Trabajo 2

PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Trabajo practico N°2

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Textos
 Meirieu, Philippe. El significado de educar en un mundo sin referencias.
 Zelmanovich, Perla. Contra el desamparo.
 Duschatzky, Silvia. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Cap 1 y 4.
 Corea, Cristina. Pedagogía del Aburrido.
 Caruso, M y Dussel, I. De Sarmiento a los Simpson. Cinco conceptos para pensar la
educación contemporánea.
 Aizencang, Noemi. La psicología de Vigotsky y las practicas educativas: algunos conceptos
que constituyen y contribuyen.
1 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

Gonzalez Lucrecia, Romero Andrea.
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“Contra el desamparo”. Perla Zelmanovich

Desamparo, como la “falta de recursos para subsistir”, a la falta de comida, de techo, salud,
seguridad, fragilidad y a la incontinencia de los discursos que sostienen el vínculo social. Grandes
y chicos, son testigos hoy del debilitamiento de un tejido simbólico que estructura los ideales y las
creencias; y ante la contingencia dramática de los acontecimientos, surge la posibilidad de dar
sentido a lo que se ubica en los confines de la racionalidad, y se hace factible si hay un Otro que
mantiene algún grado de integridad para situar en una trama lo que irrumpe de la realidad. Brinda
la posibilidad a quien la padece, de erigirse como sujeto activo frente a las circunstancias y no
como mero objeto de estas.
¿la escuela tiene la posibilidad de tejer esta trama de significaciones?
Hay diferencia que hace a las posibilidades de implicación en los acontecimientos en cuanto a
niños, jóvenes y adultos; a las posibilidades de responder, de asumir los actos y sus
consecuencias, de asumir la propia responsabilidad. La diferencia en cuanto a las posibilidades
que tienen unos y otros de tejer ese velo protector que se construye sobre la base de
significaciones.
Niños que crecen al amparo de los adultos
Hay un desamparo originario y la necesidad de un Otro que tiene una función constituyente para
el sujeto. Existe una asimetría que marca diferencia y distancia entre niños y adultos.
En la actualidad, chicos con apariencia, gestos y actitudes de adultos, chicos que desafían las
autoridades y acceden a cualquier información, ponen en cuestión su propia condición de niños,
y en ese mismo movimiento se da una alteración de las fronteras con los adultos.
La vulnerabilidad del niño no es equiparable a la del adulto, ya que la subjetividad de este está en
vías de constitución y lo hace a través de los discursos de los adultos, lo cual requiere que se le
acerque la lengua y la cultura, y le ofrezca espacios de protección.
En esta constitución se requiere poder poner la realidad en sus propios términos para poder
soportarla, ya que, si esta se presenta despiadada y no hay posibilidad de significarla, corre el
riesgo de que la vulnerabilidad se imponga dificultando el ingreso en la cultura.
Los adultos en la escuela tienen la responsabilidad de preservar al niño, ejerciendo un papel de
mediadores con la realidad. En esa mediación va la asimetría que permite construir significados
y pone distancia con una realidad que irrumpe descarnada. Esta distancia posibilita construir
narrativas singulares, si ellos no pueden transcurrir por espacios de protección, como la escuela,
es difícil que puedan aprehender la cultura.
Entre un educador y un alumno, para que se logre la transmisión, es necesario el ofrecimiento de
referencias y de significados que le permitirán al alumno construir su diferencia, su propia palabra.
Jóvenes que ensayan al amparo de los adultos
En la actualidad la violencia compromete de manera particular a los jóvenes; en sus expresiones
se deja ver y escuchar la ausencia de un por-venir, pasajes anticipados de realizar actos, actos
que hablan de la falta de dimensión del por-venir como guardián del presente.
Los adultos en la escuela deben sostener a los jóvenes en un lugar para la emergencia de un
deseo singular, en un contexto de desamparo social y habilitar la búsqueda de un proyecto
posible. Los jóvenes se encuentran en un drama subjetivo, ensayando como procurarse un lugar
desde donde pararse para afrontar el mundo de los adultos; pasar del juego de la infancia para
entrar en la realidad de los adultos requiere de una gradualidad y de un proceso que acontece en
ese drama subjetivo en los que transcurren los sucesivos ensayos.
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Resulta necesario dar la oportunidad, en la escuela, sin abandonar la asimetría, de enseñarle al

adolescente que aún no eligió su destino, se trata de darle margen para que pueda seguir
ensayando.
En estos tiempos se encuentran jóvenes produciendo respuestas fallidas configurando fugas
como respuestas a la pregunta ¿Quién soy? Estas fugas representan cierres anticipados de una
identidad frágil en los que se expresa que no pudo ser soportado el tiempo de construcción de un
nombre propio, y como consecuencia en lugar de ser significantes abiertos se cristalizan en un
signo cerrado “yo soy”.
La escuela como un adulto alternativo, asumiendo la función de protección y de responsabilidad
y contribuir con que el sujeto no quede totalmente marginado del mundo, abriéndole las puertas
de la cultura.
Adultos al amparo de una apuesta
Los adultos al estar mas vulnerables, en la actualidad, corren el riesgo de equiparar su
vulnerabilidad a la de niños y jóvenes. Un signo de esta es la inversión de la vulnerabilidad, creer
que esta es mayor que la del niño; como consecuencia, esta equiparación o inversión arrojara a
que el adulto deje de ofrecer a los niños y a los jóvenes su mediación para significar la realidad;
dejando expuestos a estos la crudeza de la crisis con una carga de culpabilizacion, por ejemplo
“no se deja educar”. A partir de esto se convoca a una mayor responsabilidad de los adultos con
respecto al cuidado de niños en la escuela. Se debe sostener la apuesta de que tenemos algo
para dar y de ese modo como mantener el lugar de mediador con la sociedad y con la cultura, los
adultos deben sostenerse entre sí para que poder amparar al niño y al adolescente frente a la
inestabilidad del presente.

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“El significado de educar en un mundo sin referencias”. Philips Meireu

