Capitulo 11

La resolución de Problemas1
Desde hace algún tiempo, se ha puesto muy en boga el término "Resolución de
Problemas"; esta expresión tiene distintas connotaciones, las cuales dependen de quién,
dónde y cuándo la usa.

En relación al abuso en el uso de algún término Ander-Egg (1994) señala: …”Cuando un

término, concepto o tema se pone de moda, y en algunos ambientes hasta queda bien
utilizarlo, su uso indiscriminado termina por vaciarlo de un contenido preciso y bien
delimitado. Además del uso indiscriminado del término, puede darse otro hecho o
circunstancia: el concepto de moda queda reducido a un slogan o a un comodín verbal,
que se aplica a cuestiones conexas o similares a lo que el término designa en sentido
estricto”.
Lo anterior nos permite afirmar que, en primer lugar, es necesario conocer de qué
estamos hablando cuando hacemos alusión a un término educativo. Así, por ejemplo, en
una convención de físicos cuando uno de ellos hace uso del concepto de masa, sus colegas
y él se refieren a lo mismo y el término no se presta a confusión; o para la comunidad
médica es claro el término apendicitis; asimismo, para quienes ejercemos el oficio de
enseñantes de la Matemática, debería haber claridad en torno a lo que queremos decir
cuando de "Resolución de Problemas" hablamos.

¿Qué es un problema (matemático)?

Para empezar a dilucidar lo que es Resolución de Problemas comenzaremos con la
etimología de la palabra problema. Este vocablo viene del griego p r o b a l l e i n
(problema) que quiere decir "proyección, algo lanzado hacia delante".

Dentro del ámbito de la didáctica de la matemática el término problema tiene, entre otras,
las siguientes acepciones:

"Un problema es un obstáculo arrojado ante la inteligencia para ser superado, una
dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que requiere ser aclarada." (Nieto, 1993, p.
105)

"Se puede definir un problema como una situación en la que se debe alcanzar una meta,
pero en la cual está bloqueada la ruta directa." (Kilpatrick, 1983, p. 7)

"Un problema puede materializarse mediante un sistema de proposiciones y preguntas

que reflejen la situación objetiva existente. Las proposiciones representan los elementos y
relaciones dados (qué se conoce), mientras que las preguntas indican los elementos y las
relaciones desconocidas (qué se busca)". Para que el sistema refleje un problema, los que
han de responder las preguntas no deben conocer las respuestas, ni disponer de un
procedimiento algorítmico mediante el cual puedan determinarlas inmediatamente. Un
sistema de proposiciones y preguntas puede, para un grupo de alumnos en un
determinado momento, ser un problema, más tarde puede que ya no sea un problema."
(Rohn, 1984, p. 33)

No obstante el esfuerzo anterior por definir “qué es un problema matemático”, es

importante dar cuenta de la permanente confusión entre problema y ejercicio. Se trata
aquí no de un mero problema semántico sino de discriminar los roles que cada uno de
ellos juegan en la enseñanza-aprendizaje de la matemática.

Un ejercicio matemático tiene las mismas características que un ejercicio físico. Él es el

uso repetido de destrezas -calistenia- tal que ellas [las destrezas] se desarrollen, sean
retenidas, y sean puestas a tono. Un cantante practica la escala musical para tener
precisión en el tono; un atleta trota para mantenerse en forma; un alumno hace ejercicios
matemáticos para mantener e incrementar sus habilidades. Un ejercicio es un conjunto
aislado de conductas las cuales no están relacionadas con nada más allá de él mismo. Se
supone muchas veces que un ejercicio puede ser convertido en un problema
proponiéndolo dentro de un contexto verbal, esto es, convirtiéndolo en un ‘enunciado
verbal’. Su propósito principal [el de los ejercicios] es velocidad y precisión, no
creatividad, ni intuición ni integración. Ellos son útiles como experiencias para adquirir
destrezas en el lenguaje matemático, pero el agregarle el lenguaje no matemático no les
cambia su naturaleza básica.
En estas opiniones, se notan diversos elementos comunes que hacen la esencia de lo que
es un problema. Obstáculo, dificultad, reto; razonamiento, pensamiento reflexivo;
desconocimiento de la solución por parte del alumno y el que ésta no dependa de
disponer de un algoritmo que las genere inmediatamente, son algunos de los elementos
que caracterizan un problema.

1
Extracto del articulo electrónico de Walter O. Beyer K. Universidad Nacional Abierta (Venezuela).
Nuestra experiencia indica que en el aula, en realidad, no se hace resolución de
problemas. Esencialmente, las actividades giran en torno a ejercicios de rutina los cuales
no tienen las verdaderas características de problemas, y en el mejor de los casos, cuando
un docente considera "un verdadero problema", el trabajo que él realiza, las más de las
veces, sigue mediatizado por el estilo expositivo tradicional y -como consecuencia de
ello- la actividad pierde su esencia.

Mientras el enfoque tradicional privilegia una interacción fuerte docente-saber, el

enfoque de Resolución de Problemas enfatiza la relación alumno-saber, pasando el
docente a fungir el papel de monitor del proceso.

En una clase basada en este enfoque, muchas de las actividades a ser desarrolladas no son
consideradas en la clase tradicional. Así, en el enfoque de Resolución de Problemas es
natural que el alumno conjeture, discuta sus conjeturas (tanto con sus compañeros como
con el profesor), ejemplifica, busca contra-ejemplos, argumenta y, algo muy importante,
está permitido equivocarse.

Los problemas ya no son un aditamento sino son el núcleo de la actividad de clase. Ello
involucra, por lo tanto, cambiar la visión que tenemos del currículo: éste tenderá a dejar
de ser una ristra de objetivos con contenidos adosados, los cuales se enseñan de manera
lineal, y pasará a ser un rico entretejido de relaciones entre conceptos, propiedades y
estructuras matemáticas.

Consecuencia de todo lo anterior es que la evaluación también ha de cambiar

radicalmente.

La Resolución de Problemas tampoco es la panacea. Ella ha de conjugarse

armoniosamente con otras herramientas didácticas, como son: el uso de las calculadoras,
el empleo del modelaje y de las aplicaciones de la matemática, entre otros.

La Resolución de problemas en Matemática

Concepto de problema matemático
Diferencias entre problemas y ejercicios
 La resolución de problemas es la actividad más complicada e importante que se plantea en
Matemáticas. Los contenidos del área cobran sentido desde el momento en que es necesario
aplicarlos para poder resolver una situación problemática.
Cuando se trabajan en el aula de forma sistemática, dando opción al alumno a que razone y
explique cuál es su forma de afrontar y avanzar en el desarrollo de la actividad, salen a la luz las
dificultades que el propio proceso de resolución de problemas conlleva. Dichas dificultades están
relacionadas en algunos casos con la falta de asimilación de contenidos propios de los diferentes
bloques del área; en otras ocasiones se basan en la comprensión lectora, en el uso del lenguaje o en
el desconocimiento de conceptos propios de otras disciplinas que intervienen en la situación
planteada.
No obstante, suponen una importante fuente de información para dar a conocer los aspectos que se
debieran retomar e incorporarlos nuevamente al proceso de enseñanza aprendizaje.

