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EL LENGUAJE AUDIOVISUAL: LEER EL MUNDO A TRAVÉS DE LA PANTALLA*

María G. Amilburu; Marta Ruiz- Corbella;Juan García-Gutiérrez y Miriam G-Blanco

1. Nuevos escenarios, nuevos lenguajes

Uno de los factores que ha influido de manera más significativa en los
cambios experimentados últimamente en la sociedad ha sido el desarrollo de los
distintos cauces para la comunicación. Si la imprenta, en su momento, significó un
giro radical en el acceso al mundo del saber, desde finales del siglo XIX se han
producido también una serie de hitos que suponen un nuevo punto de inflexión en el
acceso de la humanidad a la interacción con sus iguales.
Así, la radio, el cine y las tecnologías de la información revolucionaron y
enriquecieron las posibilidades de comunicación: la radio, aproximando y
desvelando el poder de la voz; el cine, con el poder de la imagen y el sonido; y las
tecnologías de la información y la comunicación, pulverizando las coordenadas
espacio temporales y los límites de acceso a la información. Estos tres medios
emplean, de una u otra forma, todos los lenguajes de comunicación disponibles:
oral, escrito, icónico, musical, numérico, gráfico… Ahora bien, ¿sabemos leer la
información que nos brindan estos medios? ¿Sabemos interpretarla y utilizarla
correctamente? ¿Contribuye la educación a preparar para vivir en el mundo actual?

2. El valor del lenguaje escrito

El lenguaje cumple, entre otras, las funciones expresiva y comunicativa. En
todas las culturas y en todos los tiempos la comunicación humana ha adoptado
formas gestuales y formas sonoras y, entre estas últimas, se encuentran las voces
articuladas a las que se ha unido un significado convencional. El lenguaje es un
procedimiento que nos permite clasificar y organizar lo que conocemos del mundo. Y
conocemos nuestro mundo en la medida en que somos capaces de contarlo, de
narrarlo, de leerlo, de configurar lo que este autor denomina la ficción de la realidad,
independientemente del soporte en que se apoye.
Con la escritura se produce la fijación del lenguaje oral en un soporte material
mediante signos. Este paso de la oralidad a la escritura supuso un salto cualitativo

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Publicado en VV.AA., El valor de la educación, Ed. Universitas-UNED, Madrid, 2012, pp.
543-555
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sin precedentes de cara a la transmisión del legado cultural de una generación a