Se vive en un periodo de crisis en materia educativa desde 1991. La tentación de la modernidad
es renunciar al provenir, instalarse en el presente; la organización del mundo se da en el corto
plazo sin un futuro posible. La ambición del educador esta justamente en crear un futuro juntos,
no determinado de antemano.
La crisis de la educación es una realidad ligada en cierto modo a la democracia, ya que el lugar
del poder esta vacío, solo se ocupa provisoriamente; nunca hay crisis de educación en
sociedades totalitarias, donde el objetivo es común a todos, cosificado e indiscutible.
Esta crisis de la educación se ve reforzada por algunos fenómenos sociológicos como la
desligazón entre genereaciones; debido a la aceleración de la historia en la que vivimos , la
transmisión que se daba tradicionalmente entre generaciones ya no se da, lo que antes pasaba
en un siglo hoy pasa en menos de 25 años; lo cual plantea problemas novedosos sobre los cuales
no hay nada escrito aun.
Sumado a esto, se convive en un ambiente comercial y mediático que reducen al individuo a la
condición de consumidor, posicionándolo en una regresión infantil. El motor de la economía es el
capricho y la educación está en contracorriente de esto, al consumo individual y lo inmediato.
En los fundamentos educativos se menciona al nacimiento, el mismo como arranque permanente
y continuo de la nostalgia de una felicidad solitaria y prenatal. Es el surgimiento de un sujeto capaz
de dotarse de proyectos, elecciones, decisiones, de poder salir de ese lugar de egocentrismo
inicial, lo cual se dará poco a poco porque se choca con la existencia de los demás. Crecer es
aceptar el que el mundo existe por fuera.
Aparece progresivamente el aprendizaje de la alteridad, aprendizaje del rostro del otro; tiene que
aprender a entrar en relación con el otro, a reconocerlo como un semejante pero también como
un ser distinto.
La educación es aprendizaje para la renuncia de la omnipotencia, ya que el niño piensa que su
deseo es ley, siempre esta a punto del pasaje al acto, en la inmediatez; se lo llama niño bolido
hoy, el niño que nunca esta quieto se levanta (tiene sed, se levanta y busca agua), donde no esta
construido ese espacio interno entre el pasaje y el acto. El educador llama a esto el aplazamiento
del acto, donde no se toma un tiempo para analizar el mismo o las consecuencias de este.
Toda educación es una educación para el aplazamiento, no es una educación para la frustración;
el adulto es aquel que se toma el tiempo para examinar las consecuencias de sus actos, un tiempo
de reflexión.
Los educadores tienen la misión de crear espacios donde los seres puedan comunicarse sin
pelear, una democracia que acepta la diversidad y la pluralidad.
¿Qué referencias se pueden dar para la educación?
o nacer al mundo: esto es un tanto difícil porque para el niño el mundo no existe, el mundo
hoy es la TV; la ficción y la realidad se mezclan constantemente. El mundo es lo que la tv
muestra y si esta no lo hace, eso no existe. El ejercicio de la razón no es demasiado
televisado, es menos especular y lo no especular no tiene derecho a existir.
Para conocer al mundo hace falta salir de la relación dual de conflictos y deseos, se debe introducir
un tercero, mediador, hay que hacer juntos. Lo esencial de la educación democrática consiste en
aprender a hacer juntos, acompañar a los chicos en este proceso ya que impone renuncia,

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disciplina y una gestión de la temporalidad, pero todo esto es lo que permite salirse de la
omnipotencia y llegar al mundo.
o nacer a la ley: el adulto no es la regla, el es quien lleva al chico hacia la regla. La regla no
puede ser impuesta, ya está construida, y lo está desde el momento en que se descubre
que todas nuestras prohibiciones están hechas para autorizar. La prohibición del incesto
autoriza la existencia de la sociedad, la prohibición de hablar todos al mismo tiempo permite
expresarse.
o nacer a lo posible: uno de los problemas más importantes para las nuevas generaciones
no es la desaparición de la autoridad, sino que el ejercicio de la autoridad sobre los jóvenes
es hoy mucho más potente, poderoso y tiránico que en el caso de las autoridades
tradicionales. La responsabilidad del adulto es ayudar al chico a liberarse de esa presión
de la norma, que se ejerce incluso a través de las marcas de comercio, que hace que haya
que ser igual a los demás, eso les impide acceder a nuevas posibilidades.
o nacer a la voluntad: el chico necesita que el adulto haga alianza con él para escapar a
todas las formas de influencias y de fatalidad. Esto impone también ayudar al chico a
forjarse la voluntad, la libertad, solo puede llegar si el chico se pone en juego el mismo, si
se pone en juego la propia voluntad. esto supone una verdadera formación de la voluntad,
una voluntad que no niega el deseo, sino que lo pone a prueba de la ley.
Para trabajar la voluntad hay que hacerlo siempre en relación entre deseo y ley, y esto sucede si
el niño logra simbolizar ese deseo, lo pueda representar. La simbolización como la capacidad de
un objeto cultural nombrar las propias fuerzas internas. En nuestra sociedad hay un déficit de lo
simbólico, y deja la puerta abierta al uso mercantil del símbolo.
o nacer a lo político: el chico al igual que el adulto es un ser violento, el objetivo no es
prohibirle sino metabolizar esa violencia, siendo esta la finalidad de la cultura.
Lo político es hacer nacer la sociedad, la cual es un conjunto de comunidades que acepta que
existen leyes que trascienden su pertenencia comunitaria; la escuela es una sociedad.
La sociedad impone superar o ir mas alla de las individualidades, educarnos para el bien común.
La educación en lo político proviene en primer lugar, del reconocimiento de los demás y el respeto
al otro.
La desaparición de las referencias puede ser una oportunidad para construir nuevas referencias,
en torno a nuevos valores que quedan por inventar

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Pedagogía del aburrido. Corea Cristina

La relación de los adolescentes con los medios masivos.
Los alumnos no estudian, no entienden lo que leen, escriben cualquier cosa, no tienen interés en
el conocimiento, no saben porque han electo determinada carrera. Dado esto, surgen síntomas
en los alumnos: el aburrimiento, la ausencia, el desinterés, las dificultades para escribir y estudiar,
leer e interpretar textos, se desarrollan comentarios como estos; “no me queda”, “no entiendo lo
que leo”, “te lo dije con mis palabras y vos no me entendes.”
“Síntoma” será entonces el nombre del desacople entre dos discursos que atraviesan la actual
experiencia posmoderna de la docencia: el discurso pedagógico y el discurso massmediático (la
red intertextual configurada por la tele, la radio, diarios y revistas.)
La transformación del Estado-Nación en estado técnico administrativo tienen un correlato muy
fuerte en la variación de la subjetividad: el ciudadano, sujeto de razón, da paso al consumidor,
sujeto de imagen. La imagen es el fundamento del lazo social posmoderno. La subjetividad
dominante hoy está constituida por la práctica del consumo y representada por (y en) el discurso
massmediático.
El sujeto se constituye atravesado por los discursos que organizan la experiencia cultural de la
época. A partir de esto se produce un desfasaje en las instituciones, porque la institución escolar
supone un sujeto que ya no está (sujeto de conocimiento), o que no está supuesto ni provisto por
el discurso hegemónico. La imagen ha desalojado prácticamente al sujeto de razón.
Dado esto hay dos discursos que se ponen en juego, uno es la letra y otro la imagen. El primero
establece entre sus unidades relaciones en la ‘recuperación’ de los elementos para producir
sentido. Las unidades viven de la permanencia: los renglones escritos están a disposición del
lector, que puede ir y venir sobre la textura del enunciado cuantas veces quiera.
Un rango propio del discurso de la letra es la clausura, que no atañe al agotamiento del tema, es
una indicación que el enunciado espera una réplica, otro enunciado. La clausura del enunciado
funciona como un pedido de respuestas.
El discurso de imagen, es sin clausura, y este rango, asociado a la lógica de sustitución sin resto
de sus términos. La temporalidad que instaura la lectura de la imagen es una temporalidad del
instante. Este discurso prescribe entre sus términos reemplazos sin recuperación, es decir que el
término que pasó no permanece localizable ‘en el renglón de arriba', sino que cae en una especie
de no ser.
El lector que supone una serie sin clausura es un lector-espectador, asiste a una escena montada
por el discurso, pero no interviene en calidad de sujeto de réplica.
El discurso mediático y el discurso pedagógico confirman a los sujetos en lugares distintos: la
imagen y el conocimiento. La interpelación massmediático desaloja prácticamente al sujeto
pedagógico.

