de un comunica-
rutina . Participación en la actividad pro- dor que no muestre la misma “comunicador sor-
puesta presa”. Puede utilizarse una tarjeta con un signo
de interrogación, una caja de regalo…. Etc.
NIVEL III
OBJETIVOS DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL CURRI-
ESPECIFICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CULAR
Finalizar las activi- Inhibición diferencial Reconocimiento de situaciones Presentarle una actividad con secuencias de pasos Actividades secuen-
dades propuestas relevantes de irrelevantes. que por lo menos dos de ellos sean irrelevantes a ciadas con situacio-
Selección de pasos relevantes en esa actividad. Ej: en la secuencia de pasos para nes irrelevantes.
una actividad. prepararse la merienda intercalar situaciones como
una llamada telefónica, alguien que golpea a la puer-
ta para que el pueda diferenciar los pasos importan-
tes para llevar a cabo la tarea: Comenzara, si hay un
imprevisto (abordarlo o no) , volver a la tarea princi-
pal y finalizar.
Desarrollar niveles de Situación Problemá- Resolución de situaciones pro- Acompañar cada actividad que implique la resolu- Agendas de la activi-
autonomía en la eje- ticas Simples. blemáticas funcionales contextua- ción de problemas con una agenda de pasos se- dad a resolver con pa-
cución de actividades Resolución de pro- lizadas. cuenciados que permitan resolver la situación pro- sos de acciones se-
que impliquen varias blemas Realización de una secuencia blemática. cuenciadas. (paso a
secuencias de actividades para resolver una paso)
situación problemática con nive-
les de autonomía.
Utilizar distintas al- Utilización de mas de una forma Se le presenta una situación problemática y se le da Activades controladas
ternativas de resolu- de resolver un situación proble- elegir diferentes posibilidades de resolución. en las que el alumno
ción de problemas a mática cotidiana Ej: Si el alumno va a pintar con tempera. se le da tenga que resolver
actividades conoci- poco material, de manera que el deba resolver la si- problemas: las alterna-
das tuación , Se le muestran diferentes alternativas para tivas las podemos pre-
que lo haga: Me levanto y busco mas pintura o pido sentar con material
ayuda a otro. gráfico, desde el len-
Hay que estar atento a todas las situaciones que se guaje oral, utilizar vi-
nos presentan de manera natural para trabajar la re- deos , otros
solución de problemas Ej: Si el alumno tiene que re-
gresar a su casa y esta lloviendo , las alternativas Actividades cotidianas
posibles a presentarle podrían ser: “llamo por telefo- que nos permitan tra-
no para que me vengan a buscar” o “me fijo si tengo bajar la resolución de
dinero para tomar un transporte” o “pido ayuda” problemas.
Respetar las eleccio- El interés del otro Reconocimiento de los intereses El docente tiene que tener en cuenta los inter- Actividades , objetos,
nes de otro de los otros. eses de cada alumno para poder seleccionar ac- temas de interés de
tividades e incorporarlas al armado colectivo de todos los alumnos del
Participación en actividades pro- la agenda y de esta manera lograr que se respe- grupo.
Compartir objetos, puestas por otros. ten y participen de las diferentes propuestas
personas o activades aunque estas no sea de su total agrado. Agendas.
que le interesen a Actividades grupales:
otro Propiciar actividades en las que tengan que elegir a deportivas, de investi-
otras personas para armar grupos, equipos. gación, musicales,
otras.
Enseñarle a detectar que temas le interesan a sus Libros, revistas, Inter-

compañeros y estimularlo a que busque información net.
para poder entablar dialogos.
NIVEL IV
Internalizar estrate- Situación Proble- Reconocimiento de estrategias Se trabaja con estrategias que permitan al alumno :
gias para la resolución máticas Comple- posibles para resolver situaciones parar, pensar, elegir y actuar. Ej: “El Semaforo de los Agendas persona-
de problemas jas. problemáticas. Problemas” les, block de notas,
Se le propone que frente a un problema se imagine pizarras.
La luz roja indica: pará un instante, Luz amarilla:
pienso al menos tres formas diferentes para solucio-
nar el problema, no importa si son buenas o malas, Y
Luz verde Elijo la alternativa que creo mas adecuada.