otra. Lo que promovió, a la vez, una nueva necesidad: aprender a leer.
Leer es, básicamente, el acto por el que se descodifica el lenguaje escrito
para comprender su significado. La competencia lectora “es la pieza fundamental y
la base sobre la que se apoyan y se construyen todos los demás saberes y
conocimientos, es la llave que nos abre la puerta al mundo de la información, del
conocimiento y de la fantasía, nos sumerge en lugares ficticios o reales, nos
presenta otras formas de ser, de vivir, de pensar, y desarrolla nuestra capacidad
creativa, imaginativa y emocional” (Rodríguez Rodríguez, M. J., 2005, 282). Pero,
lógicamente, la lectura está condicionada por los soportes tecnológicos en los que
se codifica el mensaje.
En sus inicios, la escritura constituía una tarea difícil y laboriosa, y la
competencia lectora era patrimonio de unos pocos -escribas, sacerdotes y algunos
afortunados más-. Poco a poco se extendió esta posibilidad entre un mayor número
de personas, gracias a la invención de la imprenta de tipos móviles. Este hecho dio
un vuelco decisivo a la difusión de la lectura al facilitar la extensión y accesibilidad
de esta actividad. Como consecuencia, la alfabetización se convertiría en un objetivo
fundamental de la educación ya que era la llave que abría las puertas del saber.
A lo largo de estos últimos años, desde las más diversas instancias, se están
dedicando muchos esfuerzos, personales y económicos, a potenciar la lectura y
favorecer la alfabetización (Ver, por ejemplo, Carpentieri, J., Fairfax-Cholmeley, K.,
Litster, J., Vorhaus, J., 2011). Ahora bien, no se pone el mismo empeño en enseñar
a leer en todos los soportes propios de la comunicación, ni se enseña a emplear,
leer e interpretar todas las formas comunicativas, que abarcan desde el texto escrito
tradicional hasta el lenguaje más avanzado de las TIC. En consecuencia, todos
“vemos” muchas cosas que no estamos en condiciones de “entender”; disponemos
de mucha información, que no sabemos asimilar ni utilizar.
Por eso, en nuestros días, la alfabetización no debería entenderse sólo como
capacidad de leer el lenguaje escrito, sino como multialfabetización: se hace
necesario aprender a leer los medios audiovisuales, tecnológicos y mediáticos
(Rodríguez Rodríguez, M. J., 2005; Segura, M., 2007), reclamando cada uno en su
propio proceso alfabetizador.
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3. El lenguaje audiovisual
Entre todos estos soportes, queremos destacar en este ensayo en el lenguaje
audiovisual, ya que durante siglos el lenguaje de iconos y símbolos ha sido el
principal medio de difusión y fijación de la cultura en muchas civilizaciones. En
algunas épocas y lugares la mayor parte de la población era analfabeta y, por tanto,
el proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollaba principalmente de forma oral y
a través de medios iconográficos. Las historias representadas en los muros de las
iglesias y de las casas, o las esculturas de los retablos son una muestra de esa
intencionalidad educadora en nuestra cultura. Además, y sin ir tan lejos en el tiempo,
se observa un regreso de la función didáctica del lenguaje icónico mediante su
empleo en las TICs. Por ejemplo, los dispositivos móviles ya no usan texto para
indicar o describir las aplicaciones disponibles, sino una imagen simple y
esquemática (un icono) mediante la cual un usuario de cualquier idioma, cultura o
edad es capaz de identificar y usar.
Pero la gran revolución de la comunicación icónica llegó con dos inventos
claves: la fotografía a principios del siglo XIX -capaz de captar la realidad de forma
instantánea en una imagen fija- y el cine a finales de ese mismo siglo, que capturaba
la imagen en movimiento.
En poco tiempo, el cine se ha convertido en un recurso clave para el ocio, a la
vez que en una industria sumamente rentable. Se ha constituido en un transmisor
vivo y complejo de las ideas de una sociedad, desempeñando un papel decisivo en
la configuración del imaginario de nuestro tiempo, a la vez que acerca entre sí las
culturas, rompiendo cualquier barrera geográfica o temporal (García Amilburu, M.,
Ruiz Corbella, M., 2006).
En sus inicios, el cine fue considerado una curiosidad científica, un mero
entretenimiento; y todavía hay quienes se enfrentan a este fenómeno de manera un
tanto superficial, sin ser conscientes de las posibilidades de enriquecimiento
personal o de manipulación que presenta este lenguaje. Con esto no se quiere negar
que el cine sea una espléndida fuente de diversión, pero considerar al cine siempre
y sólo desde esta perspectiva supone perder muchas oportunidades de crecimiento
personal, y ponerse en una situación en la que resulta fácil ser manipulado
inconscientemente al no ser capaz de leer críticamente los mensajes que se
transmiten a través de este soporte.
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Es necesario, por tanto, acometer un proceso de alfabetización en el lenguaje

cinematográfico 1 -uno de los más extendidos y aceptados en la actualidad-, ya que
aunque seamos capaces de ver imágenes en movimiento, quizá no sepamos
interpretar adecuadamente el mensaje que se transmite a través del lenguaje
audiovisual, analizarlo y aplicar su contenido a otros contextos y situaciones. Porque
para hacerlo es necesario aprender su gramática propia, que permitirá adentrarse en
el significado de los distintos niveles de su lectura: estético, informativo, emocional,
ético, etc.
Así como se admite la necesidad de aprender a leer antes de poder entender,
interpretar y disfrutar con una obra literaria, se tiende a pensar, equivocadamente,
que cualquiera puede leer y entender una película simplemente por el hecho de que
puede verla. En ocasiones no se tiene en cuenta que, de la misma manera que leer
no es deletrear, comprender un mensaje que nos llega a través de un medio
audiovisual no es lo mismo que mirar una pantalla (Pereira, C., 2005). Resulta
necesaria la formación para analizar críticamente esas imágenes y sus mensajes
audiovisuales (Ferrés, J., 2005). Se trata de una forma concreta y particular de
desarrollar pedagógicamente la llamada “Educación en Medios” o “Educación para la
Comunicación”, en línea con las propuestas de la UNESCO 2.
Para ello es preciso, en primer lugar, reconocer las unidades significativas
mínimas del lenguaje audiovisual, captando sus matices etnográficos,
antropológicos, estéticos, psicológicos, etc. La adquisición de esta competencia