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De Sarmiento a los Simpsons,

cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.
Marcelo Caruso y Inés Dussel.
Yo, tu, él: ¿quién es el sujeto?
Nuestra exploración aborda ahora el tema de los sujetos.
La educación es una actividad humana. Apuntará a realizaciones de deseo o expectativas puestas
en otro, tratando de formar, adoctrinar o desarrollar ciertos rasgos y no otros; siempre ha guardado
una dimensión de futuro.
El sistema educativo y los docentes trabajan con identidades supuestas. La escuela trata de
contener al niño, de iniciar al infante, de socializar al docente ß esta categoría está en plena
transformación.
Infancia: se ve acorralada por una temprana “juvenilización”, prediciendo algo así como la
desaparición de la infancia.
En términos pedagógicos, la infancia como una posición desigual de acceso al conocimiento está
en discusión. La proliferación de medios de comunicación pone al alcance de los chicos grandes
masas de información y maneras novedosas de procesamiento. Para algunos, esta nueva
posibilidad pone a la infancia en proceso de “desaparición”. Ricardo Baquero y Mariano
Nadowiskià el que nos encontremos en la sociedad de la información no significa que todos nos
posicionemos ante los medios de comunicación con las mismas herramientas y posibilidades de
lectura y comprensión.
La discusión manifiesta que este sujeto supuesto que está en la base de la tarea escolar está
sufriendo transformaciones. El sentido popular lo expresa de diferentes maneras “los chicos de
ahora son más inquietos”, “ahora aprenden más rápido”; en definitiva: “los chicos ya no vienen
como antes”.
Adolescente/ juvenil: también ocupa un lugar distinto. Para algunos sociólogos es producto de la
escolarización masiva, que ha abierto un interregno entre la primera infancia y la asunción de
responsabilidades “completas” en el mundo laboral y social. En los últimos años, esta etapa se
ha extendido en longitud. Otro cambio muy importante ha sido el desplazamiento del lugar que la
identidad juvenil ocupa en la sociedad.
¿Cómo podrán esos jóvenes sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante conocimientos
envejecidos? ¿Cómo se relacionan el sujeto juvenil y el sujeto niño actuales con los sujetos
pedagógicos que las escuelas producen?
Comenzamos por la revisión del concepto de sujeto. La categoría sujeto plantea otra manera de
concebir las identidades y las subjetividades que pensar simplemente en personas.
Sujeto/ subjetividad: conceptos para la identidad.
Diferenciación entre sujeto y objeto:
Concepción ingenua del sujeto epistémico.
* Esta la concepción sintáctica del sujeto.
* La palabra “sujeto” viene de “sujetar” ß el sujeto aparecería como aquél que es sujetadoß por
quién? * Derecho: por el ordenamiento jurídico en general y por las leyes en particular. *
Sociólogos: por sus condiciones sociales. * Psicólogos: por su historia personal y su presente de
vida. * Historiadores: por el peso y significación del pasado en su actualidad.
El sujeto puede convocar significados ambivalentes.

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Nosotros podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes
de experiencias en los individuos y en los grupos.
No son permanentes ni definitivas.
El sujeto se constituye.
El sujeto no es ahí dado. No hay condiciones predeterminadas que determinen que uno sea lo
que es, por el solo hecho de existir. La condición de pertenecía a una clase social o a un grupo
de referencia no determina una identidad de manera automática.
La constitución de los sujetos implica, de forma central: la relación entre libertad y necesidad.
El origen de la visión del sujeto epistémico y del sujeto sintáctico se da a partir de la reflexión de
R. Descartes: “pienso, luego existo” ß fue el puntapié de la concepción moderna del conocimiento
que terminó poniéndolo en cuestión.
Se basa: * Con un dominio unitario: es uno que piensa. * Soberano: él mismo garantiza su
independencia. * Omnipotente: él al pensar, demuestra que las cosas existen. Su herramienta
fundamental es la razón, con la que es posible conocer el mundo.
Críticas a la concepción del sujeto cartesiano:
* Tempranamente se advirtió que el sujeto, lejos de ser soberano, no está solo en el mundo y que
por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una serie de factores: su posición social,
familiar, su historia particular, su ideología. Este sujeto está determinado por estas y otras
dinámicas; ser libre es la posibilidad de darse cuenta del espacio que ocupa y del que no es
consciente. Esta definición de libertad es diferente a aquélla que supone un sujeto que sólo usa
su razón, porque marca que la libertad no es enteramente libre pero la necesidad tampoco es
absoluta.
* Por otra parte, el psicoanálisisà el sujeto no sólo no es automático, tampoco esta claro quién es.
Atrás de la racionalidad había algo que se le escapaba al hombre y que era fundamental en su
personalidad: el inconsciente.
* El politólogo argentino Ernesto Laclauà la concepción del sujeto soberano, poseedor de la razón
y libre de aplicarla es una abstracción.
1ro: Así como el sujeto se constituye, la razón se construye. Si la razón se construye pasa a ser
un resultado deseado más que una realidad diaria. Todos tenemos conductas que parecen
irracionales, sobre eso desearía actuar la educación racionalista, controlando y poniendo en “caja”
todos los desvíos. 2do: El exceso de racionalidad organizativa lleva a irracionalismo.
Laclau propone revisar la relación entre lo que antes se veía como el “individuo” y la “estructura”.
Plantea que el sujeto se va produciendo cuando organiza sus experiencias; en esta visión el sujeto
no es externo a la estructura. No puede afirmarse que la estructura ya existe y el sujeto lo único
que hace es acomodarse; ya que sabemos que el presente cambia, que la estructura nunca se
completa. Así como ya no creemos en el sujeto de la razón completo en sí mismo y con la
herramienta que le permite conocer/ gobernar el mundo, tampoco podemos plantearnos que la
realidad ya está allí y es completa o es algo fuera del sentido que le damos.
A esta compleja lógica por la cual la estructura es “completada” por los sentidos; le corresponde
la imagen de un sujeto que al atribuir significados al mundo tiene un campo de decisiones que
tomar; éstas no siempre son racionales, ni conscientes, pero en ellas se producen esos sujetos.
El sujeto se produce en relación con las estructuras pro no depende totalmente de ellas.

