UNIVERSIDAD NACIONAL DE CATAMARCA

FACULTAD DE CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES

“PSICOLOGÌA EVOLUTIVA Y DEL APRENDIZAJE”

MANUAL DE CÀTEDRA

Prof. Adj.: Mgter. María Pía Galíndez

2019
INTRODUCCIÓN

La voz “psicología” proviene de las raíces griegas Psiquis y Logos, las cuales se
traducen de modo literal como “el estudio del alma” (logos no tiene traducción única:
también significa “entendimiento” o “palabra”).
El empleo del término “psicología” comienza a utilizarse en el siglo XVI. La
sicología aún se consideraba ligada a su raíz etimológica, como Psiqué o alma.

Presencia de la Psicología en los primeros pensadores

Si considerásemos a los filósofos griegos como los antecesores de los modernos

psicólogos, podrán descubrirse en todos ellos una preocupación por temas psicológicos
o afines a la misma. Pero igualmente se advertirá la presencia simultánea de
preocupaciones o planteos que la actual psicología no tiene: Platón indaga sobre la
naturaleza del alma o psiquis, pero va más allá de nuestra “psiquis” actual pues intenta
conocer el destino de ésta tras la muerte física de la persona.
Sin embargo Aristóteles ya se acerca más a la idea que tenemos del psicólogo al
tratar temas que hoy desarrollamos en Psicología: pensamiento, memoria, sueño,
percepción, etc. Es por ello que suele afirmarse que Aristóteles fue “el primer
psicólogo”.
Concluyendo, entonces, puede afirmarse que éstos primeros filósofos hicieron
psicología, pero introdujeron en sus planteos al mismo tiempo consideraciones morales,
como la necesidad de distinguir entre el bien y el mal en nuestras acciones, o
metafísicas, como la inmortalidad del alma, que ahora consideraríamos planteos extra-
psicológicos.

Junto a los aportes que los mencionados filósofos realizaron a la psicología de modo
directo, existen otros –quizá tanto o más importantes que los anteriores- que realizaron
de modo indirecto: Sócrates descubrió el valor de la definición al introducir el Método
Mayéutico, método que se basa en un preguntar de modo sistemático buscando
conformar definiciones cada vez más precisas.

Platón, discípulo de Sócrates, introduce el Método Dialéctico, que como sugiere el

término dialéctico: a través de la palabra, del diálogo; se asienta en la conversación
entre dos personas que buscan persuadirse y perfeccionarse como un medio de llegar a
la verdad. El Método Dialéctico representa un perfeccionamiento del Mayéutico, pues
en éste sólo una persona preguntaba, mientras que en el Dialéctico ambos se preguntan
y responden.

Aristóteles, discípulo de Platón, enuncia por vez primera las reglas a las que debe
atenerse un pensamiento para ser correcto o lógico, e inicia un nuevo campo de estudio
que tuvo gran gravitación en toda la humanidad: la lógica. La lógica nos permite
distinguir un razonamiento correcto de otro falaz.
 La importancia del pensamiento griego afectó a todo saber, y por ello
indirectamente a la psicología: en Grecia se encuentran muchos de los fundamentos del
pensamiento que hoy denominamos “científico”, constituyéndose en uno de los tres
pilares de lo que se dio en llamar la “cultura occidental”; nuestra herencia cultural más
fuerte, en parte proviene de la influencia judeocristiana, que afectó a la ética; en parte
del Imperio Romano, que legó el Derecho perfeccionado, y en parte del Pensamiento
Griego, que nos legó el modo de razonar y plantear los problemas.

Definiciones connotativas de la Psicología

Para explicar el significado de la psicología moderna, la definición denotativa

resulta insuficiente. Llegado a este punto se hace necesario introducir una distinción
previa entre “objeto material” de estudio y “objeto formal” de estudio, ya que este
último, el objeto formal, introduce la posibilidad de analizar diferentes definiciones
connotativas de la psicología.

El objeto material de estudio alude al aspecto concreto que una ciencia trata de
explicar, y en el caso específico de la psicología es el comportamiento de seres
humanos y de los animales.

El objeto formal de estudio alude al punto de vista adoptado para estudiar el objeto
material. No es el comportamiento mismo, sino aquello que lo explica, y no es
susceptible de observación directa, sino sólo indirecta. Mientras el objeto material
correspondería a una descripción, el formal corresponde a una teorización.

MADURACIÓN Y DESARROLLO

Las interacciones establecidas entre un organismo y su medio son modificadas

constantemente por la acción estimuladora del ambiente y los procesos biológicos
internos. Estos cambios han recibido nombres muy diversos. Ahora bien, no se trata de
procesos distintos e independientes, sino de un proceso único y continuo: el desarrollo
de la conducta. Los diferentes términos que se utilizan para designar este proceso son en
realidad precisiones conceptuales, abstracciones convenientes de un mismo proceso, y
sólo tienen sentido en cuanto a que hacen referencia a los distintos influjos que recaen
sobre el organismo como un todo. Es mucha la confusión que se ha producido en torno
a los diversos términos empleados para referirse al desarrollo, dando lugar a polémicas
difíciles de resolver cuando no existe claridad ni precisión terminológica.

1.1 Crecimiento

El término crecimiento hace referencia a aumentos crecientes de cantidad en una

característica humana determinada. Se suele aplicar a características físicas que son
susceptibles de aumentos cuantitativos visibles, como ocurre en el caso de la altura, el
tamaño o el peso.
 1.2 Maduración

El término maduración se refiere al desarrollo que se produce en ausencia de la

práctica o del aprendizaje. La existencia de la maduración, es decir, el desarrollo del
organismo sin la presencia de aprendizaje, resulta muy difícil de probar en el caso de los
seres humanos, ya que resulta poco menos que imposible separar la maduración de las
influencias ambientales.

Está comprobado que la aparición de diversas conductas en el organismo humano

depende de la maduración de ciertas estructuras específicas, como ocurre, por ejemplo,
en el caso de las respuestas reflejas que no se producen hasta que no se consigue un
determinado nivel de maduración neural, o la conducta de reproducción sexual, que
resulta imposible hasta que no madura la función sexual que sirve de base.

Por otro lado, la secuencia de desarrollo se mantiene constante dentro de las

especies, como demuestran las leyes del desarrollo céfalo caudal o la secuencia fija,
invariable en todos los pueblos del desarrollo del lenguaje: balbuceo, palabra, palabra
pivote, lenguaje telegráfico y frase.

Por último, el aprendizaje produce efectos diferenciales con relación a la

maduración. Esto quiere decir que el aprendizaje produce mejores resultados en el
organismo cuando éste se encuentra en un nivel elevado de madurez, que cuando se
encuentra en los inicios.

Otros de los argumentos que se han invocado a favor de la maduración es la

evidencia neurofisiológica existente sobre la mielinización, ya que muchas conductas
son absolutamente impracticables mientras el proceso de mielinización no ha alcanzado
un determinado nivel.

1.3 Aprendizaje

Aunque son muchas las definiciones formuladas por los psicólogos sobre el
aprendizaje, la más común es la de un cambio permanente de conducta producido
como consecuencia de la práctica. Es evidente que la maduración es indispensable
para que se produzca el desarrollo, pero también es verdad que la maduración no es
suficiente.

Tanto el aprendizaje como la maduración son necesarios, incluso se implican

mutuamente, ya que ambos se funden en el desarrollo del individuo. Pinillos 1
establece una serie de conclusiones que iluminan la perspectiva evolutiva por lo que
se refiere a estos dos componentes evolutivos:

- La maduración es condición necesaria, pero no suficiente para el desarrollo;

hace falta ejercicio o aprendizaje.
- La estructura genética de la especie y del individuo pone límites o techo al
desarrollo, pero en el ser humano estos factores son bastante elásticos.
- El ejercicio prematuro no acelera los procesos maduracionales.

1
J. L Pinillos: “Principios de sicología. Alianza, Madrid, 1975.
 - La insistencia en el ejercicio o la enseñanza precoz puede perturbar el
desarrollo normal, enfrentando al sujeto con metas inalcanzables para el
momento evolutivo en que se encuentra.

1.4 Desarrollo

Es el término más amplio de todos los utilizados. En este sentido viene a abarcar
comprensivamente al crecimiento, a la maduración y al aprendizaje. El desarrollo
hace referencia a cambios en la naturaleza y organización de la estructura y la
conducta de un organismo sistemáticamente relacionados con la edad, es decir,
cambios evolutivos y, por tanto, acumulativos e irreversibles.

El proceso de desarrollo presenta una serie de rasgos característicos:

 Diferenciación.
En primer lugar, el desarrollo es un proceso de diferenciación.
Las respuestas del niño de un año, son al principio globales y luego locales.
Poco a poco las respuestas generalizadas se van haciendo más precisas.
Las reacciones emocionales del niño son globales e indefinidas, una especie de
respuesta de excitación general, que luego va dando paso a las emociones
diferenciadas de alegría, miedo, cólera.
La inteligencia es, al comienzo, también una habilidad general que va
diferenciándose con el tiempo en habilidades especiales: inteligencia espacial,
numérica, verbal, etc.

 Integración.

La integración es una consecuencia de la diferenciación.

El aprendizaje es un buen ejemplo de integración. Evolutivamente se puede
observar la forma en que las habilidades se van organizando en patrones cada
vez más complejos, como ocurre en el aprendizaje del juego o del lenguaje,
donde se combinan los sonidos para formar palabras y éstas para formar
sentencias. Dentro de un nivel más general, las teorías de la personalidad
utilizan el término integración para describir la manera en que las actitudes, los
valores, los motivos y las opiniones tienden a ser consistentes y coherentes con
la personalidad.

 Proceso de transacción entre organismo y ambiente.

El desarrollo es esencialmente un proceso, una actividad continua que sigue una

dirección perfectamente orientada hacia la madurez. Es además un proceso de
cambio en el cual el niño se desarrolla absorbiendo todo lo que le está
sucediendo a él, biológica y mentalmente, mientras combina todas estas
experiencias con las experiencias previas.

 En el desarrollo se revela el individuo como una totalidad.

La conducta del individuo es un producto de toda su herencia y de todo su
ambiente, dentro de una organización individual es un individuo distinto y único
que construye sus reorganizaciones desde los factores que contribuyen a su
propio desarrollo. La inteligencia también debe ser entendida de acuerdo a la
consideración del niño como un todo. La inteligencia es una forma de conducta
y, como toda conducta, refleja la organización de la persona; en este sentido,
está influida por su equipamiento biológico, por las experiencias de la vida, la
naturaleza de la cultura en que vive y las relaciones humanas en las que está
comprometido.

 Estadios sucesivos.

Una forma generalmente aceptada de interpretar el desarrollo es describirlo en

términos de estadios o fases que el sujeto tiene que recorrer, cualquiera que sea
su contexto social o cultural.
Los límites de un estadio deben ser delineados de manera no arbitraria. Por eso
mismo, los criterios para definir un estadio no pueden ser de carácter
cuantitativo, sino cualitativo, como, por ejemplo, cambios en la organización
conductual o la emergencia de formas nuevas de conducta. Por otra parte, el
orden secuencial de esos cambios cualitativos que señalan empíricamente
estadios particulares debe ser constante. La edad en que los individuos entran en
un estadio varía, pero los individuos tienen que atravesar los mismos estadios en
el mismo orden.

 Plasticidad

La especie humana, como ha señalado Pinillos, es la que posee un período mas

largo de desarrollo, ya que una tercera parte de la vida es de carácter progresivo,
centrada por tanto en tareas de adquisición. Es verdad que el hombre a lo largo
de toda la vida está abierto permanentemente al desarrollo de su personalidad,
pero también es verdad que, a partir de los años juveniles, su conducta va
perdiendo elasticidad y, por ello mismo, oportunidades de alcanzar objetivos
más elevados.

En los animales existen unos períodos llamados críticos que hacen referencia a
unos intervalos de tiempo en los que el organismo está especialmente preparado
para adquirir determinadas habilidades o pautas de comportamiento. En estos
períodos de tiempo se aprende más, mejor y más rápidamente.
Ahora bien, cuando transcurren esos intervalos de tiempo, la capacidad
adaptativa, de aprendizaje, disminuye y las adquisiciones se hacen más difíciles
y lentas. En los animales, esos períodos críticos son muy breves, quizá de horas,
mientras que en los seres humanos son muchos más prolongados.
 Teorías sobre el desarrollo

En un sentido amplio, las teorías sobre el desarrollo del niño hace referencia al
conjunto de ideas y procedimientos utilizados en la práctica educativa.
En el sentido estricto, una teoría se refiere al sistema orgánico de conocimientos,
elaborados científicamente a través de una metodología adecuada y con una pretensión
principalmente teórica.

El interés de toda teoría científica reside en su capacidad para centrar la investigación

en torno a determinadas áreas definidas como prioritarias o complejas. De ahí que toda
teoría practique cierto reduccionismo, prescindiendo de fenómenos que, desde el punto de
vista de otras teorías, aparecen como relevantes. La mayor parte de las teorías
psicológicas han desempeñado un papel importante en el desarrollo de los conocimientos
acerca del niño.

Nos vamos a referir aquí a las teorías más señaladas:

- La teoría psicoanalítica.
- La teoría Conductista y del Aprendizaje Social
- El Modelo General del Procesamiento de la Información.
- La teoría cognitivo evolutiva de Piaget.
- La perspectiva del aprendizaje significativo, de Aussubel.
- La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner.
- La teoría de las necesidades de Maslow
- La perspectiva sociohistórica.

TEORÍA PSICOANALÍTICA

La teoría psicoanalítica constituye quizá el impacto más significativo sobre las

teorías del desarrollo del niño y, en general, sobre las prácticas educativas. El material
utilizado por el psicoanálisis para establecer sus enunciados está formado por las ideas y
sentimientos expresados por los pacientes en su relación terapéutica, es decir, se trata de
un material patológico y sin referencia directa a la conducta. La amplia resonancia
alcanzada por el psicoanálisis en el terreno científico se explica, sobre todo, por el
carácter científico de la época en que apareció, por el atractivo de la teoría misma y por
la posibilidad abierta de llegar a descubrir los estratos más profundos del alma humana.

Estructura de personalidad

Para el psicoanálisis, la estructura de la personalidad presenta tres instancias que

delimitan en el ser humano una esfera biológica (el ello), otra psicológica (el yo) y otra
socio-moral (el super-yo). El hombre como ser biológico tiene un cuerpo cuyas
necesidades requieren satisfacción; como ser psicológico, tiene conciencia y debe
mantener el equilibrio entre las necesidades del cuerpo y las demandas de la sociedad;
como ser social, tiene que desarrollar una conciencia y adoptar las ideas de la sociedad
donde vive.

 El ello. El ello, como instancia más primitiva, es lo que el ser humano tiene
desde el nacimiento: impulsos y deseos que no son aceptados por la vida
conciente; representa la parte más oscura de la personalidad. El niño cuando
nace es sencillamente ello, carente de instancias rectoras que controlen su
conducta. Tan sólo está regulado por el principio del placer, que no conoce la
moral ni los juicios de valor.

 El yo. El yo no existe desde el principio. Nace del ello bajo la influencia del
mundo exterior y representa la actividad intelectual y voluntaria del ser humano.
Sin el yo, el individuo acabaría estrellándose contra la realidad exterior,
empujado por las exigencias del ello. El yo se convierte así en una instancia
mediadora entre el ello y la realidad exterior, de necesidad vital para la
conservación del individuo. Mientras el ello está regido por el principio del
placer, el yo está regido por el principio de la realidad. El yo también tiene que
hacer frente a las exigencias del super-yo que levanta su voz contra los deseos
del ello. De esta forma, el se encuentra apresado entre los requerimientos del
ello, que busca satisfacer sus deseos, del super-yo, que se ha convertido en una
instancia punitiva en caso de quebrantar una norma; del mundo exterior, que
impone el principio de la realidad; y de sí mismo, que trata de encontrar
fórmulas de compromiso para reducir la tensión provocada por las diversas
situaciones conflictivas.
 El super-yo. El super-yo, la tercera instancia psíquica, nace del yo. El yo asimila
las normas vigentes en la sociedad y en la cultura a través del aprendizaje
realizado en contacto con los padres. Estas normas constituyen la voz
internalizada de los padres y de la sociedad. El yo se forma mediante la acción
de dos mecanismos: la identificación y la introyección. El niño se identifica con
los padres e introyecta dentro de sí la imagen que ellos le ofrecen. El super-yo,
instalado dentro del sujeto, se convierte de esta forma en la instancia crítica –
conciencia personal- que censura las actividades opuestas a las normas de
conducta de tipo convencional. Además de la función crítica, el super-yo
representa también las aspiraciones que el sujeto tiene acerca de sí mismo;
incluso los arquetipos absolutos, lo más alto y noble que la vida ha ido
elaborando a lo largo de los siglos, forman parte del ideal del yo.
El ello, que no tiene contacto con la realidad y que influye en la personalidad de
forma inconsciente, busca la gratificación inmediata de las necesidades . El niño
y el adulto inmaduro están gobernados más por las demandas del ello que por el
yo realista o el super-yo censurante. El yo es capaz de demorar una acción que
aliviaría las tensiones, si esa demora tiene interés, a largo plazo, para el sujeto.
El super-yo es la autoridad internalizada que castiga a través de los sentimientos
de culpa, e incluso ante la mera proposición de una conducta reprobable.

Estas tres instancias o esferas de la personalidad no son propiedades físicas sino

constructos hipotéticos, nombres dados a funcionamientos observados en la
realidad. De las tres instancias, sólo la primera, el ello, está presente desde el
nacimiento. Durante los primeros años de vida se van desarrollando el yo y el
súper-yo. El ello y el súper-yo operan sobre la conducta de forma inconsciente,
en contraste con el yo, cuya motivación conductual es consciente.

Desarrollo psico-sexual.

La persona humana, según Freud, está motivada por impulsos que buscan
satisfacción a través de la expresión en el mundo exterior. En el hombre hay,
desde el nacimiento, una doble realidad pulsional: el impulso de vida (eros o
libido: impulso a conservar la propia vida y propagar la especie humana) y el
impulso de muerte (tánatos, impulso agresivo contra uno mismo o contra los
demás). Ahora bien, todas las funciones corporales como la respiración,
excreción, comida, etc., pueden expresarse directamente desde el nacimiento,
excepto el impulso sexual, que sólo alcanza la actividad consumatoria en la
madurez; por eso busca expresarse a través de otros impulsos, de su
funcionamiento y de otras localizaciones corporales.

La libido es, para Freud, una entidad cuántica; una energía que puede aumentar
y disminuir, y tiene un marcado carácter biológico. Freud ha dejado claramente
dibujada la secuencia del desarrollo psico-sexual, que ha dividido en estadios y
va estrechamente ligada a la teoría de la libido. Los estadios significan tanto
momentos evolutivos como órganos corporales en torno a los cuales está fijada
la libido. Los estadios siguen una línea secuencial ascendente, pero el individuo
puede quedarse fijado en alguna de sus etapas o incluso regresar a etapas
anteriores de su evolución.

a) Estadio oral. Desarrollo de la dependencia. (0 a 2 años)

El centro de interés del niño está en la boca, a través de la cual tiene la sensación
de placer. La boca le proporciona el contacto con el pecho de la madre y le
permite satisfacer sus necesidades de alimento. La fase oral se revela
abiertamente por la tendencia del niño a llevarse cualquier cosa a la boca o
chuparse el dedo. El estadio oral se divide en dos sub-estadios: el oral
dependiente y el agresivo. Este segundo se produce en el momento del destete.
El niño se muestra agresivo a causa de la frustración que le produce el destete y
también, por las sensaciones que acompañan al crecimiento de los dientes.

A lo largo de este estadio, el niño aparece fisiológicamente y psicológicamente

inmaduro y dependiente, necesitado por ello del cuidado de los padres o adultos.
Pero tanto, la excesiva gratificación como la excesiva frustración pueden
ocasionar fijaciones haciendo que la libido quede adherida a la zona erógena en
la que el niño encontraba placer.

En términos psicoanalíticos, estas conductas no representan sucesos específicos,

sino estilos potencialmente durables de relación con el mundo. En realidad, el
punto focal de la organización de la personalidad infantil en este período no es
necesariamente la boca, sino la constelación total de la inmadurez, dependencia,
deseo de ser protegido, etc. El tema crucial de este estadio es el destete. Cuanto
más difícil es para el niño dejar el regazo de la madre y los placeres asociados
con ella, mayor será la proporción de libido dejada en este estadio.

b) Estadio anal. Posesividad. (2 a 4 años)

Al comienzo del segundo año de vida, la zona erógena objeto de la libido es la

región anal. El niño siente placer en la retención y expulsión de las heces y la
orina. El conflicto se establece entre las demandas de satisfacción (por parte del
niño) y las normas sociales (representadas por los padres) que le exigen eliminar
en un lugar determinado, y esto pone límites a su gratificación.

El tema en este estadio está relacionado con el afán de poder, y se desarrolla en

torno al entrenamiento del aseo. Si el niño prolonga la retención, puede provocar
la inquietud de los padres; si lo hace arbitrariamente, provoca su indignación.
Esta forma de agresividad puede emerger en la vida adulta revistiendo formas de
terquedad excesiva o de capricho. Sólo si acepta las demandas de los padres,
establecerá la base del autocontrol personal. La fijación en este estadio puede
estar favorecida por la gran severidad de los padres.

c) Estadio fálico. (4 a 6 años)

Alrededor de los cuatro años, la región genital se convierte en foco de placer

libidinal reflejado en la curiosidad, inspección y estimulación de los órganos
sexuales. El centro del conflicto lo constituye el deseo de poseer al padre del
sexo opuesto y el miedo a la venganza del padre del mismo sexo. Este complejo
edípico -amor por la madre y sentimientos hostiles hacia el padre, a quien tiene
por rival- se resuelve, por parte del niño, identificándose con el padre y
adoptando su conducta, actitudes y valores.

d) Período de latencia. (6 a 11 años)

El complejo edípico suele estar resuelto en torno a los seis años y entonces
comienza el período de latencia. Con este nombre se hace referencia a un cierto
período de calma respecto a los impulsos sexuales, que tiene indudablemente un
carácter biológico, pero también cultural. De hecho, este período coincide con la
entrada formal en la escuela y el ingreso en el grupo de iguales. Como la escuela
y los amigos absorben por completo el interés y la capacidad de atención del
niño, desaparece la preocupación sexual, que suele ser una fuente de conflicto
con los padres, a quienes molesta la simple demanda de información sobre el
tema.

e) Estadio genital. (A partir de 11 años)

Al comienzo de la pubertad surgen de nuevo y con fuerza renovada, los

impulsos sexuales, y el adolescente tendrá que hacer frente a las sanciones de
los padres y de la sociedad en relación con esos impulsos. Asimismo, el
adolescente tiene otras dos tareas importantes que realizar en este momento:
aceptar su propio sexo y lograr un ajuste adecuado con el sexo opuesto a través
 de relaciones heterosexuales. Con la orientación adecuada de estas importantes
tareas, el ciclo psico-sexual, al no existir fijaciones o regresiones a estados
anteriores, parece encaminado, y el individuo puede establecer relaciones
provechosas con los demás y vivir una vida satisfactoria.

Para Freud, estos dos últimos estadios, el de latencia y el genital, tienen menos
importancia que los estadios anteriores, ya que la personalidad está ya
establecida desde los primeros años.

Para Freud, la madurez humana viene expresada adecuadamente por dos

palabras esenciales, el trabajo y el amor, que revelan mejor que ninguna otra el
verdadero carácter genital. El hombre maduro, el hombre mentalmente sano es
el hombre productivo y capaz de amar. Pero el amor significa la superación del
narcisismo, de manera que la madurez psicológica se identifica con la salud
mental, y ésta con la virtud.

Al comentar la teoría psicoanalítica, conviene destacar, en primer lugar, las

aportaciones de Freud a la psicología del niño tanto desde el punto de vista
teórico –suministrando hipótesis- como desde el punto de vista práctico, es
decir, en el terreno de la acción educativa. Así, hay que señalar la importancia de
las experiencia infantiles tempranas como determinantes cruciales en la
estructura de la personalidad, el carácter irracional que adopta la conducta en
muchos momentos de la vida, la identificación como proceso de asimilación y
de introyección de las pautas sociales, el papel de las relaciones interpersonales
en la relación de la conciencia, la descripción de una línea secuencial básica del
desarrollo psico-sexual y la interpretación de la estructura del carácter como
consolidación de las formas de reacción ante los desafíos planteados al sujeto en
cada uno de los estadios de desarrollo.

También hay que señalar algunas críticas, entre otras, el carácter mecanicista de
su sistema interpretativo de la conducta humana, el origen del carácter social y
moral entendidos como elaboraciones de la libido o formas de reacción ante el
impulso, la reducción de la conciencia a meras introyecciones de pautas
parentales o socioculturales y, sobre todo, desde el punto de vista metodológico,
la reducción de sus investigaciones a la verbalización de ideas y sentimientos al
margen de la conducta observable.

EL PAPEL FUNDAMENTAL DE LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE EN UNA TEORÍA DE

LA EDUCACIÓN.

