La reproducción de la cultura legítima e imposición de un arbitrario

cultural en la escuela

Por José Antonio Gómez Di Vincenzo

Considerando las características del sistema educativo implementadas desde su génesis y
que continúan observándose en la actualidad es importante señalar el carácter asimétrico de
la relación maestro-alumno. La misma es una relación desigual desde el momento en que el
maestro es el depositario del “saber” legítimo y del poder para imponerlo. La imposición de
la cultura legítima se lleva a cabo mediante el ejercicio de una violencia simbólica que
consiste en la carga arbitraria de un, valga la redundancia, arbitrario cultural. Sin embargo,
podríamos agregar siguiendo a Foucault (1996) que dicha imposición supone un
disciplinamiento de los sujetos y que este disciplinamiento produce los cuerpos dóciles que
se constituyen como la base de la inculcación.Como sea, en la interpretación de Bourdieu y
Passeron (1972), en las interacciones escolares, intervienen tanto elementos objetivos como
subjetivos. El concepto teórico que permite articular estas dos dimensiones es el de
habitus.Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras
estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir en tanto
que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar
objetivamente “reguladas” y ser “regulares” sin constituir, de ninguna manera, el producto
de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una
propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para
alcanzarlos. (Bourdieu, citado en Tenti Fanfani, 1981: 261)El concepto de habitus alude a la
disposición a la práctica que poseen los sujetos y que resulta de una “interiorización de la
exterioridad”; es decir que es el resultado de la exposición a ciertas condiciones materiales
de existencia que moldean la subjetividad y a la “exteriorización de la interioridad”,
organizando las prácticas y contribuyendo a la reproducción.
El término disposición, dice Bourdieu, es particularmente apropiado para expresar el
contenido del concepto de habitus ya que en efecto, expresa en primer lugar el resultado de
una acción organizada por lo que posee un sentido próximo al término estructura; designa
además, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposición,
una tendencia, una propensión o una inclinación. (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti
Fanfani, 1981: 261)
El habitus actúa como un mediador entre las estructuras y las prácticas, permitiendo la acción
tanto de la objetividad como de la subjetividad. Este concepto mediador posibilita la
comprensión de las prácticas articulando la dimensión ritual con la estratégica.
En la interacción maestro-alumno intervienen los habitus respectivos de cada uno en la
elaboración de sus representaciones simbólicas mutuas las cuales, tienen eficacia en la
construcción de la “realidad” que se produce dentro del ámbito escolar. Las representaciones
tienen que ver con la ordenación del mundo realizada a través de clasificaciones de los
objetos, las personas y las prácticas. Estas representaciones son subjetivas desde el momento
que las realiza cada individuo, pero también objetivas, desde el momento en que están
mediadas por el habitus que implica la incorporación de las condiciones estructurales previas.
Las representaciones simbólicas son, en este sentido, una “exteriorización de la interioridad”.
Más adelante, en relación con este tema, desarrollaremos el concepto de Matriz de
Aprendizaje de Ana Quiroga (1985).
Las representaciones tanto de los alumnos como de los maestros se expresan en
apreciaciones y valoraciones que conforman una visión del mundo las cuales, tienen una
eficacia simbólica, desde el momento en que la “realidad” objetiva sólo existe mediada por
las representaciones que los sujetos se hacen de ella. Dada la relación asimétrica que se
establece entre ambos, en la cual, el maestro ejerce una autoridad sobre el alumno, las
apreciaciones del mismo ejercen una eficacia simbólica mayor en la construcción de esa
“realidad” que la que podrían ejercer la de los alumnos. En este sentido, Bourdieu propone
que “describir es prescribir”. Toda visión del mundo sería también una pre-visión.
La homología entre las estructuras del sistema de enseñanza (jerarquía de las disciplinas,
de las modalidades, etc.) y las estructuras mentales de los agentes (taxonomías profesorales)
constituye la base de la función de consagración del orden social que cumple el sistema de
enseñanza aparentando neutralidad. (Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
La visión del mundo de las clases dominantes, “condensada” en la cultura legítima,
contiene una serie de clasificaciones en términos de bueno-malo, justo-injusto, bello-feo,
legítimo-ilegítimo, etc., que representan el orden simbólico establecido y que el sistema
escolar se encarga de inculcar.
 Todo poder de violencia simbólica, esto es, todo poder que logra imponer significaciones