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El espectro de posibilidades dentro de las que podemos tomar decisiones muestra que también
hay rupturas ß definen que el sujeto sea parcialmente autónomo porque “constituye el locus de
una decisión no determinada” por la estructura.
No tiene una eficacia completa. ß esto es porque las estructuras nunca están completas: nunca
pueden abarcar la totalidad de las responsabilidades. En las fallas de las estructuras, en esta
incompletud, en este espectro de decisiones ß se constituyen los sujetos.
Sujeto es la distancia entre la decisión y una estructura sobre la cual no se pueden tomar
decisiones.
El sujeto en las redes de experiencias.
Cuando la escuela define la masa de chicos que entran pos sus puertas todos los días como
“alumnos”, también está poniendo énfasis en un aspecto de la complejidad del sujeto. Cuando se
llama a un niño “alumno” prevalece el lugar que el chico ocupa en la institución antes que la que
el chico es. ß tiene grandes consecuencias a la hora de la enseñanza. Puede ser que el maestro
considere que estas necesidades son iguales para todos. O bien el maestro pude vislumbrar
intuitivamente la complejidad del sujeto y preguntarse si “las necesidades” prescriptas para todos
los niños son las necesidades en particular.
Los sujetos se construyen en las experiencias, entre ellas la escolar.
Se realizan a partir de objetos particulares. Deweyà plantea que da por resultado una visión
general concreta y una determinada capacidad organizada para la acción. La experiencia misma,
como tal experiencia, es incompleta, y por esa razón es inevitable e irremediable el error. De esta
manera Dewey quiere vincular el hacer y el pensar, por tanto tiempo separados en la tradición
occidental: esta íntima conexión entre el obrar y el sufrir o padecer es lo que llamamos
experiencia. Destacamos esta posición porque: 1- refiere al hecho de que la experiencia no es
exclusivamente empírica: las cosas que nos pasan siempre las pensamos desde una red de
conceptos que dan significado a estas experiencias nuevas. En toda experiencia hay elementos
conceptuales que la
organizan. 2- para Dewey hay una conexión fundamental entre el hacer y el pensar; el
pensamiento es una acción en un plano no material. Este concepto de experiencia no sólo liga lo
conceptual y lo empírico, sino que une las acciones y los pensamientos. Lo que hagamos puede
plantear cambios para lo que pensamos y viceversa. Lo que vemos puede modificar nuestros
conceptos. Aprender nuevos conceptos puede cambiar la manera de ver las cosas y por ende las
cosas que hacemos según nuestra visión.
Cuando aludimos al sujeto como “red de experiencias”à unión: entre modo de ver el mundo y
modos de actuar sobre él.
Sujeto, poder y deseo.
La construcción de la experiencia, del sujeto, de la subjetividad está atravesada por las relaciones
de poder.
Obra de Michel Foucaultà central para pensar la cuestión del poderà su concepciónà de la relación
entre sujeto y poder queda clara en esta definición: “el sujeto constituye la intersección entre los
actos que han de ser regulados y las reglas de la que ha de hacerse”. El tejido de las experiencias
no es algo que hagamos automáticamente según nuestras posibilidades personales: este tejido
está planteando “que han de ser regulados”ß problema: ver cuál de las regulaciones se impone.
Esta concepción permite considerarla como incompleta, centrada en la dominación.

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Por nuestra parteà la construcción de las redes de experiencias no es sólo la que las redes de
poder hacen con nosotros, si fuera así correríamos el riesgo de que las mismas sean una
estructura terminada que borra las posibilidades de libertad.
El psicoanálisis proporciona otra respuestaà existe algo que siempre permanece como molestia,
que nunca puede ser satisfechoà el Deseo. Siempre aparecen nuevos motivos, nuevos motores
que implican nuevas redes de experiencias a partir de modos de ver y de actuar. La lógica del
deseo es que excede a todos los objetos que pueden satisfacerlo. La insatisfacción es parte de
la condición humana y la satisfacción del deseo equivale a la muerte misma. En tanto el deseo no
está nunca agotado o totalmente satisfecho, tampoco el sujeto está terminado.
El sujeto es algo que esta inscripto en las estructuras pero éstas nunca están dadas de una vez
y para siempre, por la que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama
entre deseos, posibilidades e historias.
El hecho de que las experiencias sean el resultado del poder pero también del deseo nos plantea
una nueva tensión. Hemos dicho que el sujeto es una red de experiencias. Pero tal red no es una
presencia estable. Esa red es el campo de lucha entre el deseo que no se cumple y el poder que
intenta ordenar las experiencias. Los sentidos que les damos a las cosas, que suplementan a la
que percibimos como realidad, cambian en función de cómo las fuerzas del deseo y del poder,
del poder del deseo y del deseo de poder se posicionan e interactúan.
Las identidades son intentos de organización de las experiencias que no tienen garantía ni de
permanecer ni de cambiar repentinamente. La identidad del sujeto contemporáneo no está
garantizada, porque es una espacio de confrontación y de historia.
Los sujetos educativos hoy.
Desde hace dos siglos, las identidades educativas han sido, ricas y variadas, pero estuvieron
marcadas a fuego por una característica: la fuerza de la cultura escolar. Como la educación iba a
redimir o salvar a la población de la ignorancia o la barbarie, se les pedía a los sujetos sociales
que dejaran en la puerta de la escuela su cultura y concurrieran allí justamente a construirse otra
identidad. La educación moderna se basa se basaba en la negación de las culturas familiares,
regionales y sociales. La educación era el mecanismo por el cual un padre esperaba que el hijo
fuera más de lo que él era.
Los sujetos que activamente participaban de la construcción de sus identidades en y a través del
sistema educativo, ahora entran a la escuela de una manera diferente, con otras identidades
previas, y con pocas ganas de asumir la identidad “escolar”. La escuela es vivida muchas veces
como una amenaza a la identidad que como niños y jóvenes están adquiriendo.
Una de las características de las sociedades contemporáneas es la fractura de las autoridades
tradicionales.
Muchas veces esta desarticulación de las autoridades tradicionales es vivida como una crisis.
Hay reformulaciones de las identidades educativas, que tienen efectos disímiles entre docentes y
alumnos.
Los docentes mismos han visto su identidad cruzada por nuevas figuras.
La experiencia que conforma la identidad docente también se realiza en al aula. En tanto hemos
definido a la identidad como relacional, esto es, conformada en la relación con lo igual y lo no-
mismo, adquiere especial importancia cómo se conceptualiza a los alumnos. Hay que notar que
en el aula la mayoría de los educadores tenemos acerca de los comportamientos de los alumnos
teorías espontáneas o más elaboradas.
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Mientras la cultura adolescente y juvenil se ha venido fortaleciendo. Desde el film Rebelde sin
causa, que se fijó como frase emblemática para caracterizar ciertos comportamientos juveniles,
los jóvenes han ganado independencia económica y social.
Si uno debiera graficar las dinámicas en las que se están conformando las identidades educativas
en las escuelas de hoyà dos corrientes encontradasà por el lado de los adultos, se observa que
los docentes que trabajan con “adolescentes” desconocen o desvalorizan la sociabilidad y la
cultura juveniles. Por el lado de los adolescentes, el aspecto escolar que los jóvenes más valoran
es la posibilidad de encuentro con sus pares, de recreos, la gente que se conoce. Mientras se
produce un divorcio entre culturas, los jóvenes sólo valoran a la escuela en tanto extensión de la
sociabilidad que se desarrolla fuera de ella.
Dificultad de la escuela para plantear otro diálogo entre las redes de experiencias de los sujetos
juveniles y los sujetos docentesß asociado a muchos factores: la sospecha sobre la cultura
contemporánea y la construcción de muros alrededor de la escuela. La pobreza simbólica “y los
estereotipos a la hora de reformular las identidades educativas en un panorama en que la escuela
y la cultura proveen experiencias completamente distintas.
La escuela no es la única institución con este tipo de dificultades. Para algunos autores lo que
está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar.
Creemos que puede reproponerse la construcción de las identidades, a condición de reconocerlas
como provisorias y relacionales. Habría que empezar por la propia institución escolar. La escuela
es un lugar donde transitan saberes
Conocimientos científicos pero también todo otro conjunto de de cogniciones que no son
científicas pero que pueden ser válidas, necesarias, eficaces. Los saberes integran las redes de
experiencia de los sujetos y van transformándose por una serie de experiencias nuevas, entre
ellas la escolar.
Quizás estamos asistiendo a una época donde las identidades sociales articulan la identidad
escolar y no viceversa. Quizás la conexión de la tarea pedagógica tenga como requisito la
consideración no sólo de las complejidades psicológicas y las demandas sociales, sino también
la revisión del lugar de alumno, que no es un lugar de ausencia de cultura, de vacío de contenido.
La escuela no debe renunciar a proyectos de transformación. La sociedad contemporánea nos
demanda sujetos que no se congelen, con capacidad de conocer y de conocer contra lo conocido,
con la capacidad de resolver problemas, pero también de hacerse preguntas nuevas. El desafío
es ver si la escuela puede preveerse, de experiencias que habiliten para la constitución de estos
sujetos.

