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Lopez Mo
Lopez Mo
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
UNIDAD DE POSTGRADO
TESIS
para optar el grado académico de Magíster en Psicología con Mención en
Psicología Educativa
AUTORA
Olimpia López Munguía
Lima – Perú
2008
INDICE
RESUMEN
INTRODUCCIÓN
2
2.2.2 Estrategias de aprendizaje 44
2.2.2.1. Definiciones conceptuales 44
2.2.2.2. Estrategias de Aprendizaje y metacognición 46
2.2.2.3. Clasificación de las Estrategias de Aprendizaje 48
1. Clasificación de acuerdo al Ministerio
de Educación 48
2. Clasificación por Román y Gallego 53
2.2.3 Rendimiento académico 62
2.2.3.1. Definiciones conceptuales 62
2.2.3.2. Factores que Influyen en el Rendimiento
Académico 65
3
CAPÍTULO IV: RESULTADOS 86
CONCLUSIONES 108
RECOMENDACIONES 110
4
ÍNDICE DE GRÁFICOS
8
ÍNDICE DE TABLAS
5
Tabla Nº 20: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Interpersonal del ICE Baron, según sexo 92
Tabla Nº 21: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Adaptabilidad del ICE Baron, según sexo 92
Tabla Nº 22: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Manejo de la Tensión del ICE Baron, según sexo 93
Tabla Nº 23: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Estado de Ánimo del ICE Baron, según sexo 93
Tabla Nº 24: Prueba t de Student para comparación de la Inteligencia
Emocional General, según sexo 93
Tabla Nº 25: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia
de Adquisición del ACRA, según sexo 94
Tabla Nº 26: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia
de Codificación del ACRA, según sexo 94
Tabla Nº 27: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia
de Recuperación del ACRA, según sexo 94
Tabla Nº 28: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia
de Apoyo al Procesamiento del ACRA, según sexo 95
Tabla Nº 29: Prueba t de Student para la comparación de
Rendimiento Académico, según sexo 95
Tabla Nº 30: ANOVA para la comparación de la Escala Intrapersonal
según la Facultad de Procedencia 95
Tabla Nº 31: TUKEY para la comparación de la Escala Intrapersonal
según la Facultad de Procedencia 96
Tabla Nº 32: ANOVA para la comparación de la Escala Interpersonal
según la Facultad de Procedencia 96
Tabla Nº 33: TUKEY para la comparación de la Escala Interpersonal
según la Facultad de Procedencia 96
Tabla Nº 34: ANOVA para la comparación de la Escala de
Adaptabilidad según la Facultad de Procedencia 97
Tabla Nº 35: ANOVA para la comparación de la Escala del Manejo de
Tensión según la Facultad de Procedencia 97
Tabla Nº 36: ANOVA para la comparación de la Escala del Estado de
6
Ánimo según la Facultad de Procedencia 97
Tabla Nº 37: ANOVA para la comparación de la Inteligencia Emocional
según la Facultad de Procedencia 98
Tabla Nº 38: ANOVA para la comparación de la Estrategia de Adquisición
de la Información, según facultad de procedencia 98
Tabla Nº 39: TUKEY para la comparación de la Estrategia de Adquisición
de la Información, según la Facultad de Procedencia 98
Tabla Nº 40: ANOVA para la comparación de la Estrategia de Codificación
de la Información según facultad de procedencia 99
Tabla Nº 41: TUKEY para la comparación de la Estrategia de Codificación
de la Información, según la Facultad de Procedencia 99
Tabla Nº 42: ANOVA para la comparación de la Estrategia de Recuperación
de la Información según facultad de procedencia 99
Tabla Nº 43: TUKEY para la comparación de la Estrategia de Recuperación
de la Información, según la Facultad de Procedencia 100
Tabla Nº 44: ANOVA para la Comparación de la Estrategia de Apoyo
a la Información según facultad de procedencia 100
Tabla Nº 45: ANOVA para la Comparación del Rendimiento
Académico según facultad de procedencia 100
Tabla Nº 46: TUKEY para la Comparación del Rendimiento Académico
según facultad de procedencia 101
Tabla Nº 47: Coeficientes de Correlación de las Sub Escalas
de la Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico 101
Tabla Nº 48: Coeficientes de Correlación de las 15 Escalas de la
Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico 102
Tabla Nº 49: Coeficiente de correlación para Inteligencia Emocional y
Rendimiento Académico 103
Tabla Nº 50: Coeficiente de correlación para las Estrategias de
Aprendizaje y Rendimiento Académico 103
Tabla Nº 51: Análisis de Regresión Múltiple para la variable dependiente
Rendimiento Académico 104
7
RESUMEN
9
INTRODUCCIÓN
10
Por lo señalado nos interesa conocer si las estrategias de aprendizaje y la
inteligencia emocional son factores que condicionan el aprendizaje, de tal forma
que nos permita involucrar estas variables en la planificación de la enseñanza
aprendizaje.
11
rendimiento académico que el de las calificaciones otorgadas por los profesores
a los estudiantes.