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Desde la Unión Europea, en este caso, se ha elaborado la Recomendación 2009/625/CE (20.8.2009) sobre
alfabetización mediática en el entorno digital con el objetivo, justamente, de fomentar una alfabetización
mediática en el entorno digital que propicie una economía del conocimiento más competitiva, y contribuya al
mismo tiempo a una sociedad de la información más incluyente. En este contexto se entiende la alfabetización
digital como la capacidad de acceder a los medios de comunicación, comprender y evaluar con criterio diversos
aspectos de los mismos y de sus contenidos. También incluye la capacidad de establecer formas de
comunicación en diversos contextos (nº. 11).

2
En este sentido puede verse el “documento fundacional” sobre el tema elaborado por la UNESCO “Declaración
de Günwald sobre la educación relativa a los medios de comunicación” (UNESCO, 1982). La educación en
medios aparece definida como aquella que trata de cualquier tipo de medio. Lo cual incluye las palabras y las
letras; el sonido y la imagen, sea esta estática o en movimiento; y sea cual sea la tecnología a través de la que se
distribuyan o difundan. Además, esta educación intenta lograr que las personas puedan: identificar las fuentes de
los textos y los mensajes que reciben y los contextos e intereses en que se basan y a los que responden; analizar y
reflexionar críticamente ante los medios, así como crear en ellos y con ellos; interpretar los mensajes y los
valores ofrecidos por los medios; solicitar y adquirir el acceso a los medios tanto en lo que se refiere a la
recepción como a la producción; seleccionar adecuadamente los medios para acceder a los jóvenes con sus
propios mensajes, relatos y puntos de vista. Esta concepción amplia, propuesta por la conferencia de Viena
“Educando para la era digital” (UNESCO, 1999) ha sido replanteada y limitada en algunos aspectos por el
Seminario sobre “Educación en Medios para jóvenes” (UNESCO, 2002).
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lectora sitúa al espectador en condiciones de entender, evaluar, gozar y

enriquecerse con el cine; porque sólo entonces dejará de ser un simple consumidor
pasivo para convertirse -al menos potencialmente- en un protagonista del proceso
de comprensión.
Ser capaz de leer el texto audiovisual constituye el primer momento de este
proceso; entenderlo supone dar un paso más: requiere captar el significado que se
presenta a través de la película. Así se facilita la tarea posterior de interpretación del
mensaje. Interpretar es ir más allá, transportando el significado a un ámbito
conceptual más amplio, distinto del mundo de la vida y del lenguaje ordinario, bien
sea sociológico, filosófico, antropológico, etc.
Comprender una película, captar su mensaje e interpretarlo supone
establecer un diálogo sincero y fecundo, entre el trabajo creativo de los autores -
guionista, director, actores, técnicos, etc.- y la propia subjetividad. Esta relación
personal permite diversificar las lecturas del texto fílmico, dando origen a un amplio
abanico de posibilidades significativas. Por eso, una misma película puede constituir
una experiencia diferente para cada persona; y puede también asumir matices
distintos para un mismo sujeto en circunstancias diversas, según el momento
biográfico en que se encuentre cuando asiste a la proyección.
Hablamos de aprender a leer porque la alfabetización no debe restringirse
únicamente a la enseñanza de la lectoescritura alfabética, sino que implica unas
competencias mucho más amplias y, por ello mismo, enriquecedoras. “De la misma
manera que leer un texto no significa solamente conocer las letras y las palabras
que se forman en ellas, sino que también significa saber interpretar significados,
descubrir metáforas, analogías..., leer una imagen no significa únicamente identificar
sus elementos morfológicos. El desconocimiento de las particularidades de este
lenguaje (sintaxis, semántica, pragmática, lectura y análisis crítico, composición de
mensajes) deja al receptor de los mensajes audiovisuales pasivo ante los impactos
emotivos que va recibiendo con las imágenes, e indefenso ante su tremendo poder
de seducción” (Marquès, P., 2005, 1).
La lectura -en cualquiera de sus soportes- es un instrumento valiosísimo en el
desarrollo personal y factor clave para el acceso al conocimiento y a la interacción
con los otros y lo otro. Ahora bien, se constata con preocupación que está creciendo
el analfabetismo de los alfabetizados (Colom, A.; Touriñan, J. M., 2007), realidad a la
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que aún no se ha sabido, no se ha querido o no se ha podido atender desde el