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Chicos en banda - los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.

Silvia Duschazky – Cristina Corea
1-Escenarios de expulsión social y subjetividad
La exclusión pone el acento en un estado: estar por fuera del orden social. Nos habla de un estado
en el que se encuentra un sujeto.
La idea de exclusión social, refiere la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo hizo
posible. Esta produce un desexistente, un “desaparecido” de los escenarios públicos y de
intercambio. El expulsado perdió visibilidad han entrado en el universo de la indiferenciación,
porque transitan por una sociedad que parece no esperar nada de ellos.
Indicadores o rastros de la expulsión social pueden advertirse en un conjunto de datos
constatables: falta de trabajo, estrategias de supervivencias que rozan la ilegalidad, violencia, falta
de escolarización o escolaridad precarizada, ausencia de resortes de protección social, disolución
de los vínculos familiares, drogadicción, etc.
Las prácticas de subjetividad permiten rastrear las operaciones que despliegan en situaciones
límites y las simbolizaciones producidas.
La violencia se presenta como el sustrato cotidiano sobre el que constituyen la subjetividad niños
y jóvenes.
Hablamos de violencia como sustrato, como condiciones cotidianas. La violencia es hoy una nueva
forma de sociabilidad, un modo de estar “con” los otros, o de buscar a los otros, una forma incluso
de vivir la temporalidad. Se presenta como un modo de relación que aparece en condiciones de
impotencia instituyente de la escuela y la familia, es decir, en una época en que parecen haber
potencia enunciativa los discursos de autoridad y el saber de padres y maestros, que tuvieron la
capacidad de interpelar, formar y educar en tiempos modernos.
La violencia no es percibida como tal, en tanto no hay registro de un límite violado. Se trata, en
cambio, de una búsqueda brutal y desorientada del otro en condiciones en el que el otro no es
percibido como un límite.
Se presenta bajo cuatro formas: como estallido (en la escuela), como forma instituida (en los ritos),
como componente de un acontecimiento (en fiestas), o como matriz cotidiana (en la calle).
En la escuela, la violencia es vivida como un modo de trato habitual y cotidiano. Esta es
identificada como tal por un observador y no por sus agentes.
El estado-nación, mediante sus instituciones principales, la familia y la escuela, ha dejado de ser
el dispositivo fundante de la “moralidad” del sujeto. Todo parece indicar que la violencia con el
otro, la violencia modo de descarga o pulsión descontrolada es el índice de la incapacidad del
dispositivo para instituir una subjetividad regulada por la ley simbólica. Cuando la ley simbólica no
opera, el semejante no se configura. El semejante es siempre igual a otro, ante y mediante un
tercero. Es la ley la que, a partir de instituir un principio de legalidad basado en la formulación de
la igualdad, habilita la construcción de un semejante.
La institución semejante requiere un conjunto de operaciones discursivas que lo construyeran. El
semejante era producto de una educación moral orientada a la coacción. Era la creación de un
sujeto educado. Percibir en el otro un semejante era devenir un igual. La propia educación moral
en tanto se apoyaba en la coacción del sí mismo, es decir en el control de las propias pasiones y
tentaciones, inhibía o reprimía el impulso de eliminación del otro.
*La violencia en la escuela hoy puede ser leída como un síntoma del agotamiento del dispositivo
pedagógico moderno. Es un fuera de lugar, una irrupción que resulta inconsciente con la
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representación de una escuela, lugar eficaz para controlar las disrupciones y moldear la moralidad
del sujeto.
*En la fiesta cuartetera, la violencia aparece como un ingrediente más de ese acontecimiento. La
fiesta es al mismo tiempo catarsis, lugar de encuentro, de sentido colectivo, de contacto violento.
La violencia en la fiesta es parte de la estética del acontecimiento.
*En los ritos, la violencia es la forma instituida en tanto es la marca mediante la cual un miembro
del grupo adquiere un cierto estatuto. Atravesar por una serie de actos “violentos” es un modo de
alcanzar un nuevo lugar legitimado en el grupo.
*En la calle, la violencia se presenta constituyendo la matriz del lugar. Se trata de un lugar del que
no se puede escapar. El imaginario de la inseguridad es un sentimiento, una sensación que tiene
a la calle como epicentro, pero no solo a la calle real sino a la calle representada mediáticamente.
El sentimiento de inseguridad se inscribe en una espiral que comprende la violencia representada
y la violencia real.
4- Las instituciones en la pendiente
Las figuras de autoridad familiar
¿Qué es una familia? La célula básica de la sociedad, el lugar de protección y cuidado, la instancia
organizada en torno a la ley, el epicentro de las formaciones de valores, la mediadora entre el ser
que nace y el mundo exterior; han caído en desuso.
Para el psicoanálisis no hay sujeto desde los orígenes sino que se trata de posibilidades que solo
se materializaran si encuentran una serie de condiciones. El otro es condición y posibilidad de
subjetivación. Ese primer otro es la madre. En este encuentro este otro, introduce algo de otro
orden que la mera asistencia física, y que será el motor del psiquismo humano. El mundo se
presenta por contacto, un contacto especial que habilita la instalación de la sexualidad, como una
pulsión (energía) vital. Pero la función materna ofrece además una función identificatoria, le
proporciona al niño un conjunto de significados que permitirán nombrar los diferentes estados por
los que atraviesa.
¿Qué papel le confiere al padre? Al igual que la función materna, se trata de una función simbólica,
es decir, no importa quien la ejerza sino la posibilidad de que sea inscripta significativamente. El
padre, es el representante de la ley y como tal el portador de los discursos social legitimados. El
padre es el encargado de romper la simbiosis entre madre e hijo y el que reparara esa “perdida”
con la puesta a disposición de objetos sustitutos (símbolos, ideas, instituciones, ritos) que
facilitaran la exogamia.
El modo específico de constitución familiar basado en un orden jerárquico se inscribe en lógicas
sociales de carácter general. La organización paterno-filiar dependía de un orden social específico
que confería a la familia la tarea de constituir la matriz subjetiva de los futuros ciudadanos. La
desarticulación del universo de la familia nuclear se inscribe en la alteración de una serie de
condiciones basadas en el principio jerárquico. La caída del Estado Nación en el marco de la
emergencia de nuevas lógicas sociales basadas en la noción de red, vacía a las relaciones
familiares de una referencia anclada en jerarquías simbólicas.
Las alteraciones sufridas por el modelo paterno-filial que constituyo el núcleo de la organización
familiar: perdida de la condición salarial, incertidumbre respecto del futuro, flexibilidad laboral,
dilución del trabajo como pilar de estructuración social, perdida de las protecciones sociales,
borramiento de las fronteras generacionales, pasaje del saber a la información con sus efectos