Un problema es una situación que un individuo o grupo quiere o necesita resolver y para la cual no
dispone, en principio, de un camino rápido y directo que le lleve a la solución; consecuentemente
eso produce un bloqueo. Conlleva siempre un grado de dificultad apreciable, es un reto que debe
ser adecuado al nivel de formación de la persona o personas que se enfrentan a él. Si la dificultad es
muy elevada en comparación con su formación matemática, desistirán rápidamente al tomar
consciencia de la frustración que la actividad les produce. Por el contrario, si es demasiado fácil y su
resolución no presenta especial dificultad ya que desde el principio ven claramente cuál debe ser el
proceso a seguir para llegar al resultado final, esta actividad no será un problema para ellos sino un
simple ejercicio. De este modo podemos decir que la actividad que para
alumnos de ciertas edades puede concebirse como un problema, para otros no pasa de
ser un mero ejercicio.
Los ejercicios no implican una actividad intensa de pensamiento para su resolución. Al realizarlos,
el alumno se da cuenta muy pronto de que no le exigen grandes esfuerzos.
Generalmente tienen una sola solución, son actividades de entrenamiento, de aplicación mecánica
de contenidos o algoritmos aprendidos o memorizados. Le sirven al profesor para comprobar que
los alumnos han automatizado los conocimientos que él pretendía enseñarles y, a su vez, al alumno
para consolidar dichas adquisiciones.
Hacer ejercicios en serie puede provocar aburrimiento, ya que generalmente son repetitivos y
pueden resultar poco interesantes. Sin embargo, en algunas ocasiones sirven para motivar a los
alumnos, pues de esa manera toman conciencia de los conocimientos que van adquiriendo. Son un
tipo de actividades muy abundantes en los libros de texto. Como profesores/
as no debemos abusar de su realización, sino seleccionar cuidadosamente aquellos que nos resultan
más útiles para evaluar el grado de comprensión de los conceptos y la adquisición de algoritmos
matemáticos por parte de los alumnos.
Por contraposición, los problemas no se resuelven con la aplicación de una regla o receta conocida a
priori. Exigen al resolutor sumergirse en su interior para navegar entre los conocimientos
matemáticos que posee y rescatar de entre ellos los que pueden serle útiles para aplicar en el
proceso de resolución. Puede servirse de experiencias anteriores que hagan referencia a situaciones
parecidas, para rememorar cuál fue el camino o vía seguida, en caso de poder volver a utilizarlos en
esta nueva situación.
Los problemas pueden tener una o varias soluciones y en muchos casos existen diferentes maneras
de llegar a ella(s). Cuando un alumno o un grupo se implica en esta actividad, se vuelca en ella,
muestra entusiasmo y desarrolla su creatividad personal. Es frecuente manifestar cierto nivel de
satisfacción al descubrir el camino que le conduce al resultado final como fruto de la investigación
llevada a cabo. El tiempo que se dedica a la resolución de un problema es bastante mayor que el
que lleva la realización de un ejercicio.
El cuadro que viene a continuación recoge de una manera más gráfica y comparada las principales
diferencias que existen entre estos dos tipos de actividades:

Características de los ejercicios Características de los problemas

Se ve claramente qué hay que hacer.
La finalidad es la aplicación mecánica de
algoritmos.
Se resuelven en un tiempo relativamente corto.
No se establecen lazos especiales entre el
ejercicio y la persona que lo resuelve.
Generalmente tienen una sola solución.
Son muy numerosos en los libros de texto.
Suponen un reto.
La finalidad es ahondar en los conocimientos y
experiencias que se poseen, para rescatar aquellos
que son útiles para llegar a la solución esperada.
Requieren más tiempo para su resolución.
La persona que se implica en la resolución lo hace
emocionalmente. El bloqueo inicial, debido a que la
situación le desconcierta, dará paso a la voluntariedad
y perseverancia por encontrar la solución y, por
último, al grado de satisfacción una vez que esta se ha
conseguido
Pueden tener una o más soluciones y las vías para
llegar a ellas pueden ser variadas.
Suelen ser escasos en los libros de texto.
 ¿Cómo se debe afrontar la resolución de problemas?
Una modalidad de aprendizaje de las matemáticas es la que se lleva a cabo a través de la resolución
de problemas de forma activa, como fruto de variadas reflexiones sobre los contenidos conceptuales
y procedimentales que se poseen, para retomar en cada momento aquello que puede ser útil.
Puesto que los problemas matemáticos son las actividades más complejas que se le proponen al
alumno al abordar este área, es necesario ser consecuentes en su tratamiento. Enseñar a resolver
problemas debe figurar entre las intenciones educativas del currículum escolar, ha de ser algo que
nos debemos proponer. No basta con que pongamos problemas matemáticos para que los alumnos
los resuelvan. Es necesario que les demos un tratamiento adecuado, analizando estrategias y
técnicas de resolución, "verbalizando" el pensamiento y contrastándolo con el de otras personas.
Debemos enseñarles procesos
de resolución a través de buenos modelos, con ejemplos adecuados, dedicar un espacio en el
horario escolar y conseguir un clima propicio en el aula que favorezca la adquisición de las
correspondientes destrezas y hábitos. Es cierto que cada problema tiene unas peculiaridades
concretas, sin embargo hay un proceso común a la mayor parte de ellos que es el método de
resolución y en la enseñanza del mismo es precisamente donde debemos insistir. La escuela es el
lugar donde los alumnos deben aprender a resolver problemas y, si no dedicamos a ello el tiempo
que la actividad requiere, difícilmente se logrará en años posteriores.
Como Polya dijo: "la resolución de problemas es un arte práctico, como nadar o tocar el piano. De la
misma forma que es necesario introducirse en el agua para aprender a nadar, para aprender a
resolver problemas, los alumnos han de invertir mucho tiempo enfrentándose a ellos". Poco a poco
irán interiorizando estrategias y sugerencias de aplicación, en la medida en que las utilizan para
resolver diferentes situaciones.
En la etapa de Educación Primaria deben asentarse las bases que contribuirán a que los alumnos
sean capaces de enfrentarse con un mayor porcentaje de éxito a este tipo de actividades. Un buen
resolutor de problemas se va formando poco a poco y se identifica porque dispone de:

Un buen bagaje de conocimientos matemáticos claros, estructurados e interconectados que le

permiten enfrentarse a las diferentes situaciones.

Un método de resolución acompañado de una serie de estrategias heurísticas para poder hacer uso
de ellas durante el proceso.

Una actitud positiva al aceptar el reto que se le propone. Es perseverante y disfruta resolviendo
problemas.

Esto no nos debe llevar a creer que el buen resolutor es capaz de resolver correctamente cualquier
problema matemático que se le presente. Sin embargo, sí que cuenta con unos buenos
procedimientos de los que hará uso al enfrentarse a la resolución de la situación-problema.

El método en la resolución de problemas

Existen muchos enfoques en la resolución de problemas dado el gran número de autores que han
realizado estudios e investigaciones en este tema. La preocupación por conseguir buenos
resolutores ha llevado a determinar diferentes fases en el proceso de resolución.
George Polya (1949) estableció cuatro etapas que después sirvieron de referencia para muchos
planteamientos y modelos posteriores, en los que se fueron añadiendo nuevos matices, si bien el
esquema básico de todos ellos se mantiene. Las etapas del proceso de resolución que determina
Polya son las siguientes:
Comprensión del problema
Concepción de un plan
Ejecución del plan
Visión retrospectiva.
Estos cuatro pasos, que se conciben como una estructura metodológica, podrían aplicarse también a
problemas incluso no matemáticos de la vida diaria.
Al poner en práctica este método en Educación Primaria, es necesario tener en cuenta que su
aplicación y la importancia concedida a cada una de las fases debe adecuarse a las edades y
desarrollo intelectual de los alumnos con los que se trabaje.

Fases del proceso de resolución de problemas

La resolución de problemas requiere una actividad mental que se pone en funcionamiento desde el
momento en que se nos presenta el enunciado y lo asumimos como un reto, hasta que damos por
terminado el problema una vez hallada su solución. Todo este encadenamiento de situaciones,
planteamientos y justificaciones que nos hacemos tienen lugar en silencio, normalmente no las
expresamos, lo asumimos como algo personal e individual. Si queremos que nuestros alumnos
aprendan a resolver problemas, debemos dedicar tiempo a ejercer como modelos de buenos
resolutores y explicitar los procesos de pensamiento que tienen lugar, para que tomen conciencia de
ellos. La mayor parte de los aprendizajes los hacemos por imitación a través de la observación y la
práctica, de una forma más o menos reiterada, de aquello que deseamos aprender. Por tanto,
deberemos ofrecerles situaciones para que puedan ejercitarse en los procesos mentales que conlleva
la resolución de problemas.
Es muy importante que cuando se trabajen en clase, los alumnos tengan una disposición abierta
hacia los problemas, se tomen el trabajo con tranquilidad (las prisas nunca son buenas consejeras),
abandonen de momento lápices, pinturas o cualquier otro objeto que les pueda servir para escribir,
se concentren en la lectura del enunciado y se dispongan a intercambiar opiniones.
Una vez conseguido el clima de trabajo, podremos empezar con la primera fase del modelo de resolución.

1ª fase. Comprensión del problema

Implica entender tanto el texto como la situación que nos presenta el problema, diferenciar los
distintos tipos de información que nos ofrece el enunciado y comprender qué debe hacerse con la
información que nos es aportada, etc.
Podríamos considerar el texto de los enunciados matemáticos como una tipología particular en la
que se expresa la situación a resolver pero no el modo de llevarla a cabo. Su descubrimiento forma
parte del trabajo del resolutor, el cual debe decodificar el mensaje contenido en el enunciado y
trasladarlo a un lenguaje matemático que le permita avanzar en el proceso de resolución. De aquí se
deduce que las dificultades que pueden aparecer en la comprensión del enunciado de un problema
son diferentes de las que surgen en la comprensión de un texto de otra índole.