12
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
13
En la actualidad, el enfoque cognitivo de procesamiento de la
información considera el aprendizaje como un proceso de construcción
del conocimiento. En donde se concibe al estudiante como activo e
inventivo, y busca construir el significado de los contenidos informativos
que se le presentan. Por tanto, el rol del estudiante corresponde al de un
ser autónomo, autorregulado, que conoce cómo controlar y optimizar los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje (Beltrán, 1998)
14
Lo señalado líneas arriba conjuga con la pertinencia empírica al
observar en la práctica docente que algunos alumnos con dificultades
emocionales o aspectos afectivos poco desarrollados (no son asertivos o
con déficit de habilidades sociales) no logran un rendimiento académico
óptimo, asimismo observamos que otros alumnos establecen buenas
interacciones sociales, pero no tienen estrategias adecuadas para
aprender, por lo expuesto se formula la siguiente pregunta:
15
¾ Comparar el rendimiento académico de los estudiantes
universitarios de acuerdo a facultades de procedencia.
¾ Identificar la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico.
¾ Identificar la relación entre las estrategias de aprendizaje y el
rendimiento académico.
¾ Identificar la relación entre las estrategias de aprendizaje y la
inteligencia emocional.
16
La inteligencia emocional ha suscitado un gran interés en el ámbito
educativo como una vía para mejorar la formación humanística y científica de los
estudiantes, más aun si hoy en día se habla de una formación académica
integral donde el alumno tenga conciencia, control y regulación de sus propios
aprendizajes, razón por la cual la presente investigación pretende evaluar este
aspecto.
17
CAPITULO II
18
psicométrico arrojó un coeficiente alfa de .93 para CE total revelando la
consistencia interna del inventario. Presentando además normas de
administración, calificación e interpretación.
19
de 36.2 lo que expresa un nivel de motivación para el estudio bajo.
Además, no existe relación estadísticamente significativa entre el uso de
estrategias de aprendizaje y el nivel de motivación para el estudio.
Recomendándose que los niños adquieran progresivamente estrategias
de aprendizaje desde que inician su educación formal. Ello haría
necesario que la enseñanza de las estrategias de aprendizaje sea
incorporada como contenidos transversales en las distintas áreas y
asignaturas del currículo escolar.
20
Los resultados señalaron que la puntuación general obtenida en el
test de madurez mental de California correlaciona significativamente de
manera directa con el rendimiento académico.
21
Adquisición, Codificación, Recuperación y Apoyo al procesamiento de la
información (ACRA) de los autores José María Sánchez y Sagrario
Gallego Rico (1994) que fue aplicado a una muestra estratificada por
carrera al azar de 20%, resultando de veinte alumnos.
22
estrategias de adquisición, codificación, recuperación ni apoyo, cuestión
que actuaría en perjuicio del aprendizaje. Resaltarían la escasa capacidad
de los estudiantes para interpretar y transferir la información, cuestión que
se traduciría en el elevado índice de fracaso escolar que expresan las
instituciones en estudio.
23
académico un menor empleo del estilo activo de aprendizaje, y un mayor
uso en su conjunto de estrategias metacognitivas, socioafectivas
(autoinstrucciones) y de control que componen la escala de apoyo al
procesamiento.
24
Lamentablemente el periodo de adaptación ocurre a lo largo de los
tres primeros años desde el inicio de los estudios universitarios y los
déficit del conocimiento en ciencias básicas posiblemente no se
recuperen.
25
2.2 BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN
26
Según Grados J. (2004) las emociones importantes que se relacionan
con el aprendizaje son:
27
Teniendo como precursor a Thorndike, quien se adelanta en el
concepto de inteligencia emocional, pero vista desde un ámbito más
social, tanto así que la llamó inteligencia social, definiéndola como “la
habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres, muchachos y
muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas”, siendo
claramente antesala para la conocida y estudiada inteligencia emocional.
28
Góleman (1995), interpreta y resume las dos inteligencias de Gardner,
llegando a lo que es la inteligencia emocional, refiriendo que es un
conjunto de destrezas, actitudes, habilidades y competencias que
determinan la conducta del individuo, sus reacciones, estados mentales,
y que puede definirse como la capacidad para reconocer nuestros
propios sentimientos y los de los demás, de motivarnos y de manejar
adecuadamente las relaciones.
29
La Inteligencia Emocional, es un concepto psicológico que pretende
describir el papel y la importancia de las emociones en la funcionalidad
intelectual, como lo menciona; Gardner (1993); Salovey y Mayer, (1990).
30
contenidos que trascienden el análisis teórico hacia su conocimiento
directo y aplicativo Goleman (1995); Cooper y Sawaf, (1998); mientras
que los modelos de habilidad se centran en el análisis del proceso de
“pensamiento acerca de los sentimientos”, a diferencia de otras posturas
que se concentran únicamente en la percepción y regulación de estos
Salovey y Mayer, (1990).