concomitantes en la devaluación de la experiencia y la transmisión intergeneracional.
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Existen modos de vinculación familiar, se trata de múltiples modos de relación que rompen la
estructura paterno-filial. Nuevos tipos de familia: familias ensambladas, monoparentales,
ampliadas, que a pesar de las transformaciones en su configuración conservan una matriz fundada
en el ejercicio de figuras de autoridad. Lo que encontramos, en cambio, nos enfrenta a la
necesidad de repensar la categoría familia ya que emergen múltiples modos de vínculos que
ponen en juego la eficacia de las figuras portadoras de autoridad simbólica.
La caída de un patrón referencial en la estructuración familiar, nos invita a pensar que “la familia”
es hoy un significante vacio, es decir, un lugar sin referencia estable de significación.
Ante el agotamiento del dispositivo familiar, los registros ofrecen tres modalidades subjetivas de
habitar la nueva situación: desubjetivacion, resistencia e invención.
*Desubjetivacion
Son modos desubjetivantes de habitar los vínculos familiares o lo que es lo mismo un no poder
casi nada con la situacion.
La desubjetivacion nos habla de un modo de habitar la situación marcada por la imposibilidad,
estar a merced de lo que acontezca habiendo minimizado al máximo la posibilidad de decir no, de
hacer algo que desborde las circunstancias. Se trata de un modo que despoja al sujeto de la
posibilidad de decisión y de la responsabilidad.
*Resistencia
La resistencia expresa cierta actitud de defensa, algo asi como un modo de abroquelarse para
protegerse de los efectos riesgosos que asechan la existencia.
*Invención
Esta modalidad pone de relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de
hacer algo con lo real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de
producir nuevos posibles.
En condiciones de destitución del dispositivo familiar es posible registrar la producción de
operaciones de subjetivación.
La escuela entre la destitución y la invención
La hipótesis que señala que los jóvenes que viven en condiciones de expulsión social construyen
su subjetividad en situación compromete profundamente a la escuela al mismo tiempo que la
interroga. ¿Cuál es
la posición de la escuela? ¿Qué experiencias escolares se pueden producir en situación de
profunda alteración? ¿Qué tipos subjetivos se habilitan en esas experiencias?
La destitución simbólica de la escuela hace alusión a que la “ficción” que construyo mediante la
cual eran interpelados los sujetos dejo de tener poder performativo. (la perdida de performatividad
puede entenderse como la perdida de la capacidad de producir efectos prácticos).
La eficacia simbólica de un discurso se mide en su potencia de producción de subjetividad, es
decir, de su capacidad de constituir a un sujeto alrededor de un conjunto de normas y valores que
son los que rigen la vida social.
Lo que sugerimos con la hipótesis de la destitución de la escuela es que se percibe una pérdida
de credibilidad en sus posibilidades de fundar subjetividad. Se trata de la desaparición de algunos
tipos subjetivos, de algunas posiciones de enunciación, de algunos recursos y lógicas que se
revelan estériles para hacer algo en esta situación. La destitución también puede ser procesada y
habitada, la destitución es el escenario complejo y extremadamente duro en el que se despliegan
operaciones de invención para vivirla.
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Proponemos leer ese conjunto de actitudes desplegadas según tres posiciones de enunciación:
posiciones escolares desubjetivantes, posiciones de resistencia y posiciones de invención.
*Desubjetivacion
La desubjetivacion refiere a una posición de impotencia, a la percepción de no poder hacer nada
diferente con lo que tengo allí.
*resistencia
La resistencia es la expresión del desacople entre las representaciones viejas y las situaciones
actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones. La resistencia es un obstáculo
porque impide que una subjetividad se altere para poder enunciarse en las nuevas condiciones.
Cuando nos enfrentamos a una subjetividad que contradice esas expectativas la pensamos como
disvalor o como una expresión de violencia.
La resistencia es una negación a cambiar las preguntas y a dejarnos alterar por los signos de lo
nuevo, que no suponen necesariamente lo bueno. La posición de resistencia nos sume en un
profundo agotamiento y en la frustración. La resistencia tiene un aire de familia con la melancolía
y la nostalgia. Y en ese sentido es un obstáculo para que algo de otro orden pueda advenir. La
nostalgia y la melancolía, más que interrogar el pasado se anclan en el cómo en un fetiche, en un
objeto cargado de idealización. Todo tiempo pasado fue mejor y solo en ese tiempo están las
claves de nuestra emancipación. Tal es la creencia sobre la que arraiga y se concentra la posición
de la resistencia.
*Invención
El enemigo de la educación es la idea de lo definitivo, de la determinación, de la impotencia, de la
irreversibilidad.
La invención supone producir singularidad, esto es formas inéditas de operar con lo real que
habiliten nuevos modos de habitar una situación y por ende de constituirnos como sujetos.
¿En qué dirección pensar hoy la intervención en la escuela? Tres dimensiones de análisis:
temporalidad, autoridad y horizonte cruzada con tres coyunturas diferentes de la escuela: Estado
Nación, Mercado y un mas allá del Estado y del Mercado.
Estado nación Mercado Mas allá de E.N y del mercado
Temporalidad Futuro lineal Futuro maniaco Por venir
Autoridad Disciplinamiento Actualización Transmisión
Horizonte Sujeto homogéneo Sujeto de riesgo Condiciones de subjetivación
La escuela configurada bajo la hegemonía del estado nación, esta destituida simbólicamente, la
escuela que gira en los tiempos del mercado se monta en las profecías de la innovación, se hace
garante de éxito y sume al docente en una búsqueda frenética de actualización. La innovación no
genera necesariamente formas inéditas de experiencia. La escuela pensada en cada situacion
intenta movilizar una posición de invención, una posición de creación singular entendida como la
producción de formas inéditas de habitar el tiempo vivido. Lo nuevo desborda la linealidad y crea
condiciones para que algo de otro orden pueda nacer. Es el tiempo que insiste en hacer de la
experiencia educativa un acontecimiento. En este modo de concebir la temporalidad, habría
transmisión. La transmisión supone suponer a disposición de los sujetos textos y lenguajes que
los habiliten para hacer algo mas que la mera repetición. La transmisión ofrece a quien la recibe
un espacio de libertad.
El horizonte de posibilidad radica en la creación de condiciones que habiliten un por-venir, un
nuevo tiempo.
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Epilogo
Una investigación produce sus enunciados sometiéndolos a una lógica de construcción:
selecciona, clasifica, ordena, interpreta, organiza según algunos principios para otorgarles una
coherencia adecuada. Uno de los resultados finales de esa labor es un genero conocido bajo la
denominación de informe de una investigación.. Una investigación es también un pedazo de vida