2ª fase. Concepción de un plan

Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez comprendida la situación
planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar, es el momento de planificar las
acciones que llevarán a ella. Es necesario abordar cuestiones como para qué sirven los datos que
aparecen en el enunciado, qué puede calcularse a partir de ellos, qué operaciones utilizar y en qué
orden se debe proceder.
Es muy importante enunciar la planificación por escrito, de forma clara, simplificada y secuenciada.
Servirá, además de para controlar el proceso de resolución por parte del alumno, para que el
profesor conozca el pensamiento matemático desarrollado durante la ejecución de la tarea.
En esta fase puede ser útil el uso de esquemas que ayuden a clarificar la situación a resolver, así
como el proceso a seguir. Del mismo modo puede ser práctico recordar si se han abordado con
anterioridad problemas similares y qué metodología se siguió,...

3ª fase. Ejecución del plan

Consiste en la puesta en práctica de cada uno de los pasos diseñados en la planificación. Es
necesaria una comunicación y una justificación de las acciones seguidas: primero calculo…,
después…, por último… hasta llegar a la solución. Esta fase concluye con una expresión clara y
contextualizada de la respuesta obtenida.

4ª fase. Visión retrospectiva

Un problema no termina cuando se ha hallado la solución. La finalidad de la resolución de
problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el resolutor siente
que ya no puede aprender más de esa situación. Desde este punto de vista, es conveniente realizar
una revisión del proceso seguido, para analizar si es o no correcto el modo como se ha llevado a
cabo la resolución. Es preciso: Contrastar el resultado obtenido para saber si efectivamente da una
respuesta válida
a la situación planteada.
Reflexionar sobre si se podía haber llegado a esa solución por otras vías, utilizando
otros razonamientos. Decir si durante el proceso se han producido bloqueos y cómo se ha logrado
avanzar
a partir de ellos. Pensar si el camino que se ha seguido en la resolución podría hacerse extensible a
otras situaciones,…
Todos estos aspectos, que normalmente no se trabajan en el aula con los alumnos, sistematizan los
procedimientos para la resolución de problemas de forma activa. Es necesario verbalizar los
procesos que se dan interiormente. De esta manera, podremos conocer, por un lado, la forma de
razonar y proceder, actuar... de los alumnos y, por otro, tener acceso a una serie de lagunas o malas
interpretaciones referidas a contenidos conceptuales o procedimentales, que a veces es difícil
detectar

Dificultades en la resolución de problemas

Según G. Mialaret, hacer un problema supone, para un niño, realizarla realmente o en el
pensamiento una operación concreta y traducirla después por medio de una operación y
sabemos que este aprendizaje no se realiza sin esfuerzo 2 .

2
G. Mialaret (1977): Las matemáticas: como se aprenden, cómo se enseñan. Madrid: Aprendizaje-Visor, pág. 112.
Esto pone de relieve la complejidad de la comprensión y resolución de problemas y, por
tanto, de las dificultades que conlleva.

En primer lugar, hay que saber realizar operaciones concretas: el alumno debe haber
aprendido a clasificar, seriar, ordenar y establecer equivalencias. Ha de tener una
comprensión clara de los conceptos de cantidad y de número, de la permanencia de la
cantidad a través de las modificaciones a que se somete y de la reversibilidad de las
acciones.

A continuación es necesario que sepa expresar estas operaciones a través del lenguaje y,
dando un paso más, a través del lenguaje ora tefnát1co constituido por signos: debe
conocer la numeración, estructurada en sistemas como el decimal, saber manejarla con
soltura y haber aprendido no sólo el sentido y significado de las operaciones, sino su
ejecución numérica. En resumen, el aprendizaje de los problemas engloba todos los
anteriores.

El lenguaje es sumamente importante aplicado a los problemas. En él aparece una doble

vertiente: por una parte, los problemas se presentan de forma verbal, lo que implica un
conocimiento del lenguaje utilizado que, además, generalmente es escrito -lo cual hace
necesaria una previa comprensión lectora- y, por otra, la solución pasa también por su
expresión simbólica. Siempre se habla de la relación estrecha que existe entre la
capacidad para resolver problemas y el desarrollo del razonamiento, pero no hay que
olvidar que dicho razonamiento se manifiesta y se realiza a través de una formulación
verbal.

Además, es preciso analizar el texto, estableciendo los datos con los que se cuenta, el
orden en que aparecen y cómo se pueden utilizar para llegar a la solución, lo cual
sobrepasa los límites de la simple comprensión del lenguaje empleado, ya que precisa de
una interpretación matemática. Y esto nos lleva, finalmente, al proceso que se debe
seguir, al hilo conductor que lleve a la solución a través de las operaciones adecuadas.
El siguiente esquema resume estos aspectos y facilita una visión rápida de los elementos que
entran en la resolución de un problema:

Conocimiento del lenguaje utilizado.

Lenguaje Comprensión lectora.

Traducción a lenguaje matemático.

Qué datos da

Análisis del problema Qué datos pide

Ordenación de datos

Procesos a seguir

Razonamiento matemático

Operaciones

Cada uno de estos apartados supone una fuente de dificultades específicas al estar
implicados en ellos numerosos factores, que se analizan a continuación.

En relación con el lenguaje

El primer encuentro del alumno con un problema es a través de su exposición verbal.

Puede haber resuelto con anterioridad toda clase de operaciones, tanto concretas como
numéricas, pero ahora el problema se plantea verbalmente y, por tanto, para abordarlo es
necesario que el mensaje verbal -oral o escrito- llegue al niño. Esto, que parece obvio,
encuentra una serie de obstáculos que hacen que no se lleguen a solucionar problemas
sencillos simplemente porque no se ha entendido lo que dice su enunciado.

Los alumnos que tienen alguna alteración en el lenguaje, bien debido a un retraso
madurativo general, bien a un trastorno específico, encuentran dificultades en la
utilización de términos y en el aprendizaje de otros nuevos. Esta dificultad aparece, ante
todo, en la comprensión y en el uso correcto de palabras comunes, empleadas
normalmente en la conversación, pero que en matemáticas exigen una precisión o una
matización a las que no llegan estos niños. Términos como añadir, gastar, faltar, sobrar,
aplicados al contexto de los problemas, reflejan unos conceptos que, en ocasiones, incluso
llegan a resultar contradictorios para una mentalidad infantil poco madura.

Esto se puede apreciar en los siguientes ejemplos:

Una señora sale de compras con su hijo, este quiere unos pantalones de
valor $4.300 y unos zapatos que cuestan $ 2.500. Si llevaron $5.000
¿Cuánto les falta para poder comprarlos?

4.300 1.800
- 2.500 + 5.000
1.800 6.800

En este primer problema, al preguntarle al alumno por qué lo había resuelto así, explicó que “lo
que se gasta se va quitando y lo que se tiene se pone”. Además del error de concepto que
evidencia, aparece una dificultad añadida, debida al orden en que se dan los datos y que
analizaremos más tarde.
Mi hermano se gasta $ 37.600 en una bici y $11.345 en una cámara de fotos.
Lo paga con el dinero que tiene ahorrado y le sobran $3.450 ¿Cuánto tenía
ahorrado?

37.6800 49.025
+ 11.345 + 3.450
49.025 45.575

En el segundo problema, que está bien empezado, el alumno razona que ha sustraído la
última cantidad “porque lo que sobra, pues como sobra, hay que quitarlo”.

Estas dificultades aumentan cuando aparecen alteraciones específicas, como retraso en la

adquisición del lenguaje, dificultad en la discriminación dé fonemas, inversión de sílabas
o confusión de términos, bien por tener significados opuestos, como subir-bajar, poner-
quitar, derecha-izquierda, bien por tener una morfología parecida.

A estas dificultades hay que añadir otras vinculadas directamente con el aprendizaje de la
lecto-escritura: mientras un niño no tenga adquirida una lectura comprensiva, es obvio
que no puede entender un problema presentado como texto escrito, y esto es aplicable no
sólo a la falta total de comprensión, sino también a fallos en palabras aisladas, cuya
alteración (por sustitución, inversión de sílabas, etc.) contribuya a una mala
interpretación del enunciado.