31
Este modelo está compuesto de cuatro etapas de capacidades
emocionales, cada una de las cuales se construye sobre la base de las
habilidades logradas en la fase anterior Gabel (2005). La capacidad más
básica es la percepción y la identificación emocional. Posteriormente, las
emociones son asimiladas en el pensamiento e incluso pueden ser
comparadas con otras sensaciones o representaciones. En la tercera
etapa, las reglas y la experiencia gobiernan el razonamiento acerca de las
emociones. Finalmente, las emociones son manejadas y reguladas en la
cuarta etapa, en términos de apertura y regulación de los sentimientos y
emociones con el fin de producir un crecimiento personal y en los demás.
32
tareas creativas en las que se requiere pensar intuitivamente con
flexibilidad si los efectos fueron positivos. De lo contrario si fueron
efectos negativos se lentifica la capacidad de resolución del
problema, utilizando estrategias ligadas al detalle o utilizando estilos
focalizados y deliberados.
d) Regulación de la emoción
33
emocionales. El conocer la emoción nos permite crear teorías del
cómo y el porqué de las emociones. Es por eso el conocerse a sí
mismo genera una regulación emocional eficaz y un bienestar
mayor.
B. Modelos Mixtos
34
motivación, reconocimiento de las emociones en otros y manejo de las
relaciones.
35
B.2. Modelo de Inteligencia emocional y social de BarOn
36
Además, BarOn dividió las capacidades emocionales en dos tipos
principales:
El primer tipo, son las capacidades básicas, que son esenciales para
la existencia de la inteligencia emocional, compuesta por la asertividad, la
empatía, las relaciones sociales, el afrontamiento de presiones, el control
de impulsos, el examen de realidad, la flexibilidad y la solución de
problemas.
37
Serias deficiencias en esta área fueron encontradas en condiciones
alexitímicas, es decir, imposibilidad de expresar los sentimientos en
una forma verbal.
38
que conduzcan a una vida más plena, provechosa y significativa. El
esforzarse por desarrollar el potencial de uno mismo implica
desempeñar actividades agradables y significativas y puede significar
el esfuerzo de toda una vida y compromiso entusiasta con metas a
largo plazo.
La autorrealización es un proceso dinámico progresivo de esfuerzo
por lograr el máximo desarrollo de las propias aptitudes, habilidades y
talentos del individuo. Este factor está relacionado con el intentar
permanentemente dar lo mejor de uno mismo y la superación en
general. La emoción que siente una persona por sus propios intereses
le da la energía necesaria y le motiva a continuar. La autorrealización
está relacionada con los sentimientos de autosatisfacción.
39
1. Empatía (EM): Es la capacidad que muestra el individuo de ser
consciente, entender y apreciar los sentimientos de los demás. Es ser
sensible a lo que otras personas sienten, cómo lo sienten y por qué lo
sienten. Ser empático significa ser capaz de “entender
emocionalmente” a otras personas. Las personas empáticas cuidan
de las demás y muestran interés y preocupación por ellas.
40
Este componente se relaciona con la capacidad de realizar proyectos
para y con los demás, aceptar a otros, actuar de acuerdo con la
propia conciencia y acatar las normas sociales. Estas personas
poseen sensibilidad interpersonal y son capaces de aceptar a otros y
utilizar sus talentos para el bienestar de la colectividad y no sólo de sí
mismos. Las personas que muestran deficiencias en esta área
podrían manifestar actitudes antisociales, actuar en forma abusiva
con los demás y aprovecharse de ellos.
41
y experimentando las cosas como en realidad son, sin fantasear o
soñar con respecto a ellas.
El énfasis se encuentra en el pragmatismo, objetividad, adecuación de
la propia percepción y validación de las propias ideas y pensamientos.
Un aspecto importante de ese factor es el nivel de claridad perceptual
que resulta evidente al tratar de evaluar y manejar las situaciones,
esto implica la capacidad de concentración y enfoque cuando se
estudian las distintas formas para manejar las situaciones que se
originan.
42
respuestas adecuadas a las distintas situaciones tensionales,
encontrándose asociada con la capacidad para mantenerse relajado y
sereno para enfrentar de manera calmada las dificultades sin ser
manejado por las emociones fuertes.
43
adversidad. Implica la esperanza en el planteamiento de vida que
tiene una persona. Es la visión positiva de las circunstancias diarias.
El optimismo es lo opuesto al pesimismo, el cual es un síntoma
común de la depresión.
44
A partir de propuestas como las anteriores, ha adquirido importancia
la llamada inteligencia emocional al reconocerse la necesidad de contar
con habilidades emocionales que repercutan en el rendimiento académico
y el desempeño profesional.
DEFINICIONES CONCEPTUALES
45
Es un proceso interno que se desarrolla cuando cada estudiante está
en interacción con su medio sociocultural y natural. Florindez (2005).
46
En síntesis podemos decir que las “estrategias de aprendizaje”, son el
conjunto de habilidades, destrezas y actitudes que realiza el estudiante de
manera consciente y autónoma, con el propósito de autorregular de
manera eficaz su proceso de aprendizaje para el logro de capacidades.
Florindez (2005).
47
) Saber auto-evaluarse: Es emitir juicios sobre la propia actuación
o rendimiento de uno en base a criterios internos que se han ido
construyendo durante la experiencia académica.
48
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
49
desarrollan los procesos efectivos y emocionales en el estudiante.
Dentro de éste marco, se ubica a las estrategias afectivas.
