e

1
2
Los estudiantes no podrán dar respuestas satisfactorias cuando el diseño no les ofrezca objetivos
claros ni objetivos de desempeño explícitos resaltados en su trabajo. De igual manera, los
profesores con una orientación de las actividades o cobertura tienen menos posibilidades de dar
respuestas aceptables a las preguntas clave de diseño: ¿Qué deben aprender los estudiantes
como resultado de las actividades o de los contenidos que han sido cubiertos? ¿Para qué los
deberían equipar las experiencias o las clases? ¿De qué manera, entonces, deberían estar
formadas o procesadas las actividades o discusiones
de clase para lograr los resultados deseados? Consejo de diseño
¿Cómo darnos cuenta de que los estudiantes se
encuentran encaminados hacia las capacidades y
descubrimientos deseados? ¿De qué manera, Para comprobar los méritos de nuestras
entonces, deberían ser elegidas y utilizadas todas las afirmaciones sobre la falta de objetivos, los
actividades y los recursos para asegurar que los animamos a acercarse discretamente a un
objetivos de aprendizaje se cumplen y que se estudiante a la mitad de una clase y hacerle las
producen las evidencias más adecuadas? En otras siguientes preguntas: ¿Qué estás hacienda? ¿Por
palabras, ¿cómo ayudar a los estudiantes a que vean qué te han pedido que lo hagas? ¿A qué te
a través del diseño el objetivo de la actividad o del ayudará? ¿Cómo se adecúa a lo que previamente
recurso y su utilidad para alcanzar metas de habías hecho? ¿Cómo demostrarás que lo has
desempeño específicas? aprendido?

Entonces, estamos defendiendo el reverso de las prácticas comunes. Les pedimos a los
diseñadores que empiecen con una declaración mucho más cuidadosa de los resultados
deseados (los aprendizajes prioritarios) y que obtengan el currículo a partir de los desempeños
exigidos en los objetivos o implicados en ellos. Entonces, en contra de gran parte de las prácticas
comunes, pedimos a los diseñadores que tomen en cuenta las siguientes preguntas luego de
enmarcar los objetivos: ¿Qué podríamos considerar como evidencias para dicho logro? ¿Cómo
nos damos cuenta de que hemos cumplido con esos objetivos? Entonces, ¿cuáles son los
desempeños implícitos que deberían conformar la evaluación hacia donde toda la enseñanza y
el aprendizaje deberían apuntar? Solo después de responder a estas preguntas podremos
lógicamente obtener las experiencias de enseñanza y aprendizaje adecuadas para que los
estudiantes puedan desempeñarse con éxito para alcanzar el estándar. El cambio, por tanto,
está lejos de empezar con preguntas como “¿Qué libro leeremos?” o “¿Qué actividades
haremos?” o ¿”Qué debatiremos?”, sino “¿Qué deberían comprender al terminar, sin importar
qué actividades o libros utilicemos?” y “¿Cuáles son evidencias de dicha capacidad?”, y por
tanto, “¿Qué textos, actividades y métodos posibilitarán mejor dicho resultado?” Al enseñar a
los estudiantes a comprender, debemos asumir la idea de que somos instructores de su
capacidad de jugar el “juego” de desempeñarse con comprensión, no narradores de nuestra
comprensión en los márgenes.

Las tres etapas del diseño inverso

Llamamos a esto el enfoque de tres etapas para planear el “diseño inverso”. El gráfico 1.1
representa las tres etapas en términos muy simples.

Etapa 1: Identificar los resultados deseados

¿Qué deberían saber, comprender y ser capaces de hacer los estudiantes? ¿Qué contenidos
valen la pena comprender? ¿Qué comprensiones duraderas son deseadas? En la Etapa 1
tomamos en cuenta nuestras metas, examinamos los estándares de contenidos establecidos
(nacionales, estatales, distritales) y repasamos las expectativas del currículo. Ya que
tradicionalmente tenemos más contenidos de lo que razonablemente podemos tratar en el

24
tiempo disponible, tenemos que elegir. La primera etapa en el proceso de diseño exige claridad
acerca de las prioridades.