Desarrollar niveles de Utilización de estrategias de reso- Se le enseña a que piense los pasos que implican Fichas personales a
autonomía en la eje- lución de situaciones problemáti- una tarea a resolver, que los transcriba en un papel o las que el alumno
cución de actividades cas de manera autónoma. agenda ; de manera tal que lo pueda realizar solo y pueda recurrir facil-
complejas. utilizar esta guía en cualquier momento. mente y pueda escri-
bir sus ideas.
Dar respuestas alter- Utilización de mas de una forma Plantearle diferentes situaciones problemáticas a tra- Videos
nativas en situaciones de resolver un situación problemá- vés de distintos soportes : visuales, auditivos, gráfi- Grabaciones de con-
nuevas tica nueva cos solicitándole que brinde alternativas de solución. versaciones.
Historietas
Generar de manera controlada situaciones problemá- Extractos de progra-
ticas en las que los alumnos utilicen las estrategias mas televisivos y ra-
aprendidas: diales.
Ej: Solicitarle que en grupo deban hacer una activi-
dad “x” para la que no tengan todos los elementos Trabajos grupales
y tengan que pensar todos los pasos para cumplir la
consigna.
Ampliar sus intereses El interés propio y Selección de nuevas propuestas. Mostrarle las diferentes alternativas de temas, activi- Actividades que reali-
por otros: personas, el ajeno dades acorde a su edad. cen las personas de
actividades, temas Que pueda experimentar la mayor cantidad de situa- su edad.
diferentes ciones que le permitan conocer otras propuestas. Es
importante que el docente tenga en cuenta las carac-
terísticas de la población de su edad.
Utilización de estrategias para Enseñarle a registrar los intereses de aquellas per- Fichas de Registro.
compartir diferentes intereses sonas o grupos con los que se siente mas afín y Carpetas, cajas, se
quiere compartir momentos . puede utilizar en for-
Enseñarle a organizar el material que investigue. mato digital , que ar-
Enseñarle a dosificar la información o actividad que me una carpeta por
quiere compartir de manera que pueda controlar pa- persona, que conten-
rámetros prudentes. ga archivos con la in-
“Se puede jugar a las cartas hasta 2 horas”… formación que en-
“Se puede hablar de un mismo temas durante 1 hora cuentra.
y alternando con las otras personas cada dos minu- Libreta con recordato-
tos” “Seleccioná una parte de la información que rio de pautas sociales,
encontraste para compartirla hoy , asi te queda tema de comunicación, re-
de conversación para mañana” comendaciones gene-
rales.
AREA CONDUCTAS INAPROPIADAS
NIVEL I
Disminuir y/o controlar Conductas funciona- Experimentación de alternativas Ante la manifestación de estereotipias motoras sim- Material didáctico, ju-
estereotipias mototas les funcionales de actividad. ples brindarle actividades alternativas funcionales y guetes, objetos coti-
simples. significativas. dianos que permitan
funcionarizar la con-
ducta que se quiera
modificar.
Incrementar conduc- Construcción de conductas positi- Propiciar actividades que garanticen el logro de los
tas funcionales. vas y funcionales aprendizajes funcionales.
Importante: Abordar sólo aquellas estereotipias y ru-
Establecimiento de contingencias tinas que interfieren con la vida funcional de la per-
que permitan regular su propia sona.
conducta “no funcional
Disminuir y/o regular Integración senso- Habituación a estímulos sensoria- Ante la manifestación de conductas inapropiadas
las alteraciones sen- rial. les producto de una desintegración sensorial: personas
soriales. que no toleran algunos sonidos, no toleran algunas
texturas (hipo) o bien personas que buscan objetos
brillantes, mucho movimiento, oler de manera obse-
siva (hiper) es necesario realizar una evaluación
funcional sensorial con profesionales adecuados
Remplazar conductas Formas idiosincrási- Utilización de formas mas ajusta- Si al realizar la evaluación funcional de la conducta Análisis de la conducta
desajustadas con cas de comunicación das de comunicación esta muestra que la función de dicha conducta es de comunicativa.
propósitos comunica- tipo comunicativo se deben establecer estrategias Selección de SAC pos-
tivos. para que el niño reemplace la conducta inadecuada terior a una evaluación
socialmente por ej: llamar y mantener la atención ( Sistema de Habla
golpeándose la cabeza, o para protestar, rechazar lo signada de Schaeffer,
que no desea u obtener las cosas que desean. pictogramas, fotos))
Se le enseñan al niño gestos o intercambio de imá-
genes para poder realizar las funciones comunicati-
vas de manera mas apropiada.