A. ESTRATEGIAS COGNITIVAS:
Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamiento son aquellas
que nos permiten aprender a comprender y resolver problemas.
Es un enfoque generalizado que involucra una serie de tácticas y
procedimientos “libres de contenido”.
50
ª Distribución del procedimiento: La eficiente distribución del tiempo
a los distintos aspectos o componentes de la tarea.
ª Solución de control: Mantención de la pista de lo que se he hecho,
lo que falta por hacer y si está alcanzando un progreso
satisfactorio.
ª Sensibilidad de retroalimentación: Es necesario si se desea
mejorar el resultado.
ª Traducción de la retroalimentación: Un plan de acción es
necesario no sólo para saber lo que se está haciendo
incorrectamente sino también para saber cómo expresar ese
conocimiento en un plan de acción correctiva.
ª Ejecución del plan de acción: Un plan que no se ejecuta no es un
buen plan. De modo que los intentos para enseñar estrategias
cognitivas son bastante abstractos y generalizados. Para eliminar
este problema se sugiere a los docentes relacionar las estrategias
cognitivas a las áreas de temas específicos y mostrar a los
estudiantes la importancia de estas técnicas para resolver
problemas en sus propias vidas.
51
ª Estrategias de elaboración básica: Permiten formar imágenes
mentales u otras asociaciones. Hacer un cuadro o fotografía de
las ideas principales, elaborar un mapa mental, representar
mentalmente los ejemplos y situaciones.
ª Estrategias de elaboración complejas: Formar analogías,
parafrasear, resumir, relacionar y comparar.
ª Estrategias básicas organizacionales: Como agrupar, ordenar,
etc. La habilidad de categorizar, clasificar, consiste en agrupar
ideas u objetos con base a un criterio determinado. La
categorización facilita manejar grandes cantidades de información
y su almacenamiento en la memoria.
ª Estrategias complejas organizacionales: Comprende: identificar
las ideas principales, discriminar, desarrollar conceptos y tablas
resúmenes.
Estas habilidades se subdividen en:
• Habilidad de discriminación: Requiere de la habilidad de
observar y de reconocer las semejanzas y diferencias entre
dos o más objetos.
• Habilidad de identificación: Consiste en utilizar una palabra
para nombrar a una persona, lugar, objeto o concepto. Es
saber designar un fenómeno.
La habilidad de identificar es un pre-requisito para otras
habilidades del pensamiento como organizar la información y
para recuperarla en un momento posterior.
ª Estrategias de comprensión y monitoreo: Es el llamado
autocuestionamiento, establecer metas y verificar progresos hacia
esas metas.
ª Estrategias afectivas y motivacionales: Condicionan la efectividad
de las estrategias cognitivas, tienen que ver con:
• El manejo de los estados afectivos, llámese emociones,
sentimientos y actitudes.
• El control de la motivación para aprender.
• La reducción de la ansiedad a lo bueno y a las evaluaciones.
52
B. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
Metacognición es pensar sobre el pensamiento y las estrategias
metacognitivas son el conjunto de procedimientos y habilidades que
utiliza el estudiante para guiar y autorregular su propio proceso de
aprendizaje y por lo tanto obtener mejores resultados. Florindez
(2005).
53
C. ESTRATEGIAS AFECTIVAS
Es la capacidad del ser humano para gobernar sus procesos
afectivos y emocionales, siguiendo un conjunto de procedimientos
que faciliten el logro de objetivos. Un aspecto importante en la
aplicación de estrategias afectivas en la “conciencia afectiva” que es
en cierta forma equivalente a la metacognición. Se entiende por
conciencia afectiva al grado de comprensión que los sujetos tienen
de su estados y procesos afectivos que permite por ejemplo, que se
conozcan a si mismos, que sepan lo que es importante para ellos,
que identifiquen sus aptitudes, capacidades y habilidades, que
corrijan sus deficiencias a nivel de emociones, sentimientos,
actitudes, motivaciones, que potencien sus recursos afectivos.
54
de información, estrategias de recuperación de información y
estrategias de apoyo al procesamiento.
a) Estrategias atencionales
La enseñanza-aprendizaje de éstas se dirige a favorecer los
procesos atencionales y, mediante ellos, el control o dirección de todo
el sistema cognitivo hacia la información relevante de cada contexto.
Dentro de las atencionales, se distinguen las de exploración y las de
fragmentación.
55
La táctica de estudio consiste en leer superficial y/o
intermitentemente todo el material verbal, centrándose sólo en
aquellos aspectos que cada estudiante discrimine como relevantes.
b) Estrategias de repetición
Dentro del esquema general del procesamiento, la repetición
tiene una función de hacer durar y/o hacer posible y facilitar el paso
de la información a la Memoria a Largo Plazo (MLP).
56
II. Estrategias de Codificación de Información
El paso de la información de la MCP a la MLP requiere, además
de los procesos de atención y repetición vistos anteriormente, activar
procesos de codificación. La elaboración (superficial y/o profunda) y la
organización más sofisticada de la información, conectan esta con los
conocimientos previos integrándola en estructuras de significado más
amplias (formas de representación) que, constituyen la llamada, por
unos, estructura cognitiva y, por otros, base de conocimientos.