vivida en común por un grupo que no solo se ha formado con el objetivo visible de investigar, sino
que se ha reunido para transformarse en el azaroso correr de esa experiencia.
Se trata de abrir un camino que conduzca de un lugar a otro, se trata de dar testimonio de la
experiencia misma de la investigación y de la capacidad de alterar al grupo de investigadores que
tuvo esa experiencia. Puesto que si ha habido experiencia, si el grupo no solo se ha reunido, sino
que se ha constituido como grupo y se ha transformado en el transcurso de su tarea, si el grupo
se ha conmovido, si se ha corrido de sus modos habituales de pensar, de describir e interpretar
los problemas, entonces la investigación ha tenido carácter de intervención.
Tres direcciones: la variación de los supuestos de lectura de los datos, la variación de los
instrumentos de recolección de la información, la variación de la posición de enunciación de los
investigadores. Los tres caminos van a confluir en un movimiento decisivo desde la perspectiva
de la intervención: el pasaje de la posición de observación a la implicación.
*sobre la variación de un supuesto de lectura: de la violencia como representación
¿Cómo habitan los jóvenes situaciones de exclusión social? Los jóvenes habitan sus territorios en
condiciones de violencia. Se nos presenta el primer problema: si todo era violencia, entonces nada
era violencia.
En tiempos estatales nacionales, cualquier otro es un semejante o un potencial semejante y la
escuela es decisiva en la producción de esa figura. Pero la figura del semejante solo puede
instituirse, solo puede producirse cuando existe una instancia legal respecto de la cual uno y otro,
unos y otros, somos semejantes. Somos semejantes respecto de la ley, esa ley que funda no solo
derechos sino también obligaciones. Lo que me hace semejante a otro es que tanto yo como el
otro somos nombrados como sujetos iguales ante la ley. Lo que nos hace iguales es que la misma
ley nos obliga.
Uno de los índices de la ineficacia simbólica del estado nación es, la incapacidad estatal para
producir las instancias adecuadas y legitimas de enunciación y ejercicio de la ley. Cuando la
sociedad esta “regulada” por el mercado, mas que ley instancia que legitima el suelo de
obligaciones y derechos lo que existe en un puro librar a cada individuo de su propia iniciativa y a
su capacidad de hacer su vida.
Cuando suponemos que un niño y otro deben tratarse como semejantes estamos esperando que
acontezca algo que no puede suceder porque las condiciones para que asi suceda han perdido
su eficacia.
La investigación advierte que lo que nombra sintomáticamente como violencia es el modo
novedoso e inaudito de habitar situaciones que no están regidas por la ley jurídica del estado, uno
de cuyos sitios esenciales de afirmación fue el aparato escolar.
Los modos de vincularse con otro por fuera de la figura del semejante constituyen un hecho de
violencia para una mirada externa a la situación.
Dos formas de violencia, una violencia disruptiva, la que sucede en la escuela identificada como
tal por los observadores (docentes) y no necesariamente por sus agentes (alumnos) y una
violencia constitutiva que se presenta en la calle, en los ritos grupales y en las fiestas cuarteteras.
____________________________________________________________________________________
La diferencia entre una y otra forma de violencia, es que mientras la primera es un “fuera de lugar”
porque acontece en un espacio cuyas reglas no la reconocen como formando parte de la situacion,
la segunda forma parte de la trama de esas prácticas.
Lo notable es que la llamada “violencia escolar” solo es percibida como tal por la mirada instituida
por el dispositivo pedagógico, para los chicos, ese teatro, ese comportamiento, esas actitudes,
son lisa y llanamente su modo de estar. De modo entonces que la palabra violencia estaba
designando un conjunto de fenómenos que eran violentos solo para los observadores, pero no
para sus actores. En ese terreno violencia es la significación que se le da a un hecho cuando se
esta ubicado por fuera de ese hecho.
Nos enfrentamos a un problema: si la violencia nombra la transgresión o la ruptura de una ley: la
ley que habilita la consideración del semejante y esta ley perdió su eficacia, asi también la
violencia, ahora devenida una mera representación perdió su capacidad de nombrar.
*De la entrevista al dialogo: la irrupción del sufrimiento. Sobre la variación de los instrumentos de
recolección de la información.
La investigación trabajo con dos tipos de instrumentos para producir los enunciados de los
testimonios: entrevistas y diálogos. En la experiencia realizada, se vio que la información obtenida
por medio de las entrevistas respondía a condiciones representadas, traídas e impuestas desde
otro lugar: los medios, el habitus pedagógico, las creencias, etc. Las situaciones ya no serán
entrevistas sino diálogos.
La entrevista será considerada como una situación de enunciación, como una construcción de
discurso en la que todos los sujetos involucrados son decisivos.
El entrevistador dejaba de ser entrevistador para devenir otro. Lo particular de esas situaciones
era que formaban parte de una experiencia compartida. Eran el registro de una experiencia y no
el registro de información.
Entre la primera y la segunda etapa de trabajo de campo, la posición de enunciación de los
investigadores se compromete y se afina cada vez mas. La implicación de los investigadores es
cada vez mayor. Un índice curioso de ello es que en la segunda etapa del campo emerge un
registro genuino del sufrimiento. El dolor, sentimiento singular, irrumpe en los testimonios no solo
como un dato de la enunciación sino también como un rasgo de la enunciación del investigador.
El dolor es un sentimiento inscripto en la experiencia de las situaciones y no un dato previo, ajeno.
La variación del instrumento usado por la investigación: la entrevista y su modificación enunciativa
hacia las formas más complejas del dialogo es el índice de una variación cualitativa de la
investigación: marca su creciente carácter de intervención. En lo relativo a los investigadores, esa
variación quedara atestiguada como un cambio de posición de enunciación, al transitar desde una
posición inicial de observadores externos hacia una posición interna de implicación. Esta variación
de la posición de enunciación es decisiva, puesto que verifica el axioma de toda intervención: una
intervención es aquel conjunto de procedimientos que altera fundamentalmente a los sujetos
involucrados en ella.
*La variación de la posición de enunciación. De la observación a la implicación.
La implicación entendida como la posibilidad de alterarse y devenir otro en el curso de una
investigación, sigue dos desarrollos. El primero se detecta en el trabajo de campo, llevado adelante
por el grupo de maestros que investigaban. El segundo, se detecta, la de lectura, interpretación y
elaboración de las conclusiones de la investigación. Las modalidades de lectura e interpretación
del material se van alterando: hay reformulaciones, hay categorías que caen, hay invenciones.
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La necesidad de implicarnos aun mas en la interpretación y la lectura se nos revelaría en la