Del mismo modo, cuando se trata de alteraciones grafomotoras, una copia del problema
en el cuaderno escolar puede resultar ilegible y por tanto, impedir cualquier elaboración
posterior.

En algunos casos, el alumno no intenta ni siquiera buscar una solución, puesto que lo que
tenía en el cuaderno era totalmente incomprensible. En otros casos, a pesar de los errores
de escritura, parece que comprende algo del texto e intenta resolverlo.

Si, como acabamos de ver, el lenguaje, tanto oral como escrito, puede constituir un
tropiezo en lo que respecta a la comprensión de los problemas, la dificultad aumenta al ir
sustituyendo el lenguaje común por un lenguaje puramente matemático.

Esto se hace patente tanto en el aprendizaje de términos nuevos como en la estructura

sintáctica de las oraciones, sin olvidar el grado de abstracción ascendente que suponen
los signos, símbolos y fórmulas empleados.

Se hace preciso un aprendizaje de palabras nuevas que designan conceptos matemáticos,

y que unas veces se corresponden y otras no con acciones o situaciones normales de la
vida cotidiana. Ya hemos hablado de la dificultad que entraña el retener los nombres
relativos a las operaciones y los elementos que las componen. Por otra parte, están las
palabras que definen relaciones entre conjuntos, que no siempre son asimiladas con
precisión (inclusión, pertenencia, equivalencia, intersección...), las relativas a la
numeración (cardinal, ordinal, unidad de primer orden o de segundo, centena...) o a las
unidades de medida, tiempo y un largo etc.

Pero no se trata sólo del vocabulario que hay que adquirir, sino que existe, además, una
forma de expresión característica de las cuestiones matemáticas, una construcción
gramatical que complica en gran manera los aprendizajes. Por ejemplo, en un libro de
ejercicios, probablemente para que los alumnos se acostumbren a este lenguaje, se lee:

Representa con cifras los siguientes cardinales y adiciónalos a continuación.

Dos mil quinientos veintitrés.
Nueve mil doscientos diez.
Siete mil trescientos cuarenta y uno.

Otros ejemplos de cómo influye el lenguaje en la solución del problema serían:

Halla dos números cuya diferencia sea 7 y cuya suma sea 21.

Averigua qué número, al restarle 15, se convierte en 22.

La mentalidad infantil aún no generaliza ni tiene la noción de reversibilidad lo

suficientemente clara como para comprender los giros planteados en estos textos.
Además, se refieren sólo a números, no tienen conexión con nada real que les motive o
que les haga conectar el ejercicio con una situación concreta que les sirva de referencia.
Por otra parte, inducen a error, pues al leer “restarle 15” el alumno interpreta
literalmente que debe restar 15, cuando lo que exige la solución del problema es que lo
sume; puede entender una acción o una cuestión concreta, pero ese tipo de lenguaje es
poco asequible por resultar demasiado abstracto.

El último escalón, en lo que respecta al lenguaje aplicado a las matemáticas, lo constituye

el aprendizaje de símbolos y fórmulas. Al hablar de las operaciones ya se ha mencionado
la dificultad para retener y utilizar correctamente unos signos abstractos que no guardan
relación directa con la realidad, sino que son una convención, como los que indican las
cuatro operaciones, mayor o menor que, pertenencia, unión, etc. Pero, además, los
alumnos se van a encontrar con la sustitución, cada vez más completa, de objetos,
acciones y operaciones por signos y fórmulas. La resolución de problemas pasa por la
simplificación de la fórmula expresiva: la narración (“Una señora va al mercado...”,) se
sustituye por las cifras netas y los símbolos que indican lo que se debe transformar.
Incluso hay problemas que se resuelven mediante la aplicación de una fórmula que hay
que saber, y que supone, o debe suponer, el conocimiento de su utilización general y de
su aplicación particular en cada caso concreto.

El aprendizaje de las fórmulas se hace en muchas ocasiones de forma mecánica,

memorizándolas como si se tratara de una palabra o una frase, pero sin saber realmente
cómo ni cuándo deben aplicarse, y mucho menos por qué. Esto se aprecia de forma clara,
por ejemplo, en la aplicación de fórmulas en geometría, que indican cómo hallar
perímetros, áreas, etc.

Lo mismo sucede con los términos relativos a las diferentes unidades de medida: longitud,
capacidad, masa, etc. y sus relaciones de equivalencia; el alumno los aprende de memoria como
palabras complicadas, sin relacionarlos con cosas reales ni incluirlos en un sistema estructural que
les ayudaría a asimilarlos con claridad.

Análisis del problema

Una vez leído y comprendido el texto del problema, hay que proceder a analizarlo desde un punto
de vista estrictamente matemático. El enunciado se presenta como una información incompleta
que proporciona unos datos mediante los cuales, realizando unas operaciones determinadas, se
obtiene el resto de la información necesaria para resolver el problema. Para enfocar, pues,
correctamente la solución del problema, lo primero es determinar cuáles son los datos con que se
cuenta y para qué sirven. Esto entraña numerosas dificultades para algunos alumnos, que reciben
los datos sin apreciar su significado y sin poder catalogarlos, ya que no saben procesar la
información recibida a través del enunciado.

En el siguiente problema, por ejemplo, el alumno toma las cantidades que aparecen, y opera con
ellas sin tener en cuenta a qué se refieren. Sabe lo que debe buscar, pero no con qué elementos
cuenta ni cómo utilizarlos para hallar la solución:

Tengo 100 flores y quiero hacer 3 ramos que tengan cada uno 32 flores.
¿Cuántas flores me sobrarán?

A los niños les cuesta organizar los datos de manera que formen una secuencia que,
partiendo de lo conocido, les lleve naturalmente hacia la incógnita como último dato que
hay que conseguir.

Esta es una dificultad con la que tropiezan, en general, casi todos los alumnos en sus
primeros intentos de resolver problemas, ya que son necesarios un rigor y una capacidad
de organización de los que carecen. Poco a poco, en mayor o menor medida y según sus
características, la van superando. Los niños que mayor resistencia presentan son los que
tienen alguna alteración perceptiva con desorientación espacio-temporal, los que acusan
desorganización o falta de estructuración mental y los que tienen una atención inestable.

La exposición narrativa del problema ofrece en ocasiones unos hechos sucedidos en

tiempos distintos -a veces desordenados-, que los alumnos deben ordenar de modo
secuencia para poder comprenderlo y resolverlo, tarea que puede reportar un trabajo
especial a los niños con dificultades para la percepción del espacio y el tiempo.
Precisamente, en el primer problema de la página 17, si los datos se hubieran dado
siguiendo un orden de sucesión en el tiempo, no se habría producido el error, pues habría
empezado por el principio: Una señora llevaba 5.000 pesetas para reseñar los gastos a
continuación, con lo que el niño hubiera ido restándolos de dicha cantidad.

La organización de los tiempos del problema es una de las dificultades con que tropiezan
muchos alumnos: qué tenía o qué sucedía al principio, qué sucede a continuación, qué
modificación se produce…

A esta dificultad de ordenación temporal se añade el hecho de que tienen que plasmarla
espacialmente en el cuaderno: el antes se corresponde con la izquierda del papel, el
después con la derecha; es decir, tienen que establecer una correlación entre tiempo y que
sirve como soporte para facilitar el razonamiento.

En el siguiente ejemplo se aprecia claramente el intento que se ha hecho para darle forma
al problema a partir de un dibujo ilustrativo que lo acerca más al interés del niño,
distribuyendo las acciones en apartados distintos. Sin embargo, el alumno no ha sabido
resolverle,

Luís tiene dos monedas de $500 cada una . Si compra 2 pasteles y

dos chocolates ¿Puede comprarse una bolsa de caramelos?

Mostrador tiene Se gasta

Puede comprar
$
250

250 150 x 2
210
Pasteles + 250 210 - 50
500
$150710

Chocolates

$ 300 Solución
Caramelos

A pesar de que en el enunciado dice la cantidad inicial con que cuenta, él se atiene al
dibujo, y en la columna del tiene suma el precio de los 2 pasteles. En la columna se gasta
razona bien, y multiplica el precio de una chocolatina por 2, pero no sabe hacer la
operación
Pone después una última columna con el epígrafe puede comprar, que estaría vinculada a
la cuestión que plantea el problema, por lo que intenta restar lo que se ha gastado de lo
que tenía, pero al resultarle aquello más grande, suma las dos cantidades, con el
agravante de haber colocado mal las cifras. La solución así obtenida resulta aberrante.