Ej. Que el niño en lugar de tirarse al piso cuando no
desea algo: pueda indicar “No” con movimientos de
la cabeza o uso de pictograma o signo.
NIVEL II
OBJETIVOS ESPECI- DIMENSION DIMENSIÔN RECURSOS /ESTRATEGIAS MATERIAL
FICOS CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL CURRICULAR
Disminuir y/o controlar Conductas funcio- Autorregulación de rituales simples Ofrecer opciones que le permitan desviar la acción Diferentes ofertas,
rituales simples. nales. ante una situación concreta. hacia otra más funcional. contextos.
Reducir las respues- Respuestas ade- Autorregulación de respuestas in- Generar situaciones nuevas en forma gradual. Claves anticipato-
tas ansiosas y oposi- cuadas. adecuadas ante situaciones nue- Presentarle claves anticipatorios ante cambios. rias/agendas.
cionistas ante cam- vas.
bios ambientales.
Favorecer el aprendi- Habilidades comu- Utilización de las funciones comu- Estimular el uso de la palabra en situaciones comuni- SAAC.
zaje de las habilida- nicativas. nicativas a la situación presentada cativas.
des comunicativas. Implementar diferentes SAAC segun la necesidad.
Ampliar el lenguaje lexical.
PROVINCIA DE SANTA CRUZ
Consejo Provincial de Educación - 87 -
GLOSARIO:
AGENDAS:
Son herramientas cuya función primordial es suministrar información en forma lógica, estruc-
turada y secuencial.
Presentar esta información en forma visual ayuda a establecer y mantener la atención; sumi-
nistra información que puede ser interpretada fácil y rápidamente; clarifica la información ver-
bal; provee una manera concreta para enseñar conceptos tales como tiempo, secuencia y
causa-efecto; provee estructura para comprender y aceptar el cambio y respalda las transi-
ciones entre actividades.
Se crea para generar cambios de un ambiente a otro, de ubicación dentro del aula, cambios
dentro de una actividad en la que se utilizan otros materiales y cambios del personal. Se rea-
lizan con palabras escritas, pictogramas, dibujos lineales y fotos. Puede representarse como
un grafico en la pared, una carpeta, escrito y doblado en el bolsillo, escrito en la pizarra.
Las agendas para guiar la solución de tareas permiten mantener una adecuada estrategia
de resolución de problemas permitiendole al usuario inhibir una respuesta , tener un plan es-
tratégico de las secuencias de acción y de representación de la tarea
Las agendas de pictogramas y flexibilidad mental pueden utilizarse para mostrarles nuevos
comportamientos en función de los cambios del contexto, que diferentes causas pueden dar
lugar a una conducta determinada
APRENDIZAJES FUNCIONALES
Se consideran aprendizajes funcionales los que se adaptan a las necesidades comunicativas
de la persona y mejoran su capacidad de adaptación social y su capacidad para comunicar-
se, los que incrementan su competencia comunicativa en vez de aumentar sus conductas
disruptivas y los que le proporcionan conductas comunicativas alternativas adecuadas.
Un objetivo determinado puede o no constituir un aprendizaje funcional en base a que mejo-
re la adaptación social de la persona y se integre en su repertorio de uso propio, personal; en
definitiva, que sea percibido como necesario y relevante.
CLAVES VISUALES:
Se trata de señales indicadoras, realizadas con materiales sencillos, fundamentalmente foto-
grafías y dibujos, aunque también pueden utilizarse diversos objetos o miniaturas. Las claves
visuales forman uno de los principios metodológicos específicos que utilizamos en la inter-
vención con las personas con TEA. Apoyan la información que damos de forma oral y hacen
más evidente el tipo de respuesta que esperamos, proporcionando una información más
permanente en el tiempo por el canal visual que es preferente para estas personas. Cada
persona con TEA es diferente de las demás y va a necesitar unas claves visuales adaptadas
a sus características que le proporcionen la información adecuada en cada momento, tanto
en el centro como en el hogar y otros contextos de su vida cotidiana. Es fundamental el in-
tercambio de información con la familia para conocer las necesidades y poder utilizar unas
claves visuales adecuadas.