Fig. 1.1
UbD: Etapas del Diseño inverso

1. Identificar los
resultados
deseados

2. Determinar
evidencia
aceptable

3. Planificar
experiencias
de aprendizaje
y enseñanza

Etapa 2: Determinar evidencias aceptables

¿Cómo sabremos si los estudiantes han alcanzado los resultados deseados? ¿Qué aceptaremos
como evidencias de la comprensión y competencias del estudiante? La orientación del diseño
inverso sugiere que pensamos en una unidad o curso en términos de las evidencias de
evaluaciones recopiladas y necesarias para documentar y validar que el aprendizaje deseado ha
sido alcanzado, no simplemente como contenido a ser cubierto o como una serie de actividades
de aprendizaje. Este enfoque alienta a profesores y planificadores de currículos a “pensar como
un evaluador” primero antes de diseñar unidades y lecciones específicas, y así considerar por
adelantado cómo determinarán si los estudiantes han alcanzado las comprensiones deseadas.

Etapa 3: Planificar experiencias de aprendizaje y enseñanza

Con resultados claramente identificados y evidencias de comprensión adecuadas, ya es

momento de analizar detalladamente las actividades de enseñanza más adecuadas. Varias
preguntas clave deben ser tomadas en cuenta en esta etapa del diseño inverso: ¿Qué
conocimientos (hechos, conceptos, principios) y habilidades (procesos, procedimientos,
estrategias) favorables necesitarán los estudiantes para poder desempeñarse de manera
efectiva y lograr los resultados deseados? ¿Qué actividades dotarán a los estudiantes con los
conocimientos y habilidades necesarias? ¿Qué deberá ser enseñado e instruido, y cuál será la
mejor manera de hacer, teniendo en cuenta los objetivos de desempeño? ¿Qué materiales y
recursos son los más indicados para lograr estos objetivos?
Adviertan que los detalles de la planificación de la enseñanza —las elecciones acerca de los
métodos de enseñanza, la secuencia de las lecciones y los materiales— pueden ser completados
con éxito solo después de haber identificado los resultados y evaluaciones deseadas y de haber
considerado lo que estos implican. La enseñanza es un medio hacia un fin. Tener un objetivo
claro ayuda a enfocar nuestra planificación y orientar acciones con propósitos hacia los
resultados previstos.

25
El diseño inverso puede ser considerado, en otras palabras, como un análisis intencionado de
tareas: dada una tarea que vale la pena y que debe ser cumplida, ¿cuál es la mejor manera de
equipar a todos? O también podríamos pensarlo como armar un itinerario inteligente, utilizar
un mapa: dado un destino, ¿cuál es la ruta más efectiva y eficiente? O podríamos pensarlo como
en una planificación de
entrenamiento: ¿qué ■ ¡ADVERTENCIA DE MALENTENDIDOS!
deben dominar los
estudiantes si deben Cuando nos referimos a las evidencias de los resultados deseados, nos
desempeñarse estamos refiriendo a las evidencias recopiladas mediante una serie de
efectivamente? ¿Qué evaluaciones formales e informales durante una unidad de estudio o un
cuenta como evidencia en curso. No estamos aludiendo solamente a las pruebas de fin de curso o a
el campo, y no solo en las tareas finales. En cambio, las evidencias recopiladas que buscamos bien
simulacros, que ellos
podrían incluir cuestionarios y pruebas tradicionales, tareas y proyectos de
realmente entiendan y que
desempeño, observaciones y diálogos, así como autoevaluaciones de
estén listos para llevar a
cabo con comprensión, estudiantes reunidas con el tiempo
conocimientos y
habilidades por su propia cuenta? ¿Cómo será diseñado el aprendizaje para que las capacidades
de los estudiantes se desarrollen mediante el uso y la retroalimentación?

Todo esto es bastante lógico cuando llegas a comprenderlo, pero “inverso” desde la perspectiva
de los hábitos y tradiciones en nuestro campo. Un cambio principal en las costumbres ocurre
cuando los diseñadores deben empezar a pensar en las evaluaciones antes de decidir qué y cómo
enseñarán. En lugar de crear evaluaciones cerca del final de una unidad de estudio (o apoyarse
en las pruebas de los editores de libros de texto, que no necesariamente evaluarían completa o
adecuadamente nuestros objetivos y estándares), el diseño inverso nos exige que hagamos
nuestros objetivos o estándares concretos y específicos, desde el punto de vista de las evidencias,
cuando empecemos a planificar una unidad o curso.

La lógica del diseño inverso se aplica sin tener en cuenta los objetivos de aprendizaje. Por
ejemplo, al comenzar desde un estándar estatal de contenido, los diseñadores de currículos
deben determinar las evidencias de evaluación adecuadas expresadas o implícitas en el
estándar. Igualmente, un capacitador de personal debe determinar qué evidencias indicarán que
los adultos han aprendido los conocimientos o habilidades previstas antes de planificar las
distintas actividades de taller.