necesidad de abandonar un saber constituido para poder pensar en situacion.
La implicación de los maestros se atestigua en el pasaje del modo de intervención entrevista a un
modo de intervención dialógico. Mientras los registros de formato entrevista registran los tipos
subjetivos destituidos, los registros dialógicos ofrecen rasgos, practicas, recursos y estrategias de
producción de subjetividad.
Pero el lento y trabajoso movimiento de implicación exhibe algo: la presencia de unas
subjetividades, de formas propias de habitar esos territorios, de modo de vinculación con las
situaciones que delatan bastante más que la simple necesidad de ser algo más que puro despojo.
El movimiento hacia la implicación, nos iba a revelar que el modo de pensar y sentir forjado bajo
el paradigma de la representación: sujetos incapaces de simbolizar, carentes, violentos, victimas
era un obstáculo a despejar, y que la serie de suposiciones previas es justamente lo que impide
el contacto real y verdadero con el otro.

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“La psicología de Vigotsky y las prácticas educativas: algunos conceptos que constituyen
y contribuyen”
Noemi Aizencang
Vygotsky mostraba un particular interés por la pedagogía y sostenía el propósito de desarrollar
una psicología que permitiese mejorar y perfeccionar la educación como forma de perfeccionar
al hombre mismo.
El intento de orientar y legitimar practicas pedagógicas sobra la base de un marco psicológico
lleva, a utilizar recortes parciales teóricos y realizar aplicaciones reduccionistas de discurso que
pierdan sentido original.
El sujeto cultural, la interacción social y la mediación instrumental en la teoría de Vigotsky
Sus interés psicológico nacen de una preocupación por la génesis de la cultura, su pregunta
inicial por la constitución del sujeto en el seno de su cultura plantea una relación básica e
indisociable entre el individuo y el contexto social de participación ¿, perspectiva que intenta
superar los planteos objetivistas y subjetivistas de desarrollo.
Los procesos mentales superiores o específicamente humanos no son estáticos ni universales,
Si bien admite la presencia de procesos de desarrollo espontáneos, los considera dispositivos
básicos que posibilitan la tendencia característica de desarrollo humano a la apropiación de
prácticas y herramientas culturales situadas.
La estructura de los procesos superiores se modifica en función de las condiciones de vida
social y la presencia o ausencia de sistemas mediatizadores como la escritura o el
razonamiento.
Su unidad de análisis tiene que ver con que la actividad intersubjetiva mediada por herramientas
semióticas, la cual explica la emergencia de la conciencia humana.
El planteaba que los procesos psicológicos se desarrollan en los niños a través de la
enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la
sociedad, de sus signos y herramientas y a través de su educación en todas sus formas.
La acción mediada por los signos y la constitución de los procesos psicológicos superiores
El sujeto se desarrolla en su participación en actividades culturalmente organizadas, que
suponen el uso de instrumentos y posibilitan las prácticas y formatos particulares de actividad.
Los procesos psicológicos superiores pueden ser entendidos como la apropiación progresiva de
nuevos instrumentos de mediación o como formas más avanzadas de utilización de estos.
La constitución subjetiva implica la interiorización de herramientas, discursos y prácticas
culturales en contextos de actividad conjunta socialmente definidos.7es a través de las
herramientas como el hombre media su relación con los demás y consigo mismo, realiza
transformaciones en el medio exterior mientras regula su propia conducta y la de los otros.
Se distingue entre herramientas físicas y psicológicas o semióticas, las primeras son aquellos
sistemas proporcionados por lacultura, orientados esencialmente a actuar sobre el undo físico y
la segunda orientada al undo social hacia los otros y hacia la actividad interna que apunta a una
dominación del propio ser; pensada en relación al lenguaje, el cual aparece orientado hacia otro
pero su poderoso efecto en la constitución objetiva y en el desarrollo cognitivo radica en su
propiedad de poder orientarse a suvez hacia el propio sujeto, hacia si mismo.
La interiorización de instrumentos que forman parte de una regulación externa los conviert
progresivamente en sistemas de regulación interna o autoregulacion. Es asi como las funciones

____________________________________________________________________________________
superiores tienen un origen y una historia en lo social. Sin la presencia de otros la actividad
instrumental no podría convertirse en signo.
El proceso de apropiación de herramientas culturales supone una actividad reconstructiva por
parte del sujeto q da lugar a la formación de los proceos psicológicos superiore. Una actividad
que se presenta inicialmente en el plano externo se reconstruye y comienza a suceder
internamente una resolución conjunta, la misma interacciones entre personas se interioriza y
origina nuevos procesos mentales. En la inteiorizacion de la cultura, en su carácter de proceso
individual y constructivo, se originan variaciones en las mismas herramientas culturales.
Vigotsky centra su interés en el funcionamiento psicológico intersubjetivo al procurar explicar el
desarrollo humano y los procesos de escolarización cobre un lugar particular en la apropiación y
el dominio de diferentes herramientas.
La zona de desarrollo próximo comosistema particular de interaccion social
Zona de desarrollo próximo como ley ontogenética de desarrollo, la cual resulta una construcción
teorica clava que coloca ala individuo dentro de la situación social concreta de aprendizaje y
desarrollo.
El concepto de zona se presenta como una critica a las pruebas de medición de la inteligencia
de la época. Era preciso evaluar al sujeto en actividades que permitieran develar su desarrollo
potencial en condición de colaboración, por esto ZDP como alternativa como situación de
interacion entre sujetos con experiencia desigual en torno a un dominio.
No todo sistema de interaccion constituye una ZDP y no toda situación de disigual nivel de
competencia genera desarrollo.
Características: la propuesta de un desempeño con ayuda, que se trate de una relación
asimétrica respecto de un dominio especifico, donde un adulto proporcione una guía con la
intensión de promover el desarrollo y un uso autónomo de nuevas herramientas.
en el hacer conjunto, debe operarse sobe aquellos logros potenciales, aun en desarrollo que
requieren de otro para ser resuelto.
La actividad intersubjetiva existe en la medida en que ambos sujetos, comparten una misma
definición de la situación y saben que la comparten.
El resultado esperado de la zona es que el sujeto logre desempeñarse de manera independiente
haciendo un uso consiente y voluntario de las herramientas adquiridas.
La teoría Vigotskiana y las practicas educativas
Esta presenta las practicas de enseñanza como principipales generadoras de ZDP.
La escuela constituye, en el marco de la teoría sociohistorica un espacio cultural que permite al
niño acceder al conocimiento científico. La actividad escolar posibilitaría que los aprendices
asuman el control de sus procesos de aprendizajes y desarrollo.
Es en la participación en actividades con otros (instancias de actividad intersubjetiva en las
aulas), cuidadosamente organizadas como los sujetos parecen apropiarse de nuevas
herramientas y discursos, para un progresivo manejo autónomo de estos.
Resulta de fundamental importancia la practica auxiliada explicita que permita el pasaje de la
resolución asistida de problemas a la superación autónoma de estos.
El diseño de activadas didácticas y las intervenciones docentes procurarían atender a los
aprendizajes potenciales. La escuela podría proponer niveles de desarrollo crecientes
propiciando espacios de debates e intercambios que procuren la redefinición de los saberes con
que cuenta el sujeto, aproximándolo a la apropiación de conocimientos.
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Setrata de propiciar conexiones posibles entr las habilidades y la información que ya dispone el
aprendis, y las habilidades y saberes necesarios para la resolución de los problemas que lo
desafían; ello implica atender un progresivo pasaje de posibilidades adoptando un rol
protagonico hasta lograr un dominio independiente de las situaciones
El docente podía valerse de preguntas, demostraciones recuperando las actividades cotidianas y
los saberes construidos por los aprendices.
El aprendiz debe conocer los motivos que orienta la situación como condición para una
planificación voluntaia de su participación. Docente y alumno definirían conjuntamente los
motivos que regulan la propuesta y compartirían sus propósitos.
Apropiarse de los motivos que orientan una actividad suponen, apropiarse de los motivos de las
mismas practicas sociales. La motivación misma resulta un proceso de apropiación en el marco
de escenarios compartidos con otros que nos aproximan a nuevos motivos.esto pondera los
espacios intersubjetivos de actividad y parece romper con el supuesto escolar sobre el interés
por saber y participar como condiciones espontaneas del aprendiz.
Estas son derivaciones de la psicología sociohistorica para analizar y reeplanttear las practicas
escolares apostando a la creación de posibles estrategias que promuevan el desenvolvimiento
autónomo de los sujeos en la escuela.


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PSICOLOGIA EDUCACIONAL

Trabajo practico N°2

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“Contra el desamparo”. Perla Zelmanovich

Resulta necesario dar la oportunidad, en la escuela, sin abandonar la asimetría, de enseñarle al

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“El significado de educar en un mundo sin referencias”. Philips Meireu

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Pedagogía del aburrido. Corea Cristina

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De Sarmiento a los Simpsons,

7 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

8 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

9 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

11 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

Chicos en banda - los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones.

La necesidad de implicarnos aun mas en la interpretación y la lectura se nos revelaría en la

18 Cimolini Julieta , Ghibaudo Tamara,

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