Principalmente las utilizamos con los siguientes fines:
Organización temporal.
Organización espacial y comprensión del entorno.
Comprensión de las tareas.
Documento de Aportes curriculares y metodológicos para el abordaje de niños y adolescentes con espectro autista
Aparición y estructuración del lenguaje y el discurso.
Comprensión de situaciones sociales y de aspectos “no visibles”.
Prevención e intervención de alteraciones conductuales.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que las claves que utilicemos deben ser ade-
cuadas a la capacidad representacional de la persona o personas que vayan a utilizarlas. En
función de dicha capacidad podemos utilizar:
Objeto real
Objeto real + fotografía
Fotografía
Pictograma
Palabra
CLAVES AUDITIVAS
Se trata de sonidos que utilizados siempre inmediatos a un actividad se convierte en una
señal de anticipación.
ECOLALIA.
Empleo mecánico de fragmentos del habla de las personas.
ENSAYO DISCRETO
ESCOLARIZACIÓN COMBINADA :
Se propone cuando un niño o joven es ubicado estratégicamente en ambientes normaliza-
dores: escuelas, clubes, etc para el que tiene habilidades suficientes que le harán benefi-
ciarse de oportunidades de socialización, pero aún tiene que recibir la enseñanza o terapias
de un centro especializado en el que se estimulen el desarrollo de habilidades todavía no
adquiridas e indispensables que le ayudaran a que su inserción sea placentera, segura y
exitosa.
EMPATÍA.
Capacidad de comprender y compartir las emociones de otras personas.
ENCADENAMIENTO HACIA ATRÁS
Se enseña un signo o un movimiento a través de un modelado completo, se proporciona al
niño o joven toda la ayuda para ir retirando progresivamente el apoyo en los elementos últi-
mos en el tiempo a medida que el .sujeto los vaya realizando de manera autónoma
ENTORNOS SIGNIFICATIVOS.
Se refiere a aquellos espacios, personas o situaciones que tienen especial significatividad
para el alumno o alumna, bien por ser de uso cotidiano o por ser de especial interés para la
persona. Generalmente son entornos significativos el comedor, la cocina, el espacio de jue-
gos, el baño, el parque, o aquella actividad que centra el interés del alumno
FLEXIBILIDAD:
Es la capacidad para cambiar el pensamiento o la acción de acuerdo con los cambios que se
produzcan en el ambiente (Hill, 2004).
FUNCIONES EJECUTIVAS.
Es la capacidad para mantener una adecuada estrategia en la solución de problemas para la
consecución de una meta futura. Implica funciones como planificación, memoria de trabajo,
control de impulsos, inhibición y flexibilidad mental, y capacidad para iniciar una acción y
monitorizarla.
GESTOS DE RECONOCIMIENTO
En el desarrollo normal los niños reconocen objetos por su uso y realizan frecuentemente
con ellos gestos de reconocimiento, lo que sugiere que han encontrado un nuevo modo de
usar los objetos de modo directo (sin hacer varios intentos). La actividad del niño va de la
acción al gesto, del objeto al gesto. Los gestos de reconocimiento de objetos se muestran
como una bisagra entre los gestos deícticos y los simbólicos:
1) de los deícticos conservan la adherencia al objeto
2) de los simbólicos poseen el conocimiento social del uso convencional del objeto.
GESTOS PERMUTADOS
Aparecen después que los gestos de reconocimiento, entre ambos media lo que hemos de-
nominado la ampliación de los receptores de la acción y la aplicación secuencial de un es-
quema a diferentes receptores. En el momento en el que aparecen los gestos permutados,
los niños empiezan a construir, con objetos adecuados, secuencias de esquemas que se
combinan (ej.: revuelven con una cuchara en un plato y se lo llevan a la boca). Los gestos
permutados parecen presentarse primero en forma aislada aún cuando el niño sea capaz, y
frecuentemente realice, combinaciones más o menos complejas de gestos de reconocimien-
to.
En los gestos permutados se da un paso más hacia la construcción de gestos simbólicos:
1) al separarse el gesto del objeto
2) al favorecer la independencia del significado.