sistema educativo.

4. El potencial educativo del Séptimo Arte

Un problema inicial es que la escuela continúa anclada en la alfabetización
lectoescritora; una prueba más de que sigue existiendo una profunda disociación
entre las aulas y la vida cotidiana (Ferrés, J., 2005), máxime si se reconoce al
lenguaje audiovisual como uno de los medios de comunicación específicos de
nuestro siglo. De aquí la contradicción de que no se acometa esta alfabetización. La
escuela debería capacitar a los alumnos para leer toda la producción que se expresa
mediante la imagen y/o sonido, sea cual fuera el soporte que se utilice (desde los
que se consideran tradicionales -foto, cine, radio, televisión, video- hasta los más
recientes -videojuegos, multimedia, Internet, telefonía móvil-). Se trataría de formar
espectadores críticos, que valoren los discursos de los medios en todas sus
dimensiones, interrogándolos y situándolos en sus contextos. Esto exige capacitar a
cada persona para que pueda:
- Reconocer el mensaje: identificando y describiendo sus partes.
- Comprenderlo: integrando y relacionando los distintos elementos entre
sí.
- Interpretarlo: captando el sentido global de lo que se expresa.
- Evaluarlo: sopesando su significado estético, ético, etc. (Etcheberry, C. y
otros, 2001).
Un factor esencial en el proceso comunicativo es el afectivo, y cuando se trata
del lenguaje audiovisual este fenómeno se hace más patente, ya que las formas
artísticas son imágenes del sentimiento, imágenes que formulan el sentimiento para
nuestra cognición (Langer, S. 1966)
El arte, en efecto, ejerce una gran influencia en la configuración de la
personalidad, ya que no sólo apunta a las dimensiones racionales del ser humano
brindando información abstracta, sino que compromete los sentimientos, la
percepción y la memoria, a través de la imaginación de quien lo contempla. Por eso,
el arte influye en la totalidad del sujeto y ha sido empleado habitualmente como
medio eficaz para la educación política, social o religiosa.
Tanto la ciencia como el arte comparten el hecho de crear modelos que
facilitan el conocimiento del mundo (Eisner, E., 1991). Pero la virtualidad del arte
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para suscitar emociones es mucho mayor, pues apela directamente a la imaginación