Aunque existen muchas definiciones de aprendizaje, todas incluyen la idea de que el

aprendizaje es un cambio en la conducta de un organismo, que resulta de la experiencia
anterior. Por lo tanto, el estudio del aprendizaje abarca muchas materias, incluyendo la
biología, la psicología, la sociología, la antropología, la lingüística, la pedagogía y la
cibernética (si aceptamos las máquinas dentro de la clase de “organismos capaces de
modificar la conducta sobre la base de interacciones previas).
La base biológica de todo aprendizaje es una forma de cambio químico o estructural en las
células vivas.
Podemos y debemos proseguir nuestra búsqueda de mejores condiciones para el aprendizaje
humano.
Lo que ahora sabemos sobre el aprendizaje humano debería formar parte de un enfoque
racional de la educación. Una lista parcial de los conceptos o principios que pueden aceptarse
en este momento como “verdades básicas” sería la siguiente:
1. Un tercio de la masa cerebral está presente en el nacimiento; después de los siete años
no se produce un aumento significativo en la masa cerebral.
2. Los mecanismos biológicos implicados en la recepción y codificación de la
información son los mismos en todas las personas (y probablemente en todos los
vertebrados).
3. Las diferentes zonas del cerebro desempeñan funciones especiales; sin embargo
parece que todas las zonas interactúan en el aprendizaje.
4. El cerebro humano normal contiene más de cien mil millones de neuronas y parece
poseer un potencial de almacenamiento de información casi ilimitado.
5. El medio influye en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, especialmente las
condiciones ambientales existentes desde los cero a los cinco años.
6. El cerebro humano posee una capacidad enorme para el aprendizaje durante la mayor
parte del ciclo vital del individuo, excepto en los casos graves de daño cerebral
orgánico o disfunciones (tumores cerebrales o enfermedades hereditarias como la
fenilcetonuria).
La herencia no es más importante que el medio para el aprendizaje (o viceversa), sino que
se produce una interacción compleja entre la manifestación de la carga genética y las
condiciones ambientales, interacción que cambia a lo largo del ciclo vital del individuo.
Hilgard y Bower describen una docena de teorías diferentes sobre aprendizaje.

TEORÍA CONDUCTISTA Y DEL APRENDIZAJE SOCIAL.

Los orígenes de la teoría conductista del aprendizaje se encuentran en los estudios de Pavlov
(1927) con animales. Durante los años 30, él y otros psicólogos estudiaron y experimentaron
la forma en que distintos estímulos se podían usar para obtener respuestas de los animales.
Estos experimentos permitieron descubrir muchos principios del aprendizaje, principios de
la relación entre estímulos y respuestas, que más tarde fueron útiles para modificar el
comportamiento humano. Luego, esta terminología fue adoptada por Watson, Guthrie y
Skinner -en los EEUU-, como base para su trabajo en modificación conductual, el cual dio
origen a la corriente que en psicología se conoce como “conductismo”.
Conceptos Básicos.
El enfoque conductista estudia los mecanismos básicos del aprendizaje.
Se interesa en la forma en que la experiencia modifica el comportamiento.
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio
relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier cambio
obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben ser
razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y Wendkos,
1987).
Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden explicar este
aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad, condicionamiento
operante y observación e imitación.
Condicionamiento Clásico
El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual se logra que un comportamiento
-respuesta- que antes ocurría tras un evento determinado -estímulo- ocurra tras otro evento
distinto. El condicionamiento clásico fue descrito por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-
1936) a partir de sus estudios con animales; en sus investigaciones, asoció el ruido de una
campanilla (estímulo neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que
el perro salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado).
El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación entre dos
estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una forma nueva a
estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es típicamente inconsciente,
ya que el que aprende no requiere estar consciente de la relación entre el estímulo
condicionado y el incondicionado, para responder al primero (Lefrancoise, 1988).
El condicionamiento clásico ocurre en todas las situaciones de aprendizaje, en casi todo
momento, independientemente de cualquier otro tipo de aprendizaje que está ocurriendo al
mismo tiempo”.

El Conexionismo
Fue propuesto por Edward Thorndike (1874-1949), quien plantea que la forma más
característica de aprendizaje, tanto en animales inferiores, como en hombres, se produce
por ensayo y error, o por selección y conexión, como lo llamó más tarde.
Ley de Asociación: demostró que el grado de transferencia entre dos experiencias de
aprendizaje dependería de la similaridad de las dos situaciones.
Ley de Ejercicio: plantea que toda conexión es proporcional a la cantidad de tiempo en que
tarda en realizarse la conexión y al vigor y duración de esta conexión, lo cual puede
mejorarse mediante la ejercitación.
Ley de Efecto: postula que la respuesta que se acompaña de satisfacción se transforma en la
más firmemente conectada con la situación de aprender y a la inversa, aquellas respuestas
acompañadas de displacer generan conexiones débiles.

Aprendizaje Asociativo o por contigüidad:

Propuesto por Edward Guthrie (1886-1969), establece que cuando dos estímulos ocurren
juntos en forma repetida, acaban por asociarse, de manera que posteriormente cuando
ocurre sólo de estos estímulos, la otra respuesta también es evocada.
Aunque la mayor parte de los aprendizajes son complejos y no pueden ser explicados
exclusivamente por este principio, la asociación por contigüidad sí ayuda a entender algunos
aprendizajes más simples como por ejemplo la memorización.

Condicionamiento Operante:
Descrito por Thorndike y Skinner (1904-1990), es el proceso a través del cual se fortalece un
comportamiento que es seguido de un resultado favorable (refuerzo), con lo cuál aumentan
las probabilidades de que ese comportamiento vuelva a ocurrir. Sostiene, de esta forma, que
se aprende aquello que es reforzado. Esta postura, como puede verse, se basa en la idea de
que el comportamiento está determinado por el ambiente, y que son las condiciones
externas –el ambiente y la historia de vida- las que explican la conducta del ser humano.
Mientras en el condicionamiento clásico la atención se centra en el estímulo que causa la
respuesta, en el condicionamiento operante, la atención está puesta en la consecuencia que
sigue a una respuesta determinada y en el efecto que esta tiene sobre la probabilidad de
emisión de la respuesta en el futuro.

El Aprendizaje Social.
Conocido, sobre todo, por la obra de Albert Bandura (1969), si bien valida los mecanismos
de aprendizaje anteriormente planteados, sugiere que existe además otro tipo de
aprendizaje: el aprendizaje por observación o vicario.
Los supuestos que forman parte de esta teoría son:
 La mayoría de la conducta humana es aprendida en vez de innata.
 La mayoría de la conducta es controlada por influencias ambientales, más que
fuerzas internas, por lo tanto el refuerzo positivo, es decir, la modificación de la
conducta mediante la alteración de sus consecuencias recompensatorias, constituye
un procedimiento importante en el aprendizaje conductual.
 La manera más eficiente de aprender se realiza mediante la observación. Este tipo
de aprendizaje es llamado también condicionamiento vicario o “modeling”, ya que
quien aprende lo está haciendo a través de la experiencia de otros.

Este aprendizaje vicario ocurre a través de cuatro etapas:

1. Lo primero que debe ocurrir es que el sujeto preste atención y observe al modelo. El
sujeto va a prestar atención a este modelo en función de los refuerzos que ha recibido
anteriormente y de los refuerzos que recibe el modelo.
2. Lo segundo que debe ocurrir es que el sujeto codifique bajo formas de memoria la
conducta modelada (retención).
3. El tercer componente es la reproducción motora de la conducta observada.
4. Finalmente, el último proceso es la incentivación o motivación. El refuerzo determina
aquello que se modela, aquello que se ensaya, y cuál es la conducta que se emite. Aunque
Bandura no considera el refuerzo como una variable directa del aprendizaje, estima que la
expectativa de recompensa (o la evitación de consecuencias adversas) es necesaria para la
emisión de la conducta. En consecuencia, el refuerzo posee importantes propiedades de
información para el aprendizaje y efectos directos sobre el desempeño.
Bandura, Ross y Ross (1961, en Darley y cols., 1988), encontraron que los niños que
observaban modelos adultos agresivos tendían a imitar ese tipo de comportamiento,
mientras que los niños que observaban modelos adultos tranquilos, se comportaban
también en forma tranquila.
El aprendizaje vicario es aquel que ocurre al observar a otros, por lo que con frecuencia
también se le llama aprendizaje por observación. La gente y los animales son capaces de
aprender simplemente al observar a otra persona o a un animal aprender, y este hecho desafía
la idea conductista de que los factores cognoscitivos no son necesarios para explicar el
aprendizaje. Si la gente aprende observando, entonces debe enfocar su atención, construir
imágenes, recordar, analizar y tomar decisiones que afecten el aprendizaje
Por lo tanto, Bandura abre una nueva perspectiva en educación, en la cual el rol de los
educadores es central. Ya no son meros transmisores de información, sino que modelos a
seguir, con un papel activo en los mensajes aprendidos por sus alumnos y las predicciones
que ellos hacen de sus propias habilidades de autoeficacia, las cuales determinarán sus
aprendizajes futuros. Estas habilidades de autoeficacia, a su vez, funcionan como filtros que
condicionan la realización o no de las conductas aprendidas por observación de modelos y el
grado de atención y esfuerzo invertidos en este aprendizaje observacional.

DEBILIDADES
⇒ Sus implicancias éticas debido a que sus planteamientos pueden conllevar a un
control o manejo del comportamiento de los individuos, coartando su libertad o autonomía.
⇒ Sus efectos suelen tener un mayor impacto más a corto que a largo plazo.
⇒ Sus planteamientos teóricos no permiten explicar fenómenos psicológicos más
complejos, que involucran tanto aspectos afectivos y/o cognitivos.
⇒ Visualiza al aprendiz como un ser pasivo, no haciéndolo responsable por el proceso
de su aprendizaje. Es así como pone la responsabilidad del aprendizaje en el profesor en vez
del alumno.

FORTALEZAS
⇒ Estas teorías llaman la atención sobre la importancia de considerar las variables
ambientales en el aprendizaje.
⇒ Realizan un aporte al manejo de los niños en la sala de clases.
⇒ Permiten conocer el mecanismo por el cual se pueden modificar conductas
indeseadas en la sala de clases e instaurar conductas más adaptativas.
⇒ La teoría del aprendizaje social resalta la importancia del rol del profesor como un
modelo de aprendizaje.
EL ENFOQUE COGNITIVO.

El modelo general del procesamiento de la información.

La teoría del Procesamiento de la Información (PI) comenzó a influir en los investigadores

educativos aproximadamente a mitad de los 70. Tiene sus raíces en el campo de inteligencia
artificial.

En punto central de la teoría del PI es dar cuenta de cómo la información pasa del ambiente a
ser almacenada en la memoria. El modelo más influyente de este proceso de almacenaje fue
propuesto originalmente por Atkinson y Shiffrin en 1968. En este modelo, la memoria
humana se concibe como el conjunto de tres de almacenes. La Información (es decir, la
estimulación que recibimos del ambiente a través de los receptores sensoriales) pasa primero
al almacén sensorial a corto plazo (ASCP), luego al almacén de memoria a corto plazo
(MCP), y finalmente acaba en el almacén de la memoria a largo plazo (MLP). Estos
almacenes estructuralmente se caracterizan por la cantidad de información que pueden
retener (capacidad) y el tiempo que permanece en ellos la información (Siegler, 1991).

La idea fundamental es que todos los seres humanos están equipados básicamente con el
mismo sistema de procesamiento de información (SPI)

Almacén sensorial a corto Memoria a corto Memoria en

Estímulo plazo (ASCP) plazo (MCP) funcionamiento Respuesta
(MF)
Plazo (MCP)

Memoria a largo plazo

(MLP)

ASCP MCP.MF MLP

Capacidad: grande Capacidad: limitada Capacidad:
o ilimitada. a unos 7 chunks. ilimitada.
Modo de Modo de Modo de
almacenamiento: almacenamiento: almacenamiento:
exacto y sensorial. repetición y repaso del organizado y
Duración: breve material. significativo.
(1/2 segundo para la Duración: relativa Duración:
información visual) (18 segundos sin permanente.
Pérdida de la repaso). Pérdida de la
 información: Pérdida de la información: fallo en la
desvanecimiento información: falta de recuperación o
temporal. repaso del material o interferencia de otra
desplazamiento por información.
nueva información.

Almacén sensorial a corto plazo (ASCP): La información procedente del exterior afecta a
nuestros receptores sensoriales y se retiene en un ASCP. En este almacén la información se
mantiene en la misma modalidad física bruta en la que se presenta. Puede retener cualquier
información presentada (capacidad limitada), pero la información se pierde muy rápidamente
(desvanecimiento temporal rápido). Puede que exista un ASCP diferente para cada modalidad
sensorial.
La atención proporciona la información en el almacén sensorial y es la causante que ésta
pase a MCP.
Memoria a corto plazo (MCP): Si se presta atención a la información del ASCP antes de
que desaparezca, una parte de esa información puede transferirse a la MCP. En este almacén
la información sensorial bruta puede convertirse y adoptar otra modalidad; por ejemplo,
cambiar las letras vistas por sus sonidos. La capacidad de almacenamiento de la MCP está
limitada a unos 7 elementos (capacidad limitada), aunque mediante técnicas de agrupamiento
(conocidas como “chunking”) se puede aumentar el poder de la MCP. Los elementos
desaparecen de la MCP cuando otros elementos nuevos los desplazan o cuando no se repasan
activamente. Podría decirse que la MCP es la memoria consciente, porque retiene todo
aquello a lo que una persona puede atender al mismo tiempo.
A medida que se introduce la información en la MCP, debe mantenerse allí
momentáneamente mientras se llevan a cabo los procesos de descodificación y otros procesos
de comprensión. Si la capacidad de retención en la MCP es pequeña, el proceso de
compresión requerirá un esfuerzo mayor y estará sujeto a más errores.
El tamaño medio de la MCP de una persona tiene una capacidad equivalente a siete
elementos de información. Así, cuando se presentan siete o menos elementos de información
(p.ej., siete artículos de compra, un número de teléfono, etc.), la gente es capaz de retener
todos los artículos. Si son más de siete los artículos se ponen de manifiesto, algunos no
entrarán en la MCP y, por lo tanto, se olvidarán.
El término chunk (golpe de conjunto) no se refiere a un elemento de información. Más bien,
se refiere a una agrupación significativa de elementos. Así, si consideramos la lista de estos
ocho de números - 7 9 4 2 8 6 5 0- necesitaremos ocho elementos de información para
poderlos retener, pues aparentemente carecen de relación entre sí. Sin embargo, si
consideramos la siguiente lista de ocho de cartas - A C O L I T O S - tal vez no requiera más
que un sólo elemento en la medida en que seamos capaces de identificar la relación de letras
juntas con la palabra acólitos la cual tiene para nosotros una unidad de significado. En
resumen, agrupando los elementos de cualquier lista larga en conjuntos más pequeños y
significativos, reducimos el número de elementos de información susceptibles de ser
retenidos en la MCP.
Si no hacemos nada con la información en MCP el tiempo de permanencia será breve y tras
15 ó 30 segundos, se perderá u olvidará (Siegler, 1991).
Memoria en funcionamiento (MF): Muchos teóricos añaden un apéndice a la MCP que
llaman memoria en funcionamiento, memoria de trabajo, memoria operativa o memoria a
medio plazo. Como la MCP , esta memoria tiene capacidad limitada, almacena la
información en una forma diferente a la mera sensación y la pierde debido a la sobrecarga o a
un fallo en su repaso.
. La orden por la que la información pasa de MCP a MLP requiere el uso de una estrategia de
memoria
Memoria a largo plazo (MLP): Una vez retenida la información en la MCP, hay procesos de
codificación que permiten transferirla a la memoria a largo plazo. La capacidad de la MLP es
ilimitada (como el ASCP), por lo que puede almacenar una enorme cantidad de información.
Pero, a diferencia del ASCP la memoria a largo plazo no se desvanece rápidamente con el
paso del tiempo; no obstante, se pierden elementos al introducir información nueva que
bloquea las rutas de recuperación. La MLP es algo así como un depósito organizado de
información en el que se puede encontrar cada elemento siguiendo una línea de búsqueda.
. La MLP, en cambio, es como el disco duro del ordenador. Toda la información que se
escribe y guarda en ella queda permanentemente archivada.
Al contrario de como ocurre con la MCP, la capacidad de la MLP es ilimitada
Así, el aprendizaje para los teóricos del PI es todo lo relativo a cómo atendemos la
información que recibimos del ambiente y las estrategias que utilizamos para transferir la
información de la MCP a la MLP.

Algunos de los principales procesos de control del sistema de procesamiento de la

información son:
Atención: Transferencia de información del ASCP a la MCP.
Repaso: Retención activa de la información en la conciencia en la MCP o en la MF.
Formación de chunks (chunking). Técnicas para agrupar los elementos de información en la
MCP.
Operaciones en la MF. Manipulación de la información en la MF.
Codificación. Transferencia de información de la MCP a la MLP.
Búsqueda en la MLP. Localización de un elemento “diana” en la MLP.
En cierto sentido podemos afirmar que algunas personas pueden buscar la información en la
MLP más rápidamente que otras; a su vez, hay personas que quizás puedan retener más
cantidad de información en la MCP simultáneamente; unas terceras puede que dispongan de
mejores estrategias atencionales para introducir información en la MCP antes que esa
información se desvanezca, etc.
Los teóricos del procesamiento de la información postulan la existencia de dos formas de
conocimiento: declarativo y procedimental; la adquisición del conocimiento se describe
mediante el paso sucesivo de la información a través de tres almacenes de memoria: el
registro sensorial, MCP y MLP; los estudiantes con más éxito utilizan estrategias para crear
contenidos permanentes en la memoria y diagnosticar (monitoring) su ejecución.

Implicaciones Educativas
La teoría del PI tiene dos implicaciones principales para la práctica educativa:

1. Los profesores necesitan conocer que los estudiantes están limitados naturalmente
por la cantidad de información que pueden procesar y recordar. Una de manera de
sobrepasar esta limitación de capacidad consiste en dividir la información en
fragmentos más pequeños y dar más tiempo para aprender cada uno de ellos. Una
segunda forma concierne a la instrucción explícita de estrategias (ver cap. 3). Una
tercera forma se refiere a organizar la información en trozos individuales a fin de que
se establezcan relaciones entre los distintos grupos de información.

2. El gran edificio dotado de conocimiento que pueda ser fácilmente accesible

requiere una gran cantidad de exposición y práctica. Los profesores deberían proveer
tales oportunidades a sus estudiantes.

TEORÍA COGNITIVO EVOLUTIVA DE PIAGET

La obra de Piaget constituye uno de los grandes monumentos de la

psicología actual. Llama la atención de forma especial la intensa labor
investigadora del autor, el volumen y difusión de sus publicaciones y la copiosa
bibliografía que ha originado en todo el mundo al tratar de comprobar sus
originales intuiciones y descubrimientos.

Piaget se interesó en el desarrollo cognitivo cuando estaba trabajando en

París en la standarización de los tests de razonamiento. Allí se sintió atraído no
por los aspectos normativos y psicométricos de los tests, sino por los procesos
por los cuáles los niños llegaban a sus respuestas, sobre todo a las incorrectas.

El interés de Piaget se centra de forma especial en los cambios que tienen

lugar, durante el desarrollo, en la percepción y comprensión del mundo. El niño
20
no es que conozca menos que el adulto, sino que su percepción y comprensión
del mundo es cualitativamente diferente de la que tienen los niños mayores y
adultos.

Para Piaget, todo parece depender de la inteligencia, hasta el punto de que la

misma personalidad del sujeto parece depender de la capacidad intelectual del
individuo para organizar la experiencia. La terminología que utiliza Piaget tiene
connotaciones biológicas y filosóficas que revelan su interés por esos sectores
de la ciencia humana, pero que las hacen difícilmente asimilables por carecer de
tradición psicológica.

Conceptos básicos

a) Epistemología genética

Con ella pretende Piaget investigar el conocimiento que el niño tiene sobre
el mundo exterior, mejor aún, cómo llega a ese conocimiento. De otra
forma, estudia los mecanismos del desarrollo de los conocimientos, así
como los cambios evolutivos que se producen al pasar de estados de menor
conocimiento a estados de conocimiento más avanzado.
En la explicación, Piaget utiliza términos y procesos prestados de la
biología, como adaptación, asimilación o acomodación.

Piaget define el desarrollo intelectual como un proceso de adaptación a la

realidad.
Los seres vivos incorporan a su estructura, a través de determinadas
transacciones con el ambiente exterior, nuevos elementos que garantizan la
supervivencia y el desarrollo del organismo. Este es un proceso de
adaptación que tiene dos componentes: la asimilación y la acomodación.
Mediante la asimilación, los elementos del ambiente son alterados para su
incorporación a la estructura, y mediante la acomodación, es el organismo el
que se ajusta a las características de los objetos del ambiente. Son dos
componentes distintos, pero indisolubles, del mismo proceso de adaptación.

21
Siguiendo la analogía anterior, Piaget interpreta el funcionamiento
intelectual como un proceso de adaptación entre el individuo y el ambiente
en el que se distinguen también esos mismos dos componentes. La
asimilación intelectual significa amoldar un hecho de la realidad a las
estructuras intelectuales del sujeto, y la acomodación intelectual supone el
ajuste de los órganos receptores del organismo a los hechos de la realidad.
Por la asimilación, el niño introduce alguna nueva acción o pensamiento en
su estructura mental, y por la acomodación ajusta su estructura mental para
aceptar esa nueva acción o proceso de pensamiento, La asimilación describe
pues la capacidad del organismo para manejar nuevas situaciones mediante
el repertorio almacenado de mecanismos; la acomodación describe los
procesos de cambio mediante los cuales el organismo puede manejar
situaciones que resultan, al principio, demasiado complejas.

El equilibrio entre estos dos procesos puede variar a lo largo de las distintas
etapas evolutivas, e incluso dentro de la misma etapa. Algunos actos
cognitivos muestran una relativa preponderancia del componente
asimilativo y otros están más inclinados hacia la acomodación. La tesis
fundamental de la epistemología de Piaget es pues que el ser humano
construye su ambiente asimilándolo a sus esquemas, al mismo tiempo que
acomoda estos esquemas a las exigencias del ambiente.

b) Esquema

Decíamos que al recibir el sujeto nuevas experiencias tiene que asimilarlas

dentro de su propia estructura mental interna y, a su vez, ha de acomodarse
al cambio para introducir nuevas capacidades del pensamiento. Es
precisamente esa estructura mental interna, a la que se asimilan las
experiencias nuevas y que se acomoda a las experiencias nuevas, lo que se
entiende por esquema. En este sentido, el esquema es pues una estructura
cognoscitiva organizada y hace referencia a una serie de secuencias de
acción. Los esquemas son patrones de pensamiento que funcionan como
instrumentos cognitivos. Son pautas o modos característicos de conducta,
por eso actúan como instrumentos para adaptarse al ambiente.

22
 c) Desarrollo.

El desarrollo es el tema central de las investigaciones de Piaget, que lo

concibe como un proceso inherente, inalterable y evolutivo que se divide en
una serie de fases y subfases claramente diferenciadas.

Estadios Evolutivos

Tabla. Etapas de desarrollo cognoscitivo según Piaget

Etapa Edad Características
Sensoriomotríz 0 a 2 años Empieza a utilizar la imitación, la memoria y el pensamiento.
Empieza a reconocer que los objetos no dejan de existir cuando
están ocultos. Pasa de los actos reflejos a las acciones dirigidas
hacia metas.
Preoperacional De 2 a 7 años Desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y la capacidad de
pensar de forma simbólica. Es capaz de pensar en operaciones
de manera lógica en una dirección. Tiene dificultades para
considerar el punto de vista de otra persona.
operaciones concretas De 7 a 11 años Es capaz de resolver problemas concretos (prácticos) de forma
lógica. Entiende las leyes de la conservación y es capaz de
clasificar y completar series. Comprende la reversibilidad.
operaciones formales De 11 años a la Es capaz de resolver problemas abstractos de forma lógica. Su
edad adulta pensamiento se vuelve más científico. Desarrolla
preocupaciones acerca de temas sociales y su identidad.

Cuatro etapas del desarrollo cognoscitivo

El modelo evolutivo de Piaget comprende cuatro períodos principales.

a) Período sensorio-motriz (0 a 2 años)

Este estadio se llama sensorio-motor porque el niño adquiere habilidades

motóricas en respuesta a los estímulos ambientales, si bien no es aún capaz
23
de representar el mundo internamente. A lo largo de estos primeros meses de
vida, construye el niño las subestructuras cognitivas que servirán de punto
de partida para su posterior desarrollo perceptivo intelectual.
El estadio sensorio-motor se subdivide en seis estadios en razón de las
nuevas adquisiciones que el niño va realizando: reflejos, reacciones
circulares primarias, secundarias, etc.

Durante el período sensorio-motor, el niño avanza desde un nivel neonatal,

reflexivo marcado por una total falta de diferenciación yo-mundo (el niño
no distingue entre él y el resto del mundo), a una organización relativamente
coherente, capaz de realizar acciones sensorio-motrices dentro de su medio
inmediato. La organización es práctica e implica sencillos ajustes
perceptivos y motores a fenómenos ambientales y se destacan por una
creciente intencionalidad de parte del niño.

b) Período preoperacional (2 a 7 años)

Este estadio abarca desde los 2 años hasta los 7 y se divide en dos
subestadios.

 Pensamiento preconceptual o simbólico (de 2 a 4 años).

En esta etapa el niño desarrolla aptitudes lingüísticas y la habilidad para

construir símbolos. Empieza a distinguir entre significadores (palabras e
imágenes que representan sucesos objetivos u objetos) y significados
(sucesos ausentes de la percepción a los cuales se refieren esas palabras o
imágenes). El niño es capaz de distinguir “papá se pone el
sobretodo”(significador). El concepto de que “papá se pone el sobretodo” se
refiere al suceso, todavía ausente de la percepción, de que papá va a salir (el
significado). La aparición de la función simbólica (emplear una imagen
mental, un símbolo, palabra y objeto para significar un suceso no
inmediatamente presente) libera al niño de actuar solamente bajo
consideraciones físicamente aparentes en el medio inmediato. La función
simbólica permite al niño aplicar experiencias pasadas a sucesos actuales.

24
Otra característica fundamental de esta etapa es que la imitación se torna
menos abierta y se internaliza cada vez más. Se evidencia la imaginación en
el juego; el niño desarrolla la capacidad de tratar a los objetos como
símbolos de cosas que no son (puede emplear una escoba como un caballo).

Muchas características del pensamiento en la etapa preconceptual se

distinguen marcadamente de los procesos mentales posteriores.
El pensamiento preconceptual es:

- Sincrético: es la tendencia a agrupar sucesos o ítems en un todo muy

confuso.
Por ejemplo, en vez de emplear alguna regla de clasificación (el conjunto de
todos los objetos usados como utensillos de cocina) para definir que ítems
pertenecen a la cocina, los niños de este período no tratan de determinar
atributos particulares que son comunes a un conjunto de objetos. En su
lugar, muchos ítems no relacionados entre sí se clasifican juntos (galletitas,
una mujer, un reloj, fósforos, etc. se agrupan y llevan el rótulo de “cocina”).