Estas actividades del niño pueden interpretarse como una compleja labor semiótica de dos
momentos: uno inicial en el que gesto y objeto se amalgaman certificando su enlace, y otro
posterior en el que se quiebra el enlace logrado permitiendo así que empiece a desplegarse
un distanciamiento paulatino entre el gesto y el objeto. Los gestos permutados anuncian el
inicio de la ficción, lo que le permitirá al niño actuar independientemente de lo que ve o ver
una cosa y actuar como si fuese otra, mientras tanto puede ver un objeto convencional y
usarlo como otro objeto convencional.
GESTOS DEICTICOS
En el primer nivel de suspensión, la fuente de suspensión es la pre-acción y el producto se-
miótico es un gesto comunicativo, un gesto deíctico que aún no tiene carácter simbólico pero
que comprende formas complejas de intersubjetividad.
GUIONES: Procuran hacer comprensible un conjunto de alternativas frente a situaciones
problemáticas. Ese despliegue de guiones pretende crear ciertas condiciones de predictibili-
dad frente a situaciones conocidas y nuevas, que le brindan al niño o al joven mayor seguri-
dad y bienestar emocional en la medida en que las interacciones sociales generen mucha in-
certidumbre y por el que sea mejor no transitar. Todas las historias requieren una cuidadosa
adaptación a los contextos concretos en los que viven los chicos sean físicos, sociales y cul-
turales.
HISTORIAS SOCIALES:
(Gray y Garand, 1993) son breves episodios escritos según ciertas pautas, a los fines de de-
finir situaciones sociales y claves contextuales, describir convenciones y rutinas, analizar y
explicar conductas emociones y sentimientos de otras personas en interacciones sociales.
Se trata de armar repertorios de situaciones en las cuales el niño o el adolescente con Sín-
1drome de Asperger se siente incomodo, no sabe como reaccionar o le crean angustia, con-
fusión o frustración. Utilizando como herramienta los guiones sociales. Los chicos escriben
las historias con ayuda de un par, un padre, un maestro o un terapeuta; sino pueden leer o
escribir, se puede trabajar con materiales analógicos, imágenes, fotos, símbolos o bien con
grabaciones. Los insumos para la creación son las propias situaciones vitales de los sujetos.
La secuencia que propone Gray es la siguiente:
1. Identificar el tema.
2. Observar cuidadosamente la situación.
3. Escribir cada historia dos veces.
4. Escribir con respeto para con el adolescente con Síndrome de Asperger.
5. Según la formula de tres a seis oraciones descriptivas, perspectivas o de control por cada
oración directiva.
6. Escribir de acuerdo con los lineamientos basados en el estilo de aprendizaje de las perso-
nas con autismo.
IDEA.
Inventario del espectro autista.( Riviere, 1998). Consta de 4 escalas y en cada escala 3 di-
mensiones que permiten evaluar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que pre-
senta una persona. Es interesante pero difícil de aplicar porque los indicadores para evaluar
cada una de las 12 dimensiones son constructos teóricos y no tanto conductas observables.
INCLUSION DE OBJETOS PERMUTADOS EN ESCENAS
Ya no es la permutación de un gesto sino la sustitución de un objeto con un uso convencio-
nal. Se libera el gesto de reconocimiento del objeto adecuado, éste se puede enlazar con
una acción vista reiteradamente pero nunca ejercida (ej: juega con una jeringa con la que le
dan medicinas, usándola como termómetro con una muñeca) este tipo de sustituciones se
vinculan con las imitaciones minuciosas de las acciones de los adultos y con el estado ima-
ginario supuesto en la muñeca, a través de las acciones que en ella ejerce. La ampliación y
extensión de escenas en las que se incluyen gestos permutados da lugar a que surja el jue-
go de ficción (20 meses) en el que puede dejar en suspenso las propiedades reales de los
objetos no-temáticos: carecen de una importancia lúdica determinada y son adicionales a los
juguetes temáticos u objetos de uso doméstico. Estos no son instrumentos ni objetos con
usos convencionales, sino que son los que suelen ser acompañantes de los objetos temáti-
cos. La mención de estados imaginarios de la muñeca o propiedades de los objetos es el
primer destello de la creación de una situación lúdica. Se postula también que simultánea-
mente con la mención de estados imaginarios aparece la utilización de unos objetos como
sustitutos de otros, en la mayoría de los casos son objetos que carecen de importancia lúdi-
ca determinada (palitos, piedritas, cajitas, jeringa) como adicionales a los juguetes temáticos
(muñecos, figuras de animales) u otros objetos domésticos (cucharas, vasos): sustitución en
el caso objeto.