57
elaboración y organización de la información que de las
nemotécnicas.
58
La organización de la información previamente elaborada, tiene
lugar según las características del estudiante, la naturaleza de la
materia, de acuerdo con las ayudas disponibles, etc., y pueden
llevarse a cabo: mediante agrupamientos diversos (resúmenes,
secuencias lógicas, causa/efecto, problema/solución,
comparación/contraste, secuencias temporales); construyendo mapas
conceptuales; diseñando diagramas (matrices cartesianas, diagramas
de flujo, o del tipo de diagrama de “V”, entre otras).
59
a) Estrategias de búsqueda
Las estrategias para la búsqueda de la información almacenada
se hallan básicamente condicionadas por la organización de los
conocimientos en la memoria, resultados a su vez de las
estrategias de codificación. La calidad de los "esquemas"
(estructuras abstractas de conocimientos) elaborados
constituyen, pues, el campo de la búsqueda.
En consecuencia, las técnicas de búsqueda que tienen lugar en
un individuo guardan correspondencia con los utilizados para la
codificación. Estas sirven para facilitar el control o la dirección
de la búsqueda de palabras, significados y representaciones
conceptuales o icónicas en la MLP.
Fundamentalmente, en este campo, se han venido constatando
dos estrategias: Búsqueda de codificaciones y búsqueda de
íconos.
60
Garantizan el clima adecuado para un buen funcionamiento de todo el
sistema cognitivo. De ahí que para llevar a cabo el procesamiento y
recuperación de información es imprescindible su identificación y
correcto manejo.
a) Estrategias metacognitivas
61
b) Estrategias socioafectivas
62
Así pues, la competencia social (componente mental) y la habilidad
social (componente conductual) también apoyan el funcionamiento de
las estrategias primarias o básicas de aprendizaje.
63
así como el alumno debe demostrar, a través de diferentes actividades o
instrumentos, lo que ha aprendido en un lapso determinado.
64
aprendizaje, depende de las potencialidades, específicamente de su
capacidad intelectual.
65
2.2.3.2. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO
ACADÉMICO
¾ Inteligencia.
Este aspecto es considerado como elemento más importante en el
rendimiento académico. Muchos autores consideran como la
habilidad para aprender y aplicar lo aprendido.
66
muestra que sacar buenas notas o tener un buen rendimiento
académico no se debe solamente al grado de inteligencia, sino
más bien a un conjunto de factores.
¾ Personalidad
La personalidad como factor condicionante, es el conjunto de
rasgos cognitivos, motivacionales y afectivos que influyen en el
rendimiento académico.
Es por ello que un alumno con personalidad extrovertido suele
comportarse de manera diferente que el introvertido, influyendo
también en su rendimiento, tomando como referencia la teoría de
Eysenck.
¾ Ambiente familiar
La familia es fundamental en la vida de toda persona, debido a que
influye significativamente en su desarrollo. Es el ambiente donde
los intercambios afectivos, valores, ideales, es decir, normas metas
y actitudes van asimilando y tienen que ver con sus necesidades y
deseos.
La estructura familiar, el tipo de ambiente familiar, la calidad de
educación dispensada por los padres influirá en el aprendizaje del
estudiante. Algunos tipos de educación familiar muy comunes en
nuestra sociedad traen como consecuencias negativas para el
rendimiento académico; la educación autoritaria, cuando el niño es
67
muy mimado, la educación desigual de los padres, falta de amor
por los hijos, la incoherencia de las actitudes paternas, la falta de
tranquilidad y estabilidad en la vida familiar son factores que
colocan al estudiante en un clima de inseguridad afectiva poco
propicia para una buena educación.
68
CAPITULO III
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
69
La muestra fue calculada tomando como referencia la población
señalada, un 99% de confianza, 1% de error y una variabilidad
(Desviación estándar: 4.25), siendo un mínimo de 116 sujetos,
habiéndose tomado para el presente estudio a 236 estudiantes, los cuales
están distribuidos de acuerdo al sexo y a facultades agrupadas por áreas.
Se presenta la formula:
donde
70
3.4 DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
71
del proceso de enseñanza-aprendizaje, que generalmente es
expresado en una calificación cuantitativa o cualitativa al final del
período lectivo.
72
Las definiciones de los quince factores de la Inteligencia personal,
emocional y social, ya fueron descritos en el Marco Teórico.
73
El instrumento está conformada por 133 ítems cortos. Emplea
respuestas de elección múltiple, tipo Likert. Se considera la
autoclasificación de cinco puntos. Requiere aproximadamente entre
30 a 45 minutos para completar el test. Se aplica a personas de 16 a
más años.
a) Confiabilidad
La confiabilidad indica en qué medida las diferencias individuales
de los puntajes en un test puede ser atribuidos a las diferencias
“verdaderas” de las características consideradas” Ugarriza (2001).
Los estudios de confiabilidad ejecutados sobre el I-CE en el
extranjero se han centrado en la consistencia interna y la
confiabilidad re-test. Los coeficientes alfa promedio de Cronbarch
son altos para casi todos suibcomponentes , el más bajo .39`fue
para responsabilidad social y el más alto .86 para comprensión de
sí mismo.