e imponerlas como legítimas, disimulando las relaciones de fuerza que constituyen el
fundamento de su fuerza, agrega su propia fuerza, esto es, propiamente simbólica, a esas
relaciones de fuerza. (Bourdieu y Passeron, citado en Tenti Fanfani, 1981: 256)
La posición de autoridad del maestro hace que estas clasificaciones tengan una eficacia
simbólica en la configuración de la trayectoria educativa de los estudiantes. Sobre todo en la
escuela primaria, donde la metodología y los contenidos de la enseñanza son más pautados
y la tendencia de los niños se da hacia la integración social y al conformismo. En esta etapa
de la educación, el niño tiende a representarse a sí mismo y a las situaciones con las categorías
del juicio escolar inculcadas por los maestros (“mal alumno”, “inteligente”, “aplicado”,
“irresponsable”, etc.).
Pero este mecanismo no puede funcionar más que si la homología permanece oculta y si
la taxonomía que expresa y estructura prácticamente la percepción utiliza las oposiciones
más neutras socialmente de la taxonomía dominante (“brillante”/”opaco”, “ligero”/”pesado”,
etc.) o de las formas eufemísticas de estas posiciones: pesado le cede así su lugar a torpe;
simple le cese su lugar a simplón: formas aparentemente peyorativas y, en realidad, atenuadas
por la brusca y paternal benevolencia de la que dan testimonio; muchos de los empleos más
típicos de la costumbre escolar no constituyen más que eufemismos: así es que se dice
“estructurado” o “apoyado” en vez de pesado; “que se lee bien” en vez que “liviano”.
(Bourdieu y Saint Martín, 1998: 9)
Lo que prima es una tendencia a satisfacer a los maestros dado que el sentido de autonomía
no está todavía desarrollado. De esta manera, se opera el llamado “Efecto Pigmaleón” que se
sostiene en la eficacia de las expectativas del maestro sobre la conducta de los alumnos y
consiste en una especie de profecía autocumplida. Pero el éxito en el esfuerzo por satisfacer
dichas expectativas no tiene que ver con lo que comúnmente se entiende como diferencias
“innatas” de inteligencia o capacidad de aprendizaje, sino con la distancia existente entre el
habitus que se inculca en la escuela y el habitus previo del alumno (de origen familiar).
Dado que la escuela inculca los valores de la cultura dominante, según el origen social del
alumno, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación o de una deculturación.
De ahí, la mayor probabilidad de éxito escolar para los hijos de las clases dominantes, su
mayor facilidad para incorporar los valores de la cultura legítima y el fracaso de los hijos de
las clases dominadas sobre los cuales, debe ejercerse mayor disciplina para el logro de una
inculcación exitosa.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones
pedagógicas estructurado, es decir con un conjunto de acciones pedagógicas dominantes,
destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases
dominantes, el trabajo pedagógico escolar tendrá una productividad diferencial en los
aprendices según la clase social de origen.
De allí que la educación escolar para algunos (los hijos de las clases dominantes) tenga el
sentido de una reducción, y para otros (los hijos de las clases dominadas) sea más bien una
deculturación. (Tenti Fanfani, 1981: 268)
Siguiendo a Bourdieu (1979) vemos que el carácter asimétrico de la relación maestro-
alumno, no debe confundirse con la absoluta pasividad del alumno. El alumno, al igual que
el maestro, posee su propio sistema de predisposiciones y esquemas de percepción y
valoración resultado de toda su experiencia previa la cual, tiene que ver con su “herencia”
cultural familiar correspondiente con una posición de clase.
Los niños pertenecientes a las clases medias traen a la escuela un capital cultural en su
estado incorporado; es decir, bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo. El
estado incorporado es la forma fundamental del capital cultural y el resultado de esta
incorporación es el habitus.
Más allá de poseer también, dada su posición económica o la posesión de capital
económico, un capital cultural objetivado en forma de bienes culturales (computadoras,
enciclopedias, etc), los alumnos provenientes de familias pertenecientes a las clases más
favorecidas económicamente llegan a la escuela con un habitus que les permitirá transitar en
forma favorable por el currículum institucional.
El habitus previo del niño actúa como un mediador de la experiencia escolar y contribuye
a construir la “realidad” que se vive en la clase y a lo largo de la experiencia escolar.
El maestro no sólo se define por sus propiedades objetivas como, por ejemplo, su edad,
sexo, escolaridad sino también, por sus propiedades simbólicas; es decir, aquellas que
resultan de las percepciones y clasificaciones que se hacen de ellos y que confieren al docente
características distintivas. Como ejemplo de estas últimas podemos citar la de ser un maestro
“experimentado”, o ser “injusto”, o “bueno”, etc