En el caso de obj. temáticos (obj. inanimado) el niño puede dejar en suspenso propiedades
del muñeco y representar con él a las personas, la situación sugiere además un cambio en el
receptor de la acción, otro muñeco, que puede adquirir otra propiedad de las personas (Ej.:
juega con dos muñecos a la vez una escena, o el niño se imita así mismo tomando a una
persona como muñeco): sustitución en el caso agente.
El tercer nivel de suspensión se constituye sobre la elaboración progresiva de los niveles de
suspensión, lograda gracias al desarrollo del conocimiento y de las interacciones con los ob-
jetos y las personas. En la medida que los objetos se despegan de las acciones que le son
aplicadas característicamente, se convierten en ámbitos de posibilidad de dejar en suspenso
las propiedades de los objetos abriendo así la posibilidad de crear juego simbólico y “fingir”
realidades alternativas.
INSISTENCIA EN LA IGUALDAD DEL ENTORNO.
Insistencia en que permanezcan sin cambios una o más características menores del entorno,
sin una lógica o razón obvia. Marcada resistencia al cambio.
INTERACCIONES RITMICAS
Son contextos que favorecen la ejercitación de dos de las habilidades básicas presentes en
él: selección e imitación. Contexto básico en el que se aprenden gestos representacionales
por imitación, permiten o favorecen la creación de signos nuevos, frágiles que rápidamente
desaparecen. Dan lugar a la creación de símbolos que en cuanto a complejidad y mecanis-
mo de producción no difieren tanto de los símbolos enactivos. Brindan un modo de separar
las acciones en partes constitutivas. La acción se divide en movimientos del cuerpo amalga-
mados a ritmos. En este modo de segmentación toma lugar también el uso de la imitación
para crear signos.
JUEGOS DE ESTRUCTURA CIRCULAR:
Juegos que consisten en acciones y gestos agradables para el niño. Lo que origina estas ac-
ciones son movimientos que realiza al azar, con una contingencia perfecta y que le provocan
placer, por lo que vuelve a repetir el comportamiento. El bebé comienza a comprender a tra-
vés de esta autoexploración-lúdica con su cuerpo, que algo que se repite tiene relación
con lo que hace y la consecuencia de esta repetición es la que da origen a los primeros hábi-
tos.
JUEGO DE FICCION
La creación de ficción se posibilita en contextos lúdicos (tercer nivel de suspensión). Son si-
tuaciones de sustitución y transformación. El objeto presente es asimilado al objeto habitual
de los gestos imitados dejando en suspenso o en el aire sus características convencionales.
El mecanismo de suspensión opera sobre las representaciones que de los objetos y de las
situaciones del mundo posee el niño. Significantes nacidos para otro, con función auto-
representacional. Acciones gestuales que el niño realiza en el juego de ficción como gestos
auto dirigidos con función declarativa. En el camino hacia la creación de ficción, las propor-
ciones objeto-significado y acción-significado se invierten, acción y objeto pasan a estar su-
bordinadas al significado gracias a lo que nosotros consideramos un movimiento en el cam-
po semiótico, específicamente en el proceso de distanciamiento gesto-objeto y gesto-
significado.
MANIPULACIÓN ESTEREOTIPADA DE OBJETOS.
Manipulación de objetos topográficamente constante repetida de modo inapropiado, dada la
naturaleza y función usual del objeto.
MATERIALES ANALÓGICOS: Son materiales visuales con diferentes formatos: fotos , dibu-
jos, pictogramas, plantillas, etc. Los mismos se pueden utilizar con distintas funciones según
los contextos, objetivos, areas.
Entre ellos encontramos: Agendas, claves visuales, comunicadores, historias sociales, se-
cuencias temporales, plantillas de estructuración gramátical.