La hora de la verdad es la evaluación. Tres profesores diferentes pueden estar trabajando hacia
los mismos estándares de contenidos, pero si sus evaluaciones varían considerablemente,
¿cómo podríamos saber qué estudiantes han logrado qué objetivos? Un acuerdo sobre las
evidencias de aprendizaje necesarias conduce a una mayor coherencia curricular y una
evaluación más confiable por parte de los profesores. Igualmente importante es el beneficio a
largo plazo en el descubrimiento del profesor, estudiante y padre de familia sobre lo que cuenta
o no cuenta como evidencias de cumplir con estándares complejos.
Esta idea de enfocarse atentamente sobre el aprendizaje deseado es apenas radical o nueva.
Tyler (1949) describió la lógica del diseño inverso de un modo claro y breve hace más de 50 años:
Los objetivos educativos se convierten en los criterios por los cuales se seleccionan los
materiales, se trazan los contenidos, se elaboran los procedimientos de enseñanza y se
preparan las pruebas y exámenes…

26
 El propósito de una declaración de objetivos es indicar los tipos de cambios que se
generarán en el estudiante de manera que las actividades de enseñanza puedan ser
planificadas y desarrolladas de un modo que probablemente logre estos objetivos. (pp.
1, 45)

Y en su famoso libro Cómo resolverlo (How to Solve It), publicado originalmente en 1945, Polya
discute específicamente el “pensamiento inverso” como una estrategia en la resolución de
problemas que regresa hasta los griegos:

Existe una cierta dificultad psicológica al darse la vuelta, al alejarse del objetivo, al
trabajar a la inversa… Sin embargo, no hace falta ser un genio para resolver un problema
concreto al trabajar a la inversa; cualquiera lo puede lograr con un poco de sentido
común. Nos concentramos en el fin deseado, visualizamos la posición final en la cual nos
gustaría estar. ¿Desde qué posición anterior podríamos llegar allí? (p. 230)

Estos comentarios son viejos. Lo que quizás sea nuevo es que aquí ofrecemos un proceso útil,
una plantilla, un juego de herramientas y estándares de diseño para hacer que el plan y el
desempeño final del estudiante tenga más probabilidades de ser exitoso por el diseño que por
la buena suerte. Como lo dijera un profesor de cuarto grado de Alberta, Canadá: “Una vez que
tuve en mente una manera de definir de manera clara, el resto de la unidad ‘encajó en su lugar’”.
Los pecados mellizos del diseño basado en actividades y basado en cobertura reflejan un fracaso
analizar el propósito en este modo del diseño inverso. Con esto en mente, volvamos a visitar las
dos anécdotas ficcionales de la Introducción. En la anécdota de las manzanas, la unidad parece
centrarse en un tema particular (la temporada de cosecha) por medio de un objeto específico y
conocido (manzanas). Pero como lo revela la descripción, la unidad no tiene profundidad real
porque no hay un aprendizaje duradero que los estudiantes puedan obtener. El trabajo es
práctico sin ser teórico, ya que los estudiantes no necesitan (y tampoco se les exige) extraer
ideas o conexiones sofisticadas. No tienen que trabajar la comprensión; solo necesitan
interesarse en la actividad. (Desafortunadamente es común recompensar a los estudiantes solo
por participar en lugar de hacerlo porque comprendan; la participación es necesaria, pero no
suficiente, como resultado final).

Además, al examinar la unidad de las manzanas queda claro que no tiene prioridades
manifiestas: las actividades parecen tener el mismo valor. El papel de los estudiantes es
simplemente participar en las actividades más divertidas sin tener que demostrar que
comprenden las grandes ideas que se encuentran en el núcleo del tema (disculpen el juego de
palabras). Toda la enseñanza basada en actividades —a diferencia de las basadas en
resultados— comparte la debilidad de la unidad de las manzanas: muy poco del diseño le pide a
los estudiantes que extraigan algún fruto intelectual a partir de la unidad (¡lo sentimos!). uno
podría describir este enfoque orientado a las actividades como “fe en el aprendizaje por
ósmosis”. ¿Es posible que estudiantes individuales aprendan algunas cosas interesantes sobre
las manzanas? ¡Por supuesto! Pero a falta de un plan de aprendizaje con metas claras, cuántas
posibilidades tienen los estudiantes de desarrollar comprensiones compartidas sobre las cuales
se apoyarán lecciones futuras? No muchas.