Hay un tipo de problemas especialmente arduo para estos niños con dificultades espacio-
temporales, y es el de los móviles, ya que en ellos lo esencial es precisamente el juego de
las dos variables -espacio y tiempo-, que no han asimilado todavía.

Lo mismo sucede con aquellos problemas en que hay que relacionar el tiempo con otras
variables, como la capacidad o el trabajo realizado.

Un depósito tiene 750 litros de agua. Al abrir el grifo salen 5 litros por minuto.
¿Cuántos minutos tardará en quedarse vacío?

Un obrero tarda 6 horas en pintar las paredes de una habitación y, para

terminar antes, pide ayuda a un compañero. ¿Cuánto tardarán entre los dos?

La dificultad para ordenar datos de forma lógica aparece también en los alumnos con
falta de organización mental, no porque les cueste orientarse en el espacio o en el tiempo,
sino porque su falta de estructuración hace que les sea indiferente el orden temporal o la
disposición espacial. No son capaces de trabajar organizadamente, y su forma de enfocar
el problema es tomando unos datos u otros de manera arbitraria y operando con ellos sin
sistematización alguna.

Algo parecido sucede con los alumnos que tienen una atención poco mantenida o
inestable, los cuales, por su incapacidad para realizar una labor continuada o para
terminar sus tareas, no logran consolidar los aprendizajes, actuando ante los problemas
con la misma dispersión y falta de constancia. Suelen ir directamente a conseguir la
solución sin establecer previamente un orden o plan de trabajo; no organizan la
información recibida, o lo hacen con precipitación con lo cual omiten datos; no tienen en
cuenta cantidades o confunden la incógnita que deben hallar con un dato con el que ya
cuentan. Si se trata de un problema que pasa por varias soluciones parciales, se dan por
satisfechos con la primera.

Tenemos en toneles 264 litros de aceite de oliva y 136 litros de aceite de

maravilla. Lo queremos embotellar, pero sólo nos caben 85 litros de aceite de
oliva y 64 litros maravilla de. ¿Cuántos litros de aceite nos quedan sin
embotellar?
Operación Solución

264
136 549 litros de aceite nos quedan.
85
+ 64
549

Lucía tiene $6.000, Mónica el doble de dinero que Lucía , y Celia tiene la
mitad de dinero que Mónica. ¿Cuánto dinero reúnen entre las tres?

6.000 6.000
+ 6.00 + 12000
12.000: 2 =6.000 18.000

En el primer ejemplo, el alumno se ha encontrado con demasiados datos para tener en

cuenta y, en vez de organizarlos, ha optado por sumarlos todos. En el segundo recorre,
un tanto desordenadamente, unas etapas, para terminar con una solución parcial.
El saber qué deben buscar, cuál es el dato que falta, es también un punto que no resulta
siempre claro para los alumnos. El error en la determinación de la incógnita altera toda la
interpretación del problema y puede hacer variar el proceso de resolución. Definir
correctamente qué queremos hallar, cuál es la pregunta que debemos contestar, es un
paso clave para poder resolver el problema .

Con 1 kilo de harina hago 7 bizcochos. ¿Cuántos podré hacer con 32 kilos de
harina?

Razonamiento matemático

Por último, el alumno debe enfrentarse con la resolución propiamente dicha del
problema: una vez entendido el texto y ordenados los datos, tiene que decidir lo que
precisa hacer para encontrar la solución. Es decir, tiene que establecer el proceso que va a
seguir para encontrar el dato que falta. Puede tratarse de un problema simple, de una sola
incógnita, o de uno más complejo, en el que haya que ir por etapas hasta llegar a la
solución definitiva. En ambos casos, el alumno debe decidir qué operación u operaciones
y qué combinaciones numéricas tiene que realizar. Aquí, lo esencial es el razonamiento, el
proceso lógico que se sigue, para lo cual es necesario acudir a las adquisiciones que ha
hecho previamente. Sin embargo, es habitual que el alumno no lo considere así, y que no
utilice sus conocimientos ni analice lo que se le presenta para razonar, en función de las
acciones -operaciones- que se señalan en el enunciado, lo que debe realizar a continuación
y por qué debe hacerlo. Por el contrario, suele enfrentarse al problema como si fuese un
acertijo del cual debe adivinar la respuesta, y da unas soluciones no lógicas, unas veces
como intentos reales de resolución, pero otras como mecanismo de defensa para
protegerse de la ansiedad producida por el miedo al fracaso.

Hay alumnos que no dan ninguna respuesta. La causa puede hallarse en el hecho de que
no han comprendido el problema y, por consiguiente, no tienen nada que decir, pero
también en la inseguridad que tienen respecto de su propio razonamiento, que les hace
dudar de la respuesta, prefiriendo callarse antes que dar una solución errónea y quedar
mal ante sus compañeros o ante el profesor.

Algunos niños dicen un número como respuesta final -a modo de adivinanza-, sin
plantearse qué proceso debían haber seguido para llegar hasta ahí ni qué operaciones
habían sido las adecuadas. Creen que se trata de decir una cifra, no importa cuál, para
salir airosos de la situación.

Una de las reacciones más comunes, y que es bien conocida por los profesores de
matemáticas, es la de responder enumerando sucesivamente todas las operaciones
posibles: ,Hay que sumar.... que restar..., etc.,. Aunque lo hacen sin reflexionar sobre el
porqué de la conveniencia de una u otra operación, supone un avance con respecto a las
respuestas anteriores, por cuanto tienen conciencia de que no se trata de dar un número
al azar, sino que la solución pasa por la realización de alguna operación. Sin embargo,
aún no existe comprensión del problema, no ya en su forma verbal sino en su
misma estructura matemática.

Otro paso más lo dan los alumnos que optan por una operación determinada, porque se
menciona en el enunciado y que se debe tanto a un error de interpretación verbal como de
concepto de las mismas operaciones. Sin embargo, no deja de ser una interpretación del
texto y un intento de relacionarlo con la solución.

Una dificultad similar, en la que se combina la ambigüedad del lenguaje con la falta de
comprensión del concepto matemático a que se refiere, aparece en los siguientes
problemas. que describen acciones distintas, tales como buscar equivalencias, establecer
comparaciones, separar, y que se resuelven con la misma operación de sustracción.

Juan tenía 8 pesetas, y se compró un helado que le costó 5 pesetas.

¿Cuántas pesetas le quedan?

Juan tiene 8 pesetas y Paco tiene 5 pesetas. ¿Cuántas pesetas más tiene
Juan que Paco?
Juan tiene 8 pesetas y Paco tiene 5 pesetas. ¿Cuántas pesetas le faltan a
Paco para tener las mismas que Juan?

La necesidad de la asimilación e interiorización del significado de las operaciones se hace

patente. El efectuarlas o no sin errores es otro asunto que ya se ha tratado en un capítulo
anterior y es importante para que el resultado sea correcto, pero para la realización del
problema se precisa la comprensión lógica de lo que es y significa cada operación.

El siguiente ejercicio es ilustrativo. Se le pide al alumno que formule un problema que se resuelva
mediante una multiplicación, y él inventa un enunciado en el que, sin comentar la ausencia de
datos significativos, la cuestión planteada es: “¿Cuánto dinero le queda?”, lo cual no obsta para
que haga, como se le pedía, una multiplicación muy curiosa.

Pedro tiene $100 y compra para regalar a su hermano 3

sobres con láminas de Harry Potter ¿Cuánto dinero le
queda?
100 x 3
333
Entre suma y resta, como se ha repetido ya, encuentran numerosas dudas, sobre todo cuando
deben completar cantidades o establecer equivalencias, y aún más si se trata de problemas en los
que se combinan ambas operaciones.

En una fábrica trabajan 167 obreros repartidos en tres plantas.

En la primera trabajan 35, y en la segunda, 42. ¿Cuántos hay en
la tercera?
 167 202
+ 35 - 42
202 160

Aquí el alumno ha comprendido el texto y ha razonado que debía hacer dos operaciones: primero
una suma y después una resta: pero no ha sabido qué cantidades eran las que tenía que unir ni
entre cuáles establecer la diferencia, y lo ha hecho siguiendo el orden en que aparecen en el
enunciado.

Entre suma y multiplicación existen numerosos puntos de interferencia, por lo que a veces puede
resultar difícil para los alumnos distinguir entre ellas, como sucede en el siguiente ejercicio, en el
cual la niña que lo hizo explicaba el resultado como una adición del número de coles al de filas.