MODO SIMULADO
Modo que es compartido y co-creado con los otros y en el que el niño empieza gradualmente
a jugar libremente con los significados de los objetos sin tomar en cuenta las exigencias del
mundo real. Las experiencias intersubjetivas acerca de los objetos, las interacciones gestua-
les que a ellos se refieren y la actividad mediada por instrumentos dan paso a que el niño se
dirija a si mismo gestos de reconocimiento de objetos. El niño se dirige a sí mismo no solo
gestos pre-simbólicos como el gesto deíctico de señalar para sí mismo, sino gestos también
pre-simbólicos pero de reconocimiento de los objetos que la cultura le ofrece al niño, los ins-
trumentos. Estos abren las puertas al proceso de ritualización a través del cual se construyen
escenas susceptibles de ser habitadas de un modo simulado. Los adultos están presentes a
través de la percepción del niño de su actitud con los objetos, a través de la enseñanza del
uso de instrumentos y co-participando en el proceso de ritualización co-construyendo las es-
cenas a que éste da lugar, es decir, completando la acción del niño (abriendo la boca cuando
acerca la cuchara vacía). El adulto se involucra como intérprete, receptor y agente de las ac-
ciones que se despliegan en las escenas, introduciendo elementos nuevos de las cuales los
niños se apropian. Les muestran así la “actitud de simulación”.
MOVIMIENTOS ESTEREOTIPADOS.
Movimientos del cuerpo rítmicos aparentemente voluntarios, que se repiten de modo cons-
tante y son inapropiados al contexto.
NIVEL DE SIMBOLIZACIÓN
PAUTAS DE REFERENCIA CONJUNTA:
Atención conjunta.
Es la capacidad y/o conjunto de conductas dirigidas a regular y compartir la atención sobre
algo con otras personas; incluye el mirar adonde mira o señala otra persona, señalar o mos-
trar.
Acción Conjunta:
Es la capacidad de seguir focos compartidos de atención, acción e interés con las personas,
encaminadas a compartir experiencias sobre algo agradable, es considerar al otro como un
sujeto, con un mundo interno, que puede ser compartido
Preocupación Conjunta:
Es la capacidad de comprender temas centrales de preocupación conjunta con personas que
le rodean, en situaciones familiares o asuntos triviales que impliquen marcos mínimos de
comunicación que se deriven sentimientos de solidaridad, pertenencia y los mismos tengan
sentido común.
PROCESO DE RITUALIZACIÓN
Proceso de diferenciación entre significado y significante. La ritualización es la condición pa-
ra que el mecanismo de suspensión pueda operar porque discretiza la acción, permite dife-
renciar entre elementos constitutivos que se diferencian entre si y pueden combinarse unos
con otros. La suspensión opera sobre la acción así discretizada permitiendo la selección de
un elemento para representar otros.
En el primer Nivel de Suspensión la suspensión posibilita realizar solo el inicio de la acción y
la ritualización es la responsable de los cambios que se producen en la acción gracias a que
ésta se suspende. En el segundo nivel de suspensión se pone al servicio de la comunica-
ción, permitiendo la construcción de símbolos orientados a producir un significado en el otro.
Refiere a la combinación, abreviación modificación y proyección de esquemas instrumenta-
les descontextualizados.
RÍGIDA ADHESIÓN A RUTINAS O RITUALES.
Cualquier rutina o ritual que se caracteriza por la completa inflexibilidad y constancia y que
se adhiere a cada situación.
REFUERZOS:
Son cualquier cosa que al sujeto le agrade y que sea suficiente para lograr la atención o ac-
ción de este. Pueden ser:
Comestibles: cualquier tipo de alimento o bebida.
Tangibles: juguetes u objetos que por su tersura, llamen la atención del niño.
Actividad: actividades recreacionales o pasatiempos, pueden ser juegos.
Sociales: elogios y halagos.
Si bien al inicio o en casos muy severos es necesario la utilización de refuerzos primarios:
cosas que son reforzantes por naturaleza (comida, bebidas) se debe tratar de lograr que el
sujeto no los necesite o bien los cambie por refuerzos secundarios: cosas que se adquieren
por sus propiedades reforzantes con el aprendizaje (halagos, besos, caricias, etc.)
Se sugiere la utilización solo de aquellos que son positivos.