- Egocéntrico: el niño piensa únicamente en función de su propio punto de

vista y no tiene la habilidad de adoptar el rol de otra persona. También es
incapaz de evaluar críticamente sus propios pensamientos.

- Centrado: el niño enfoca un aspecto o dimensión particular de un

conjunto de estímulos por vez. Las dimensiones múltiples de un
problema nunca se consideran en forma simultánea. Mientras el niño se
concentra en un aspecto particular de un suceso, otras dimensiones
relevantes se pasan por alto y se descuidan.

 Pensamiento intuitivo (4-7 años)

La razón fundamental del carácter intuitivo de las funciones cognitivas

durante este estadio es la dominancia continuada de los procesos
preceptúales sobre los procesos de pensamiento.

25
Los cambios principales que se producen a esta edad están relacionados con
vocabulario, memoria e imaginación, que revelan nuevas estructuras y
habilidades cognoscitivas.

Pero a esta edad, el niño no ha desarrollado aún los conceptos de

conservación y reversibilidad. El niño de cuatro años es incapaz de prestar
atención a más de un aspecto de una cosa a la vez. Además, piensa en
términos de las partes de una situación, pero no puede integrar esas partes
dentro de un conjunto satisfactorio a l mismo tiempo.

Un aspecto crítico del pensamiento que se da a través de todo el período

preoperacional es su irreversibilidad. El pensamiento irreversible se define
como la incapacidad de considerar una serie de operaciones inversas que
restablecen una situación original.

Los experimentos clásicos de Piaget, que demuestran la incapacidad del

niño preoperacional de reconocer el fenómeno de conservación (de que las
cantidades de líquido y masa, o de objetos en un conjunto, permanecen
invariables pese a las transformaciones perceptivas), sirven para
caracterizar muchos de los procesos mentales dominantes de los niños
durante todo ese período. Ciertas cualidades del pensamiento
preoperacional impiden al niño de ese nivel reconocer que una cantidad de
agua permanece constante (se conserva) a pesar de las diferencias en la
forma del recipiente en el que se vierte el agua. Si se vierte el agua en dos
vasos idénticos hasta el mismo nivel, el niño reconocerá fácilmente que los
dos contienen la misma cantidad de agua. Si entonces el agua de uno de los
vasos se vierte en un recipiente más alto y estrecho (de modo que el nivel de
agua es más alto en el recipiente nuevo), el niño preoperacional insistirá en
que el vaso más alto y estrecho contiene más agua. Puede ser que el niño de
la etapa preconceptual del período preoperacional no conserva porque se fija
sólo en un aspecto relevante del problema, desatendiendo otros aspectos
igualmente importantes, o sea que el segundo recipiente difiere tanto en
diámetro como en altura del vaso de comparación. Concentrándose
perceptivamente en una sola dimensión por vez, el niño es incapaz de
coordinar simultáneamente dos o más atributos dimensionales del problema.

26
Puede ser que los niños de la segunda etapa (intuitiva) del período
preoperacional no puedan conservar porque su capacidad de definir
conceptos abstractos, tales como cantidad de monto, también está
restringida por los atributos preceptúales del problema. Ese niño puede
equiparar intuitivamente “altura” con su concepto de cantidad (“más”). Así,
el nivel del líquido en los dos recipientes determina nuevamente el concepto
de cantidad del niño. En ambos casos, el pensamiento está marcado por su
irreversibilidad. El niño preoperacional no se da cuenta de que existe una
operación que restablece una situación original. Ese niño no sabe que, si el
agua del recipiente más alto y estrecho se vuelve a verter al primero de los
recipientes idénticos, volverá a alcanzar su altura original.
Se entiende que esos procesos mentales únicos, como la centración y la
irreversibilidad, están altamente interrelacionados. Por ejemplo, un niño en
período preoperacional podrá ver que, si el agua se devuelve al recipiente
original (operación inversa) llega nuevamente a una altura igual a la del otro
recipiente idéntico. Entonces podrá admitir que la cantidad de agua en
ambos recipientes es la misma, pero, ante una nueva transformación (es
decir, cuando el agua se vierte en el vaso alto y estrecho), por una razón y
otra, el niño preoperacional pierde de vista esa operación inversa, no la toma
en consideración y sigue dependiendo de destacadas características
preceptúales del conjunto de estímulos.

Otra limitación del pensamiento preoperacional se refiere a la dificultad de

los niños en esta etapa de distinguier la realidad de la fantasía.

Es importante destacar que más allá de los subestadíos planteados, el niño

que aún permanece en este estadio sería aquél que no logra pasar las
“pruebas de conservación del volumen, de la masa y de la cantidad”.

a) Experimento para detectar la conservación del volumen

27
 Inicialmente se tienen dos recipientes con igual cantidad
b) Experimento para detectar la conservación de la masa
c) Experimento para detectar la conservación de la cantidad numérica

 Operaciones concretas (7-11 años).

A esta edad el niño es capaz de realizar actos mentales u operaciones en

respuesta a los cambios ambientales, es decir, puede reproducir en su cabeza
lo que antes tenía que hacer a través de sus acciones externas.
Las operaciones concretas son pues acciones interiorizadas. En uno de los
experimentos de Piaget se presentaba a niños de 5, 6 y 7 años seis bastones
en hilera y se les pedía que tomaran igual número de bastones de un montón
que había encima de una mesa. Pues bien, los niños pequeños solucionaban
el problema colocando sus bastones junto a la muestra, emparejándolos uno
por uno. Los mayores, en cambio, tomaban los bastones en las manos.
Habían contado mentalmente los bastones y no tenían necesidad de
emparejarlos con los puestos en línea.

Una de las operaciones que puede realizar un niño de siete años es la

clasificación, agrupando los objetos en clases. Por ejemplo, Piaget
presentaba a niños de 5, 6 y 7 años, 20 bolitas de madera. De ellas 16 eran
blancas y 4 marrones. Al preguntarles si había más bolitas marrones o
blancas, todos contestaban que había más blancas que marrones. Pero
cuando les preguntaban si había más blancas o de madera, los más pequeños
no comprendían la pregunta y respondían que había más blancas que
28
marrones, dando a entender que no consideraban las clases como
abstracciones, sino como lugares concretos, de manera que cuando pensaban
en las bolas como ocupando el “sitio” blanco, no podían pensar que
ocupaban también el sitio madera, porque los objetos no pueden ocupar dos
sitios a la vez. Sólo podían comparar los sitios blancos con los marrones.
Los niños de 7 años que dominaban las operaciones concretas, no
encontraban ninguna dificultad en la solución del problema y contestaban
que había más bolas de madera que blancas, porque todas las bolas eran de
madera y sólo algunas eran blancas.

Otra operación que también puede realizar el niño de 7 años es la

ordenación, que exige relacionar objetos dentro de una serie. Cuando a un
niño menor de 7 años se le presentan objetos de diversa longitud y se le pide
que los ordene de mayor a menor, los coloca de forma totalmente aleatoria,
mientras que los niños, a partir de los 7 años, o incluso antes, los ordenan
perfectamente sin ninguna dificultad. La ordenación de los objetos en una
serie exige distinguir entre los más pequeños y los más grandes, y luego
relacionar todos los objetos en una serie que va de mayor a menor.

Una de las grandes conquistas del niño de 7 años es la conservación, es

decir, la constancia de que las cosas se mantienen, aunque cambie su
apariencia.
En uno de los experimentos más famosos de Piaget se llenan, por ejemplo,
dos vasos iguales de agua. Luego se vuelca el agua de uno de ellos en un
recipiente alto y estrecho y se pregunta al sujeto cuál de los dos tiene más
agua. Los niños de 5 años contestan, por lo general, que el vaso alto tiene
más cantidad porque es más alto. Los niños a partir de los 7 años contestan
que los dos tienen la misma cantidad.
El niño de 7 años tiene pues en cuenta simultáneamente dos aspectos de
algo, en este caso de agua, es decir, es capaz de coordinar la forma y la
cantidad, y , por tanto, puede conservar el aspecto de cantidad, aunque
cambie la forma.

Esta capacidad de apreciar la conservación permite suponer que el niño ha

conseguido lo que Piaget ha llamado la descentración, es decir, la habilidad
para familiarizarse con más de una faceta de un objeto, situación o suceso,
29
lo que le permite ser más flexible y realista en sus respuestas a la realidad
externa. La descentración conduce a nuevos niveles de conciencia para
percibir los matices y estados emocionales de los otros. El niño es capaz de
descentrarse (alejarse) de su estructura personal y apreciar perfectamente las
circunstancias más inmediatas de otra persona.

Las operaciones concretas que el niño puede realizar a partir de los 7 años
tienen una característica muy importante para el desarrollo, y es que son
reversibles, de manera que el niño puede, por ejemplo, sumar mentalmente
los miembros de la clase, por pupitres, y luego sustraer los niños que están
ausentes. Sin embargo, el niño de esta etapa sólo puede hacer estas
operaciones con objetos tangibles. No es capaz todavía de manejar
situaciones hipotéticas. Esta capacidad sólo la alcanza en el siguiente
estadio.

Las operaciones concretas se dan en el marco de lo que Piaget llama

movilidad del pensamiento, es decir, la capacidad de mostrar la
reversibilidad, de descentrar, de adoptar el punto de vista del otro y de
concebir relaciones de clases. Durante el período operacional concreto, el
niño echa las bases para el tipo de pensamiento lógico que se identifica con
el siguiente y último período de desarrollo intelectual.

Hay muchas diferencias entre el niño del período anterior y el del período de
las operaciones concretas. Enfrentados con el mismo problema de
conservación que el niño preoperacional, los niños del período operacional
concreto aprehenden la idea de que la cantidad permanece invariable a pesar
de las transformaciones perceptivas. El pensamiento del niño de esa etapa se
caracteriza por el despliegue de operaciones inversas. De modo que el niño
podrá responder ahora correctamente a preguntas sobre la conservación de
líquidos declarando “la cantidad de agua (después de la transformación)
sigue siendo la misma, porque podemos verter el agua del vaso alto y
estrecho nuevamente al recipiente original, y el nivel de agua en los dos
vasos será el mismo”.

Otra diferencia entre el pensamiento preoperacional y el operacional

concreto es que el niño en el período de las operaciones concretas ha
30
desarrollado un concepto claramente definido de clase e inclusión en clases.
El desarrollo de la capacidad de pensar de una manera simultánea en
relaciones parte-todo es uno de los componentes de esta nueva capacidad.
Por ejemplo, si a los niños preoperacionales se les muestran ocho caramelos
amarillos y cuatro marrones y se les pregunta: “¿Hay más caramelos
amarillos o más caramelos?” Probablemente contestarán: “Mas caramelos
amarillos”. Los niños del nivel de las operaciones concretas, en un principio
probablemente responderán perplejos ante la formulación aparentemente
absurda de la pregunta. Tal vez contestarán diciendo: “Hay más caramelos
(en total) que amarillos”. Su respuesta a esta pregunta indica una nítida
diferenciación entre partes y totalidades, una capacidad de razonar
simultáneamente acerca de relaciones parte-todo y la conciencia de que las
subclases elementales (caramelos marrones y amarillos) pueden subsumirse
en categorías más amplias (caramelos en general).

Otras diferencias mayores entre el pensamiento preoperacional y el

operacional concreto son éstas:

1) La capacidad de usar términos relacionales.

El niño preoperacional considera expresiones relacionales tales como “más

oscuro” o “más claro” en función de atributos absolutos de objetos en
oposición a atributos relativos entre objetos. Más oscuro significa muy
oscuro en vez de más oscuro que otro objeto; más grande significa muy
grande en oposición al concepto relativo de más grande que un segundo o
tercer objeto. En el período de las operaciones concretas el niño puede mirar
a los objetos o sucesos de una manera relativa. Dado el problema “Si A es
más pequeño que B y B más pequeño que C ¿es A más pequeño que C?”, el
niño operacional concreto tiene la capacidad de resolver el problema
considerando las relaciones relativas entre cada uno de los objetos
materiales.

2) Seriación
El niño en este período posee la aptitud de distribuir objetos en función de
dimensiones cuantitativas tales como peso, tamaño o escala ordinal. Piaget
denomina seriación a esta habilidad conceptual. La seriación es decisiva
31
para comprender las relaciones entre un número y otro y es un requisito
necesario para el pensamiento matemático preliminar.

3) Representación mental
El niño en el período de las operaciones concretas también es capaz de
utilizar una representación mental de una serie de acciones. El niño de la
etapa anterior puede ser capaz de caminar un corto trecho hasta la escuela
conociendo puntos exactos donde debe doblar hacia la derecha o la
izquierda, pero no tiene ningún concepto del camino general que sigue
cuando va a la escuela. El niño operacional concreto es muy capaz de trazar
toda la serie de acciones efectuadas mientras fue a la escuela, es capaz de
concebir el camino de antemano.

Las operaciones concretas están estructuradas y organizadas en función de

fenómenos concretos, sucesos que suelen darse en el presente inmediato. La
consideración de la potencialidad (la manera en que los sucesos podrían
darse) o la referencia a sucesos o situaciones futuros son más bien limitadas
a su alcance. Es el enfoque concreto de la realidad el que distingue el
período de las operaciones concretas del período final de desarrollo
intelectual.

 Operaciones Formales (a partir de los 11años)

A diferencia del niño, el adolescente es capaz de realizar razonamientos

formales sobre un nivel abstracto. Mientras que en el estadio de las
operaciones concretas el niño puede manejar con éxito el mundo inmediato
de la experiencia sensorial, durante la adolescencia se desarrollan nuevas
capacidades que permiten la valoración de la verdad o falsedad de las
proposiciones abstractas: analizar fenómenos complejos en términos de
causa efecto utilizando el método hipotético deductivo, e incluso imaginar
situaciones hipotéticas, deducir consecuencias y diseñar pruebas para ver si
las consecuencias sostienen la verdad. Esto quiere decir que ha alcanzado el

32
pensamiento formal que le permite pensar lógicamente problemas
abstractos.

La característica más general del pensamiento operacional formal es la

percepción de que la realidad no es más que una dentro de un conjunto de
todas las posibilidades. El razonamiento del adolescente es hipotético-
deductivo; comienza con una consideración de un problema dado en función
de una conceptualización de todas las relaciones posibles que podrían ser
verdaderas (un conjunto de hipótesis posibles) y luego, por medio de un
proceso de experimentación combinado con un análisis lógico cada
hipótesis individual o se confirma o se rechaza. La habilidad de generar
todas las hipótesis de solución y después verificar la validez de cada una
mediante un análisis lógico es el rasgo distintivo del período de las
operaciones formales.

A este nivel, el pensamiento es sobre todo proposicional. El adolescente

manipula los datos en bruto que encuentra convirtiéndolos en enunciados o
proposiciones organizados y después desarrolla conexiones lógicas entre
ellos. Además, el pensamiento operacional formal es interproposicional, o
sea que implica las relaciones lógicas entre las proposiciones formadas en
virtud de los datos en bruto. Piaget habla de operaciones de segundo orden u
operaciones con operaciones.

A nivel del pensamiento operacional formal, el individuo es capaz de

emplear un análisis combinatorio para resolver un problema específico.
Supongamos que se den a alguien cuatro latas de pintura, cada una con un
color primario diferente. El problema consiste en combinar dos de los cuatro
para crear un color único. En el período de las operaciones formales, el
individuo se da cuenta de que tiene que combinar el uno con el dos, el uno
con el tres, el uno con el cuatro, el dos con el tres, etc. Se consideran todas
las combinaciones posibles. Frente a este mismo problema, el niño del
período de las operaciones concretas no sabría considerar todas las
posibilidades, sino solamente las relacionadas con el presente tangible. Así,
ese niño sólo consideraría, por ejemplo, las combinaciones de las latas una y
dos, dos y tres, tres y cuatro.

33
El adolescente posee además la capacidad de aplicar reglas simplificadoras
como una operación de orden superior para llegar a la solución de un
problema. Por ejemplo, supongamos que a un individuo se le da una tina
con agua y una gran variedad de distintos objetos y se le pide que elija sólo
aquellos que flotan. En el período de las operaciones formales, el individuo
ya no está sometido a lo concreto; no tiene que meter cada uno de los
objetos en el agua para determinar si flotará o no. En lugar de esto, aplicará
una regla simplificadora. Sabe que los objetos de madera suelen flotar;
entonces podrá determinar experimentalmente cuáles son de madera,
empleando alguna prueba empírica. Así queda eliminada la necesidad de
meter cada uno de los objetos en el agua. La capacidad de emplear análisis
combinatorios y reglas simplificadoras constituye la infraestructura del
pensamiento algebraico y es un prerrequisito absoluto de la comprensión de
un razonamiento matemático superior.
La dominación de la realidad por la posibilidad caracteriza también las
relaciones del individuo con el futuro. El pensamiento acerca de
acontecimientos futuros queda bien articulado. El suceso remoto o distante
puede verse en función de un conjunto de posibilidades hipotéticas; los
procesos mentales del individuo ya no tienen que restringirse al presente
actual o cercano. La consideración seria de sucesos futuros se alcanza
únicamente durante el período de las operaciones formales.
Una última característica del pensamiento formal se resume en la siguiente
observación del adolescente, a menudo citado: “Me encontré pensando en
mi futuro, y después empecé a pensar acerca del porqué de estar pensando
por qué estaba pensando en mi futuro”. La preocupación por los
mecanismos del pensar parece ser una característica primordial del
funcionamiento cognoscitivo durante el período de las operaciones
formales.

Pensar, en cada nivel de desarrollo, presenta aspectos únicos que deben ser
tenidos en consideración cuando se diseñan programas educativos.
El pensamiento preoperacional es unidimensional (o centrado), irreversible
y basado en una mezcla de fantasía y realidad concreta. El pensamiento
operacional concreto es bidimensional, reversible y exclusivamente basado
en la realidad concreta. El pensamiento formal es multidimensional,
34
 reversible, y puede funcionar tanto con las posibilidades de la realidad
concreta como con las posibilidades hipotéticas.

LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Introducción.

En el presente capítulo se analiza el concepto aprendizaje significativo

desde el punto de vista de la enseñanza. Si bien la concepción constructivista no
plantea una metodología de la enseñanza, se pueden desprender de ella ciertas
indicaciones para la intervención docente. Ésta asume formas distintas según la
naturaleza del contenido, las necesidades de los alumnos, los recursos
disponibles, los objetivos a conseguir y las características del docente.

Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres

aspectos:

1. El sentido del aprendizaje para el alumno.

2. La significatividad lógica.
3. La significatividad psicológica.

Ideas Claves

 En el aprendizaje significativo se establecen relaciones sustanciales y no

arbitrarias entre el contenido a aprender y lo que ya se sabe.
 El sentido del aprendizaje se refiere a las variables que influyen para
que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo necesario para
aprender de manera significativa. Hace referencia al contexto donde se
desarrollan los procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye
factores diversos.
35
  Se denomina significatividad lógica de contenidos al significado del
contenido desde el punto de vista de su estructura interna. Hace
referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna que
tienen las distintas disciplinas y a la actitud docente cuando respeta y
destaca esta estructura presentando la información a los alumnos de una
manera clara y organizada.
 La significatividad psicológica de los contenidos se produce cuando
éstos son adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que
tiene el alumno y, además, responden a su interés.
 El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza
resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del
alumno o a otro contexto significativo.
 La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje
significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilita
el recuerdo.

Contenidos escolares y aprendizaje significativo.

La escuela tiene la responsabilidad de trasmitir contenidos y propiciar

experiencias para que el alumno los incorpore a su estructura de conocimiento.
Se parte del supuesto de que todos los contenidos que selecciona el currículo
son necesarios para la formación de los alumnos, en la medida en que se
aprendan significativamente.
Sin embargo, los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los
contenidos.

Hay distintas acepciones de aprendizaje significativo, pero la idea más

generalizada es que el aprendizaje se realiza de esta manera porque el contenido
es de interés para el alumno.

36
El interés debe entenderse como algo que hay que crear no simplemente como
algo que “tiene” el alumno. Se despierta interés como resultado de la dinámica
que se establece en la clase y no tanto porque los niños estén interesados, en
principio por el tema.

Los contenidos escolares no deben entenderse como algo aburrido pero

necesario, no hay que intentar disfrazarlos sino que deben suponer la posibilidad
de comprender e intervenir en la realidad. La escuela debe organizar, planificar
y sistematizar la información de tal manera que permita profundizar en ella y
cuestionarla.

Ante esta situación, la pregunta clave es ¿cuáles son las condiciones que tienen
que tener los procesos de enseñanza y de aprendizaje para que todos los
contendidos que se transmiten supongan aprendizajes significativos para el
alumno?.

Condiciones escolares y aprendizaje significativo.

En el aprendizaje significativo se establecen relaciones entre lo que hay que

aprender y lo que ya se sabe. Ausubel, Novack y Hanesian explican:

“La esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en que las ideas
expresadas simbólicamente son relacionadas, de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no
arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente, específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno” .
( Ausubel y otros. 1983).

No siempre se produce el aprendizaje significativo, en algunas ocasiones el

alumno no establece ninguna relación entre sus ideas previas y se limita a la
mera repetición memorística.

El aprendizaje significativo no es una cuestión de azar, sino que requiere que se

promuevan una serie de condiciones, tales como:

37
  Que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud
positiva hacia él.
 Que la información que se presenta a los alumnos esté estructurada con
cierta coherencia interna, es decir que respete la significatividad lógica
de contenidos.
 Que los contenidos se relacionen con lo que el alumno ya sabe, es decir
que presenten significatividad psicológica.

El sentido en al aprendizaje significativo.

La primera condición en que se piensa cuando se habla de aprendizaje

significativo es que el alumno esté motivado o tenga interés por el tema de
estudio. Evidentemente, cuando esto ocurre, el alumno pone en marcha su
actividad intelectual. Pero desde la concepción contructivista, la buena o mala
disposición para el aprendizaje se explica más por otros factores que por el
interés en el tema de estudio. Por ello, se utiliza el término sentido para referir a
las variables que influyen en que el alumno esté dispuesto a realizar el esfuerzo
necesario para aprender de manera significativa.

El término sentido hace referencia a todo el contexto donde se desarrollan los

procesos de enseñanza y de aprendizaje e incluye factores tan diversos como:

 La autoimagen del alumno.

 Las posibilidades que siente de fracasar.
 La imagen o confianza que le merece su profesor.
 El clima de grupo.
 La forma de concebir el aprendizaje escolar.
 El interés por el contenido.

Es decir, todo lo que supone afrontar la situación de aprendizaje con

motivación, confianza, agrado y buenas expectativas.

Cuando el alumno se enfrenta a un contenido nuevo, ha realizado ya muchos

otros aprendizajes y tiene una historia escolar que lo influye. Sus éxitos o
38
fracasos han ido formando una imagen de si mismo que lo hacen sentirse con
más o menos competencias para las demandas escolares. Está claro que para un
alumno, tiene más sentido participar en una actividad cuando sabe que su
esfuerzo concluye en un logro y que tenderá a eludirlo si ha experimentado
sucesivos fracasos. Los procesos de enseñanza y de aprendizaje deben evitar
que las experiencias escolares se conviertan en una sucesión de fracasos.
Siempre se pueden plantear actividades al alcance de los alumnos, que se
resuelvan con esfuerzo y con la ayuda del docente. Siempre se pueden plantear
actividades al alcance de los alumnos que se resuelvan con su esfuerzo y con la
ayuda del docente.

En la autoimagen del alumno influyen, de manera decisiva, las expectativas que

tiene el docente con respecto a él .Las previsiones que realizan los profesores
acerca de las conductas del alumno hacen que éste sienta que él es así y se
comporte según esa imagen, no tanto porque sea precisa sino porque el alumno
actúa conforme a ella.

La imagen que se tiene del docente y la confianza que inspira es una variable
fundamental para que el alumno encuentre sentido al aprendizaje. Tener
confianza en el profesor supone recibir la información con una actitud positiva,
plantear claramente los conocimientos que se tienen sobre el tema, vivir los
errores de manera constructiva, saber que se va a disponer de ayuda, en
definitiva, sentir que se debe y se puede aprender.

El docente debe procurar un clima de trabajo seguro y confiable teniendo en

cuenta que la dinámica que se establece, también es producto de las
interacciones de todos los miembros del grupo.

El ambiente del grupo de pares es, también, una variable importante. Las
buenas relaciones entre compañeros, las normas claras y consensuadas, el
respeto a las opiniones ajenas y la familiaridad con situaciones de comunicación
en grupo, son algunos aspectos que favorecen la integración y la buena
disposición de los alumnos ante las tareas que se realizan en ese contexto.

Es interesante analizar el aprendizaje escolar desde el punto de vista del

alumno. Es posible que él sienta que debe comprender bien los contenidos, o
39
 quizá que debe demostrar que ha memorizado la información para responder a
las preguntas del profesor. Así, las exigencias del profesor favorecen el
enfoque que adopta el alumno en su aprendizaje y que puede ser profundo,
superficial o estratégico.

“Un enfoque profundo supone la intención de comprender, y el intento de

relacionar la información entrante con la experiencia y los conocimientos
previos a fin de extraer significados personales. En un enfoque superficial, la
intención consiste en satisfacer los requisitos de la tarea, lo que conduce a
memorizar únicamente lo que se cree que exige el maestro. El enfoque
estratégico también se centra en los requisitos de evaluación, aunque con la
intención de obtener las notas más altas posibles, mediante tiempo y esfuerzo”
( Entwistle. 1988)

En el proceso de elaboración de la Programación Curricular el equipo

docente debería reflexionar acerca del enfoque que promueven a través de la
enseñanza.

El aprendizaje significativo necesita que el enfoque sea profundo y esto se

consigue cuando para realizar el trabajo de clase es necesario que el alumno
“utilice” lo que sabe.

Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por
hacer los contenidos interesantes como de procurar un clima escolar donde
tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera es también
imprescindible que el alumno pueda hacerlo. Esto lleva a considerar que los
contenidos deben tener otras dos condiciones que les permitan ser
significativos.