He plantado en un huerto 48 filas de coles. Cada fila tiene

32 coles. ¿Cuántas coles he plantado en total?
48
+ 34
82
Otro error muy frecuente se produce entre multiplicación y división cuando se trata de determinar
no un reparto, en cuyo caso resulta bastante claro, sino el precio o la cantidad en función de unas
variables.

3 Cuadernos cuestan $1.860 ¿Cuánto cuestan cada uno?

1860 x 3
5.580
Solución: $ 5.580

Otra dificultad bastante habitual es la confusión entre división y resta. Está claro que, al
dividir, la cantidad disminuye, y al restar también, y aquí está el origen de numerosos
errores, como se ve claramente en el ejemplo.

María se ha comprado 120 bombones, comiendo 6

cada día ¿Cuántos días ha tardado en comérselos?
120
- 6
114 En 114 días se los ha comido

Hay otros alumnos que tienen una buena comprensión de los conceptos matemáticos e
intentan hallar la solución teniendo en precisamente lo que saben, pero sin aceptar
ningún formulismo o técnica aprendida. Su método consiste en hacer tanteos, utilizando
no sólo los datos que presenta el enunciado, sino lo que ellos saben de dichos datos, hasta
llegar a una solución más o menos ajustada. En realidad, están haciendo un cálculo de
aproximación a partir de un razonamiento bien conducido, pero que no se suele
considerar válido en la escuela.

El caso opuesto es muy frecuente y proviene de mentalidades poco ágiles, que tratan de
encontrar una receta que les sirva para resolver problemas semejantes. Evitan el análisis
de cada problema, para buscar en seguida una fórmula general, pero no tienen en cuenta
su aplicación al caso particular que les ocupa. No les interesa el porqué, sino simplemente
el cómo; aprenden esquemas de problemas con la solución incorporada, pero si se les
ofrecen en otro contexto, no saben cómo resolverlos. Este comportamiento es común a los
alumnos de primaria y de bachillerato y suele desarrollarse a partir de una enseñanza
equivocada, que pretende aprendizajes rápidos, dejando de lado los procesos cognitivos.

Una vez consideradas las principales fuentes de error en la comprensión y resolución de

problemas, y las causas que llevan a una realización equivocada, es posible agrupar éstas,
a modo de resumen, en torno a cuatro bloques que no son estancos, sino que
frecuentemente se interrelacionan e influyen entre sí:
a) Desarrollo intelectual lento, en cuyo caso nos encontramos ante una falta real de
comprensión de los procesos lógicos.

b) Base insuficiente del aprendizaje, al no tener asimiladas las nociones matemáticas

anteriores.

c) Bloqueo emocional, que puede llegar a impedir la expresión en público e incluso la

misma capacidad de pensar.

d) Apatía, desinterés, falta de estímulo e incluso de hábito para realizar una actividad
mental que exige esfuerzo.
Objetivos de la realización de problemas

La realización de problemas debe perseguir en última instancia el:

- El desarrollo de las capacidades cognitivas. Esto no se consigue sólo en un plano
teórico, sino que precisa de un soporte real que ponga en conexión situaciones comunes,
habituales, con los procesos deductivos. Hay que considerar que no todo problema
implica necesariamente un planteamiento numérico; puede tratarse de situaciones o
cuestiones que se resuelven a través de una deducción lógica.
Este fin último (potenciar las funciones cognitivas) se consigue a través de los siguientes
objetivos parciales:
- Establecer la conexión entre las matemáticas y la vida, de forma que los alumnos
vivencien la interrelación entre los aprendizajes matemáticos y sus actividades
cotidianas.
- Aumentar la capacidad de simbolización lingüística.
- Impulsar el desarrollo de la percepción espacio-temporal y. posteriormente, potenciar
su organización.
- Favorecer la atención, ampliando el campo de conciencia para que pueda abarcar más
datos.
- Enseñarle a utilizar los datos, a manejar signos y símbolos, a secuenciar los problemas y
a aplicar las fórmulas.
- Habituar al niño a considerar las situaciones desde distintas perspectivas,
percibiéndolas como variables, para hacer más ágil su pensamiento.
- Preparar al alumno para generalizar, capacitándole para extraer una norma de la
equivalencia de situaciones.
- En sentido inverso, hacerle comprender la aplicación de dicha norma general a casos
particulares.
- Acostumbrar al alumno a identificar la clase de problemas a que pertenece el que ha de
resolver.
- Preparar para razonar sobre un plano de hipótesis, lo que se producirá a partir de los
12-14 años.

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS

En la realización de problemas tiene lugar un avance continuo de la manipulación a la

verbalización, al dibujo representativo y al símbolo matemático; pero en ocasiones se
produce una vuelta atrás en este proceso, no sólo para retomar o reforzar aprendizajes
poco sólidos, sino también por la misma esencia de la resolución de problemas. Se intenta
que el alumno aprenda a enfrentarse con situaciones problemáticas, sean numéricas o no,
a analizarlas y a buscarles una solución razonada. Y tanto la situación como la solución
pueden producirse en el plano de la acción, del lenguaje o de los números. Por tanto, el
orden de dificultad o de abstracción no siempre coincide exactamente con el esquema
expositivo de las actividades que se presentan a continuación. De todas maneras, pueden
hacerse algunas precisiones respecto a la dirección que debe seguir el aprendizaje:
- Los problemas manipulativos generalmente se realizan en una etapa aún preoperatoria,
aunque haya que volver a ellos con frecuencia en etapas posteriores para hacer
comprender algún problema numérico. Todavía no se espera en esta etapa ningún
razonamiento lógico expreso por parte del niño, sino que se pretende proporcionar una
base sobre la que pueda ejercerlo más adelante, habituándole a fijar la atención, ordenar
los elementos que se le presentan y enfocarlos desde distintas perspectivas.

La mejor forma de llevarlos a cabo es en pequeño grupo, o incluso individualmente, ya

que precisan una atención muy personalizada, con intercambio de objetos y diálogo
continuo entre profesor y alumno.

Los problemas verbales, igual que los anteriores, empiezan a plantearse en una etapa
temprana; la primera actividad en este sentido consiste en referir lo que se hace al operar
con objetos; esto sirve tanto para aprender un vocabulario concreto como para precisar y
reforzar la acción.

Este tipo de ejercicios se pueden realizar en gran grupo, siempre que se instituya un
turno de intervención, o en pequeño grupo. Es tarea del profesor crear una dinámica de
participación en la que quede incluido el alumno con dificultades, que tiene así la
posibilidad de contrastar sus razonamientos con los de los demás.
- Los problemas de tipo ¡cónico y la representación gráfica de problemas verbales
aparecen también desde el primer momento: el niño actúa, manipula material, opera, dice
lo que ha hecho y lo dibuja, dando un paso más hacia la sustitución de la acción por
esquemas simbólicos antes de introducir el número.

Es conveniente realizarlos en pequeño grupo para atender de forma más personalizada a

las dificultades que se presentan en el paso de la acción a la representación.
- En cuanto a los problemas numéricos, se llega a ellos de forma gradual: desde el
principio del proceso se han ido sustituyendo los objetos, primero por su nombre,
después por su dibujo, por un símbolo y, finalmente, por números. Hay que comenzar por
cantidades pequeñas y por situaciones conocidas; un problema que se resuelve fácilmente
con números bajos se convierte en insuperable si las cantidades que se han de manejar
son muy altas. A veces es conveniente que los alumnos se ayuden con calculadora, pues
al ver rápidamente el resultado de su razonamiento, en vez de perderse en operaciones
complicadas, se incrementa de forma notable su interés. Para tina actividad de refuerzo
siempre es preferible el pequeño grupo, pero en este caso puede resultar provechoso el
combinarlo con el grupo entero de la clase.
- En todos los casos es necesario dejar un margen de tiempo para que el alumno resuelva
los problemas a su manera. Es preciso evitar la utilización de fórmulas mecánicas que le
impidan hacerse un planteamiento personal de la situación presentada y de los posibles
modos de resolverla. Hay que dejar que piense, que dé soluciones o haga propuestas, que
utilice como él quiera sus conocimientos y capacidades y busque sus propias estrategias.
El profesor le ayudará con sugerencias, respetando su línea de actuación y procurando
que desarrolle su creatividad y su imaginación a la vez que su razonamiento lógico.