SITEMAS ALTERNATIVOS AUMENTATIVOS DE COMUNICACIÓN:
Los sistemas alternativos de Comunicación son instrumentos de intervención para personas
con alteraciones de comunicación y/o del lenguaje, y cuyo objetivo es la enseñanza, median-
te procedimientos específicos de instrucción, de un conjunto estructurado de códigos no vo-
cales, necesitados o no de soporte físico, los cuales, mediante esos mismos y otros proce-
dimientos específicos de instrucción, permiten funciones de representación y sirven para lle-
var a cabo actos de comunicación (funcional, espontáneo y generalizable) por sí solo, o en
conjunción con códigos vocales, o como apoyo parcial a los mismos, o en conjunción con
otros códigos no vocales (Tamarit, 1989). Los más utilizados son:
Comunicación Total-habla signada de B. Schaeffer:
Este sistema alternativo es uno de los más utilizados , dirigido a los niños con problemas del
lenguaje y la comunicación . Se enseñanza un medio expresivo :el signo, con sus compo-
nentes de forma, posición y movimiento y una estrategia instrumental de carácter imperativo
mediante la cual el niño aprende a dirigirse al adulto para conseguir sus metas-deseos.
PECS (Sistema de Comunicación por Intercambio de Imágenes)
El sistema de comunicación por intercambio de imágenes (PECS) fue desarrollado para ayu-
dar a niños y adultos con autismo y otros trastornos del desarrollo para adquirir rápidamente
destrezas de comunicación funcional (Bondy & Frost, 1994). Con el PECS se les enseña a
acercarse y dar una fotografía del objeto deseado a su interlocutor a cambio de dicho objeto.
SUSPENSION
En su teoría del desarrollo semiótico, Rivière propone un mismo mecanismo: la suspensión
como generador de formas de semiosis (capacidad de construir intencionadamente signos)
muy diferentes y de diversos grados de complejidad. Suspender es dejar algo sin efecto,
hacer que una acción, una representación del mundo o una estructura simbólica dejen de te-
ner los efectos normales que tendrían sobre el mundo real o mental. Suspender es hacer
que deje de regir algo: bien los efectos materiales de las acciones, o las propiedades literales
del mundo, o el significado aparente de un enunciado o de una representación simbólica. La
semiosis humana se desprende del modelo de semiosis por suspensión, sus ejes son la ac-
ción, interacción e intersubjetividad.
SIMBOLOS ENACTIVOS
Son las acciones instrumentales las que se convierten en stes. Mediante la acción el niño
construye un símbolo de modo idiosincrásico y por lo tanto motivado, no arbitrario. Es esen-
cial el mecanismo de la imitación diferida, ya que en ausencia imita la acción que ha visto
realizar en los adultos. Se encuentra vinculado con el juego funcional que consiste en aplicar
a objetos funciones convencionales, sin sustitución de objetos ni invención de propiedades.
TEORÍA DE LA MENTE
Se entiende por Teoría de la Mente la capacidad de atribuir estados mentales (creencias,
deseos, emociones, intenciones, etc.) a otros. El desarrollo de la teoría de la mente es un
proceso muy largo. Antes de los tres o cuatro años resulta difícil demostrar que sean capa-
ces de apreciar la diferencia entre sus propias creencias y las de los demás, ni darse cuenta
de que pueden existir creencias diferentes sobre un mismo suceso.
Las personas con autismo a menudo no logran darse cuenta de lo que las personas están
pensando, o lo que las personas están intentando que los demás crean. También tienen difi-
cultades para reconocer y comprender las emociones, más allá de un nivel básico. Sin duda,
la comprensión de las emociones más complejas, tales como la vergüenza o la sorpresa,
puede resultar imposible para todos los individuos con autismo, excepto para los más capa-
ces. Normalmente la capacidad para interpretar las señales emocionales se desarrolla en las
primeras etapas de nuestra vida.
USO REPETITIVO DEL LENGUAJE.
Cualquier frase o emisión que o es copiada o autogenerada, pero que se usa repetidamente
en diferentes momentos y situaciones de modo inadecuado.
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http://www.autismo.com/
Directorio de recursos relacionados con el autismo, artículos, congresos y tablero de mensa-
jes.Picture Exchange Communication System-Pyramid Educational Consulting Services
http://www.pecs.com/
Picture Exchange Communication System (Sistema de Comunicación de Intercambio por Medio
de Imágenes) es un paquete de capacitación alternativo complementario que permite a los niños
y adultos con autismo y otras deficiencias de la comunicación iniciar la comunicación.
www.teacch.com
Programa de enseñanza estructurada de la Universidad de Carolina del Norte en Chapel Hill.
TEACCH corresponde a las siglas en inglés de Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children (Tratamiento y Educación de Niños Discapacitados con
Autismo y Otros Problemas de Comunicación).

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