Significatividad lógica de contenido

Para que la información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es

necesario que los contenidos tengan significatividad lógica. Es decir, que el
contenido sea significativo desde el punto de vista de su estructura interna,

40
y que el docente respete y destaque esta estructura, presentando la información
a los alumnos de una manera clara y organizada.

La significatividad lógica hace referencia a la naturaleza del contenido, a la

coherencia interna que tienen las distintas disciplinas. Así es necesario cuidar
que la información que se presente a los alumnos no sea arbitraria ni confusa.
En principio, todos los temas escolares pueden tener esta condición pero es
esencialmente en la forma de presentarlo donde esta estructura se puede
destacar o, por el contrario, no aparecer.

La información ha de ofrecerse en forma clara y organizada, destacando los

aspectos claves de aquellos otros que los matizan; seguir una secuencia lógica
donde cada uno de sus aspectos debe tener coherencia con los otros. Asimilar
una información nueva puede ser muy difícil si es ambigua, si no sigue un orden
o si se dan detalles o datos arbitrarios.

Significatividad psicológica de contenidos.

Los contenidos deben tener significatividad psicológica, es decir, deben ser

adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el
alumno. Es importante aclarar que el interés por un tema no garantiza que los
alumnos puedan aprender contenidos demasiados complejos.

La significatividad psicológica hace referencia al contenido con respecto al

alumno en particular que va a aprenderlo. Para que el alumno pueda asimilar
los contenidos necesita que su estructura de conocimientos tenga esquemas con
los que pueda relacionar e interpretar la información que se le presenta. Si el
alumno no dispone de ellos, por muy ordenada y clara que sea la información
nueva, no podrá comprenderla ya que requiere un nivel de razonamiento o
conocimientos específicos de los que no dispone.

Aunque la significatividad psicológica implica directamente al alumno, remite

también al profesor. Los docentes deben, por una parte, ser capaces de activar
los conocimientos previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean
conscientes de ellas. Y por otra, seleccionar y adecuar la nueva información
para que pueda ser relacionada con sus ideas incluyendo en las explicaciones, si
41
 es necesario, información que pueda servir de “puente” entre lo que ya saben los
alumnos y lo que deben aprender.

De esta manera, se puede decir que la significatividad psicológica se

promueve, mediante preguntas, debates, planteando inquietudes,
presentando información general con contenidos familiares, etc., de forma
que los alumnos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos
para aprender.

Enfoque globalizado

Para procurar el aprendizaje significativo, más que una metodología o técnica

didáctica concreta es conveniente tener una perspectiva globalizada, como
actitud frente al proceso de enseñanza. Esta perspectiva supone un acercamiento
a la realidad que es objeto de conocimiento con la actitud de comprenderla,
valorarla e intervenir en ella. De esta manera, se resaltan las relaciones entre los
contenidos y se vinculan al contexto habitual del alumno o a otros contextos
significativos.
El enfoque globalizado promueve el aprendizaje significativo.

El enfoque globalizado supone presentar los contenidos de la enseñanza

resaltando sus relaciones y vinculándolos al contexto habitual del alumno o a
otro contexto significativo.

Esta manera de plantear el trabajo en el aula favorece la adquisición de

significados porque considera el conocimiento inicial del alumno. Las ideas
previas están formadas por información de muy distinto tipo, recogida en
diversas experiencias y no sólo en la escuela. Al presentar los nuevos
contenidos en forma relacionada se facilita que se puedan establecer más
elementos de enlace para comprenderlos.

En este marco, es importante diferenciar entre la metodología y la clase de

aprendizaje que realiza el alumno. En la metodología por recepción, la
información se ofrece directamente al alumno en su forma final, en la
metodología por descubrimiento autónomo, el alumno es quién identifica y
selecciona la información que va a aprender. Tanto uno como otro
42
 procedimiento de enseñanza pueden dar lugar a aprendizajes memorísticos
o significativos. No hay que identificar ninguna metodología con la
adquisición de aprendizajes significativos.

Grado de significación de los aprendizajes

Cuando un grupo de alumnos recibe una información o explicación del

profesor; aunque físicamente es igual para todos, supone para cada uno de ellos
una construcción personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus
propios esquemas de conocimiento; las significaciones son distintas según las
posibilidades que tengan de establecer relaciones y la disposición para hacerlo.

Pero además de que los significados sean personales, es importante considerar

que el aprendizaje supone diferentes grados de significación. Se puede
representar el aprendizaje como un continuo, en donde en un extremo está el
aprendizaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo.

Aprendizaje Aprendizaje
superficial significativo

El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, siempre permite nuevas

elaboraciones que pueden suponer mayores grados de significación. Se trata que
los docentes creen las mejores condiciones para que los aprendizajes que
construyen los alumnos, en cada momento, sean lo más significativos
posibles.

Los significados construidos por los alumnos son siempre incompletos o, mejor
dicho, perfectibles, se enriquecen y reorganizan progresivamente aumentando
su comprensión y funcionalidad. No tiene sentido, por lo tanto, una
programación lineal donde los contenidos se agoten en cada tema. Se trata más
bien de plantear una secuencia espiralada de contenidos donde se retomen las
ideas desde distintos temas procurando así sucesivas oportunidades de
elaboración y nuevas posibilidades de relación.

43
 El concepto de aprendizaje significativo, y la adquisición progresiva de
significado que supone, remite entonces a una programación espiralada de los
contenidos.

Aprendizaje significativo

Aprender siempre significa adquirir información, retenerla y recuperarla en

un momento dado. Uno aprende muchas cosas a lo largo de la vida, recoge
información de la familia, de los amigos, la televisión, la calle y por supuesto,
de la escuela. En cada situación los tres pasos necesarios para aprender se llevan
a cabo de una manera y suponen niveles diferentes, unos más superficiales y
otros más comprensivos: unos llegan a olvidarse y otros se recuerdan siempre
con más o menos esfuerzo.

Recordar es haber realizado adecuadamente tres cosas: la adquisición, la

retención y la recuperación de la información. Cuando no se recuerda hay una
falla en la realización de alguna de ellas.

La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaje significativo; este

aprendizaje supone una red de relaciones que facilita el recuerdo.

Cualquier contenido aprendido significativamente es memorizado de manera

comprensiva. Las nuevas ideas se construyen sobre otras anteriores y los
contenidos se entienden por su relación con otros contenidos por lo que, su
poder comprensivo se muestra sólido y se amplía abarcando distintos aspectos.

La memorización comprensiva supone que las ideas forman parte de una red
de relaciones y , por lo tanto, difícilmente expuestas al olvido; esto no ocurre en
un aprendizaje memorístico.

Funcionalidad de los aprendizajes.

Una de las características más importantes de los conocimientos aprendidos

significativamente es que son funcionales. Los esquemas de conocimiento
44
 donde los contenidos se relacionan significativamente se pueden aplicar en
situaciones distintas a aquéllas en las que se han aprendido.

Hay que entender que cuando se aplican las ideas significativas en otros
contextos adquieren nuevas relaciones, se reestructuran y, por lo tanto, se
enriquecen.
La aplicación no es sólo la utilización de lo aprendido, también supone el
enriquecimiento de lo que se sabe.

La memorización comprensiva además del recuerdo de lo aprendido supone,

sobre todo, disponer del conocimiento para seguir aprendiendo.

En todo proceso de eneñanza y de aprendizaje intencional es imprescindible

valorar si se han logrado los aprendizajes previstos. Cuando el objetivo es lograr
que los alumnos aprendan de manera significativa hay que considerar aquellas
conductas que así lo indican: un aprendizaje que no se puede utilizar no supone
significación. Comprobar que los contenidos aprendidos se aplican en otros
contextos es el mejor indicador de que éstos han sido adquiridos.

Así se pueden planificar especialmente actividades para comprobar la

funcionalidad de los aprendizajes; por ejemplo:
 La elaboración de planes de trabajo
 Los proyectos de grupo
 La resolución de cualquier tipo de problemas
 Los comentarios críticos
 La elaboración de esquemas y mapas conceptuales

Se trata de actividades que permiten establecer relaciones, identificar

igualdades y diferencias, elaborar nuevas ideas, interpretar los hechos y plantear
hipótesis utilizando siempre lo que el alumno sabe en una situación distinta a la
que se ha aprendido.

TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE HOWARD GARDNER.

45
 Existe una visión pluralista de la mente, que reconoce muchas facetas
distintas de la cognición, que tiene en cuenta que las personas tienen diferentes
potenciales cognitivos y que contrasta diversos estilos cognitivos.

Como el nombre lo indica, la teoría de las inteligencias múltiples (IM)

considera que la competencia cognitiva del hombre queda mejor descrita en término
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales que denominamos
“inteligencias”. Todos los individuos normales poseen cada una de estas capacidades
en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de capacidad y en la naturaleza
de la combinación de estas capacidades. Una teoría así tiene importantes
implicaciones educativas y curriculares.

¿Qué constituye la inteligencia?

La cuestión de la definición óptima de inteligencia aparece ampliamente en

nuestra investigación. De hecho, es a propósito de esta definición que la teoría de las
múltiples inteligencias diverge de los puntos de vista tradicionales. En una visión
tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para
responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la
puntuación en los tests a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de técnicas
estadísticas que comparan las respuestas de individuos de diferentes edades; la
aparente correlación de las puntuaciones de estos tests a través de las edades y a
través de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad general de
inteligencia, g, no cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o la experiencia.
Se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo.
La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto
tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o
para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar una
situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino adecuado
que conduce a dicho objetivo. La creación de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisición y la transmisión del conocimiento o la expresión de las
propias opiniones o sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de
una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por
remendar un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta
composiciones musicales, pasando por campañas políticas exitosas.
46
 La teoría de las IM se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada
capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son universales
a la especie humana. Aún así, la tendencia biológica a participar de una forma
concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno cultural. Por
ejemplo, el lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse particularmente en
forma de escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura y como el lenguaje
secreto de los anagramas en una tercera.
Puesto que deseamos seleccionar inteligencias que estén enraizadas en la
biología., que sean valoradas en uno o varios contextos culturales, ¿cómo se identifica
realmente una “inteligencia”? Para la composición de nuestra lista, consultamos
evidencias procedentes de varias fuentes distintas: conocimiento acercad del
desarrollo normal y del desarrollo en individuos superdotados; información acerca del
deterioro de las capacidades cognitivas bajo condiciones de lesión cerebral; estudios
de poblaciones excepcionales, incluyendo niños prodigio, sabios idiotas y niños
autistas; datos acerca de la evolución de la cognición a través de los milenios;
estimación de la cognición a través de las culturas; estudios psicométricos,
incluyendo análisis de correlaciones entre los tests; y estudios psicológicos de
aprendizaje, en particular medidas de transferencias y generalización ente las tareas.
Únicamente las inteligencias candidatas, que satisfacían todos, o la mayoría de los
criterios, se seleccionaban como inteligencias genuinas.
Además de satisfacer los criterios mencionados anteriormente, cada
inteligencia debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de
operaciones. Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia
se activa o se “dispara” a partir de cierto tipo de información presentada de forma
interna o externa. Por ejemplo, un núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad
para entonar bien, mientras que un núcleo de la inteligencia lingüística es la
sensibilidad hacia los rasgos fonológicos.
Una inteligencia debe ser también susceptible de codificarse en un sistema
simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y transmita
formas importantes de información. El lenguaje, la pintura y las matemáticas son tres
sistemas de símbolos, prácticamente mundiales, que son necesarios para la
supervivencia y la productividad humana. La relación entre la inteligencia candidata
y un sistema simbólico humano no es casual. De hecho, la existencia de una
capacidad computacional nuclear anticipa la existencia de un sistema simbólico que
aproveche esta capacidad. Aunque es posible que una inteligencia funcione sin un

47
sistema simbólico, su tendencia a una formalización de este tipo constituye una de sus
características primarias.

Las siete inteligencias

Después de esbozar las características y los criterios de una inteligencia,

vamos a considerar brevemente cada una de las siete inteligencias. Comenzamos cada
esbozo con una biografía en miniatura de una persona que muestra facilidad inusual
en esta inteligencia. Estas biografías ilustran algunas de las habilidades que pueden
considerarse centrales para la operación fluída de una determinada inteligencia.
Aunque cada biografía ilustra una inteligencia concreta, no queremos implicar que en
los adultos las inteligencias operen de forma aislada. De hecho, excepto en el caso de
individuos anormales, las inteligencias trabajan siempre en concierto, y en cualquier
papel adulto mínimamente complejo implica la mezcla de varias de ellas. Después de
cada biografía, damos un repaso a las diversas fuentes de datos en que nos basamos
para considerar cada habilidad candidata como una “inteligencia”.

Inteligencia musical

Yehudi Menuhin, con tres años, acompañaba a sus padres cuando éstos asistían a los
conciertos de la Orquesta de San Francisco. El sonido del violín de Louis Persinger encantó tanto al
pequeño que insistió en tener un violín para su cumpleaños y que Louis Persinger fuera su profesor.
Obtuvo ambas cosas. A la edad de diez años, Menuhin ya era un intérprete de fama internacional
(Menuhin, 1977).

La inteligencia musical del violinista Yehudi Menuhin se manifestó incluso

antes de haber tocado nunca un violín o haber recibido ningún tipo de instrucción
musical. La poderosa reacción a este sonido en especial, y sus rápidos progresos con
el instrumento, sugieren que ya estaba, de alguna manera, preparado biológicamente
para esta labor. De esta manera, la evidencia procedente de los niños prodigio
confirma nuestra afirmación de que existe un vínculo biológico con cada tipo de
inteligencia. Otras poblaciones especiales, como los niños autistas que pueden tocar
maravillosamente un instrumento musical pero que no pueden hablar, subrayan la
independencia de la inteligencia musical.

48
 Una breve consideración de los hechos sugiere que la capacidad musical
pasa las otras pruebas necesarias para ser considerada una inteligencia. Por ejemplo,
ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la
producción musical. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio derecho,
aunque la capacidad musical no está “localizada” con claridad, o situada en un área
específica como el lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la
habilidad musical a las lesiones cerebrales depende del grado de formación y de otras
diferencias individuales, existe evidencia clara de “amusia” o pérdida de habilidad
musical.
Parece que la música desempeñaba un papel unificador muy importante en
las sociedades de la Edad de Piedra (Paleolítico).El canto de los pájaros proporciona
un vínculo con otras especies. Los datos procedentes de otras culturas apoyan la
noción de que la música constituye una facultad universal. Los estudios sobre
desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad musical “en bruto” en la primera
infancia. Finalmente, la notación musical proporciona un sistema simbólico lúcido y
accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpretación de la habilidad musical
como una “inteligencia” proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la
capacidad musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como las
matemáticas, siguiendo nuestros criterios debería ser así. Por definición, merece
consideración; y, en vista de los datos, su inclusión queda empíricamente justificada.

Inteligencia cinético-corporal
Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercera base. Durante un partido, el lanzador de su
equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo criticó en voz alta desde su tercera base. Mathias,
el entrenador, gritó: “Ruth, si sabes tanto, lanza TÚ!”. Babe quedó sorprendido y desconcertado porque
nunca había lanzado antes, pero Mathias insistió. Ruth dijo después que en el mismo momento en que
subió al montículo del lanzador, SUPO que estaba destinado a ser un lanzador y que resultaba
“natural” para él conseguir el strike-out. Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador en la liga nacional
(y, por supuesto, consiguió una fama legendariacomo bateador) (Connor, 1982).

Como Menuhin, Babe Ruth fu un niño prodigio que reconoció

inmediatamente su “instrumento” desde el primer momento. Este reconocimiento
ocurrió con anterioridad a un entrenamiento formal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada
hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado

49
opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el
hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede
resultar dañada, incluso en individuos que pueden ejecutar los mismos movimientos
de forma refleja o involuntaria. La existencia de la apraxia específica constituye una
línea de evidencia en favor de una inteligencia cinético-corporal.
La evolución de los movimientos corporales especializados es de
importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al
uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los niños. Y no hay duda de su universalidad a través de las culturas. Así
parece que el “conocimiento” cinético-corporal satisface muchos de los criterios
requeridos por una inteligencia.
La consideración del conocimiento cinético-corporal como “apto para la
solución de problemas” puede resultar menos intuitiva. Es cierto que efectuar una
secuencia mímica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuación
matemática. Y, sin embargo, la habilidad para utilizar el propio cuerpo para expresar
una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el deporte) o
para crear un nuevo producto (como en el diseño de una invención) constituye la
evidencia de las características cognitivas de uso corporal. Los cálculos específicos
requeridos para resolver un problema cinético-corporal concreto han sido resumidos
por Tim Gallwey:

En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado el saque, el
cerebro calcula aproximadamente dónde aterrizará y dónde la interceptará la raqueta. Este cálculo
incluye la velocidad inicial de la pelota, combinado con los datos de la disminución progresiva de
velocidad y del efecto del viento y, después, el rebote de la pelota. Simultáneamente, se dan órdenes a
la musculatura: no todas de una vez, sino constantemente, con información refinada y actualizada. Los
músculos tienen que cooperar. Los pies se mueven, la raqueta se sitúa detrás, manteniendo un ángulo
constante. El contacto tiene lugar en el momento preciso que depende de si la orden consistía en tocar
la raya o cruzar la pista, orden que nose emite hasta después de un análisis casi instantáneo del
movimientos y de la postura del oponente.
Para devolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto. Tocar la
pelota ya resulta notable en sí, y sin embargo no es infrecuente. La verdad es que todo el que habita en
un cuerpo humano es dueño de una creación extraordinaria (Gallwey, 1976).

Inteligencia lógico-matemática

50
 En 1983 Bárbara McClintock ganó el premio Nobel de Medicina y fisiología
por su trabajo en microbiología. Sus capacidades intelectuales de deducción y
observación ilustran una forma de inteligencia lógico-matemática que a menudo
recibe el nombre de “pensamiento científico”. Un episodio resulta particularmente
ilustrativo. Cuando trabajaba en Cornell como investigadora, allá por los años 20.
McClintock se enfrentó un día a un problema: aunque la teoría predecía un 50% del
polen estéril en el maíz, su ayudante en la investigación (haciendo trabajo “de
campo”) estaba encontrando plantas que sólo eran estériles en un 25 o 30%.
Preocupada por esta discrepancia, McClintock dejó el campo de maíz y volvió a su
despacho, donde reflexionó durante una media hora:

De repente salté de mi silla y volví corriendo al campo (de maíz). Desde un extremo del
campo grité: “¡Eureka, lo tengo! ¡Ya se que significa el 30% de esterilidad”. …Me pidieron que lo
explicara. Me senté con una bolsa de papel y un lápiz y empecé desde el principio, cosa que no había
hecho todavía en mi laboratorio. Todo había ocurrido tan rápido: apareció la respuesta y yo salí
corriendo. Ahora lo elaboré paso a paso –se trataba de una serie compleja de pasos- y llegué al mismo
resultado. Miraron el material y vieron que era exactamente como yo decía: funcionaba exactamente
como yo lo había esbozado. Pero, ¿Cómo lo supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel?
¿Por qué estaba tan segura? (Keller, 1983).

Esta anécdota ilustra dos hechos esenciales de la inteligencia lógico-

matemática. En primer lugar, en los individuos dotados, el proceso de resolución de
problemas es, a menudo, extraordinariamente rápido: el científico competente maneja
simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas
sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.
La anécdota también subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia.
Puede construirse la solución del problema antes de que ésta sea articulada. De
hecho, el proceso de solución puede ser totalmente invisible, incluso para el que ha
resuelto el problema. Esto no tiene por qué implicar que los descubrimientos de este
tipo –el conocido fenómeno del “Ajá”- sean misteriosos, intuitivos o imposibles de
predecir. El hecho de que ocurran con más frecuencia a ciertas personas (quizá
premios Nobel) sugiere justamente lo contrario. Interpretamos esto como el trabajo de
la inteligencia lógico-matemática.
Junto a su compañera, la capacidad lingüística, el razonamiento lógico-
matemático proporciona la base principal para los tests de Coeficiente Intelectual.
Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos
tradicionales y constituye el arquetipo de la “inteligencia en bruto” o la habilidad para
resolver problemas que supuestamente pertenecen a todos los terrenos. Resulta
51
irónico pues, que aún no se comprenda el mecanismo real a través del cual se alcanza
una solución a un problema lógico-matemático.
Esta inteligencia también cumple nuestros requisitos empíricos. Ciertas áreas
del cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen
“sabios idiotas” que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean profundamente
deficientes en la mayoría de las otras áreas. Los niños prodigio en matemáticas
abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido cuidadosamente
documentada por Jean Piaget y otros psicólogos.

Inteligencia Lingüística

A la edad de diez años T. S. Elliot creó una revista llamada Fireside a la que sólo él aportaba
artículos. En un período de tres días, durante sus vacaciones de invierno, creó ocho números
completos. Cada una incluía poemas, historias de aventuras, una columna de chismorreos y una
sección de humor. Parte de este material ha sobrevivido y muestra el talento del poeta. (Solodo, 1982).

Como ocurre con la inteligencia lógica, llamar a la capacidad lingüística una

“inteligencia” es coherente con la postura de la psicología tradicional. La inteligencia
lingüística también supera nuestras pruebas empíricas. Por ejemplo, un área
específica del cerebro llamada “área de Brocca” es la responsable de la producción de
oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada puede comprender
palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir las frases más
sencillas. Al mismo tiempo otros procesos mentales pueden quedar completamente
ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas
a las que no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a menudo de niños
“inventan” su propio lenguaje manual y lo usan subrepticiamente. Vemos así que una
inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad de estímulo o
de un determinado canal de salida.

Inteligencia espacial

La navegación en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin instrumentos. La
posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes islas, los esquemas climáticos y el color
de las aguas son las únicas señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y
el navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de estos segmentos. Durante
el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla de referencia cuando pasa bajo una
52
determinada estrella y a partir de aquí calcula el número de segmentos completados, la proporción del
viaje restante y cualquier tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver
las islas mientras navega; en vez de eso proyecta sus posiciones en su “mapa” mental del trayecto
(Gardner, 1983).

La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de

mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales
aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego
del ajedrez. Las artes visuales también emplean esta inteligencia en el uso que hacen
del espacio.
Las pruebas procedentes de la investigación neuronal son claras y
persuasivas. Así como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la
evolución, como sede de los cálculos lingüísticos en personas diestras, el hemisferio
derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la
región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar,
para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho
intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas. Razonarán
en voz alta para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarán las respuestas, Pero
dichas estrategias no espaciales rara vez tienen éxito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distinción entre
inteligencia espacial y percepción visual. Un ciego puede reconocer formas a través
de un método indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traducen en longitud de
tiempo de movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto. Para el
invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de la persona con visión. La analogía entre el razonamiento espacial
de los invidentes y el razonamiento lingüístico de las personas sordas es notable.
Existen pocos niños prodigio entre los artistas visuales, pero existen “sabios
idiotas” como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, esta niña pequeña
hacía dibujos de una finura y de una precisión representativa extraordinarias.

Inteligencia interpersonal

Anne Sulllivan, con escasa preparación formal en educación especial y casi

ciega, inició la sobrecogedora tarea de educar a una niña de siete años, ciega y sorda,
Hellen Keller. Los esfuerzos de Sullivan para comunicarse con ella se complicaban

53
por la lucha emocional que sostenía la niña con el mundo que la rodeaba. En su
primera comida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:

Annie no permitió a Helen poner la mano en su plato y tomar lo que quería como se había
acostumbrado a hacer con su familia. Se convirtió en una pugna de voluntades: la mano se metía en el
plato, la mano era apartada con firmeza. La familia, muy trastornada, salió del comedor. Annie echó la
llave a la puerta y empezó a comer mientras Helen se tiraba por el suelo pataleando y chillando,
empujando y tirando la silla de Annie. (Después de media hora) Helen fue recorriendo la mesa
buscando a su familia. Descubrió que no había nadie más y esto la sacó de sus casillas. Finalmente, se
sentó y empezó a comerse el desayuno, pero con las manos. Annie le dio una cuchara. Fue a parar
inmediatamente al suelo, y la lucha comenzó de nuevo (Lash, 1980).

Anne Sullivan respondió con sensibilidad al comportamiento de la niña.

Escribía a su familia: “El problema mayor que voy a tener que solucionar es cómo
disciplinarla y controlarla sin destruir su espíritu. Tendré que ir bastante despacio al
principio e intentaré ganarme su amor”.
De hecho, el primer “milagro” tuvo lugar unas semanas después. La
personalidad de Helen sufrió, de repente, un profundo cambio; la terapia había
funcionado.

Dos semanas después, ocurrió la primera toma de contacto de Helen con el

lenguaje; y desde ese momento en adelante, progresó a una velocidad increíble. La
clave del milagro del lenguaje fue la penetración psicológica de Anne Sullivan en la
persona de Hellen Keller.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear
para sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas, esta
inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los demás,
aunque se hayan ocultado. Esta capacidad se da en forma altamente sofisticada en los
líderes religiosos o políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y en los
padres. La historia de Hellen Keller y Anne Sullivan sugiere que esta inteligencia
interpersonal no depende del lenguaje.

Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que

los lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la
personalidad, aunque otras formas de resolución de problemas queden inalteradas:
una persona ya no es “la misma persona” después de la lesión.
54
 La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia presenil, parece atacar
las zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad, dejando los cálculos
espaciales, lógicos y lingüísticos seriamente dañados. Sin embargo, los enfermos de
Alzheimer siguen siendo bien educados, socialmente adecuados y se excusan
continuamente de sus errores. Por el contrario, la enfermedad de Pick, otra variedad
de demencia presenil que se sitúa más frontalmente, implica una rápida pérdida de las
cualidades sociales.
La evidencia biológica de la interligencia interpersonal abarca dos factores
adicionales que a menudo se citan como peculiares de la especie humana. Un factor
es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación con su
madre. En los casos en que se sufre la pérdida de la madre a edades tempranas, el
desarrollo interpersonal normal corre un serio peligro. El segundo factor es la
importancia relativa que tiene para los humanos la interacción social. Distintas
habilidades como cazar, rastrear y matar las presas en las sociedades prehistóricas
requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de gente. La
necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de solidaridad
surge de forma natural a partir de esto.