En la anécdota de historia universal, el profesor cubre grandes cantidades de contenidos durante

el último semestre del año. Pero en su marcha agobiada para completar el libro de texto,
aparentemente no toma en cuenta lo que los estudiantes comprenderán ni aplicarán del
material. ¿Qué tipo de andamiaje intelectual se está brindado para orientar a los estudiantes a
través de las ideas importantes? ¿Cómo se espera que los estudiantes utilicen esas ideas para
darle sentido a muchos hechos? ¿Qué metas de desempeño ayudarían a los estudiantes a saber
cómo tomar notas para el uso más efectivo al final del curso? La enseñanza basada en cobertura

27
equivale al profesor simplemente hablando, marcando temas y avanzando, sin importar si los
estudiantes comprenden o están confundidos. Este enfoque podría ser llamado “enseñanza
mediante la mención”. La enseñanza orientada hacia la cobertura normalmente depende del
libro de texto, permitiéndole definir los contenidos y la secuencia de enseñanza. En cambio,
nosotros sugerimos que la enseñanza orientada por resultados emplea al libro de texto como
un recurso, pero no el sílabo.

Una plantilla de diseño inverso

Habiendo descrito el proceso del diseño inverso, ahora lo presentamos en un formato útil: una
plantilla para que los profesores utilicen en el diseño de unidades centradas en la comprensión.
Muchos educadores han notado que el diseño inverso es algo de sentido común. Pero cuando
empiezan a aplicarlo, descubren que parece forzado. Trabajar de este modo puede parecer un
poco incómodo y que toma mucho tiempo hasta que le cogen el truco. Pero el esfuerzo vale la
pena, tal como la curva de aprendizaje sobre un buen software vale la pena. Nosotros pensamos
en la Comprensión por Diseño como un software, de hecho, como un juego de herramientas
para hacerte básicamente más productivo. De este modo, un concepto básico de la Comprensión
mediante el Diseño es una plantilla de diseño creada para reforzar los hábitos mentales
adecuados y necesarios para completar diseños para la comprensión de los estudiantes y para
evitar que los hábitos en el centro de los pecados mellizos del diseño basado en actividades y el
basado en cobertura.

El gráfico 1.2 brinda la forma preliminar de la plantilla UbD en la forma de una versión de una
página con preguntas de planeamiento claves incluidas en varios campos. Este formato orienta
al profesor hacia los diversos elementos de UbD al tiempo que transmite la idea del diseño
inverso. Los capítulos posteriores presentan un informe completo de la plantilla y cada uno de
sus campos.
Aunque esta versión de una página de la plantilla no permite mayores detalles, tiene varias
virtudes. En primer lugar, brinda una Gestalt (forma), una visión general de diseño inverso sin
parecer abrumador. En segundo lugar, permite una revisión rápida de alineamiento: el grado en
que las evaluaciones (Etapa 2) y las actividades de aprendizaje (Etapa 3) están alineadas con los
objetivos identificados (Etapa 1). En tercer lugar, la plantilla puede ser usada para revisar
unidades existentes que los profesores o distritos han elaborado.

28
Gráfico 1.2
Plantilla de una página con preguntas de diseño para profesores

Etapa 1—Resultados deseados

Metas establecidas:
• ¿Qué metas relevantes (por ejemplo, estándares de contenidos, objetivos de G
curso o de programa, resultados de aprendizaje) abordará el diseño?

Comprensiones: Preguntas esenciales:

Los estudiantes comprenderán que ...
• ¿Cuáles son las grandes ideas?
• ¿Qué comprensiones específica se
desean de ellos?
• ¿Qué malentendidos son predecibles?
U Q
• ¿Qué preguntas agitadoras fomentarán la
investigación, la comprensión y la transmisión
del aprendizaje?

Los estudiantes sabrán. . . Los estudiantes podrán. . .

K S
• ¿Qué conocimientos y habilidades clave
adquirirán los estudiantes como resultado de
esta unidad?
• ¿Qué deberían ser capaces de hacer
eventualmente como resultado de dichos
conocimientos y habilidades?

Etapa 2—Evidencias de la evaluación

Tareas de desempeño: Otras evidencias:

T OE
• ¿Mediante qué tareas de desempeño • Mediante qué otras evidencias (por ejemplo,
demostrarán los estudiantes las comprensiones pruebas, exámenes, evaluaciones académicas,
deseadas? observaciones, tareas, diarios) los estudiantes
• ¿Mediante qué criterios serán evaluados los demostrarán el logro de los resultados deseados?
desempeños de comprensión? • ¿De qué manera los estudiantes reflexionarán
y autoevaluarán su aprendizaje?