de quien lo contempla presentando objetos o situaciones a las que no está
acostumbrado, o que quizá conocía, pero que se le ofrecen desde una perspectiva
distinta o con una luz diferente. El arte propone maneras diferentes de mirar al
mundo y a las demás personas que son inseparables del modo de sentirse afectado.
Por eso puede ampliar el universo emocional del ser humano al permitirle reconocer
y clarificar los sentimientos y encontrar las palabras con las que articular
verbalmente estados interiores que le resultaban confusos y fugitivos hasta
entonces.
Para comprender adecuadamente las obras de arte es preciso movilizar
nuestra imaginación porque, por su propia naturaleza, éstas son siempre
incompletas. Los artistas las crean contando con que la audiencia completará lo que
ha quedado sin expresar. Y esta tarea de completar lo omitido, indispensable para
comprender el mensaje del arte, no sólo supone hacerse cargo de lo que éste
sugiere, implica o da por supuesto acerca de los contornos de ese mundo ficticio al
que pertenece, sino que requiere a la vez actualizar las emociones que son
necesarias para su comprensión (Carroll, N., 2001). En el caso del cine, como en el
resto de las producciones artísticas, nos amplía la mente al encontrarnos con gentes
y culturas de lugares y épocas distintas y muy diferentes. Pero lo más significativo es
que nos permiten, de manera virtual, vivir esas otras vidas, vivir en esos otros
mundos.
Las películas son narraciones que emplean el lenguaje audiovisual; y, como
de cualquier narración -tanto oral, escrita como cinematográfica-, se aprende a partir
de lo que ya se conoce y se siente, que significa mirar a la realidad desde un punto
de vista ajeno. Ayudan eficazmente a imaginar lo que supondría ser alguien
diferente de quien se es; alguien cuya historia, cultura, valores y creencias fueran
muy distintas. Y este conocimiento tiene una gran importancia desde el punto de
vista emocional, pues enriquece notablemente la subjetividad, al permitir vivir de
manera vicaria las experiencias vividas por otros, como si se hubieran vivido
personalmente. En la medida en que este lenguaje induce a reexplorar y
reconfigurar lo que ya se sabe y posee, presenta un valor educativo indudable
(Carroll, N., 2001).
El lector es consciente de que la historia que ve representada quizá nunca
haya sucedido. Y aunque hubiera ocurrido en algún momento, no está sucediendo
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ahí y ahora de modo real. Aún así, la historia tiene la capacidad de provocar
reacciones afectivas auténticas, motivadas por la lectura o contemplación de lo que
sucede en la ficción. Por ello, estas narraciones desempeñan también un papel
insustituible respecto a la constitución de la propia identidad, porque el ser humano
no puede lograr su autocomprensión como una mera sucesión de experiencias
personales aisladas, sino en términos de la narración de su biografía (Crowther, P.,
2002). La diferencia entre los personajes imaginarios y los reales no reside en la
forma narrativa dentro de la cual actúan, sino en el grado de su autonomía respecto
de esa forma y de los propios hechos. Sólo en la fantasía se viven otras historias, ya
que en la vida real siempre se está sometido a ciertas limitaciones: cada uno de
nosotros es el personaje principal de su propio drama, pero, a la vez, tiene un papel
subordinado en los dramas de los demás, limitándonos todos mutuamente
(MacIntyre, A., 1987).
Estos efectos propios de las narraciones se potencian, en gran medida,
cuando éstas se presentan a través del lenguaje audiovisual y su influencia se deja
sentir especialmente en el ámbito del desarrollo emocional de los espectadores,
orientando los sentimientos en un sentido u otro. Pero cuando se tiene un mínimo de
formación cinematográfica es más fácil experimentar las emociones suscitadas por
las narraciones cinematográficas con la suficiente distancia como para no sentirse
personalmente agredido por lo que se está viendo y distinguir entre lo representado
y su representación (Maillard, Ch., 2000).