Inteligencia Intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de

una persona, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos,
la capacidad de efectuar discriminaciones entre estas emociones y finalmente
ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia
conducta. Una persona con una buena inteligencia intrapersonal posee un modelo
viable y eficaz de sí mismo. Puesto que esta inteligencia es la más privada, precisa de
la evidencia del lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia,
para poder ser observada en funcionamiento. Por ejemplo, se recurre a la inteligencia
lingüística para transmitir el conocimiento intrapersonal; materializa la interacción de
las inteligencias, un fenómeno bastante común al que aludiremos más adelante.
Vemos cómo los criterios ya conocidos rigen para la inteligencia
intrapersonal. Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales
desempeñan un papel central den el cambio de personalidad. Los daños en el área
inferior de los lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio,
los daños en la parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y
apatía: un tipo de personalidad depresiva. En estos individuos “de lóbulo frontal”, las
55
otras funciones cognitivas permanecen inalteradas. En cambio, entre los afásicos que
se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencias, encontramos
testimonios consistentes: aunque puede haber existido una disminución del estado
general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se
siente a sí mismo una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias y
deseos e intenta atenderlos lo mejor que puede.
El niño autista es un ejemplo prototípico de individuo con la inteligencia
intrapersonal dañada; en efecto, el niño puede ser incluso incapaz de referirse a sí
mismo. Al mismo tiempo, estos niños a menudo muestran habilidades extraordinarias
en el área musical, computacional, espacial o mecánica.
Una evidencia evolutiva para la facultad intrapersonal es más difícil de
conseguir, pero podemos especular que la capacidad para trascender a la satisfacción
del impulso instintivo es relevante. Esto va siendo progresivamente más importante
para una especie que no está perennemente implicada en la lucha por la
supervivencia.
En resumen, pues, tanto la facultad interpersonal como la intrapesonal
superan la prueba de la inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar
problemas que son significativos para el individuo y para la especie. La inteligencia
interpersonal permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia
intrapersonal permite comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido
individual de uno mismo, se encuentra una mezcla de componentes interpersonales e
intrapersonales. Efectivamente, el sentido de uno mismo surge como una de las
invenciones humanas más maravillosas: un símbolo que representa todos los tipos de
información acerca de una persona y que es, al mismo tiempo, una invención que
todos los individuos construyen para sí mismos.

Resumen: las contribuciones propias de la teoría

Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas

para resolver distintos tipos de problemas. Nuestra investigación ha comenzado, pues,
con una consideración de estos problemas, los contextos en los que se hallan, y los
productos culturalmente significativos que resultan de ellos. No hemos abordado la
idea de “inteligencia” como una facultad humana materializada a la que se recure
literalmente en cualquier acto de resolución de problemas; más bien hemos empezado
con los problemas que los humanos resuelven y, a partir de aquí, hemos deducido qué
“inteligencia” debe ser responsable de esta resolución.
56
 Los indicios a partir de la investigación cerebral, el desarrollo humano, la
evolución y la comparación a través de las culturas han ido surgiendo en nuestra
búsqueda de las inteligencias humanas significativas: se incluía una candidata sólo si
existía evidencia razonable, procedente de éstos ámbitos, que apoyara su pertenencia
al conjunto. De nuevo, este enfoque difiere del tradicional: puesto que ninguna de las
capacidades candidatas es necesariamente una inteligencia, podemos escoger de
forma argumentada. En el enfoque tradicional del concepto de “inteligencia”, no hay
cabida para este tipo de decisiones empíricas.
También hemos determinado que estas múltiples aptitudes humanas, las
inteligencias, son independientes en un grado significativo. Por ejemplo, la
investigación con adultos con lesiones cerebrales demuestra repetidamente que ciertas
aptitudes concretas pueden perderse al tiempo que otras se preservan. Esta
independencia de las inteligencias implica que un nivel particularmente alto en una
inteligencia, por ejemplo matemática, no requiere un nivel igualmente alto en otra
inteligencia, como el lenguaje o la música. Esta independencia de inteligencias
contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI que encuentran altas
correlaciones entre las puntuaciones de los tests. Especulamos, respecto a esto, que
las correlaciones usuales entre los distintos subtests de CI se dan porque todas estas
tareas miden de hecho la habilidad para responder rápidamente a cuestiones de tipo
lógico-matemático y linguistico; creemos que dichas correlaciones se reducirían
considerablemente si se controlara de forma adecuada al contexto toda la gama de
capacidades humanas para resolver problemas.
Hasta ahora, hemos apoyado la ficción de que los papeles adultos dependen
en gran medida del florecimiento de una única inteligencia. De hecho, sin embargo,
prácticamente cualquier papel cultural con algún grado de sofisticación requiere una
combinación de inteligencias. Así, un acto aparentemente sencillo como tocar el
violín, excede la mera dependencia de la inteligencia musical. Llegar a ser un
violinista de éxito requiere destreza cinético-corporal y la capacidad interpersonal de
llegar al público y, de distinta manera, de escoger un mánager; muy posiblemente
implique también una inteligencia intrapersonal. La danza requiere capacidad
cinético-corporal, musical, interpersonal y espacial, en diversos grados. La política
requiere una capacidad interpersonal, una facilidad lingüística y tal vez alguna aptitud
lógica. Puesto que todos los roles culturales requieren varias inteligencias, resulta
importante considerara a los individuos como una colección de aptitudes más que
como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas que puede
medirse directamente mediante test de papel y lápiz. Incluso aún contando con un
57
número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de la habilidad humana
se genera a través de las diferencias en estos perfiles. De hecho, es muy posible que el
“total sea mayor que la suma de las partes”. Un individuo puede no ser
particularmente dotado en ninguna inteligencia, y, sin embargo, a causa de una
particular combinación o mezcla de habilidades, puede ser capaz de cumplir una
función de forma única. Por lo tanto, es de capital importancia evaluar la
combinación particular de habilidades que pueden destinar a un individuo concreto a
ocupar una cierta casilla vocacional.

Implicaciones para la educación.

La teoría de las múltiples inteligencias se ha desarrollado como un enfoque

de la cognición humana que puede someterse a contrastes de tipo empírico. Además,
la teoría, aparentemente, comporta un gran número de implicaciones educativas que
merecen consideración. En la discusión que sigue, comenzaremos por subrayar lo que
parece ser la trayectoria evolutiva natural de una inteligencia. Fijándonos después en
los aspectos educativos, comentaremos el papel que desempeña el estímulo y la
instrucción explícita en este desarrollo. A partir de este análisis descubriremos que la
evaluación de inteligencias puede desempeñar un papel crucial en el desarrollo
curricular.

El crecimiento natural de una inteligencia: una trayectoria evolutiva

Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética

humana, todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su
nivel básico, independientemente de la educación y el apoyo cultural. Dejando a un
lado, por el momento, a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen
ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una
habilidad modeladora en bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar las diferencias
tonales en la inteligencia musical, o para distinguir colocaciones tridimensionales en
la inteligencia espacial. Estas habilidades aparecen en forma universal y también
pueden aparecer en un nivel superior en la parte de la población que constituye una
“promesa” en ese campo. La inteligencia “en bruto” predomina durante el primer año
de vida.

58
 Las inteligencias se perciben a través de diferentes ópticas en las sucesivas
etapas del desarrollo. En la siguiente etapa, se llega a la inteligencia a través de un
sistema simbólico: se llega al lenguaje por medio de frases e historias, a la música a
través de canciones, a la comprensión espacial a través de dibujos, al conocimiento
cinético-corporal a través de la expresión gestual o de la danza, etc. En esta fase, los
niños demuestran sus habilidades en las diversas inteligencias a través de la
adquisición que hacen de los diversos sistemas simbólicos. La respuesta de Yehudi
Menuhin al sonido del violín ilustra la inteligencia musical de un individuo
superdotado en el momento en que entra en contacto con un aspecto concreto del
sistema simbólico.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia,
acompañada de su sistema simbólico, mediante un sistema notacional. Las
matemáticas, los mapas, la lectura, la notación musical, etc., son sistemas simbólicos
de segundo orden, en los cuales las marcas sobre papel representan símbolos. En
nuestra cultura, estos sistemas notacionales tradicionalmente llegan a dominarse en el
contexto de una estructura formal.
Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se
expresan a través de carreras vocacionales o aficiones. Por ejemplo, la inteligencia
lógico-matemática, que empezó siendo una habilidad puramente modeladora en la
primera infancia y se desarrolló con el aprendizaje simbólico de las primeros años y
con las notaciones durante los años escolares, alcanza su expresión madura en
profesiones tales como matemático, contable o científico. De forma similar, la
inteligencia espacial pasa de los mapas mentales del niño pequeño a las operaciones
simbólicas necesarias para hacer dibujos y a los sistemas notacionales de los mapas,
para llegar finalmente a las profesiones adultas de navegante, jugador de ajedrez o
topógrafo.
Aunque todos los humanos participan de cada inteligencia en cierta medida,
de algunos individuos se dice que son una “promesa”. Están altamente dotados de las
habilidades nucleares y de las capacidades propias de una inteligencia en especial.
Este hecho resulta importante para la cultura como un todo, ya que, en general, estos
individuos excepcionalmente dotados producirán avances notables en las
manifestaciones culturales de esta inteligencia. No es importante que todos los
miembros de la tribu Puluwat demuestren precocidad en las habilidades espaciales
necesarias para la navegación siguiendo las estrellas, como tampoco es necesario que
todos los occidentales dominen las matemáticas en el grado preciso para realizar una
contribución significativa a la física teórica. Mientras los individuos que son
59
“promesas” en determinados ámbitos se localicen de forma eficaz, el conocimiento
general del grupo avanzará en todos los terrenos.
Al tiempo que ciertos individuos son “promesas” en una inteligencia, otros
están en situación “de riesgo”. En ausencia de ayudas especiales, es probable que los
que están en situación de riesgo respecto de una inteligencia fracasen en las tareas
que implican dicha inteligencia. Inversamente, es probable que los que constituyen
una promesa triunfen en dichas tareas. Es posible que una intervención intensiva a
una edad temprana haga llegar a un número mayor de niños a un nivel de “promesa”.
La especial trayectoria evolutiva de un individuo que promete en un campo
varía según la inteligencia. Así, las matemáticas y la música se caracterizan por la
temprana aparición de niños dotados que rinden relativamente pronto en un nivel casi
adulto. En cambio, las inteligencias personales parecen surgir mucho más
gradualmente; los niños prodigio, aquí, serían raros. Además, el comportamiento
maduro en un área no implica comportamiento maduro en otras áreas, de la misma
manera que el talento en una inteligencia no implica talento en las demás.

Implicaciones que tiene la trayectoria evolutiva para la educación.

Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los

diferentes niveles evolutivos, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar
de manera oportuna y adecuada. Lo que supone un estímulo en la primera infancia,
sería inadecuado en etapas posteriores y viceversa. En el parvulario y en los promeros
cursos de primaria, la enseñanza debe tener muy en cuenta la cuestión de la
oportunidad. Es durante estos años que los niños pueden descubrir algo acerca de sus
propios intereses y habilidades peculiares.
En el caso de niños con mucho talento, estos descubrimientos a menudo
ocurren de forma espontánea mediante “experiencias cristalizadoras” (Walters y
Gardner, 1986). Cuando tienen lugar estas experiencias, a menudo en los primeros
años de la niñez, el individuo reacciona abiertamente a una característica atractiva de
una cierta especialidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuerte reacción
afectiva; siente una especial afinidad respecto a ella, como le ocurrió a Menuhin la
primera vez que escuchó el violín en un concierto. A partir de entonces, en muchos
casos, el individuo persevera en dicha especialidad y, utilizando un potente conjunto
de inteligencias adecuadas, consigue alcanzar un alto nivel a ritmo relativamente
rápido. En el caso de los talentos especialmente brillantes, estas experiencias
cristalizadoras parecen difíciles de evitar, y pueden ser más proclives a surgir en el
60
terreno de la música y en el de las matemáticas. Sin embargo, los encuentros
específicamente diseñados con materiales, con equipamiento o con otras personas
pueden ayudar a un chico o chica a descubrir su vocación.
Durante la edad escolar, un cierto dominio de los sistemas notacionales
resulta esencial en nuestra sociedad. El ambiente favorable a los descubrimientos
autónomos que proporciona el parvulario no puede proporcionar la estructura
necesaria para el dominio de los sistemas notacionales específicos como la sonata o el
álgebra. De hecho, durante este período prácticamente todos los niños necesitan una
cierta tutela. Encontrar la forma correcta de ejercer dicha tutela constituye uno de los
problemas, puesto que la tutela en grupo puede resultar útil en ciertos casos y
perjudicial en otros. Otro problema consiste en orquestar la conexión entre el
conocimiento práctico y el conocimiento expresado por medio de los sistemas
simbólicos y de los sistemas notacionales.
Finalmente en la adolescencia, la mayoría de los estudianes necesitan
consejo a la hora de escoger su carrera. Esta tarea se hace más compleja a causa del
modo en que las inteligencias interactúan en muchos roles culturales. Por ejemplo, ser
médico requiere seguramente inteligencia lógico-matemática, pero mientras que el
médico de cabecera necesita grandes capacidades interpersonales, el cirujano necesita
destreza cinético-corporal. Los internados, los aprendizajes la toma de contacto con
los materiales reales del papel cultural concreto, resultan críticos en este punto del
desarrollo.
De este análisis pueden extraerse diversas implicancias de cara a la
enseñanza explícita. En primer lugar, el papel que desempeña la enseñanza en
relación con la manifestación de los cambios en una inteligencia a lo largo de la
trayectoria evolutiva. El entorno rico en estímulos adecuado para los primeros años es
menos crucial para los adolescentes. Inversamente, la enseñanza explícita del sistema
notacional, adecuada para los niños mayores, es muy poco adecuada para los más
jóvenes.
La enseñanza explícita debe valorarse a la luz de las trayectorias evolutivas
de las inteligencias. Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo si la
información o el entrenamiento ocupan su lugar específico en la progresión evolutiva.
Un tipo particular de enseñanza puede ser tanto demasiado prematura en un momento
determinado como demasiado tardía en otro.
Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas
durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen
capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la
61
sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades espacial,
interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel fundamental. Y sin
embargo, las capacidades lingüística y lógica forman el núcleo de la mayoría de los
tests de diagnóstico de la “inteligencia” y ocupan un pedestal pedagógico en nuestras
escuelas.

Teoría de Maslow
La Pirámide de Maslow es una teoría psicológica propuesta por Abraham Maslow
en su obra: Una teoría sobre la motivación humana (en inglés, A Theory of Human
Motivation) de 1943, que posteriormente amplió. Maslow formula en su teoría una
jerarquía de motivación de necesidades humanas y defiende que conforme se
satisfacen las necesidades más básicas, como las necesidades de los seres humanos

62
desarrollan necesidades humanas y deseos más elevados en la naturaleza humana al
llamado de las necesidades fisiológicas y mental.

Pirámide de Maslow: jerarquía de necesidades.

Jerarquía de necesidades de Maslow

La jerarquía de necesidades de Maslow se describe a menudo como una pirámide que
consta de cinco niveles: los cuatro primeros niveles pueden ser agrupados como
«necesidades de déficit» (deficit needs o D-needs); al nivel superior lo denominó
«auto-actualización», «motivación de crecimiento», o «necesidad de ser» (being
needs o B-needs). «La diferencia estriba en que mientras las necesidades de déficit
pueden ser satisfechas, la necesidad de ser es una fuerza impelente continua».
La idea básica de esta jerarquía es que las necesidades más altas ocupan nuestra
atención sólo cuando se han satisfecho las necesidades inferiores de la pirámide. Las
fuerzas de crecimiento dan lugar a un movimiento ascendente en la jerarquía,
63
mientras que las fuerzas regresivas empujan las necesidades prepotentes hacia abajo
en la jerarquía. Según la pirámide de Maslow dispondríamos de:
Necesidades fisiológicas
Son necesidades fisiológicas básicas para mantener la homeostasis (referente a la
salud); dentro de estas, las más evidentes son:
 Necesidad de respirar, beber agua, y alimentarse.
 Necesidad de mantener el equilibrio de la temperatura corporal.
 Necesidad de dormir, descansar, eliminar los desechos.
 Necesidad de evitar el dolor
Necesidades de seguridad y protección
Estas surgen cuando las necesidades fisiológicas se mantienen compensadas. Son las
necesidades de sentirse seguro y protegido; incluso desarrollar ciertos límites de
orden. Dentro de ellas se encuentran:
 Seguridad física y de salud.
 Seguridad de empleo, de ingresos y recursos.
 Seguridad moral, familiar y de propiedad privada.
Necesidades de afiliación y afecto
Están relacionadas con el desarrollo afectivo del individuo, son las necesidades de
asociación, participación y aceptación. Se satisfacen mediante las funciones de
servicios y prestaciones que incluyen actividades deportivas, culturales y recreativas.
El ser humano por naturaleza siente la necesidad de relacionarse, ser parte de una
comunidad, de agruparse en familias, con amistades o en organizaciones sociales.
Entre estas se encuentran: la amistad, el compañerismo, el afecto y el amor.
Necesidades de estima
Maslow describió dos tipos de necesidades de estima, una alta y otra baja.

64
  La estima alta concierne a la necesidad del respeto a uno mismo, e incluye
sentimientos tales como confianza, competencia, maestría, logros,
independencia y libertad.
 La estima baja concierne al respeto de las demás personas: la necesidad de
atención, aprecio, reconocimiento, reputación, estatus, dignidad, fama, gloria,
e incluso dominio.
La merma de estas necesidades se refleja en una baja autoestima y el complejo de
inferioridad.
Auto-realización o auto-actualización
Este último nivel es algo diferente y Maslow utilizó varios términos para
denominarlo: «motivación de crecimiento», «necesidad de ser» y «auto-realización».
Son las necesidades más elevadas, se hallan en la cima de la jerarquía, y a través de
su satisfacción, se encuentra un sentido a la vida mediante el desarrollo potencial de
una actividad. Se llega a ésta cuando todos los niveles anteriores han sido alcanzados
y completados, al menos, hasta cierto punto.
Personas auto-realizadas
Maslow consideró auto-realizados a un grupo de personajes históricos que estimaba
cumplían dichos criterios: Abraham Lincoln, Thomas Jefferson, Mahatma Gandhi,
Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, William James, entre otros.
Maslow dedujo de sus biografías, escritos y actividades, una serie de cualidades
similares; estimaba que eran personas:
 centradas en la realidad, que sabían diferenciar lo falso o ficticio de lo real y
genuino;
 centradas en los problemas, que enfrentan los problemas en virtud de sus
soluciones;
 con una percepción diferente de los significados y los fines.
En sus relaciones con los demás, eran personas:

65
  con necesidad de privacidad, sintiéndose cómodos en esta situación;
 independientes de la cultura y el entorno dominante, basándose más en
experiencias y juicios propios;
 resistentes a la enculturación, pues no eran susceptibles a la presión social;
eran inconformistas;
 con sentido del humor no hostil, prefiriendo bromas de sí mismos o de la
condición humana;
 buena aceptación de sí mismo y de los demás, tal como eran, no pretenciosos
ni artificiales;
 frescura en la apreciación, creativos, inventivos y originales;
 con tendencia a vivir con más intensidad las experiencias que el resto de la
humanidad.
Metanecesidades y metapatologías
Maslow también aborda de otra forma la problemática de lo que es auto-realización,
hablando de las necesidades impulsivas, y comenta lo que se necesitaba para ser feliz:
verdad, bondad, belleza, unidad, integridad y trascendencia de los opuestos, vitalidad,
singularidad, perfección y necesidad, realización, justicia y orden, simplicidad,
riqueza ambiental, fortaleza, sentido lúdico, autosuficiencia, y búsqueda de lo
significativo.
Cuando no se colman las necesidades de auto-realización, surgen las meta-patologías,
cuya lista es complementaria y tan extensa como la de meta-necesidades. Aflora
entonces cierto grado de cinismo, los disgustos, la depresión, la invalidez emocional y
la alienación.
Características generales de la teoría de Maslow
 Sólo las necesidades no satisfechas influyen en el comportamiento de las
personas, pero la necesidad satisfecha no genera comportamiento alguno.

66
  Las necesidades fisiológicas nacen con la persona, el resto de las necesidades
surgen con el transcurso del tiempo.
 A medida que la persona logra controlar sus necesidades básicas aparecen
gradualmente necesidades de orden superior; no todos los individuos sienten
necesidades de auto-realización, debido a que es una conquista individual.
 Las necesidades más elevadas no surgen en la medida en que las más bajas
van siendo satisfechas. Pueden ser concomitantes pero las básicas
predominarán sobre las superiores.
 Las necesidades básicas requieren para su satisfacción un ciclo motivador
relativamente corto, en contraposición, las necesidades superiores requieren
de un ciclo más largo.
Ciclo de proceso]
Maslow definió en su pirámide las necesidades básicas del individuo de una manera
jerárquica, colocando las necesidades más básicas o simples en la base de la pirámide
y las más relevantes o fundamentales en la cima de la pirámide, a medida que las
necesidades van siendo satisfechas o logradas surgen otras de un nivel superior o
mejor. En la última fase se encuentra con la «auto-realización» que no es más que un
nivel de plena felicidad o armonía.
Críticas a su teoría]
Acorde con Manfred Max-Neef en el libro Desarrollo a escala humana, y también
con Paul Ekins en Riquezas sin límites, Atlas Gaia de la economía verde, a esta
concepción de Maslow se le atribuye la legitimación de la "piramidalidad" social. Si
las necesidades están jerarquizadas y son infinitas, la sociedad se configurará también
"naturalmente" como una pirámide donde sólo la cúspide accede a más y a más a
costa de mantener abajo a una base cuanto más amplia y desposeída más conveniente.
Esto es contrapuesto a la visión de Max-Neef de las necesidades como una matriz de
componentes finitos (9 en cuatro formas de realización: Subsistencia, Protección,
Afecto, Comprensión, Participación, Creación, Recreo, Identidad y Libertad,
mediante el Ser, el Tener, el Hacer y el Relacionarse).

67
La crítica más común, es la que concierne a su metodología, por el hecho de haber
escogido a un reducido número de personajes, que él consideraba auto-realizados, y
llegar a conclusiones de lo que es la auto-realización después de leer sus biografías o
hablar con ellos.
A pesar de que la teoría de Maslow ha sido vista como una mejora en las teorías
previas sobre la personalidad y la motivación, conceptos como la «autorrealización»
resultan algo vagos. Como consecuencia, la operatividad de la teoría de Maslow es
complicada.
No hay ninguna prueba de que cada persona tenga la capacidad de convertirse en un
ser «autorrealizado». Más aún, Wabha y Bridwell (1976), en una revisión extensa
utilizando la teoría de Maslow, encontraron escasas evidencias de que este orden de
necesidades de Maslow fuese así o de que existiera jerarquía alguna.
Hay ejemplos de personas que poseen rasgos de auto-realización y no han tenido sus
necesidades básicas satisfechas. Muchos de los mejores artistas sufrieron pobreza,
deficiente crianza, neurosis y depresión. Sin embargo, algunos estudios científicos
muestran el pleno interés del ser humano por auto-realizarse y tender a un nivel más
alto de satisfacción.
Una última crítica sería el hecho de considerar la seguridad de propiedad privada más
importante que tener una familia o una moralidad, ej. La mayor parte de los nativos
de Sudamérica, África o Asia no tienen propiedades y pueden suplir el resto de sus
necesidades.

68
LA PERSPECTIVA SOCIOHISTÓRICA

En el presente capítulo se expone la perspectiva socio-histórica desarrollada

principalmente por Lev S. Vigotsky. Su inclusión en este manual se justifica desde la
perspectiva de la enseñanza, en tanto puede aportar ideas que permitan fundamentar
las decisiones didácticas que toma el docente.

Ideas clave

 La zona de desarrollo real es un concepto del autor para designar el espacio

que delimita lo que una persona puede resolver sola. En relación con la de
desarrollo real, se define una zona de desarrollo potencial como el espacio
que delimita lo que una persona puede hacer con ayuda. La zona de
desarrollo próximo es el espacio que, gracias a la interacción y la ayuda de
otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea
de una manera y con un nivel que no sería capaz de realizar
individualmente.
Estos conceptos se utilizan como referencia para determinar los múltiples
juegos que se producen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

69
  Se denomina ayuda ajustada a los apoyos o instrumentos que brinda el
docente que, en conjunción con las posibilidades del alumno, le permiten
abordar determinados retos.
 El concepto de andamiaje se describe como una situación de interacción entre
un sujeto experto o más experimentado y otro más novato o menos experto,
en la que el formato de la interacción tiene como objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber.
 Los procesos sociales por los cuales las personas acceden al mundo cultural a
través de diversos canales de comunicación se denominan mediación
cultural.

Ideas centrales de la teoría socio-histórica.

Las tesis que conforman el núcleo de esta teoría son:

- Tesis 1: Los procesos psicológicos superiores tienen un origen histórico y

social.
- Tesis 2: Los instrumentos de mediación (herramientas y signos) cumplen un
papel central en la constitución de tales procesos.
- Tesis 3: Los procesos anteriormente citados deben abordarse desde su
construcción.
Los procesos psicológicos superiores (PPS) encuentran su origen en la vida
social, a través de la participación del sujeto en actividades compartidas con
otros. Habrá que dar cuenta entonces, cómo en dichos procesos los sujetos
internalizan estas prácticas sociales. Así, un concepto preponderante para su
comprensión lo constituyen los instrumentos de mediación y entre ellos, la
mediación simbólica ocupa un lugar relevante.

1.1 Los procesos de interiorización

70
La construcción de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos
que produzcan la incorporación progresiva de instrumentos culturales y la
regulación del propio comportamiento.
Estos procesos son descriptos por Vigotsky a través de la “ley de doble
formación” o “ley genética general del desarrollo cultural” y los conceptualiza
del siguiente modo:

“En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces. Primero a
nivel social y más tarde a nivel individual. Primero entre personas
(inerpsicológica) y después en el interior del propio niño (intrapsicológica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y
a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como
relaciones entre seres humanos”.