Etapa 3—Plan de aprendizaje

Actividades de aprendizaje:
¿Qué experiencias de aprendizaje y enseñanza permitirán a los estudiantes alcanzarLlos L
resultados deseados? ¿De qué manera el diseño…
W = ayudará a los estudiantes a saber hacia dónde está yendo la unidad y qué se espera?
ayudará al profesor a saber de dónde provienen los estudiantes (saberes previos, intereses)?
H = enganchará a los estudiantes mantendrá su interés?
E = equipará a los estudiantes, los ayudará a vivir las ideas clave y explorar los temas?
R = brindará oportunidades para repensar y repasar sus comprensiones y su trabajo?
E = permitirá a los estudiantes calificar su trabajo y sus implicancias?
T = estará personalizado para las diferentes necesidades, intereses y capacidades de los
estudiantes?
O = estará organizado para maximizar el compromiso inicial y sostenido así como el aprendizaje
efectivo?

29
Finalmente, la plantilla de una página ofrece un marco de diseño inicial. También tenemos una
versión de varias páginas que toma en cuenta una planificación más detallada, incluyendo por
ejemplo, un Proyecto de Tarea de Desempeño y un calendario día-a-día para enumerar y
secuenciar eventos de aprendizaje claves. El Libro de Trabajo de Desarrollo Profesional de UbD
(McTighe & Wiggins, 2004, pp. 46–51) incluye una plantilla de seis páginas que toma en cuenta
una planificación más detallada.
Con regularidad observamos que los profesores comienzan a interiorizar el diseño inverso a
medida que trabajan con la Plantilla de UbD. La Etapa 1 pide a los diseñadores tomar en cuenta
lo que desean que los estudiantes comprendan y luego enmarcar esas comprensiones en
términos de preguntas. Al completar las dos primeras secciones de la porción de la Etapa 1 de
la plantilla, los usuarios son motivados a identificar las Comprensiones y Preguntas Esenciales
para establecer un contexto mayor en el cual se encaja una unidad particular.

La Etapa 2 motiva al diseñador a tomar en cuenta una serie de métodos de evaluación para
recopilar evidencias de las comprensiones deseadas. El diagrama de flujo de dos cuadros
proporciona espacios para especificar las evaluaciones particulares que deben ser usadas
durante la unidad. Los diseñadores deben pensar en términos de las evidencias recopiladas, no
de una única prueba o tarea de desempeño.

La Etapa 3 requiere una lista de las actividades y lecciones principales. Cuando esté llena, el
diseñador (y otros) deberían poder percibir lo que llamamos los elementos “ADÓNDE”
(WHERETO). El formato de la plantilla ofrece un medio para presentar brevemente la unidad de
diseño; su función es guiar el proceso de diseño. Cuando esté terminada, la plantilla puede ser
utilizada para la autoevaluación, la revisión de colegas y para compartir el diseño de la unidad
terminada con otros. Para comprender mejor los beneficios de la plantilla para el profesor-
diseñador, echemos un vistazo a una plantilla terminada. El Gráfico 1.3 muestra una versión
completa de tres páginas de la plantilla para una unidad sobre nutrición. Noten que la plantilla
del Gráfico 1.3 apoya el pensamiento del diseño inverso al hacer que las metas a largo plazo
sean mucho más explícitas de lo que es habitual en la planificación de las lecciones, y podemos
seguir esas metas a través de las Etapas 2 y 3 para asegurar que el diseño es coherente. El
enfoque en las grandes ideas en la Etapa 1 es transparente, sin sacrificar los elementos más
discretos de conocimientos y habilidades. Finalmente, al exigir tipos de evaluación diferentes, la
plantilla nos recuerda que normalmente necesitamos diversas evidencias y evaluaciones
apoyadas en el desempeño para mostrar la transferencia, si la comprensión es nuestra meta.

Estándares de diseño

Acompañando a la plantilla de UbD hay una serie de estándares de diseño que corresponden
con cada una de las etapas del diseño inverso. Los estándares ofrecen criterios para ser usados
durante la elaboración y para el control de calidad de los diseños de unidades terminados.
Enmarcados como preguntas, los estándares de diseño de UbD sirven como diseñadores de
currículos del mismo modo que las escalas de puntajes sirven para los estudiantes.

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