74
En nuestro país, Ugarriza (2001) realizó los estudios psicométricos
hallando un alfa de .93, demostrando la alta confiabilidad del
instrumento. Del mismo modo para la población estudiada, se
realizaron los análisis psicométricos teniendo un alfa de 0.85%.
demostrando nuevamente su alta confiabilidad.
b) Validez
Los diversos estudios de validez del I-CE, básicamente esta
destinados a demostrar, cuán exitoso y eficiente es este
instrumento en la evaluación de lo que se propone. Ugarriza (2001)
Nueve tipos de estudio de validación: Validez de contenido,
aparente, factorial, de constructo, convergente, divergente, de
grupo-criterio, discriminante y validez predictiva ha sido conducida
en seis países en los últimos diecisiete años.
LA EVALUACIÓN GENERAL
75
A.2. Índice de consistencia
Determina la consistencia de las respuestas a partir de la
sumatoria total de los resultados de las diferencias de los 10
pares de ítems. Un puntaje máximo de 12 refiere una prueba
inconsistente y por lo tanto inválida.
76
C.- Resultado de 5 Escalas CE Compuestas:
Cada una se obtiene tras la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes correspondientes:
77
C.4. Cociente Emocionadle Manejo de Tensión:
Se obtiene mediante la sumatoria de los puntajes directos de los
sub componentes:
a) Tolerancia a la tensión.
b) Control de los impulsos.
78
8. Responsabilidad Social. +16 -30 -46 +61 +72 +76 +90 +98
+104 +119
9. Solución de problemas. +1 +15 -29 +45 +60 -75 +89 -118
10. Prueba de la realidad. +8 -35 -38 -53 -68 -83 +88 -97
+112 -127
11. Flexibilidad. -14 -28 -43 -59 +74 -87 -103 -131
12. Tolerancia a la tensión. +4 +20 +33 -49 -64 +78 -93 +108 -
122
13. Control de los impulsos. -13 -27 -42 -58 -73 -86 -102 -110 -
117 -130
14. Felicidad. -2 -17 +31 +47 +62 -77 -91 +105
+120
15. Optimismo. +11 +20 +26 +54 +80 +106 +108 -
132
79
3.5.2 ESCALA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE ACRA
80
A. Descripción del Instrumento
El cuestionario evalúa 32 estrategias a través de 119 ítems en
función de 4 grados o frecuencia con que suelen usar dichas
estrategias: nunca o casi nunca; algunas veces, bastantes veces,
siempre o casi siempre. La puntuación de los ítems va de uno a
cuatro.
81
C.- Los procesos cognitivos de Recuperación de información.-
Son los procesos de encargados de transformar u transportar la
información desde la estructura cognitiva a la MCP, son aquellos que
favorecen la búsqueda de información en la memoria y la generación
de respuestas; es decir, aquellos que le sirven para manipular
(optimizar) los procesos de recuperación o recuerdo mediante
sistemas de búsqueda o de generación de respuestas.
B. Validez y confiabilidad
a) Confiabilidad
Durante el curso 1990 – 1991 tuvo lugar la elaboración de la
primera versión de las Escalas de Adquisición, Codificación,
Recuperación y de Apoyo al procesamiento de la Información con
la Estructura Teórica de autores relevantes en la materia.
82
Los aspectos psicométricos señalan que la fiabilidad del
instrumento se encuentra entre .71 a .91, tal como se aprecia en la
tabla Nº 4
b) Validez
Para el cálculo de los índices de validez para las cuatro escalas se
ha partido del supuesto, generalmente aceptado, de un instrumento
de medida es válido si mide lo que supone medir (validez de
constructo), si representa lo que dice representar (validez de
contenido) y si sirve para lo que dice servir (validez predictiva: sirva
para predecir un determinado comportamiento).
83
* Validez de contenido:
Se utilizó el “método de juicio de expertos” se dieron las siguientes
instrucciones a 10 jueces, tanto para validar la primera versión de
las escalas como para la siguiente versión.
* Validez de constructo:
Se realizó mediante “método de juicios de expertos” a diez jueces,
para validar la primera versión como para la siguiente versión.
La validez de constructo mediante el método de procesamiento de
información, fue .8705 para la Escala I, de .8723 para Escala II, de
.8922 para la Escala III, de .8808 para la Escala IV.
A continuación los ítems fueron pasados a 650 sujetos y se
realizaron 04 análisis factoriales de componentes principales y
método de transformación Orthotran / Varimax.
c) Validez Predictiva
Se calcularon índices de validez predictiva de las cuatro escalas
correlacionando las puntuaciones de cada una con las
calificaciones en rendimiento escolar de Ciencias, Historia, Lengua
y matemáticas (según actas de notas).
84
Asimismo se realización Análisis de Regresión “paso a paso”
para hallar las ecuaciones de predicción para cada una de las
variables-criterio (rendimiento escolar).