El proceso de interiorización alude a una serie de transformaciones, que

implican una reconstrucción de la actividad psicológica con la utilización de
signos. El lenguaje construye un ejemplo paradigmático de este proceso puesto
que cumple un doble rol:

a) a través del lenguaje pueden verse claramente los procesos de

interiorización y la consiguiente reconstrucción interna del PPS.
b) el lenguaje entre el sujeto y el entorno sociocultural es un elemento central
de mediación.

Los procesos de interiorización son los creadores del espacio interno. Dicho en
otros términos, la internalización es el mecanismo por el cuál se crea la
conciencia.

La siguiente frase organiza lo planteado hasta aquí

“El medio social y los instrumentos de mediación, a través de los procesos de

interiorización, poseen un carácter formativo de los procesos psicológicos
superiores”.

1.2 Los instrumentos de mediación.

71
La actividad instrumental y la interacción se consideran elementos claves de la
teoría vigotskiana. Sin duda, deben diferenciarse las herramientas físicas de los
instrumentos semióticos. Las primeras refieren a una acción volcada sobre el
mundo externo, que transforma la naturaleza o el mundo físico (por ejemplo, un
martillo, una máquina, etc). Los instrumentos semióticos están orientados al
mundo social, hacia los otros. Tal es el caso del lenguaje que es el instrumento
semiótico más versátil y desarrollado.

Estos instrumentos permiten la internalización de la altura con la ayuda de un

mediador (puede ser un adulto o un par)

2. Desarrollo y Educación.

El rol docente es determinante como factor de “ayuda” en el proceso de

mediación, sin el cual estos procesos esenciales para el desarrollo de las
potencialidades humanas no serían posibles.

El desarrollo es visto de una manera prospectiva, es decir, más allá del

momento actual, en sus posibilidades a mediano y largo plazo. Este rasgo
supone la idea de potencialidad de esencial importancia para pensar la
educación.

Para esta teoría existe una relación entre aprendizaje y desarrollo. Los procesos
de aprendizaje ponen en marcha los procesos de desarrollo marcando una
diferenciación con otros planteos teóricos, donde el desarrollo antecede el
aprendizaje.

La propuesta de esta teoría en relación a la educación reside en la importancia

que otorga a la intervención no sólo del docente sino de otros miembros del
grupo de pertenencia como mediadores entre la cultura y el individuo.

El individuo no posee instrumentos para recorrer sólo el camino del pleno

desarrollo. En palabras de la autora Marta Col de Olivera cita: “ el marco
teórico vigotskiano caracteriza los procesos pedagógicos como intencionales,
deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean
72
miembros de una cultura específica cuyo perfil, por lo tanto, esté modelado por
parámetros definidos culturalmente. Los mecanismos de desarrollo están
guiados por los procesos de aprendizaje esenciales para la emergencia de
características psicológicas típicamente humanas que trasciendan la
programación biológica de la especie”.

2.1 La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Se pueden considerar dos niveles en la capacidad de un alumno. Por un lado,

el límite de lo que él solo puede hacer, denominado nivel de desarrollo real.

Por otro, el límite de lo que puede hacer, con ayuda, el nivel de desarrollo
potencial.

Este análisis es, en principio, válido para definir con precisión las posibilidades
de un alumno y especialmente porque permite delimitar en qué espacio o zona
debe realizarse una acción de enseñanza y qué papel tiene en el desarrollo de las
capacidades humanas.

En palabras de Vigotsky:

“...la Zona de Desarrollo Potencial es la distancia entre el nivel de resolución de

una tarea que una persona puede alcanzar actuando independientemente y el
nivel que puede alcanzar con la ayuda de un compañero más competente o
experto en esa tarea”
(Vigostky. L.S, 1979)

Entre la Zona de Desarrollo Real y la Zona de Desarrollo Potencial, se abre la

Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) que puede describirse como:

“el espacio en que gracias a la interacción y la ayuda de otros, una persona

puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con
un nivel que no sería capaz de tener individualmente”
(Newman, D. , Grfin, P. y Colé, M, 1991).

73
En cada alumno y para cada contenido de aprendizaje existe una zona que está
próxima a desarrollarse y otra que en ese momento está fuera de su alcance. En
la ZDP es donde deben situarse los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En
ella, gracias a la ayuda de otro, hacen su aparición nuevas maneras de entender
y resolver los desafíos del conocimiento. En la ZDP es donde se desencadena el
proceso de construcción de conocimiento del alumno y se avanza en el
desarrollo.
Esta explicación indica que los procesos de enseñanza y de aprendizaje son
necesarios para el desarrollo efectivo del alumno. No tendría sentido intervenir
en lo que los alumnos pueden hacer solos.
El profesor toma como punto de partida los conocimientos del alumno y
basándose en éstos presta la ayuda necesaria para realizar la actividad. Cuando
el punto de partida está demasiado alejado de lo que se pretende enseñar, al
alumno le cuesta intervenir conjuntamente con el profesor, no está en
disposición de participar, y por lo tanto, no lo puede aprender.

Conviene por tanto remarcar que el concepto de ZDP permite la formación de

los ya mencionados procesos psicológicos superiores, en tanto da cuenta del
papel de la mediación del docente entre el alumno y los contenidos y la
adquisición de las herramientas necesarias para aprender. Desde esta
perspectiva se destaca que:

1. Lo que hoy requiere de una asistencia para ser resuelto en el futuro,

podrá realizarse sin ayuda, de manera autónoma.
2. La condición para que se produzca la autonomía está dada, aunque
resulte paradójico, por esta ayuda recibida.
3. Vigotsky no especifica qué rasgos debe cumplir la ayuda, sólo afirma
que requiere de instancias de buen aprendizaje (esta noción se
profundizará en el punto dedicado al “andamiaje”).

Por lo tanto, el concepto de ZPD remite, no tanto a características personales

del sujeto que aprende, sino a un sistema de interacción socialmente definido.
Precisa las posibilidades de aprendizaje y determina el espacio propicio de la
intervención educativa. Es allí donde debe situarse la enseñanza.
Es decir, lo que ayuda a crear ZDP es tanto la actividad intelectual del alumno
como la ayuda del profesor. Las posibilidades de aprender y desarrollarse
74
dependen de las Zonas de Desarrollo Próximo que se creen en la interacción
educativa.

2.2 Andamiaje

“Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto

experto o más experimentado en un dominio y otro más novato o menos
experto, en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber experto. El formato debiera
contemplar que el novato participe desde el comienzo de una tarea compleja,
aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la
actividad global y aún cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto
para poder resolverse”
(Saquero, 1196).
Es a través del andamiaje que se puede intervenir en la ZDP, ya que el docente
“presta” sus procesos psicológicos superiores al alumno, por medio de
situaciones de enseñanza que facilitan la internalización de los contenidos a
aprender. De esta manera cumple con la “ley de doble formación”, primero
interpsíquico (interacción docente-alumno) y luego intrapsíquico (apropiación
individual por parte del alumno).

La peculiaridad del dispositivo de andamiaje radica en que, inicialmente, se

debe incluir la acción del sujeto experto, a condición de que se desmonte
progresivamente.

Las características que debe reunir un formato de andamiaje pueden sintetizarse

del siguiente modo:

75
 1. Ajustable: debe adaptarse al nivel de competencia del sujeto menos
experto y a los progresos que se produzcan.
2. Temporal: no puede rutinizarse, ni transformarse en crónico porque
obstaculizaría la autonomía esperada del alumno.

Cazden señala que el andamiaje debe ser “audible y visible” con el fin de que el
sujeto menos experto asuma el control de las actividades, que sea conciente de
que es asistido en su aprendizaje, de modo que los logros obtenidos sean el
resultado de una actividad intersubjetiva.

El andamiaje, entonces, debe ser explícito para facilitar en el sujeto que aprende
un progresivo avance hacia la autonomía. Dicha autonomía supone un proceso
de internalizaciòn, en el cuál no sólo se pone en juego un contenido de
aprendizaje sino que, además, el sujeto menos experto tiene cierto control sobre
sus procesos psicológicos superiores, aunque aún no pueda hacer suyas las
capacidades en juego.

Nueva Zona de Desarrollo Próximo

Cuando se crea ZDP y el alumno, sostenido por la ayuda del profesor o de un

compañero “recorre” esa zona construyendo conocimiento, se establecen
nuevos niveles de desarrollo real y potencial, que delimitan, por lo tanto, una
nueva ZDP. Por ejemplo: cuando un determinado alumno llega a resolver solo
una suma entre dos números, no superior a una decena, (nuevo Nivel de
Desarrollo Real), el límite de lo que puede hacer con ayuda podría estar situado
en empezar a resolver problemas prácticos que requieran sumas con resultados
de dos cifras (nuevo Nivel de Desarrollo Potencial). En esta nueva zona el
docente podría ahora enseñar a sumar tres cantidades, a poner las sumas
ordenadas verticalmente, a realizar estas operaciones en torno a problemas
prácticos e incluso, lo que sería el límite, empezar a plantear problemas con
resultados de dos cifras.

Con la ayuda del docente, en la Zona de Desarrollo Próximo, los alumnos

pueden lograr ciertos aprendizajes que antes solamente eran potenciales; es
76
 decir, que si bien estaban creadas las condiciones, no se hubieran hechas
efectivas sin ayuda externa. Esto, a su vez, permite que se consiga no solamente
un nuevo nivel de desarrollo real, sino también , y , lo que es más importante,
un nuevo nivel de desarrollo potencial que posibilita una nueva y más avanzada
Zona de Desarrollo Próximo, en la que antes no se lograba realizar actividades
ni solos ni acompañados.

3. Mediación cultural

La mediación de los docentes

La mediación cultural refiere a todos los procesos sociales por los cuales las
personas acceden al mundo cultural a través de diversos canales de
comunicación: las explicaciones, las demostraciones, los modelos, las
situaciones de participación, un ambiente organizado culturalmente, etc.

La mediación constituye un conjunto de situaciones en las cuales los seres

humanos se forman en contacto con ideas, lenguaje y formas de hacer y de
pensar normas o valoraciones propias de su cultura. En este sentido, todo
contexto social puede ser considerado como mediador.

La interacción docente-alumno

Citando a Onrubia (1196), se presentan algunas características del proceso de

interacción docente-alumno, en situaciones de aula, donde se implican los
procesos de creación y avance de la ZDP.

1. Situar la actividad en la que los alumnos tienen reales posibilidades de

aprender, en un contexto, en un ámbito de comprensión más complejo
aunque aún inabordable para ellos. Por ejemplo, en el comienzo de una
77
 unidad didáctica, un docente puede anticipar los objetivos que se
persiguen, las relaciones que se van a establecer, etc. Al finalizar el
desarrollo de la unidad, se puede volver a ellos, brindando la
oportunidad de nuevas síntesis.
2. Incentivar la participación de todos los alumnos en las distintas
actividades y áreas, aún cuando su nivel de competencia, su interés o sus
conocimientos resulten en un primer momento, escasos o inadecuados.

Es de suma importancia tener en cuenta entre otras cuestiones las siguientes:

 El tipo de contenidos que se priorizan

 Las actividades a realizar y su complejidad
 Los materiales y recursos de apoyo
 Las normas de funcionamiento en el aula.

Resultan relevantes algunas actuaciones concretas del docente durante el

desarrollo de la clase que facilitan la participación. Algunos ejemplos
pueden ser: aceptar la contribución de un alumno aunque esté expresada de
manera poco clara o sea parcialmente incorrecta, estimular específicamente
la participación de aquellos que tienen menos tendencia espontánea a
intervenir, ofrecer espacios de trabajo en pequeños grupos, etc.

3. Generar un clima de trabajo afectivo y emocional basado en la

confianza, la seguridad y el interés por el conocimiento.

Para que sea posible crear ZDP e intervenir en ella no basta con cuidar los
aspectos más estrictamente cognoscitivos e intelectuales de la interacción,
sino también los de carácter relacional, afectivo y emocional. En este
sentido es interesante hacer una referencia a los contenidos a trabajar.

Los contenidos referidos a actitudes, valores y normas quedan en pie de

igualdad con los restantes contenidos lo cual permite, a través de su
desarrollo, la creación de climas de trabajo óptimo.

78
4. Flexibilizar el ritmo de trabajo de manera que se puedan introducir
modificaciones a las secuencias diseñadas de acuerdo a las actuaciones
y productos parciales que se van construyendo.
Un rasgo esencial del soporte y la asistencia en la ZDP es el seguimiento,
dado que permite variar el tipo de intervención. Esto hace referencia a
ciertas características propia de la ayuda, que deberá ser dinámica,
cambiante, móvil y variable. La variabilidad no es azarosa ya que depende
de las actuaciones del que aprende. Desde el punto de vista del docente
dicha variación puede introducirse de distintas formas. Algunas de ellas
pueden ser:

 Introducir ajustes en el desarrollo de una actividad o tarea completa,

frenar o acelerar una explicación, modificar el orden de una
exposición en torno a las preguntas formulas por los alumnos,
ampliar o reducir los tiempos previstos para el desarrollo de una
tarea.
 Modificar la planificación global para una actividad didáctica o
proyecto: ampliar el número de actividades, reforzar determinados
puntos, añadir material complementario.

La interacción entre pares.

Un docente gestiona los recursos materiales y personales del aula,

procurando que sirvan de ayuda para cada uno de los alumnos. En este
sentido, los alumnos pueden ser también un recurso en el aula, sintonizan
fácilmente con el nivel de sus compañeros y aportan ayuda ajustada a sus
necesidades.

Las situaciones de aula en la que los alumnos realizan junto una tarea o se
ayudan entre sí son beneficiosas tanto para el más competente como para el
que precisa apoyo.

Utilizar adecuadamente la relación entre compañeros es una estrategia para

procurar ayuda en las aulas. Esto requiere que existan oportunidades de
relacionarse, lo que implica por un lado, que el profesor programe trabajos
79
en equipo, resolución de tareas en pequeños grupos o tiempos de enseñanza
tutorizada entre compañeros. Por lo tanto, supone que se deben considerar
como contenidos a enseñar todas estas cuestiones. Asimismo, para que el
trabajo en equipo funcione es necesario enseñar a trabajar en equipo, por
ejemplo a repartir papeles, responsabilidades, reglas de la discusión, formas
de llegar a acuerdos, etc.

Las interacciones de trabajo con los compañeros son muy valiosas, ya que
además de ser una oportunidad para dar o solicitar ayuda son oportunidades
para la comunicación y la integración en el grupo, lo cual tiene valor en sí
mismo y favorece que el alumno encuentre sentido a realizar el esfuerzo por
aprender.

80
ADOLESCENCIA

El interés científico por la adolescencia como fenómeno psicosocial es

relativamente nuevo en la historia de las ciencias humanas y sociales. Recién en el
siglo XX aparecieron los primeros estudios sistemáticos sobre la adolescencia en
Estados Unidos y en Europa. Este hecho se relaciona con el surgimiento de nuevos
roles sociales vinculados a la preparación de niños para ingresar al mundo adulto.
Debemos recordar que en las sociedades antiguas y también actualmente en diferentes
sociedades no occidentales el tránsito de la niñez a la adultez se realiza a partir de un
simple rito de pasaje por el cual al niño se le reconoce comunitariamente su nuevo
estatus de adulto y, consecuentemente recaen sobre él las mismas obligaciones,
responsabilidades y derechos que éstos poseen.

En las sociedades occidentales los procesos sociopolíticos iniciados en el siglo

XIX que incidieron en la extensión de la escolaridad y el carácter preparatorio de ésta
para el ingreso a roles laborales, la instauración progresiva de restricciones para el
trabajo infantil y la conformación de la familia nuclear como unidad de cuidado
primario de los niños, ampliaron el lapso de tiempo en el que los niños dejan los roles
infantiles para adquirir los roles adultos. Aparece de este modo la adolescencia como
un período de transición entre la niñez y la adultez y como un tiempo de preparación
para el ejercicio de roles adultos.

Si consideramos el significado cultural asignado a la adolescencia en la

actualidad, podemos observar que el mismo concepto que la designa refleja el
carácter transicional que señalamos anteriormente. En efecto, según su acepción
etimológica, la palabra adolescencia (del latín adoleceré) posee dos significados, en
un sentido indica “crecer o desarrollarse hacia la madurez” y en otro “adolecer” o
“faltar algo”. Ambos significados reflejan el sentido de incompletad y de tránsito
hacia la adultez.

Lo cierto es que en las sociedades actuales el concepto de adolescencia remite,

en un sentido amplio al estadio vital que media entre la niñez y la adultez. Este modo
de definirla admite una amplia gama de variantes de sociedad en sociedad y dentro de
las distintas franjas sociales de una sociedad concreta.
81
 La adolescencia es el período que va desde el inicio de la pubertad y que
concluye alrededor de los veinticinco años. Los estudios demuestran que a medida
que aumenta el nivel socio-económico, la duración de la adolescencia también
aumenta. Por el contrario, en los grupos de menores recursos la adolescencia es un
período más breve. Asimismo, en el análisis de distintas sociedades se ha encontrado
que en aquellas con mayor desarrollo económico y con predominio de población
urbanizada el período de la adolescencia tiende a incrementarse cada vez más (se
señala como su límite superior los treinta años), mientras que en la población rural y
en los países pobres la adolescencia es más breve.

Maduros biológicamente e inmaduros socialmente; irresponsables para el

ejercicio de ciertos roles y sobreexigidos en el ejercicio de otros supuestamente
aseguradores del éxito y la proyección futura; dependientes afectiva y
económicamente, e independientes en la toma de decisiones y en la adopción de
formas de vida; una etapa vital tormentosa y crítica, o un momento de metamorfosis
natural. Estas son algunas de las paradojas socio-culturales que están a la base de la
dinámica de esta etapa evolutiva, considerada por algunos como una etapa de “tierra
de nadie”.

LA ADOLESCENCIA DESDE EL ENFOQUE DEL CICLO VITAL.

Se entiende el desarrollo evolutivo del sujeto como el despliegue de las

potencialidades emocionales, afectivas, cognitivas y sociales que reconocen como
punto de origen la concepción y como punto de cierre la muerte biológica. El
despliegue de esas potencialidades –posible por la integración que genera la actividad
mental del sujeto- requiere de la interacción dialéctica entre el potencial biológico, los
recursos psicológicos, cognitivos, emocionales y afectivos del sujeto y la
concurrencia de los recursos socio-culturales.

La adolescencia es un estadio evolutivo del Ciclo Vital. Se trata de un período

de la vida con características propias, producidas por el modo particular en que se
combinan e interactúan procesos psicológicos, biológicos y sociales, La
característica central de este estadio es su carácter de transición hacia la adultez, de
82
etapa intermedia entre la niñez y la adultez y cuya funcionalidad en el Ciclo Vital es
la preparación para el ejercicio de roles sociales a partir de la configuración de una
identidad personal y social.

La adolescencia transcurre en una dimensión temporal y es, por lo tanto, un

proceso dinámico. En tanto proceso, se reconoce a la pubertad como el fenómeno
que marca el inicio de la adolescencia, y a los quince años posteriores como el tiempo
de duración de ésta.

La dinámica de este proceso es generada por las interacciones entre los factores
biológicos, psicológicos y sociales de los sujetos, las características del entorno socio-
cultural, y el tiempo o la situación histórica de cada generación. En otras palabras, la
adolescencia es un fenómeno individual que se realiza dentro del marco establecido
por el contexto socio-cultural en que se desempeñan los jóvenes.

Si embargo, los cambios no van en paralelo sino que ocurren a distintos ritmos.
Al comienzo de la adolescencia los cambios físicos ocupan un lugar clave en la crisis
adolescente; por el contrario, hacia el final de la adolescencia el conflicto se relaciona
con la inserción social, la elección de roles, etc. A lo largo de todo el proceso
adolescente, sea cuales sean los factores de cambio dominantes, el sujeto debe
efectuar un intenso trabajo psicológico para poder interpretar los procesos de cambio
que le ocurren. La dimensión psicológica es la que le permite al joven percibir,
afrontar y resolver las transformaciones que experimentan en la transición
adolescente. Por esa razón, las características psicológicas y de personalidad de los
adolescentes tienen un papel fundamental en tanto actúan como filtros que le
permiten interpretar las demandas contextuales y utilizar los recursos sociales y
psicológicos que disponen para resolver los conflictos que se le presentan.

Lejos de constituir un período homogéneo, durante el proceso de la

adolescencia se pueden identificar períodos o ciclos de más corta duración, que sirven
a los autores para caracterizar las llamadas fases de la adolescencia. En cada una de
estas fases la dinámica de los cambios está dada por el papel predominante que en
cada momento juegan las trasformaciones físicas, psicológicas y sociales que le
acontecen a los adolescentes. De la variedad de clasificaciones, nos interesa rescatar
la que realiza Carvajal Corzo (1993). Este autor identifica:

83
 1. La adolescencia puberal (11-14 años): Coincidente con el conjunto de
cambios físicos producidos por la pubertad y que marcan la completa
maduración (biológica) de los órganos de reproducción masculinos y
femeninos. En esta fase el eje de los procesos de cambio psicológico se
relacionan con la resolución de los conflictos generados por los cambios
físicos y la toma de conciencia de la madurez sexual. El duelo principal
que el adolescente enfrenta en esta fase es la pérdida del cuerpo de niño.

2. La adolescencia nuclear (14-17 años): fase en la que el sujeto se ve

enfrentado a la resolución de una serie de conflictos de identidad,
fenómeno que es acompañado por nuevas posibilidades del pensamiento
y el despliegue de nuevos sentimientos y una emocionalidad
desconocida. La problemática de esta fase es eminentemente psicológica
e implica la adopción de un conjunto de decisiones y la realización de
elecciones que le permitan al sujeto configurar una nueva identidad y
proyectarse con ella hacia el futuro. La principal tarea de elaboración
psicológica es la pérdida de los padres infantiles.

3. La adolescencia juvenil (17-25 años): marcada fundamentalmente por

la toma de decisiones ligadas a la realización social, particularmente
vinculadas a las elecciones de carrera, de ocupación y de pareja
amorosa. En esta última fase adquieren mayor peso los factores sociales
y culturales ya que las elecciones del sujeto se vinculan a la adopción de
una identidad social y a la asunción de papeles sociales que le permita
ingresar a la adultez con autonomía personal. En esta fase el adolescente
debe resolver la pérdida del rol de niño.

En tanto estadio, la adolescencia dentro del Ciclo Vital es interpretada como una
crisis de desarrollo. Es decir, se trata de un período en el que el sujeto experimenta
una conjunto de transformaciones que le producen desequilibrios y que conllevan
riesgos para su sentido de integridad, y también oportunidades para alcanzar un nuevo
equilibrio.
La caracterización de la adolescencia como una crisis se relaciona con el
significado etimológico de este concepto que en su raíz etimológica significa elección
o decisión.
84
 Durante la adolescencia se producen transiciones relacionadas con la edad
biológica (vinculada a la edad cronológica) y la edad social, además de otras
transiciones psicoafectivas y cognitivas. En cuanto a la primera se destacan los
procesos de crecimiento y maduración orgánica. Las segundas se relacionan con el
conjunto de expectativas sociales que recaen sobre los sujetos cuando alcanzan
determinadas edades, pautando las conductas esperadas y esperables para cada una de
ellas. La adolescencia como fenómeno es, por todo lo dicho, un proceso individual,
que requiere del sujeto un trabajo psicológico de resolución de conflictos de diversa
naturaleza y produce fuertes marcas en la subjetividad.

En tanto implica el ejercicio de un conjunto de roles sociales asociados a ella, la

adolescencia es también un fenómeno social, cuyas características influyen
decisivamente en los procesos internos que tienen que efectuar los jóvenes. El
contexto social a través de sus instituciones, roles, prácticas y normas se constituye en
una de las principales fuentes de identificaciones que le permiten al adolescente
efectuar su proceso de subjetivación. El contexto social provee significados culturales
asociados a la adolescencia y establece la posición que ocupan los sujetos en la
estructura social en un momento dado. En la misma sociedad algunas imágenes,
valores y significados culturales atribuidos a la adolescencia y a la juventud se
convierten en dominantes y, por lo tanto, los otros grupos sociales se orientan hacia
ellos, produciéndose lo que se denomina la adolescentización de la sociedad. Es decir,
se instauran como norma para otras generaciones las que son propias y constitutivas
de la adolescencia. Esto puede observarse en relación a la moda, el cuidado del
cuerpo, la prórroga en la asunción de responsabilidades o conductas propias del
egocentrismo adolescente.

Por otra parte, los adolescentes como grupo social poseen una serie de normas,
códigos, rituales, prácticas, etc. fenómenos que permiten delimitar un territorio
propio. Los adolescentes poseen un subcultura particular. En otras palabras, puede
hablarse de una cultura adolescente, cuya matriz es la cultura más amplia de la que
forma parte, pero que reconoce sus propios rasgos y características.

En resumen, la adolescencia es un fenómeno que tiene múltiples facetas y puede

ser interpretada en diferentes esferas. En el plano de los sujetos y, particularmente en
su dimensión psicosocial, podemos hablar del proceso de adolescencia como un
85
estadio del Ciclo Vital que representa una crisis del desarrollo. En el plano de la
sociedad, pueden observarse un conjunto de roles sociales, de normas y de prácticas
considerados típicos de los adolescentes. También existe un conjunto de significados
y sentidos culturales asociados a esta etapa vital, lo que permite hablar de una cultura
juvenil o adolescente que –siendo un fenómeno colectivo- incide e interactúa en el
modelado de los procesos individuales.

CAMBIOS CORPORALES EN LA ADOLESCENCIA.

La pubertad: el inicio de la adolescencia.