Para evitar precisamente una aplicación rígida de los conocimientos adquiridos, es

conveniente que un mismo problema se presente desde distintos puntos de vista,
intercambiando datos e incógnitas. Esto puede empezarse a hacer desde los primeros
ejercicios manipulativos de intercambio hasta los problemas numéricos más complicados.
- Para facilitar la flexibilidad del pensamiento y la lógica, es muy conveniente presentar
algunas veces problemas que no se pueden resolver, imposibles o absurdos, e ir
conduciendo el pensamiento infantil hasta el descubrimiento de dicha imposibilidad.
Además de ejercitar el pensamiento lógico, esto es muy útil para romper ese mecanismo
erróneo que consiste en dar una respuesta, sea la que fuere, a todos los problemas, sin
analizar su verosimilitud o su coherencia.

MATERIALES
Gran parte del material utilizado en este capítulo no es convencional, por lo que no se
encuentra en el mercado tal como se presenta aquí. Para realizarlo se requiere
imaginación e inventiva por parte del equipo docente, que tiene que saber aprovechar los
elementos del entorno y los del aula, el material perteneciente a otras materias, etc. No es
un material estructurado y, por tanto, variará en cada escuela en función de sus
condicionamientos, intereses y posibilidades. Así, pues, la lista que viene a continuación
se da sólo de modo orientativo:

Objetos de uso diario: caramelos, cuadernos, lápices, tazas... Juguetes: muñecos, coches,
pelotas, cacharritos, frutas de plástico, cromos...
Juegos de mesa: la oca, barajas, memoria ,...
Cartulinas, lápices de colores, tijeras, etc., para fabricarse los propios juegos.
Dados, peonzas y fichas de distintos tamaños, formas y colores. Balanzas de diversos
tipos, cintas métricas, monedas... Libros de cuentos.
Cuentos sin texto, sólo en imágenes. Láminas de dibujos absurdos.
Láminas de historietas.
Láminas con problemas gráficos.
Calculadora.
Ordenador.

ACTIVIDADES DE RECUPERACION

Manipulativas

Las siguientes actividades desarrollan la atención y la memoria, ayudan a organizar la percepción

espacio-temporal y favorecen los conceptos de reversibilidad y permanencia de la cantidad.

• El profesor, o un alumno, tiene un pequeño conjunto de objetos (juguetes, materiales de clase)

sobre el que llama la atención de otro niño, que debe observarlos bien y nombrarlos. A
continuación le da uno de los objetos, pidiéndole que diga qué tiene entonces dada uno. El
ejercicio se va complicando con intercambios entre los dos; cada vez se debe repetir el esquema:
qué tenía antes o al principio; qué hemos hecho (te he dado, me has dado); qué tengo después; qué
tienes tú...

• En un grupo pequeño de niños se reparten 4 cromos a cada uno y se hace un depósito de 10. Los
alumnos deben contar los que tiene cada uno y el total. Empieza tirando uno de los niños un dado;
el número que salga indica el número de cromos que debe tener; si es mayor de los que él tiene,
toma la diferencia del depósito, si es menor, deja los cromos que sobran. Gana el que más cromos
posea cuando se termine el depósito. Deben comprobar que, a pesar de los cambios de dueño, el
número total de cromos es siempre el mismo.

• Se muestra un conjunto de objetos diversos (una pelota, coches, un muñeco...). Los alumnos
deben observarlos bien y decir sus nombres. A continuación, sin que lo vean (se les hace taparse
los ojos o volverse de espaldas), se esconde un objeto o se añade otro. Tienen que averiguar qué
ha sucedido y qué objeto hay de más o de menos, respondiendo a las preguntas qué había al
principio, qué hay ahora, qué hemos hecho, qué falta, qué sobra.

Si se hace en pequeño grupo, pueden turnarse los niños que cambian o esconden los juguetes, en
cuyo caso los otros deben averiguar también quién ha sido.

• Otra variante de esta actividad es jugar a esconder un objeto y dar pistas en clave para
encontrarlo. El profesor debe procurar que los alumnos descubran la clave y establezcan un plan
ordenado para llegar al escondite. Esto puede hacerse con códigos gráficos, muy sencillos al
principio -dibujos representativos que los niños interpretan o asocian con los lugares a que se
refieren- hasta planos más complicados con signos y mandatos a otros lugares en los que se
vuelven a ofrecer nuevas pistas. Una forma elemental de ayudarles a descifrar el código es que
hagan preguntas por turno a las que el profesor responde, por ejemplo, con el tradicional
,caliente,, o ,frío„ según que estén más o menos próximos a la solución. También Puede
sustituirse el mensaje verbal por colores (rojo significa acierto, blanco, error), números que
indiquen mayor o menor cercanía, etc.
Esta actividad exige una gran creatividad y un espacio amplio don de se pueda desarrollar.

• Se plantean pequeños problemas con objetos manipulables asociados a números, dejando que los
alumnos den soluciones personales no formalizadas a las cuestiones planteadas. A la vez que se
les propone el problema, se les proporciona material para que puedan resolverlo
manipulativamente:

Es el cumpleaños de María y lleva al colegio 15 Doblones

para repartirlos entre 4 amiguitos. ¿Cómo los repartirá?
¿Cuántos les tocarán a cada uno? ¿Sobrará alguno?
Sobre el mismo problema, se van haciendo variaciones:

María quiere dar 3 Doblones a cada uno de sus 4

amiguitos. ¿Cuántos le hacen falta? Si lleva 10, ¿tendrá
bastantes? ¿Y si lleva 14?

En un principio, deben resolver los problemas de forma directa con los objetos, después
dibujarlos, en sus cuadernos de modo individual y en la pizarra colectivamente, y poco a
poco se irán eliminando los soportes para realizarlos manejando sólo los números.

• Una actividad muy interesante en toda la dinámica escolar es el juego de tiendas:

permite observar, calcular, da la oportunidad de trabajar directamente con los sistemas
de medidas -longitud, peso, monedas-, y hace que se resuelvan de forma lúdica
problemas prácticos. Un niño hace de vendedor, otros de compradores (pueden turnarse),
lo que da ocasión para que realicen toda clase de problemas: suma de gastos, cambios de
moneda, cálculo de pesos, superficies, longitudes y de precios en función de los
anteriores, etc.

Actividades verbales

Además de los ejercicios y situaciones problemáticas que se realizan especialmente de

forma verbal, como los que se presenta," continuación, en todas las actividades se debe
cuidar que el lenguaje utilizado sea el adecuado para precisar los conceptos y técnicas
que se pretenden enseñar. El alumno tiene que aprender no sólo los términos concretos,
sino también adverbios y formas verbales que los sitúen correctamente en los distintos
momentos de la acción.

• Se les enseña un cuento con muchas ilustraciones. El profesor va mostrando las

imágenes y narrando lo que representan. Pero no termina el cuento sino que pide que lo
hagan los alumnos, los cuales dan finales posibles y discuten cuál es el mejor.

• La misma actividad se realiza sin el apoyo de la imagen, sólo de forma oral, para
aumentar la capacidad de atención de los alumnos a la vez que su comprensión de un
texto leído. En estas historias se van introduciendo elementos o situaciones con
incógnitas que ellos deben solucionar.

Para reforzar estos ejercicios, el niño debe dibujar las acciones realizadas. Es conveniente
que coloquen entre ellas los signos operadores para ir asociándolos. Pueden variarse las
preguntas y el orden en que se hacen para dar enfoques diversos a los problemas.

Luis sacó de la cartera su libro de lectura, un cuaderno,

un estuche con un bolígrafo, un lápiz azul y otro rojo y
una goma de borrar. Estuvo trabajando y, al terminar,
guardó el cuaderno, el libro de lectura, el lápiz azul, el
bolígrafo y la goma. ¿Estaba todo lo que había al principio
o le faltaba algo? ¿Qué era? ¿Qué sacó? ¿Qué guardó?
Otra variante es que un niño lea una historia y después la cuente de forma ordenada. Al
principio será un cuento, asequible a su comprensión, pero poco a poco se irá
complicando hasta llegar a la lectura de problemas. No es necesario que dé una solución,
aquí lo que interesa particularmente es que haga una interpretación del texto.