Rango Categoría
0 – 10 Desaprobado
11 – 13 Bajo
14 – 16 Regular
17 – 20 Bien
85
Así mismo, para determinar la relación entre las variables
estudiadas, se tomó en cuenta r de Pearson, y el modelo de regresión
lineal múltiple para determinar el modelo explicativo de la investigación.
4.7 PROCEDIMIENTO
86
CAPITULO IV
RESULTADOS
Escala Intrapersonal Fx %
Muy Bajo 41 17.4
Bajo 67 28.4
Promedio 91 38.6
Alto 28 11.9
Muy Alto 9 3.8
Total 236 100.0
Escala Interpersonal Fx %
Muy Bajo 61 25.8
Bajo 56 23.7
Promedio 99 41.9
Alto 9 3.8
Muy Alto 11 4.7
Total 236 100.0
87
TABLA Nº 9: Niveles del área Adaptabilidad de la Inteligencia Emocional en
los estudiantes universitarios
Escala de Adaptabilidad Fx %
Muy Bajo 84 35.6
Bajo 69 29.2
Promedio 73 30.9
Alto 9 3.8
Muy Alto 1 0.4
Total 236 100.0
88
TABLA Nº 11: Niveles del área Estado de Ánimo General de la Inteligencia
Emocional en los estudiantes universitarios
40
35
30
25
20
15
10
0
Muy bajo Bajo Promedio Alto Muy alto
89
TABLA Nº 13: Niveles de las Estrategias de Adquisición del ACRA
Estrategia de Adquisición Fx %
Bajo 101 42.8
Promedio 90 38.1
Alto 45 19.1
Total 236 100.0
Estrategia de Adquisición Fx %
Bajo 72 30.5
Promedio 92 39.0
Alto 72 30.5
Total 236 100.0
Estrategia de Recuperación Fx %
Bajo 94 39.8
Promedio 118 50.0
Alto 24 10.2
Total 236 100.0
90
TABLA Nº 16: Niveles de las Estrategias de Apoyo al Procesamiento del
ACRA
Apoyo al Procesamiento Fx %
Bajo 105 44.5
Promedio 109 46.2
Alto 22 9.3
Total 236 100.0
Rendimiento Académico Fx %
Bajo 11 4.7
Promedio 152 64.4
Alto 73 30.9
Total 236 100.0
70
60
50
40
30
20
10
0
Bajo Promedio Alto
91
TABLA Nº 18: Resultados de la prueba de Kolmogorov-Smirnov
Sexo: Masculino
K-S P
Sub. Escala Intrapersonal 0.588 ns 0.880
Sub. Escala Interpersonal 0.850 ns 0.464
Sub. Escala Adaptabilidad 0.894 ns 0.402
Sub. Escala Manejo Tensión 0.769 ns 0.595
Sub. Escala Ánimo General 0.947 ns 0.331
Coeficiente Emocional Total 0.597 ns 0.868
Adquisición 0.634 ns 0.816
Codificación 0.566 ns 0.906
Recuperación 0.637 ns 0.811
Apoyo al Procesamiento 0.520 ns 0.950
ns : No es significativo (p>0.05)
p : Probabilidad
Sexo: Femenino
K-S P
Sub. Escala Intrapersonal 1.040 ns 0.230
Sub. Escala Interpersonal 0.507 ns 0.960
Sub. Escala Adaptabilidad 0.686 ns 0.734
Sub. Escala Manejo Tensión 0.782 ns 0.573
Sub. Escala Ánimo General 0.817 ns 0.517
Coeficiente Emocional Total 0.848 ns 0.469
Adquisición 0.566 ns 0.906
Codificación 0.660 ns 0.776
Recuperación 1.115 ns 0.166
Apoyo al Procesamiento 0.764 ns 0.604
ns : No es significativo (p>0.05)
p : Probabilidad
92
TABLA Nº 19: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Intrapersonal del ICE BarOn, según sexo
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 148.44 19.73 -3.138* 234 0.002
Femenino 120 156.49 19.68
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 86.46 11.59 -5.945* 234 0.000
Femenino 120 94.77 9.83
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 91.54 10.38 -2.328* 234 0.021
Femenino 120 94.79 11.03
93
TABLA Nº 22: Prueba t de Student para comparación de la Sub Escala
Manejo de la Tensión del ICE BarOn, según sexo
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 61.97 10.00 -0.559 234 0.557
Femenino 120 62.73 10.60
Sexo N Media DS t Gl p
Masculino 116 62.59 7.74 -1.927 234 0.055
Femenino 120 64.61 8.35
Sexo N Media DS T gl p
Masculino 116 422.55 46.01 -3.555* 234 0.000
Femenino 120 443.94 46.40
94
TABLA Nº 25: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia de
Adquisición del ACRA, según sexo
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 50.10 8.28 -3.693* 234 0.000
Femenino 120 54.23 8.83
Sexo N Media DS t gl P
Masculino 116 108.06 20.53 -2.996* 234 0.003
Femenino 120 116.01 20.21
Sexo N Media DS T gl p
Masculino 116 46.28 8.57 -3.125* 234 0.002
Femenino 120 49.67 8.10
95
TABLA Nº 28: Prueba t de Student para la comparación de la Estrategia de
Apoyo al Procesamiento del ACRA, según sexo