El inicio de la adolescencia se caracteriza por la aparición repentina de cambios

corporales, a los que en su conjunto se denomina “pubertad”. Se habla de la
adolescencia puberal como la fase inicial de esta etapa de desarrollo. La pubertad
marca el inicio de la adolescencia, por lo cuál es imposible hablar de una sin referirse
a la otra. Lo distintivo de la pubertad es que se trata de un conjunto de cambios
objetivos, externos, observables, índices o señales concretas que revelan que el
cuerpo infantil comienza una metamorfosis que terminará con la conformación del
cuerpo adulto. El concepto de adolescencia se refiere a los procesos subjetivos,
internos, de naturaleza psicológica, que se desencadenan por la transformación
repentina del propio cuerpo pero que llevan a una transformación cualitativa del
sujeto.

La “pubertad” es el período en el cual los órganos sexuales maduran y

alcanzan su capacidad reproductora, y en donde se manifiestan las características
sexuales primarias y secundarias de ambos sexos. En las mujeres la pubertad ocurre,
generalmente, entre los nueve y los dieciséis años, y el signo que la manifiesta es el
comienzo de la mestruación. En los varones ocurre, generalmente entre los trece y los
diecisiete años, y se caracteriza por el comienzo de la eyaculación de semen. En
realidad, ambos signos reflejan la maduración del sistema reproductor, fenómeno
considerado clave por cuanto indica una transformación cualitativa del cuerpo
humano.

86
 Durante la pubertad también se produce un conjunto de cambios corporales,
principalmente modificaciones en la talla, el peso y la distribución de las masas
musculares. Es la fase en la cual los sujetos alcanzan la madurez de su sistema
reproductor, hecho que se produce alrededor del período comprendido entre los 11 y
los 15 años.

Durante la pubertad el sujeto experimenta el efecto del aumento de la actividad

hormonal. Los cambios físicos producidos en la pubertad se deben a la acción de un
grupo específico de “hormonas”. Estas son sustancias químicas que circulan por el
torrente sanguíneo y que actúan estimulando o dirigiendo procesos fisiológicos de
crecimiento o desarrollo de distintas partes del cuerpo. Algunas de las hormonas que
mayor incidencia tienen en los procesos de cambio corporal de la pubertad son
producidas por primera vez por el sistema endocrino, mientras que otras ya se
encuentran en el cuerpo desde edades más tempranas, aumentando significativamente
su producción. El mecanismo responsable del proceso puberal es de origen
neurológico. Una glándula del cerebro, la hipófisis, segrega dos hormonas-
(estrógenos y testosterona)- que son las responsables de la maduración del aparato
genital, tanto en las niñas como en los varones.

Durante la pubertad, para ambos sexos, el cuerpo crece y se desarrolla más

rápidamente que en cualquier otra etapa (a excepción del primer año de vida). Los
cambios corporales ocurren de modo imperceptible al comienzo, hasta que
repentinamente eclosionan varias manifestaciones. El aumento del crecimiento
corporal es abrupto y comienza alrededor de los nueve o diez años en la niñas; y
alrededor de de los doce o trece años en los varones. No obstante, se observa que
existe una gran variabilidad en cuanto a la edad en que se inicia este proceso. Si bien
el orden y las características de los cambios físicos se producen en todos los sujetos
del mismo sexo de igual manera, existen diferencias individuales que dan origen a la
variabilidad en cuanto a la edad en que se inicia este proceso.

Cuando ocurre el “estirón puberal” se puede llegar a crecer entre siete y diez
centímetros en un año. El cambio físico más evidente se refiere al tamaño y a la
forma del cuerpo, como así también al desarrollo de los órganos genitales. En la cara
lo que más crece es la naríz, dando origen a un cambio de aspecto fisonómico. Ese
cambio puede ser vivenciado por el niño/a como una desarmonía corporal, que genera
-en algunos casos- disconformidad con la nueva imagen.
87
 El desarrollo físico, que hasta este período había sido semejante en varones y
mujeres, acusa marcadas diferencias entre ellos. En las mujeres el desarrollo físico se
produce con dos años de adelante con respecto a los varones. Durante los inicios de la
pubertad el desarrollo corporal y la fuerza muscular son mayores en las mujeres que
en los varones de la misma edad. Posteriormente, en los varones se produce un
crecimiento de la masa muscular superior al que se observa en las mujeres, siendo
esto la causa de la mayor amplitud de hombros. En los varones se produce un mayor
desarrollo del corazón y de los pulmones, lo que se traduce en una mayor capacidad
para transportar oxígeno en la sangre, aumentando la resistencia al ejercicio físico.

Las diferencias de tamaño y forma del cuerpo están determinadas por factores
genéticos y ambientales. La forma del cuerpo está condicionada por factores de tipo
genético, los cuales se heredan; mientras que el tamaño depende más de la
alimentación, el ejercicio físico y de otros factores externos. Las diferencias
individuales respecto al crecimiento no son significativas en lo referente al resultado
final de maduración; pero sí pueden tener consecuencias significativas en el plano
psicológico.

Es necesario recordar que el sujeto que atraviesa la adolescencia es muy

sensible a la mirada del entorno, pues intenta afirmarse a través de la aprobación de
su grupo de pares. Es por esta razón, que un crecimiento muy acelerado o muy
retardado pueden constituirse en fuentes de preocupación para el sujeto. Un retardo
en el crecimiento físico del varón supone que éste tenga menos fuerza y rapidez para
desempeñar tareas deportivas. También puede producirle sentimientos de inferioridad
en relación a sus compañeros, los cuales ya manifiestan características de un cuerpo
adultizado. Y también puede influir en la seguridad para abordar las relaciones con el
otro sexo. Por el contrario, un desarrollo acelerado puede producir vergüenza, pudor,
sensaciones de torpeza motora y de incomodidad con ese cuerpo agigantado, y que
discrepa de la apariencia física de sus pares. En las mujeres se producen sentimientos
similares cuando se presentan diferencias notables entre el proceso de crecimiento
individual y el del grupo de referencia. De todos modos, cuando el sujeto tiene un
desarrollo físico normal estas diferencias tienden a diluirse alrededor de los 16 o 17
años.

88
 El rol de los otros significativos juega un papel muy importante en la
interpretación que el adolescente-púber hace de estos cambios corporales. A través de
bromas, sobrenombres, apelaciones despectivas sobre el nuevo aspecto físico, entre
otras conductas típicas de muchos adultos y de los adolescentes de mayor edad, el
entorno acentúa las sensaciones de incomodidad con el propio cuerpo.

El medio social también puede atenuar y prevenir las perturbaciones que

ocasiona la percepción de los cambios corporales. A través de una información
adecuada los adultos –padres, profesores, profesionales de la salud, líderes de grupos
juveniles y deportivos- pueden contribuir con la salud mental de los adolescentes. La
alternativa de prevención es informar que los cambios que se producen en el
desarrollo físico son parte de un proceso natural de crecimiento, y que las diferencias
en las manifestaciones de cambio corporal que hay entre los adolescentes pueden
acontecer antes o después, sin que ello afecte el normal desarrollo del cuerpo.

Cambios puberales en varones

El cambio corporal más trascendente en la pubertad es la maduración de los

órganos sexuales masculinos. La hipófisis comienza a producir las hormonas
responsables del desarrollo sexual masculino o andrógenos. Estas permiten el
crecimiento de los testículos y del pene que en esta fase de maduración por lo menos
duplican el tamaño que poseían en la infancia. Se produce también la pigmentación
del escroto (la bolsa que contiene los testículos) que adquiere un color más oscuro y
que va acompañado de un arrugamiento de la piel. El crecimiento del pene en el
varón se produce hacia los catorce años y medio; aunque puede comenzar a los diez
años, pudiéndose completar a los doce y medio en sujetos avanzados o, bien, a los
dieciséis años y medio. Lo mismo ocurre con el crecimiento de los testículos.

En paralelo a los cambios descritos, las vesículas seminales, la próstata y las

glándulas uretrales se ensanchan y desarrollan, lo que hace posible que se produzca la
eyaculación de líquido seminal. El fenómeno puberal masculino se define por la
producción y eyaculación de semen. Ello no debe confundirse con la capacidad de
erección del pene, la cuál está presente desde la niñez. En este período se produce lo
89
que se ha denominado eyaculación o polución nocturna que ocurre durante el sueño
y que consiste en el vaciamiento del semen a través de contracciones espasmódicas
semejantes a la que ocurren durante la relación sexual. La eyaculación nocturna
constituye un evento importante en la vida del varón pues marca el comienzo de su
vida reproductiva, ya que los testículos pueden desarrollar células de esperma
madura. Es necesario una debida preparación e información para que este hecho no
sea vivenciado de manera angustiante y con temor. La frecuencia con la que se
presenta la eyaculación nocturna es variable, y remite a un fenómeno típico de la
adolescencia; aún cuando se observa en adultos debido a la ausencia o a la poca
frecuencia de relaciones sexuales.

Sin embargo, el signo que preanuncia los cambios en los órganos reproductores
son las manifestaciones de los caracteres sexuales secundarios. Estos caracteres están
regulados por la producción de testosterona y son los responsables de una serie de
características que especifican la diferenciación sexual masculina. El primer cambio
observable en un niño es la aparición del vello púbico alrededor de la base del pene.
Posteriormente, aparecen otras características sexuales masculinas como la aparición
del vello en la cara (barba) y en el cuerpo; acompañado de cambios en las glándulas
de la piel que, en las axilas y en las regiones anales y genitales, dan origen a un olor
característico, más marcado en los varones que en las mujeres.

También se producen cambios en la piel, la cual manifiesta una dilatación de

poros que es propicia para la aparición del acné. El acné se produce porque las
hormonas hacen que las glándulas sebáceas aumentan la producción de grasa, que es
necesaria para la lubricación de la piel. Cuando la cantidad de secreción no se alcanza
a eliminar a través de los poros, ésta se solidifica, dando origen a una espinilla o
punto negro.

Otro cambio que tiene lugar debido al aumento de la laringe y al alargamiento

de las cuerdas vocales es el de la voz, la cuál adquiere un tono más grave.

Cambios puberales femeninos

90
 Durante la pubertad los órganos reproductores femeninos alcanzan su madurez.
Tanto los órganos sexuales internos (los ovarios, las trompas de Falopio, el útero y la
vagina) como los órganos sexuales externos (dominados en su conjunto vulva)
experimentan cambios en su tamaño y funcionamiento fisiológico. Estas
modificaciones funcionales, anatómicas y orgánicas se deben a la acción de un grupo
de hormonas conocidas como estrógenos, y de la hormona progesterona que cumple
una función importante en algunas características del ciclo menstrual. Una
característica del sistema hormonal femenino es que la secreción de estrógenos y de
progesterona es cíclico y por lo tanto su nivel en la sangre no es constante. En los
varones, en cambio, el nivel de testosterona es bastante constante.

Durante la pubertad se produce el desarrollo del útero y de la vagina y aparece

el primer período menstrual o menarquía. La menarquía va precedida por un
aumento normal de la secreción vaginal, de color blanquecino o amarillento. Luego
de ocurrida la menarquía continúa el crecimiento, se tupe el vello púbico y axilar; las
caderas se ensanchan adquiriendo más curvas. La voz baja el tono. El crecimiento de
la talla en las niñas se produce hacia los doce años; existiendo variaciones
individuales que pueden ir desde los nueve hasta los catorce años y medio. Lo mismo
ocurre con el desarrollo completo de los pechos que se produce hacia los quince años,
pudiendo variar entre los doce y los dieciocho años. Otro tanto ocurre respecto al
vello púbico.

La aparición de la menstruación es índice de cierta madurez del útero. Pasado el

año y medio desde la primera menstruación el útero alcanza el tamaño en que habilita
para la función reproductiva completa. Si la tendencia secular indica que la
menarquía aparece a los 11 años, no es de extrañar entonces los embarazos cada vez
más frecuentes en niñas de poco más de 12 años.

En resumen, el signo típico que marca la madurez sexual de las mujeres es el

inicio del ciclo menstrual, que es un proceso fisiológico regulado por una serie de
hormonas controladas por el sistema nervioso central. El inicio de la menstruación
marca el comienzo de la vida reproductiva de la mujer. La menstruación es el
sangramiento mensual que se produce al finalizar un ciclo cuando no ha ocurrido
embarazo.
Todos los meses el cuerpo de la mujer se prepara para la posibilidad de albergar
una nueva vida. La capa interna del útero, llamada endometrio, crece durante el mes,
91
y en caso de que ocurra un embarazo, permitirá la implantación (o anidación) y
nutrición del óvulo fecundado. Si no hay embarazo, este tejido que es rico en vasos
sanguíneos se elimina a través de la vagina, y constituye la descarga normal que se
observa durante la menstruación.

En cuanto al desarrollo de los caracteres sexuales secundarios propios de la

pubertad femenina, se observa que uno de los primeros signos observables en las
niñas es el aumento en el tamaño de los pechos. Este fenómeno, conocido como
aparición del “botón mamario”, es el cambio físico que más suele incomodar a las
niñas, originando conductas posturales de encorvamiento destinadas a disimular el
crecimiento mamario.

Es importante que los adultos proporcionen una adecuada información respecto

a los cambios físicos que se producen en este período, a fin de evitar que en la niña se
produzcan sensaciones de temor producto de la asociación de la menstruación con
alguna “enfermedad” o daño en los órganos internos. La menstruación es un proceso
absolutamente normal en la vida de toda mujer sana, razón por la que no se debe
alterar su vida cotidiana.

Como dijimos en relación a los cambios corporales, la actitud de los adultos es

fundamental para atenuar el impacto de las transformaciones físicas que las
adolescentes pueden observar y las sensaciones físicas que experimentan. En el caso
de las mujeres, hasta no hace mucho tiempo, la información sobres estos cambios era
parte de los secretos familiares y, en no pocos casos, las explicaciones que se les
ofrecía a las adolescentes era errónea y prejuiciosa. De ese modo, se trataba de
hacerles saber a las niñas la peligrosidad que para ellas representaba alcanzar la
capacidad reproductora, mientras que el secreto las preservaba de la indiscreción y el
deseo de los varones. Mientras que en el caso de los varones la maduración de los
órganos genitales es motivo de ostentación, en las mujeres tiende a ser disimulado.

ADOLESCENCIA E IDENTIDAD

92
El ser humano transcurre su ciclo vital en una secuencia de fases o etapas de
crecimiento caracterizadas por períodos de “relativa” estabilidad y períodos de
grandes cambios, los cuales están acompañados de crisis. Crisis es “aquel momento
de cambio que implica la alteración de un modo habitual de funcionamiento y supone
un desequilibrio que produce inestabilidad psicológica, lo que impulsa al sujeto a la
búsqueda del restablecimiento de un estado armónico de funcionamiento y a la
adquisición de una nueva organización interna”.

La adolescencia representa una crisis evolutiva o crisis del desarrollo que

comprende los aspectos biológicos, emocionales y psicológicos, como así también
aquellos aspectos de índole social inherentes a todo ser humano. Es innegable que los
cambios fisiológicos que ocurren durante la pubertad-adolescencia van a contribuir a
que el sujeto se perciba a sí mismo, en mayor o menor grado, como un adolescente
púber. Sin embargo, son los cambios ambientales y sociales los que ejercen una
mayor presión para hacer que el adolescente asuma y adopte o no, el rol de
“adolescente”.

La adolescencia es considerada como una etapa de “duelos” por los cambios

acontecidos en su transcurso. Entendiendo por duelo “aquel proceso de dolor
desencadenado por la pérdida de un atributo o condición, ya sea éste real o
fantaseado”. Esta etapa supone para el sujeto la elaboración de un proceso dual: la
“separación” de aspectos viejos y la “incorporación e integración” de nuevos
atributos. Ello exige al adolescente reformular la apreciación, el concepto de sí
mismo y de su propia identidad personal.

Sin embargo, ese esfuerzo de reformulación puede llevar a resultados diferentes.

Puede hacerse de una forma positiva y satisfactoria que le permita al adolescente
conformar exitosamente una identidad individual y social para ingresar al mundo
adulto. También puede darse de tal forma que genere malestar y sufrimiento,
situación que ocasiona la posibilidad de desintegración de la propia identidad, de
adquisición de identidades falsas, hechos que se manifiestan en desadaptaciones,
transitorias o permanentes, según sea la particularidad del caso. Las resoluciones
deficientes de los duelos adolescentes hacen que el sujeto llegue a la adultez con una
identidad personal lábil y con una estructura psicológica inestable cuyas
consecuencias afectarán sus posibilidades de desarrollo futuro.

93
Identidad personal, autoconcepto y autoestima.

La formación de la identidad es un continuo, es una cualidad del ciclo del desarrollo

evolutivo. El aparato psíquico comienza a estructurarse a partir de la vida intrauterina
y se va re-configurando en cada etapa del desarrollo, en un proceso dinámico y
permanente que se produce a lo largo de la vida.

En la adolescencia se rompe el equilibrio logrado durante la infancia. El cuerpo se

transforma en un espacio en el que confluyen nuevas exigencias biológicas y sociales,
convirtiéndose en el área en el que se depositan sensaciones y experiencias de
indiscriminación, similares a las que se presentan en niños en los primeros años de
vida. La adolescencia se caracteriza por una serie de conflictos centrados en las
siguientes problemáticas:
a) La adquisición de un nuevo cuerpo adultizado, que es percibido como distinto
del cuerpo infantil. Este cuerpo desconocido no “coincide” con el cuerpo
conocido.
b) La asunción de nuevas identificaciones que no “coinciden” con las
identificaciones infantiles.
c) El aprendizaje de nuevos roles sociales que no “coinciden” con los roles
familiares y sociales propios de la niñez.

Estas “no coincidencias” generan ansiedad e indiferenciación; sensaciones que

expresan la confusión que vive el adolescente entre l mundo infantil y mundo adulto,
entre fantasía y realidad, entre masculino y femenino. Para tolerar la angustia y
ansiedad que le producen estos cambios, el sujeto recurre al pensamiento lógico-
formal, que se sirve de la fantasía para disminuir el caos que produce entre su mundo
interno y el mundo externo.

En la medida en que el sujeto transita la adolescencia va elaborando este estado de

confusión e indiferenciación, estableciendo el contacto con una realidad –interna y
externa- más discriminada. Elabora de este modo una nueva síntesis de “sí mismo”,
es decir logra con-formar, una nueva identidad de joven adulto. Sin embargo, hasta
lograr esta síntesis el adolescente atraviesa por estados de inestabilidad y
contradicción que se corresponden con la multiplicidad de aspectos que ha
incorporado el medio social que hacen que se vivencie a sí mismo y, que se
manifieste hacia los demás, como varios personajes, sin saber “quién es” él
94
auténticamente. La reconstrucción del concepto de “sí mismo” sólo es posible si el
sujeto adolescente decide internamente abandonar la estructura infantil que hasta ese
momento determinaba su manera de funcionamiento y trata de alcanzar un nuevo
equilibrio.

Como se observa, la crisis de la adolescencia es una crisis centrada en el logro de una

identidad personal y social. La “identidad personal” supone la síntesis e integración
de las autodefiniciones que el sujeto tiene de sí mismo, es decir la forma en que el
sujeto se define, se describe e interpreta a en tanto ser único y particular. La identidad
permite tener conciencia plena de quién es uno y a dónde pertenece. Sin embargo, la
identidad personal se construye en el interjuego e interacción que se produce entre el
auto-reconocimiento y el heteroreconocimiento. El modo en que el adolescente se ve
a sí mismo, el modo en que cree que lo ven los demás y el modo en que lo define su
entorno, generan una serie de imágenes, de valores, de formas de representarse a sí
mismo, que constituyen una rica y variada fuente de modelos de identificación. Esa
variedad obliga al sujeto a efectuar elecciones y a adoptar algunos de ellos para
construir su identidad personal.

La definición que hemos dado de la identidad personal pone énfasis en su relación

con el autoconcepto, es decir con el conjunto de imágenes, pensamientos y
sentimientos que el sujeto tiene de sí mismo. El autoconcepto está constituido por dos
componentes: los cognitivos y los evaluativos. Los primeros hacen referencia a las
creencias que tiene el sujeto respecto de su imagen corporal, su identidad social y de
las habilidades psicosociales que considera que posee. Los segundos aluden al
conjunto de sentimientos positivos y negativos que el sujeto posee sobre sí mismo y
que conforman su autoestima. Ambos componentes, cognitivos y evaluativos, se
encuentran condicionados tanto por factores psicológicos y de personalidad como por
la imagen que el sujeto considera que los demás tienen de él. Sobre el autoconcepto
influyen tres aspectos que se relacionan entre sí: la imagen corporal, la autoestima y
la valoración social que el sujeto se atribuye.

En definitiva, como sostiene Erickson (1960) “el adolescente necesita darle a su

proceso de cambios una continuidad dentro de la personalidad, por lo que se establece
la búsqueda de un nuevo sentimiento de continuidad y mismidad”. Se desprende de lo
dicho que la identidad es un sistema abierto, permeable al cambio, que se conforma
en un proceso dinámico en el que interactúan aspectos individuales –estructurantes y
95
estructurales- y aspectos provenientes de la sociedad, la cual se encuentra
representada por la familia, los grupos e instituciones. La identidad permite al sujeto
individual crearse un sentimiento interno de mismidad y continuidad, la que es
reconocida tanto por el propio sujeto, como por su entorno; y que se traduce en el
“saber quién soy”.

Conflictos de identidad en la adolescencia.

El adolescente se redefine a “sí mismo” a partir de la elaboración que realiza respecto

a tres grandes pérdidas: a) la de su cuerpo de niño; b) la de sus padres infantiles; y c)
la de su rol de niño. En la adolescencia los sujetos deben realizar un esfuerzo por
integrar en su presente todo aquello que han vivenciado en su pasado –lo que han
asimilado y lo que han rechazado- con las nuevas exigencias que les plantea el mundo
social.

1. De la pérdida del autoconcepto de niño.

El autoconcepto se forma desde el momento del desarrollo en donde el sujeto se

reconoce como distinto de otro sujeto. Es cuando acontece el momento de la primera
separación del niño respecto de su relación con la madre; relación en la cual
predomina la indiferenciación y la simbiosis.

Hasta el inicio de la adolescencia, el niño tiene un reconocimiento de “sí mismo”,

sabe “quién es” frente al espejo y frente a la mirada de sus padres. Ocupa su tiempo
en las tareas escolares y su tiempo libre está destinado al “juego”. Su rol de niño se
encuentra claramente diferenciado.

Alrededor de los 10 u 11 años se producen una serie de cambios a nivel físico. Los
cambios físicos de esta etapa llamada “adolescencia puberal” comienzan siendo
imperceptibles y los cambios psicológicos se manifiestan de una manera sutil.
Cuando los cambios físicos ocasionan el estirón adolescente, se desencadena un
profundo conflicto psicológico; el que a su vez se encuentra condicionado por las
características que se le atribuye a esta etapa dentro del contexto sociocultural.

Al ingresar en la adolescencia el niño ve alterado el concepto que tiene de “sí

mismo”, es decir, ya que no puede reconocerse en su individualidad biológica y
96
social. Comienza así un período de readaptación e integración de sus cambios que lo
llevarán a elaborar progresivamente un nuevo concepto de “sí mismo”, en relación a
“su imagen corporal” “su autoestima” y “la valoración social atribuida a sí
mismo”. Para esto debe recurrir a lo que él piensa y a lo que piensan de él los grupos
e instituciones de su entorno social.

La imagen corporal en la adolescencia puberal

La imagen corporal alude a la representación que cada sujeto tiene de sí mismo

respecto de su corporeidad. Esa imagen corporal está constituida por elementos
referidos a aspectos biológicos, psicológicos y al sentido social que se le asigna al
cuerpo en su contexto socio cultural. La imagen corporal es propia de cada individuo
y se construye en la historia particular de los procesos vitales de cada sujeto.

En la pubertad-adolescencia se produce un aumento de la actividad hormonal que se

manifiesta en una serie de modificaciones orgánicas, ligadas a procesos de
crecimiento, tales como cambios de tamaño, de peso y en la proporción del cuerpo.
Ellos originan en el sujeto una alteración en la percepción de su imagen corporal.

El adolescente púber debe enfrentar la angustia que le provoca la pérdida de su

cuerpo infantil: no se reconoce a sí mismo, percibe su cuerpo como extraño. Su
sentimiento de unidad se rompe. Es posible observar manifestaciones físicas como la
somnolencia, fatiga y desgano, signos que evidencian la ansiedad y la angustia que le
produce la invasión de nuevos impulsos y sensaciones corporales. El rendimiento
escolar, con frecuencia, decae. Su conducta es dispersa y presta poca atención a los
estímulos que lo motivaban en su época infantil. Se sumerge en un estado de
inactividad y suele pasar mucho tiempo durmiendo.

Frente a la confusión y desconocimiento de la propia imagen y de las sensaciones

corporales que le ocurren en el primer momento, el adolescente púber comienza a
explorar su cuerpo, intenta reconocerlo en sus cambios y transformaciones. En esa
exploración manipula sus órganos genitales y descubre que éstos y la actividad en sí
misma le producen placer. Este placer se acompaña de culpa. Otra conducta típica del
adolescente, ante los cambios de su cuerpo y de sus sensaciones internas, es situarse
largas horas frente a un espejo, ensayando peinados, posturas, gestos. Observar su
imagen en el espejo constituye un intento de reafirmarse en sus cambios.
97
Los cambios corporales influyen en las interacciones sociales, provocando reacciones
ambivalentes en el encuentro con otras personas de su entorno. Es común que el
adolescente manifieste rechazo físico respecto de quienes intentan tocarlo, hecho que
se expresa en el discurso: “¡dejame!, ya no soy un niño”. Por el contrario, suele
manifiestar excesivamente una búsqueda del contacto físico. Ambas reacciones
constituyen maneras de canalizar la irrupción de estas “nuevas” sensaciones eróticas
y expresan el desconcierto que los adolescentes vivencian respecto a cómo estar con
otros con este cuerpo transformado.

Todas estas conductas y reacciones por parte del adolescente no son producto de
“caprichos”, sino que son las maneras que tiene de enfrentarse a esta invasión de
sensaciones nuevas, las cuales no puede verbalizar. El mismo no sabe qué le pasa, no
se entiende a sí mismo. Su modo de funcionamiento infantil no le sirve para enfrentar
estos cambios.