5. La necesaria alfabetización audiovisual

“Leer no es un juego, sino una actividad cognitiva y comprensiva
enormemente compleja, en la que intervienen el pensamiento y la memoria, así
como los conocimientos previos del lector” (Cerrillo, P.C., 2005, 54). Enseñar a leer
en soportes múltiples resulta clave para aprender a vivir de forma autónoma y
responsable en un mundo donde las relaciones simbólicas son las que configuran la
realidad (Marquès, P., 2005), donde éstas son producidas a partir de realidades
acústicas y visuales, en un espacio y tiempo determinados, construyendo, así, esa
realidad que se expone a otros (Etcheberry, C. y otros, 2001).
Por eso resulta preocupante que el desarrollo de competencias lectoras no
incluyan las audiovisuales. Esta ausencia repercute negativamente en el desarrollo
pleno de todas las competencias que necesita cada individuo para la interacción con
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los otros y lo otro de modo autónomo y responsable. Supone dar la espalda al nuevo
ámbito lector en el que convergen diferentes soportes, que reclaman
necesariamente lecturas abiertas y plurales. Lecturas que aportan una gran riqueza
informativa y formativa sólo si se sabe interpretar, ya que el texto no tiene propiedad
ni sentido por sí mismo (Colom, A., Touriñan, J. M., 2007), sino que es cada lector el
que debe dárselo.
Y el hecho de que la imagen provoque en el receptor una comprensión de la
realidad menos crítica exige, aún más si cabe, aprender a leerla, ya que estamos
ante un lenguaje que construye y explica la realidad preocupada mas por la estética
que por la ética.
Ahora bien, el requisito imprescindible para utilizar el lenguaje audiovisual en
el aula como recurso educativo es que el profesorado sepa leerlo. Que conozca, al
menos en líneas generales, los elementos que configuran este lenguaje, su valor
expresivo, y tenga una cierta familiaridad con sus técnicas. Estos conocimientos son
necesarios para apreciar y comprender las películas, porque, si no se respeta la
naturaleza propia del cine como producto técnico, artístico y como lenguaje
particular, se podría concluir que su utilización en el aula es una mera excusa para
transmitir una serie de ideas que interesan al profesor, o, sencillamente, para
ahorrarse el tener que dar una clase.
El éxito del empleo del cine como medio educativo reside fundamentalmente
en la capacidad del profesor de despertar en los alumnos una actitud activa y crítica,
que les permita leer, interpretar y evaluar el mensaje que se transmite en el film y
ponerlo en relación con sus propias vidas. Es preciso ayudarles para que vayan más
allá de las apariencias y sean capaces de trascender la anécdota y comprender la
categoría que se ejemplifica en ella (García Amilburu, M. y Landeros, B., 2011).
Por eso, es necesario que el profesorado adquiera una formación
cinematográfica básica, no sólo en lo que respecta a su función de lectores de este
soporte transmisor de mensajes, sino, sobre todo, por lo que se refiere a su
responsabilidad docente de ayudar a los estudiantes a comprender este lenguaje.
Para ello, conviene que los profesores adquieran conocimientos básicos sobre el
proceso creativo de un film -desde la elaboración del guión hasta su puesta a punto
para el estreno-, de los elementos constitutivos de la sintaxis de la imagen y los
referentes de la narrativa audiovisual, además de permitir profundizar en el mensaje
hasta un nivel mucho más personal e íntimo de forma más emotiva y cálida.
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Por lo tanto, abogamos por acometer -empezando por el profesorado- una

tarea de alfabetización audiovisual que hasta ahora ha sido relegada. Una tarea a
partir de la cual cada uno sea “(...) capaz de entender y explicar lo que es y lo que
siente, lo que sucedió en otro tiempo y lo que le hubiera gustado que nunca
sucediera. Se sentirá, de algún modo, con capacidad para ejercer el juicio crítico con
libertad” (Cerrillo, P. C., 2005, 60). Una alfabetización audiovisual que se orienta a
que todo espectador:
- Identifique los elementos significativos mínimos del lenguaje
cinematográfico.
- Sea capaz de “leer” los diferentes planos e identificar los elementos de
transición entre ellos.
- Interprete en sus distintos niveles las señales visuales y sonoras que
percibe.
- Discierna el efecto psicológico que los elementos anteriores ejercen
sobre el espectador, etc.
Como es obvio, no se trata de que todos adquieran el nivel de competencia
propio de un crítico de cine, pero sí que sean capaces de leer y comprender en
profundidad el lenguaje audiovisual que, además de tener una gran fuerza expresiva
en sí mismo, puede iluminar muchos aspectos de la compleja y profunda existencia
humana. Por todo ello, “debemos hacer posible que el cine no sea un visitante más
en el aula como un travelling horizontal, sino que se instale en ella en cámara fija,
porque ayuda a pensar y a meditar sobre aspectos importantes para la formación de
las personas, (...).” (Ambrós, A., Breu, R., 2007, 29).

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