Se presentan a los alumnos unas frases desordenadas para que ellos las ordenen de forma
que cuenten una historia. Lo mejor para esta actividad es preparar cartulinas separadas,
en cada una de las cuales está escrita una frase. Se comienza por darles todas las frases
necesarias para que la historia quede completa: después se quita alguna, para que los
alumnos la inventen o la escojan de entre varias dadas. En un primer momento se
suprime la frase final, pero también se puede eliminar alguna con un dato necesario para
la historia, Por último, los contenidos de las frases se irán aproximando lo más posible a
los textos de los problemas.

Estos ejercicios se prestan a numerosas variaciones y discusiones en clase, en las que los alumnos dan su
opinión sobre el porqué de las soluciones que aportan, y que el profesor debe aprovechar para orientar los
razonamientos.

Razonamiento lógico3
Los problemas de razonamiento lógico son los que no dependen tanto del contenido sino del razonamiento
lógico (natural, adecuado, correcto), aunque esto es muy difícil establecer esto debido a que para resolver
cualquier problema tenemos que razonar, si podemos afirmar que existen problemas en los que predomina el
razonamiento lógico, siendo el contenido matemático que se necesita muy elemental
Por conveniencia, sin pretender clasificar los mismos, hemos dividido estos problemas didácticamente para
que ustedes puedan comprender algunas vías, métodos y procedimientos de cómo enfrentarse a la resolución
de problemas de razonamiento lógico, desarrollar su modo de actuación y prepararlos para la vida.

Tipos de pensamiento
La psicología cognitiva ha basado fundamentalmente sus investigaciones en tres aspectos:
- el razonamiento deductivo,
- el razonamiento inductivo y
- la solución de problemas.

3
LIC. CARLOS RIBEIRO
El razonamiento deductivo
El pensamiento deductivo parte de categorías generales para hacer afirmaciones sobre casos particulares. Va
de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento donde se infiere una conclusión a partir de una o
varias premisas. El filósofo griego Aristóteles, con el fin de reflejar el pensamiento racional, fue el primero en
establecer los principios formales del razonamiento deductivo. Por ejemplo, si se afirma que todos los seres
humanos cuentan con una cabeza y dos brazos y que Pepe es un ser humano, debemos concluir que Pepe debe
tener una cabeza y dos brazos. Es éste un ejemplo de silogismo, un juicio en el que se exponen dos premisas
de las que debe deducirse una conclusión lógica. Pero no todos los ejemplos son tan claros. La lógica
convencional, parte de que hay dos valores únicos de verdad en los enunciados lógicos: "verdadero" o "falso",
sin embargo algunos lingüistas admiten un tercer valor: "ni verdadero ni falso". Lo que ocurre es que en todo
enunciado lógico hay unas presuposiciones, o lo que es lo mismo, se parte de unas suposiciones a priori.

1. Problemas utilizando lógica deductiva

En este tipo de problemas se llegan a las conclusiones deduciendo o infiriendo de una o más premisas dadas,
tal como nos enseñaron en la escuela.
Ejemplo
Si todos los humanos tienen dos brazos y dos piernas y Pedro es humano. ¿Qué se puede deducir?
Solución
Que Pedro tiene dos brazos y dos piernas. Eso es un razonamiento lógico deductivo, donde de dos premisas
válidas, inferimos una conclusión lógica
Ejemplo
Si todos los triángulos tienen tres lados y tres ángulos y el escaleno tiene tres ángulos. ¿Qué se puede deducir?
Solución
Que el escaleno es un triángulo que tiene tres lados
Ejemplo
Si Juan es mayor que Carlos y Carlos mayor que José, ¿Qué se deduce?
Solución
Se deduce que Juan es mayor que José
Ejemplo
Si se tiene que A > B y B = C. ¿Qué se deduce?
Solución
Se deduce que A > C.

El pensamiento inductivo
Por otro lado, el pensamiento inductivo es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para
llegar a lo general, justo lo contrario que con la deducción. La base de la inducción es la suposición de que si
algo es cierto en algunas ocasiones, también lo será en situaciones similares aunque no se hayan observado.
Una de las formas más simples de inducción, ocurre cuando con la ayuda de una serie de encuestas, de las que
se obtienen las respuestas dadas por una muestra, es decir, por una pequeña parte de la población total, nos
permitimos extraer conclusiones acerca de toda una población.

Con bastante frecuencia realizamos en nuestra vida diaria dos tipos de operaciones inductivas, que se
denominan predicción y causalidad.

La predicción consiste en tomar decisiones o planear situaciones, basándonos en acontecimientos futuros

predecibles, como por ejemplo ocurre cuando nos planteamos: ¿qué probabilidades de trabajo tengo si hago
esta carrera? Con las evidencias de que disponemos inducimos una probabilidad, y tomamos una decisión.

Muchos filósofos han puesto de manifiesto la insuficiencia lógica de la inducción como método de
razonamiento.

La causalidad, por otro lado, también nos induce a error en muchas ocasiones. La causalidad es la necesidad
que tenemos de atribuir causas a los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor. Por ejemplo, la atribución
causal que hacemos ante un accidente de coche va a depender de quien la realice, enfatizando así una de las
causas y minimizando el resto. Si la atribución la hace un meteorólogo es posible que considere que la causa
del accidente fue la niebla, si la hace un psicólogo, posiblemente lo atribuya al estrés, si la hace un mecánico
sería el mal estado del coche, etc. Lo cierto es que ese día, probablemente hubiera algo de niebla, el conductor
estuviera algo estresado y las ruedas del coche seguramente no estarían en perfecto estado. ¿No podría
hacerse una atribución multicausal?, Es decir ¿no podría ser que todos los factores, cada uno en cierta medida,
hubieran podido influir en que se desencadenase el accidente? Lo cierto es que hay una tendencia en general a
darle fuerza a una única causa, minimizando al resto, y eso trae como consecuencia lo que podríamos llamar
errores de pensamiento.

Para resumir, podemos concluir diciendo que en el razonamiento deductivo, se parte de lo general para llegar
a lo particular, que la conclusión está siempre contenida en las premisas de las que se parte y que además las
conclusiones obtenidas corresponden con la lógica, sin embargo, en el razonamiento inductivo, se parte de lo
particular para llegar a lo general, se obtienen conclusiones que sólo resultan probables a partir de las
premisas y que además las conclusiones extraídas se fundamentan en la estadística.

La solución de problemas
Otro importante aspecto en el que se han basado las investigaciones de la psicología cognitiva es la solución
de problemas. Podríamos decir que un problema es un obstáculo que se interpone de una u otra forma ante
nosotros, impidiéndonos ver lo que hay detrás. Lo cierto es que no hay consenso entre los psicólogos sobre lo
que es exactamente un problema, y por tanto difícilmente puede haberlo en lo que supone una conducta de
solución de problemas.
Algunos autores han intentado precisar estos términos. Gagné, por ejemplo, definió la solución de problemas
como "una conducta ejercida en situaciones en las que un sujeto debe conseguir una meta, haciendo uso de un
principio o regla conceptual". En términos restringidos, se entiende por solución de problemas, cualquier tarea
que exija procesos de razonamiento relativamente complejos y no una mera actividad asociativa.

Se considera que habitualmente cualquier persona pasa por tres fases a la hora de solucionar un problema y se
las denomina: preparación, producción y enjuiciamiento.

En la fase de preparación es cuando se hace un análisis e interpretación de los datos que tenemos. Muchas
veces si el problema es muy complejo se subdivide en problemas más elementales para facilitar la tarea.

En la fase de producción intervienen distintos aspectos entre los que hay que destacar la memoria, que se
utiliza para recuperar todos los recursos que estén a nuestro alcance y que nos sirvan para llegar a una
solución eventual.

En la última fase de enjuiciamiento, lo que se hace es evaluar la solución generada anteriormente,

contrastándola con nuestra experiencia, para finalmente darla como buena o no.

Comprender el lenguaje de la mente es una labor difícil. Es necesario por un lado, conocer toda la fisiología
neuronal, cambios bioquímicos, etc., y por otro, es necesario conocer ciertos aspectos psicológicos, entre los
que se encuentran, los pensamientos, sentimientos, experiencias, etc.

Otra dificultad a la hora de comprender el lenguaje de la mente, es la cantidad de especialidades distintas que
se ven implicadas en el estudio de la mente, tales como la anatomía, fisiología, genética, psicología,
psiquiatría, bioquímica, etc., haciendo cada una de ellas interpretaciones de la mente y el cerebro desde
ángulos completamente distintos.

Conseguir la integración de todos estos enfoques contribuiría de manera fundamental para resolver tantos
misterios sobre la mente humana, que todavía quedan por resolver.