La autoestima

Al comienzo de su tránsito por esta etapa el adolescente parece indiferente,

superficial respecto al propio sentido de su vida; luego, progresivamente se enfrenta
a sus cambios y los interpreta intentando otorgar un nuevo significado al “sí mismo”.

En este momento el adolescente recoge datos que le ayuden a evaluarse. El sujeto se

retrae sobre sí mismo para elaborar sus propias teorías acerca de lo que significa “el
mundo de la adultez”. Esas teorías lo reaseguran en su búsqueda y van siendo
rectificadas hasta alcanzar un estatus más duradero. Comienza a elaborar hipótesis
respecto de sus características físicas, sus habilidades motoras, sus capacidades
intelectuales y sus habilidades sociales. Se compara con otros adolescentes y con
aquellos personajes que poseen cualidades anheladas por él. Estas evaluaciones
posibilitan al adolescente compararse con sus propios ideales y con los ideales
propiciados por el entorno.

Adquieren mucha importancia en esta fase los modelos sociales respecto del cuerpo y
los valores provistos por la cultura inmediata acerca de lo qué es ser exitoso/a, y
sobre las imágenes masculinas o femeninas del cuerpo. “Esta autoevaluación crítica
se acompaña de un sentimiento de vergüenza que hace al adolescente vulnerable al
98
ridículo” (Rice, F., 2000). Es por esta razón, que el sujeto se esfuerza en hacer
coincidir los aspectos de sí mismo que siente que tienen valor, con aquellos aspectos
anhelados por él mismo y con los valorados por el entorno.

De la correspondencia del autoconcepto y de los atributos que el sujeto considera

ideales para poseer, puede derivarse un sentimiento de autoaceptación y estima. Sin
embargo, el adolescente manifiesta fluctuaciones respecto a las percepciones de sí
mismo y al valor que asigna a las mismas. La autoevaluación que realiza de sí mismo
es fluctuante por que su estado de ánimo es muy variable. La inestabilidad y la
contradicción son estados característicos y por ello deben entenderse como
fenómenos normales. Tanto es así que Aberastury (1959), refiriéndose a este rasgo de
inestabilidad habla de una “normal anormalidad” y sostiene que sólo el adolescente
enfermo podrá mostrar rigidez en su conducta.

El adolescente manifiesta constantes fluctuaciones de su estado anímico, pudiendo

pasar de un estado de optimismo y euforia a un estado de frustración y desaliento
absoluto. Esto se debe a que se encuentra en un estado de labilidad, que no le permite
introducir los recursos que le brinda el medio exterior, no pudiendo proyectarse desde
su interior hacia el exterior. A este fenómeno Spiegel (1961) lo atribuyó a una
característica del funcionamiento psicológico que denominó “personalidad esponja”,
pues su rasgo principal es el hecho de estar expuesta a una excesiva, intensa y
variable permeabilidad respecto de lo que recibe del mundo exterior y de aquello que
proyecta.

El permitirse fluctuar entre diferentes modalidades de ser posibilita al adolescente

poder adquirir una identidad que responda al autoconcepto de sí mismo. Cuando el
sujeto puede hacer coincidir “quien cree y siente que es”, “lo que percibe el entorno
de quién es él” y “lo que aspira a ser él mismo” es posible que genere un sentimiento
de autoaceptación. Cuando no hay posibilidades de integrar esos elementos, o éstas
son limitadas, el adolescente elabora un concepto de sí mismo con imágenes y
creencias distorsionadas y empobrecidas, y sentimientos de autovaloración negativos.
De hecho, el modo en que se represente a sí mismo, tendrá efectos importantes sobre
la autoestima, el reconocimiento de sus propias capacidades y su sentido de eficacia
y seguridad para proponerse lograr metas.

99
Por ello es importante, que el adolescente elabore un autoconcepto realista de sí
mismo, es decir, que le permita reconocer las capacidades con que cuenta y aspirar al
logro de atributos alcanzables. La contradicción entre lo que se aspira, lo que se cree
que es, y lo que efectivamente se puede lograr, puede llevar a sentimientos de
frustración, de poca estima y sensaciones de inutilidad y desvalorización personal.

La valoración social atribuida a sí mismo.

La dimensión social resulta de la conjunción de lo que el sujeto cree de sí mismo y de

lo que siente acerca de cómo piensa que el entorno lo ve. De alguna manera, la
adolescencia ha sido tomada como un período de “transición”, de “cambios”, de
“pérdidas”, de “contradicción”, en donde el sujeto no es ni niño ni adulto. Una frase
del refranero popular característica es que el sujeto está en la “edad del pavo”. Estas
etiquetas tienden a generar estereotipos sociales y expectativas socioculturales
respecto del adolescente, las que dificultan en gran medida el paso de esta etapa.

Si bien existe una estigmatización social negativa respecto de la adolescencia en

cuanto al reconocimiento del ejercicio de las capacidades intelectuales y del
autocontrol personal del sujeto; también existe un reconocimiento muy marcado
respecto de los atributos físicos de un adolescente. Los adultos anhelan conjugar la
juventud del adolescente y la experiencia otorgada por la edad adulta.

Al amparo o al desamparo de estas percepciones, el adolescente debe atravesar esta

etapa de su desarrollo. Al enfrentar la estigmatización social se producen en el
adolescente reacciones de rebeldía y el acercamiento a grupos de pares con quienes
intenta reforzar su autoconcepto. Se produce una búsqueda de independencia y el
anhelo de acceder al reconocimiento del entorno. Como sostiene Rice, F. (2000) “la
aceptación de uno mismo está correlacionada ….con aceptar y ser aceptado por
otros”. Existe una estrecha relación entre la autoaceptación y el sentirse respondiendo
a las expectativas sociales sostenidas por los grupos o modelos de referencia
considerados valiosos por el adolescente. Es por esta razón, que el desarrollo de una
autoestima positiva incide en el comportamiento social del sujeto y en la posibilidad
de desarrollar sus capacidades y de proyectarse a sí mismo con sentimientos de
confianza.

100
Hay investigaciones que sostienen que el adolescente que no puede reconocer sus
capacidades y habilidades, o que las reconoce en forma negativa, intenta agradar al
entorno y desarrolla conductas que tienden a inhibir lo que realmente desea y piensa.
Se constituye así en un sujeto con mayores posibilidades de ser influido y conducido
por otros ya que no puede generar dentro de sí sensaciones de aceptación y estima.

De lo antes dicho, es necesario tener en cuenta que el apoyo, la contención y el

realismo de los otros significativos –familia, amigos, profesores- tienen una
influencia positivan sobre el autoconcepto del adolescente. Generalmente, el
adolescente que piensa que otros tienen confianza en sus capacidades, y es reforzado
en su creencia por gestos concretos del entorno, conquista de a poco la confianza en
sí mismo.

2. De la pérdida de los padres infantiles.

Hemos dicho que uno de los duelos característicos de la adolescencia es la pérdida de

los padres infantiles. Con ello nos referimos al abandono de las figuras parentales
internalizadas subjetivamente durante la infancia y la elaboración de una nueva
imagen y de nuevos sentimientos proyectados en los padres. Este duelo es central en
la adolescencia media o nuclear e implica un marcado cambio en la configuración
psicológica del adolescente.

La identidad adolescente se caracteriza por el cambio de relación del sujeto con sus
padres internos y fantaseados. La presencia externa de los padres deja de tener el
carácter de imprescindible, pues las figuras parentales ya han sido incorporadas a la
personalidad del sujeto, encontrándose el adolescente habilitado para realizar su
proceso de individuación. La adolescencia constituye en este sentido “la segunda fase
de separación” de las figuras parentales y por ello algunos autores hablan de la
adolescencia como de un segundo nacimiento. La primera fase de separación es la
que corresponde al proceso de individuación y separación que el niño menor de tres
años tiene que hacer del estado simbiótico en que se halla con sus figuras parentales,
para poder reconocerse como “semejante y distinto a otro”. La transición de la
adolescencia apunta al logro de un nuevo reconocimiento de sí mismo, como un
sujeto habilitado para desempeñarse en la vida de manera autónoma, independiente
de su familia.
101
El duelo por la pérdida de los padres infantiles se articula con los cambios
experimentados por el adolescente en la fase puberal. Acompañando a los cambios
físicos acontecen cambios de orden psicológico. La irrupción de nuevas sensaciones
en lo físico le exige al adolescente púber replantearse el concepto de sí mismo en
relación al cuerpo. El cuerpo adquiere otro significado, es un cuerpo en donde se
conjuga el placer con la culpa. El cuerpo se desmitifica de sus aspectos omnipotentes
e inmortales. Por primera vez el sujeto se plantea la idea de la muerte, de la muerte
propia y la de sus progenitores. Esto lo lleva a “humanizar” a sus padres, los cuales
lejos de ser perfectos y omnipotentes como son representados en la infancia, ingresan
en la categoría de imperfectos, de mortales y de seres que son capaces de envejecer.
Esto le produce mucha angustia, inseguridad y desprotección, lo que lo lleva a actuar
una variada gama de conductas.

El adolescente se manifiesta huraño, de mal genio, se irrita ante cualquier cosa.

Aparecen conductas de aislamiento. Comienza a defender sus espacios de intimidad y
expresa la necesidad de tener un cuarto para él solo o de delimitar territorios y objetos
que sean de su exclusiva pertenencia. Intenta salir de su posición de niño y se
manifiesta molesto cuando se le otorgan roles y actividades infantiles. Una reacción
común frente a los padres es el rechazo físico, no se deja acariciar, se siente molesto y
avergonzado al recibir muestras de afecto que él considera que son para un niño. Esta
conducta suele producir conflicto en los progenitores que no saben cómo tratarlo.

El adolescente se torna poco comunicativo de sus “cosas íntimas”; sus respuestas se

vuelven monosílabos: “bien”, “mal”, “no”, “sí”, etc. Las respuestas monosilábicas
que manifiesta en el exterior son el reflejo de su interior. Este estado de “confusión”
le afecta su rendimiento habitual y repercute en su aprendizaje escolar. En este
período el adolescente reacciona desmedidamente respecto a alguna observación,
mandato o crítica. Se manifiesta con mucha agresión hacia el entorno o, por el
contrario, se expresa con episodios de llanto incontrolados. Sus hábitos cambian, se
observa el descuido respecto de sí mismo y de su habitación. No desea ducharse, no
se cambia de ropa. Por el contrario, su conducta se vuelve muy estructurada, los
hábitos de limpieza se intensifican. Ambas reacciones constituyen intentos de
controlar la angustia que le producen la invasión de sensaciones nuevas.

102
En todas estas conductas el adolescente desafía las normas de convivencia familiar,
los modos de interacción y diálogo y las formas que hasta entonces eran habituales de
ser, estar y conducirse en el seno de la familia. El adolescente se ve enfrentado a
transformar su cuerpo infantil en un cuerpo adulto; lo mismo sucede en el plano del
pensamiento.

Esta fase está caracterizada por la búsqueda de diferenciación de la identidad de las

figuras parentales. El adolescente comienza un proceso de autoafirmación intentando
contradecir los modelos de sus padres. Surgen conductas de imitación de amigos y de
otros personajes que poseen atributos que desea poseer y que pueden estar en
oposición a los modelos sostenidos por los progenitores. Es común que el adolescente
se identifique con algún personaje de ficción que represente algunos de los ideales
propuestos por el contexto socio-cultural y que expresan formas alternativas de
manifestación (estética, ética y de conductas) del estilo de la vida adoptado por su
familia.

El adolescente se asocia a amigos o a grupos de pares que se asemejan a los ideales

que él desea para sí. Surge la admiración por algún par que posea actitudes de líder.
Por el contrario, intenta competir por representar ese rol, dentro del grupo. Ambas
conductas constituyen intentos de sustituir la autoridad que se encontraba depositada
en la figura de sus padres o bien de actuar esa autoridad dentro del grupo.

La búsqueda de una identidad adulta permanente es angustiante y sólo se consigue en

la medida en que el adolescente puede hacer uso de los aspectos internalizados de las
figuras parentales que le posibilitan contactarse con sí mismo y reforzar su
sentimiento de mismidad. De ese modo se facilita un reajuste emocional frente a la
angustia que le ocasiona la pérdida de la posición de niño, y la separación e
independencia de los padres infantiles, lo que contribuye a la elaboración de su
propio autoconcepto.

La elaboración de este duelo depende de la calidad reaseguradora de las figuras

parentales internalizadas, que proveen de seguridad al sujeto y enriquecen su yo,
reforzando sus mecanismos defensivos útiles y el desarrollo de sus áreas más
saludables. De esta manera, el adolescente podrá afrontar, enfrentar y elaborar la
ansiedad y angustia que le ocasiona el pasaje de la niñez a la adolescencia y de ésta a

103
la adultez, con el consiguiente fortalecimiento de su mundo interno y la adquisición
de un nuevo concepto de “sí mismo”.

3. De la pérdida de su rol de niño.

Otro de los duelos del proceso adolescente es el que produce la pérdida del rol de
niño y la adquisición de un nuevo rol como adulto. Se considera que este duelo se
presenta en toda su intensidad en la fase de la adolescencia juvenil, período que
justamente marca la transición desde la adolescencia a la adultez joven. Cuando
hablamos de rol hacemos referencia al ejercicio de una función y a la ocupación de
una posición dentro de la estructura social. A partir de los cambios físicos y
psicológicos que se operan en las fases previas, el adolescente pierde su condición y
su posición de niño para adquirir el rol adolescente.

No todo el proceso de la adolescencia depende de las características psico-afectivas y

de personalidad del adolescente, ya que este se encuentra inmerso en un contexto
sociocultural, en el que la familia es la primera representante del orden social. En los
primeros vínculos con las figuras parentales es donde el adolescente asimila
selectivamente aquellos aspectos que le son útiles para definir su modo de ser. Sin
embargo, el medio social en que vive le provee otras posibilidades de incorporar
pautas socioculturales y económicas. Estas se encuentran representan en figuras
significativas que se ofrecen como modelos a seguir, tales como: artistas, deportistas,
personajes políticos y religiosos, docentes, etc. Estas figuras actúan como modelos
sociales y representan atributos éticos, estéticos, de belleza, de justicia, de autoridad y
de poder, que le ofrecen al adolescente un sistema de posibilidades múltiples en el
que puede seleccionar y efectuar identificaciones personales, que le permiten elaborar
su identidad.

En esta fase el adolescente se adhiere a figuras significativas que portan/representan

diferentes atributos socialmente valorados, que simbolizan los aspectos anhelados e
ideales que desearía poseer. Surgen así, otros modelos indentificatorios que el joven
utiliza en los intentos de encontrar su propia modalidad de ser y de manifestarse en el
mundo social.

104
En un primer momento no existe diferenciación entre lo que significa representar un
rol (ejercer una función) y lo que significa definirse a sí mismo en su modo de ser (en
aquello que le da sentido). En la búsqueda de encontrar su lugar social el adolescente
se .encuentra determinado por la acción más que por la reflexión. Es por esto que
explora diferentes modos de manifestarse en el exterior atravesando lo que Erikson
(1960) denomina “moratoria psicosocial”. Esta consiste en un período admitido
socialmente en donde el sujeto puede experimentar diferentes roles y funciones, sin
la responsabilidad de asumir ninguno de ellos.
La adolescencia se convertiría en la antesala de ensayo de diferentes modos de ser, en
un laboratorio en el que el adolescente aprende roles, los pone en juego y evalúa su
utilidad y el sentido que le aportan a su proyecto vital. Por eso, Aberastury (1959)
sostiene que en adolescente conviven “identidades transitorias”, que son
circunstanciales y que tienen por objetivo el lograr la propia individuación y la
separación con las figuras parentales. El ejercicio de éstas “identidades transitorias”
le permiten al sujeto desempeñar y experimentar diferentes funciones, que le proveen
diferentes conceptos de sí mismo. Se plantea contradicciones consigo mismo y con el
mundo que lo rodea.

La elección de una carrera, la búsqueda y ejercicio de un trabajo, la conformación de

una pareja, la adquisición de derechos legales y económicos, implican para el
adolescente joven una inserción progresiva en “el mundo de los adultos”. El
adolescente comienza a sentirse un “igual”, y en ocasiones se siente excluido, tratado
como a un niño, subestimado en sus capacidades. Esto le produce, además de
angustia, un sentimiento de injusticia.

Comienza a exigir reconocimiento como adulto joven. Siente que las “normas”
constituyen un acuerdo pactado y que no son reglas, impuestas, que hay que cumplir
porque sí. En la medida que él considere razonables al conjunto de normativas
sociales, se compromete a ejecutarlas. El establecimiento de normas es más un pacto
afectivo que una legislación razonada, razón por la que “el sentimiento de justicia” es
el producto afectivo de interacciones basadas en el respeto mutuo. La idea de justicia
se basa en la igualdad distributiva y retributiva (reciprocidad de derechos y
obligaciones) que tenga en cuenta las intenciones y las circunstancias de cada sujeto.
El respeto mutuo conduce a una organización nueva de los valores morales basados
en un pacto intencional, cooperativo y razonable entre los individuos y no en el
acatamiento sumiso de un orden establecido. De esta manera, la reciprocidad y el
105
respeto mutuo desembocan en el sentimiento de justicia, el cual se antepone a la
obediencia.

El adolescente comienza a formar una autonomía moral en los valores individuales y

en aquellos de índole social. Se preocupa por problemas que exceden el “aquí y
ahora”, comienza a proyectarse y elaborar planificaciones futuras. Los intereses del
adolescente adquieren un carácter más general y abstracto, que trasciende el mundo
concreto de la acción práctica. Se observa una lógica creciente sobre las relaciones: el
despertar de la reflexión sobre los sentimientos sociales y morales; la expansión de
una afectividad que se traduce enamoramientos dispersos; el nacimiento de gustos
literarios, poéticos, musicales; así como una exigencia de certeza racional y absoluta
en materia filosófica o religiosa.

El adolescente a través de la experimentación de diferentes roles y funciones percibe

que la sociedad, es decir: el mundo de los adultos, impone “estereotipos” o
“modalidades de ser adolescente” con los que trata de definir, caracterizar y modelar
sus cambios. Es entonces, que siente que la sociedad es injusta y que debe aportar sus
potencialidades en la reestructuración de esta estructura social. Pone en juego, así, los
aspectos más saludables de su “yo” al servicio de un ideal que permita una reforma
social colectiva.

La posibilidad de enfrentarse a diversos “modos de hacer” desarrolla en el

adolescente un compromiso con la realidad social, lo que lo conduce a la formación
de ideologías políticas, religiosas, al planteamiento de aspiraciones vocacionales y a
la definición de una orientación sexual.

El adolescente hace uso de su pensamiento intelectualizado y fantasioso

proyectándose a sí mismo en algún movimiento grupal cuya motivación es “el
mejoramiento de la humanidad”. Surge aquí la adhesión a movimientos sociales,
políticos, religiosos, como una manera de autoafirmarse en oposición a sus padres
infantiles, afirmación que ahora es depositada en la estructura social. Sin embargo,
cuando el adolescente pone en juego sus aspectos no tan saludables puede tener
actitudes combativas respecto de la sociedad, manifiestas en conductas de rebeldía
que atentan contra las normas de convivencia. Este adolescente se incluye en
“patotas” y efectúa conductas violentas, actos de indisciplina y de desafío sistemático

106
a las normas de las instituciones en las que participa; todas manifestaciones de
agresividad hacia un orden establecido.

En esta búsqueda de “saber quién es” el adolescente puede mirarse a sí mismo a

través de figuras que le confieren cualidades positivas o por el contrario, identificarse
con figuras negativas que representan la transgresión de las normas. Es preferible ser
“alguien” –aunque sea indeseable” –a no ser nada. Esto es lo que da origen a la
conformación de grupos de delincuentes, de adictos, etc. Este tipo de identificaciones
suelen asociarse a impulsos autoagresivos que tienen origen en la no aceptación de la
personalidad adquirida y en el deseo de lograr otra identidad más valorizada.

Es necesario destacar que, el adolescente joven puede mediar la acción a través de la

reflexión y si bien, en algunos aspectos transita por un período de “moratoria”, en
otros realiza ciertas opciones y elecciones. Tal es el caso de lo que acontece en el
plano vocacional y en el de la orientación sexual, como así también, en la adopción
de ciertas ideologías respecto de cuestiones éticas. En la medida en que el adolescente
encuentra caminos de realización de sus proyectos vitales puede introducirse en el
mundo de los adultos, con ideas renovadoras y con un sentido “apropiado” de la
realidad.

La adolescencia concluye cuando el sujeto puede integrar su identidad personal y

adoptar una identidad social. Ello supone haber resuelto los conflictos ligados a los
cambios corporales, psicológicos y sociales, y sucede cuando el joven ha logrado
elaborar una imagen de sí mismo en tanto sujeto único, idéntico a sí mismo, resultado
de un proceso vital desplegado en el tiempo, y como parte de un grupo y de una
sociedad en los que puede ejercer los roles y gozar de los derechos que poseen los
adultos.

EL GRUPO EN LA ADOLESCENCIA.

Una de las características del proceso adolescente se asocia con el papel del grupo
como un espacio nuevo de referencia, que le permite al sujeto poner en escena y
ensayar los aprendizajes sociales que va realizando. La pérdida de la familia como
espacio de referencia interno y externo; y el abandono de las figuras que brindan
seguridad y confianza, proyectan al adolescente al espacio social, adquiriendo
107
particular importancia los grupos; que se convierten en verdaderos laboratorios de
aprendizaje de conductas sociales.

La importancia de los grupos sociales en la adolescencia se relaciona con las

funciones específicas que cumplen las relaciones de amistad y las interacciones entre
compañeros. Maxwell (1992) asigna a los grupos de amigos las siguientes funciones:

 De socialización: mediante la negociación de relaciones con los compañeros,

los adolescentes aprenden a controlar sus impulsos agresivos, internalizan
normas y formas de comportamiento y aprenden a reconocer las sanciones que
corresponden a las transgresiones del grupo.
 De identificación: el grupo le brinda al adolescente la posibilidad de
compararse con otros pares en sus atributos significativos. Recibe información
de ellos, lo que le permite elaborar una visión de sí mismo, a partir de la
mirada de los otros.
 Referencial o valorativa: El grupo de amigos le proporciona al adolescente el
conjunto de valores y el marco referencial dentro del cual puede interpretarse
a sí mismo, ya que aprende a discriminar qué características personales se
valoran positivamente y cuáles negativamente, y el grado de reconocimiento
que éstas tienen en el grupo o en el contexto social más amplio.
 De capacitación: el grupo de amigos facilita al adolescente la adquisición de
habilidades sociales, ya que la interacción con los compañeros es altamente
motivadora y eficaz para el aprendizaje y desarrollo de estas habilidades que
son fundamentales para la vida de relación en la sociedad adulta.
 Descentralizadora: en las interacciones sociales dentro del grupo el
adolescente confronta con otras ideas y aprende a relativizar sus propias ideas
para llegar a acuerdos. En este sentido, el grupo cumple un papel crucial en el
desarrollo cognitivo del adolescente pues lo obliga a abandonar el
egocentrismo intelectual al que aludimos anteriormente.

En las distintas fases de la adolescencia el sujeto va explorando diversas modalidades

de interacciones grupales, cada una de las cuales le permite afrontar las crisis propias
de esta etapa.

LA CRISIS DE LOS PADRES DE ADOLESCENTES

108
Diversos estudios antropológicos coinciden en que los ritos de iniciación a la
adolescencia en distintas culturas tienen en común “la rivalidad que los padres del
mismo sexo sienten al tener que aceptar como a sus iguales- y admitir la posibilidad
de ser reemplazados por los mismos-a sus hijos. (Muestenberger, 1961). Esta
rivalidad es sentida, en mayor o menor medida, según hayan sido los procesos
identificatorios de los padres respecto de sus progenitores y se evidencia en dos
conductas manifiestas:

 En la no aceptación del proceso de maduración y crecimiento del cual es

partícipe su hijo, tratando de fijarlo en la posición de niño. Estos padres
prescriben normas que son más pertinentes para un niño y no saben respetar
las decisiones del adolescente. La reacción es la rebeldía.
 El abandono de la posición de adultos y la asunción de una posición de
igualdad respecto al adolescente. Surge aquí el fenómeno de la adolentización
de los padres, que entablan un vínculo de paridad con el adolescente. Desde la
posición de par no pueden contenerlo en cuanto a la puesta efectiva de límites.
Esto puede ser vivenciado por el adolescente como la negación y el abandono
que hacen estos padres infantiles respecto de sus funciones de cuidado y de
protección ilimitados.
La importancia de la acción de los padres en la adolescencia.

Aberastury (1959) sostiene que “sería simplificar el problema de la adolescencia, el

atribuir todas las características del adolescente a su cambio psicobiológico, como si
en realidad todo esto no estuviese ocurriendo en un medio social”.

Si bien, es posible caracterizar el proceso de la adolescencia en sus aspectos comunes

a todos los seres humanos; es necesario tener en cuenta que sus manifestaciones se
exteriorizan de diferentes maneras según los patrones culturales propios de los
contextos en que acontece. La adquisición de la identidad del adolescente se
encuentra condicionada en gran medida por las características del medio familiar y
sociocultural.

Los cambios físicos y psicológicos que se producen en esta etapa no sólo afectan al
adolescente sino también a sus padres, los que perciben el crecimiento de sus hijos
con ansiedad, temor y angustia frente a las actitudes de crítica, y a las
manifestaciones de independencia por parte del mismo.
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Stone y Church (1959) sostienen que entre los adolescentes y sus padres se produce
“una situación de ambivalencia dual, ya que la misma situación ambivalente que
presentan los hijos separándose de los padres, la presentan éstos al ver que aquéllos
se alejan”.

Bibliografía
.

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Universidad Nacional de Córdoba. 1990.
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 FLACSO Argentina. Campus Virtual. Posgrado en Contrucctivismo y

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  JUSTICIA-JUSTICIA: Curso sobre teorías del aprendizaje. UNCA.
 MAYER RICHARD E. “EL futuro de la psicología cognitiva”. Alianza
Editorial
 NOVAK JOSEPH “Teoría y práctica de la educación” . Alianza Editorial.
 WOLKOF ANITA “Psicología Educativa” . Ed. Pearson.

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