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 93.07 15.00 -2.881* 234 0.001
Femenino 120 098.88 15.96
Sexo N Media DS t gl p
Masculino 116 12.83 1.60 -6.828* 234 0.000
Femenino 120 14.17 1.40
96
TABLA Nº 31: TUKEY para la comparación de la Escala Intrapersonal
según la Facultad de Procedencia
97
TABLA Nº 34: ANOVA para la comparación de la Escala de Adaptabilidad
según la Facultad de Procedencia
98
TABLA Nº 37: ANOVA para la comparación de la Inteligencia Emocional
según la Facultad de Procedencia
99
TABLA Nº 40: ANOVA para la comparación de la Estrategia de Codificación
de la Información según facultad de procedencia
100
TABLA Nº43: TUKEY para la comparación de la Estrategia de Recuperación
de la Información, según la Facultad de Procedencia
101
TABLA Nº 46: TUKEY para la Comparación del Rendimiento Académico
según facultad de procedencia
102
TABLA Nº 48: Coeficientes de Correlación de las 15 Escalas de la
Inteligencia Emocional y el Rendimiento Académico
Rendimiento Académico
15 Escalas de la
Inteligencia Emocional R P
Conocimiento de sí mismo 0.070 0.286
Seguridad 0.240** 0.000
Autoestima 0.190** 0.003
Autorrealización 0.254** 0.000
Independencia 0.225** 0.001
Relaciones Interpersonales 0.212** 0.001
Responsabilidad Social 0.203** 0.002
Empatía 0.143* 0.028
Solución de Problemas 0.034 0.606
Prueba de Realidad 0.174** 0.008
Flexibilidad -0.012 0.853
Tolerancia a la Tensión 0.081 0.217
Control de impulsos -0.025 0.704
Felicidad 0.182** 0.005
Optimismo 0.068 0.301
103
TABLA Nº 49: Coeficiente de correlación para Inteligencia Emocional y
Rendimiento Académico
Rendimiento Académico
Inteligencia Emocional r P
0. 196** 0. 002
Rendimiento Académico
Estrategias de Aprendizaje
r P
Adquisición .302** .000
104
TABLA Nº 51: Análisis de Regresión Múltiple para la variable dependiente
Rendimiento Académico
105
CAPITULOV
DISCUSIÓN
106
el sexo femenino quienes presentan relaciones interpersonales, mejor empatía,
y una mayor responsabilidad social.
107
presentan un uso más frecuente de estrategias de aprendizaje que los varones.
Probablemente estos aspectos se deban a algunas estrategias educativas
diferentes entre hombres y mujeres, que merece ser estudiado. Camarero
(1999) señala la existencia de un mayor empleo de diversas técnicas y
estrategias de aprendizaje por parte del colectivo femenino.
108
CONCLUSIONES
• Así mismo se encontró relación del Rendimiento Académico con las Sub
Escalas: Intrapersonal, Interpersonal y Estado de Ánimo General, siendo
esta relación positiva, a mayor nivel de estas sub escalas mayor será el
rendimiento académico.
109
RECOMENDACIONES
111
• Respecto a las estrategias de Aprendizaje, se encontró que la más
utilizada por los estudiantes en un 69% es la Estrategia de codificación, la
misma que hace referencia a traducir a un código, es decir pasar la
información de la memoria a corto plazo (MCP) a la memoria a largo
plazo (MLP), garantizando el adecuado procesamiento de la
información.
110
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112
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115
ANEXOS
116
ANEXO 1
TABLA DE INGRESANTES 2005
ING. DE TRANSPORTES 75
OCEANOGRAFÍA PESQUERÍA Y CIENCIAS ING. ACUICOLA 39
ALIMENTARIAS ING. ALIMENTARIA 44
ING. PESQUERA 29
INGENIERIA GEOGRÁFICA Y AMBIENTAL ING. EN ECOTURISMO 31
ING. AMBIENTAL 63
ING. GEOGRÁFICA 51
INGENIERÍA ELECTRÓNICA E ING. ELECTRÓNICA 22
INFORMÁTICA
ING. INFORMÁTICA 21
ING. DE TELECOMUNICACIÓN 25
LENGUA - LITERATURA 34
EDUCACIÓN FÍSICA 41
TEC. Y GEST. EMPRESARIAL 7
117
COMPUT. E INFORMÁTICA 25
IDIOMAS 56
CIENCIAS NATURALES 8
CIENCIAS HISTÓRICOS SOCIALES 33
ADMIN. PÚBLICA 62
MARKETING 33
CIENCIA ECONÓMICAS ECONOMÍA 265
CIENCIAS FINANCIERAS CONTABILIDAD 301
MEDICINA "HIPÓLITO UNANUE" MEDICINA 70
ENFERMERÍA 40
NUTRICIÓN 30
OBSTETRICIA 21
ODONTOLOGÍA ODONTOLOGÍA 63
TECNOLOGÍA MÉDICA LAB. Y ANATOMIA PATOLÓGICA 40
TERAPIA DE LENGUAJE 36
RADIOLOGÍA 35
OPTOMETRÍA 16
PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA 155
2924
118