RESUMEN PENSAMIENTO CRITICO

1. Las habilidades del pensamiento crítico durante la escritura digital en un

ambiente de aprendizaje apoyado por herramientas de la web 2.0. Autor
Garzón Yair Calle Álvarez.
El pensamiento crítico lleva a la construcción de conocimiento, la contraargumentación, la
toma de decisiones, y la solución de conflictos (cuatro habilidades del pensamiento
crítico).
Díaz (1999), Facione (2007), Mota (2010) y Laiton (2010), le atribuyen a Dewey los inicios
del pensamiento crítico, y lo consideran el padre en estudios relacionados con esta área,
debido a sus planteamientos sobre pensamiento reflexivo. Dewey (1989) pensamiento
reflexivo consiste en una ordenación secuencial de ideas en la que cada una de ellas no
sólo es determinada por la anterior, sino que a su vez determina a la siguiente dando lugar
a una conclusión temporal; cada conclusión remite a las que la precedieron apuntando
siempre a una conclusión definitiva. El pensamiento reflexivo persigue un objetivo y ese
objetivo impone una tarea que controle y organice la secuencia de ideas. Dewey (1989)
entiende por pensamiento reflexivo: «el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas
a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias» (p. 21), es decir,
«el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
tiende» (p. 25).
En su definición se encuentran tres elementos que hacen parte de las habilidades del
pensamiento crítico: delimitación de un asunto, fundamentar la idea y llegar a conclusiones.
Glaser (1941) co-autor de una de las pruebas más utilizadas en el mundo para evaluar el
pensamiento crítico The Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal quien apoyándose en
las ideas de Dewey, define el pensamiento crítico a partir de tres elementos: a) una actitud
para considerar de manera reflexiva los problemas relacionados con la experiencia del
sujeto; b) el conocimiento de los métodos de investigación lógica y razonamiento; c) la
habilidad para la aplicación de los métodos de investigación. Por lo tanto, para este autor,
el pensamiento crítico exige revisar y evaluar las evidencias para llegar a conclusiones.
Pensamiento critico desarrolla habilidades y aplicarlas.
Ennis (1996), define el pensamiento crítico como un pensamiento reflexivo y razonable que
se centra en que la persona pueda decidir qué creer o hacer.
El pensador critico no sólo domina sus destrezas sino que también tiene un sentido de vida
(ser) y que impacta de manera positiva en sus relaciones humanas y con el medio.
Proyecto Delphi: aplicarlo en la Universidad
Para la presente investigación la expresión pensamiento crítico se refiere a un conjunto de
habilidades desarrolladas en un contexto específico que se pueden ver reflejadas en
acciones y que pueden ser aplicadas en la vida cotidiana.
Chaverra (2008) afirma que las exigencias para la producción de un texto mediado por TIC,
son un asunto de interés cognitivo, lingüístico, creativo y discursivo, dando lugar a avances
teóricos no sólo en lo que a la relación escritura– tecnología se refiere, sino también a las
competencias que debe tener el escritor y el lector, lo que genera grandes implicaciones
didácticas y pedagógicas.
las artes de la escritura: la digitalización, la informatización, el hipertexto, la telematización,
la memorización y la recuperación de lo guardado.
Caverly, Nicholson, Battle y Atkins (2008) definen la web 2.0 como una colección de
tecnologías que crean un espacio participativo común, con características de multimedia,
que se puede compartir, discutir y manipular con poca o ningún conocimiento en
programación digital.
Las habilidades del pensamiento crítico no aparecen “porque sí”, el estudiante las desarrolla
a partir de la información y el reconocimiento del entorno.
El uso de las herramientas de la web 2.0 para el fortalecimiento de las habilidades del
pensamiento crítico durante la escritura digital, es un insumo que vale la pena tener
presente para el diseño de ambientes de aprendizajes debido a que los estudiantes cuentan
con posibilidades de aplicar una serie de acciones que en otros contextos no se les
permitiría como poder argumentar utilizando y combinando diversos modos de presentación
de la información.
las acciones que tienen una relación directa con la habilidad del pensamiento crítico son: a)
Lee los argumentos antes de redactar las conclusiones; b) Plasma de forma breve los
resultados de la producción elaborada a través de la incorporación de algún modo de
representación de las ideas diferente al alfabético/escrito (gráfico, audiovisual…); c)
Retoma ideas de los compañeros a través de las discusiones desarrolladas en modo
presencial y digital (panel, foro, red social…).
La metacognición es la capacidad de autorregular los procesos de aprendizaje. Como tal,
involucra un conjunto de operaciones intelectuales asociadas al conocimiento, control y
regulación de los mecanismos cognitivos que intervienen en que una persona recabe,
evalúe y produzca información, en definitiva: que aprenda.
Como afirma Zimmerman (2002) las estrategias de autorregulación en el aprendizaje
optimizan la utilización de las operaciones de tipo cognitivo y motivacionales.
El fortalecimiento de las habilidades del pensamiento crítico se convierte en una
herramienta para formar ciudadanos competentes que respondan a las necesidades
actuales de un mundo en constante transformación.
El crear ambientes de aprendizaje apoyados por TIC y que tengan dentro sus objetivos el
desarrollar y fortalecer las habilidades del pensamiento crítico, le permitirá al estudiante
reconozcan su papel dentro de la sociedad, tendrán la capacidad de construir su opinión,
argumentar, plantear conclusiones, crear hipótesis sobre la realidad de sus comunidades,
para transformar su realidad de manera positiva.
Las habilidades del pensamiento crítico se reflejan en las acciones de estudiantes,
especialmente en aquellas orientadas a la comprensión, construcción y divulgación de las
ideas.
La educación debe enseñar a pensar no sólo a repetir o memorizar.
Proceso de escritura digital: las habilidades del pensamiento crítico tienen todo un accionar
debido a que el escritor se verá enfrentado a procesos de toma de decisiones, solución de
problemas, construcción de argumentos, reflexiones, planteamiento de conclusiones, las
que se verán reflejadas en las producciones digitales
2. La argumentación como constituyente del pensamiento critico en niños.
Oscar Eugenio Tamayo Álzate
El pensamiento critico se puede abordar desde posturas filosóficas, sociológicas y
psicológicas. En este articulo desde la educación. El pensamiento crítico en relación con
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, procesos en los cuales
incorporamos aportes valiosos de diferentes campos disciplinares.
La educación tiene como propósito central aportar a la formación de ciudadanos
comprometidos tanto con el desarrollo individual como social.
la formación de pensamiento crítico en los estudiantes necesariamente se articula con los
modelos pedagógicos y didácticos desde los cuales pensamos y hacemos la enseñanza.
En otras palabras, es desde el actuar del maestro en su contexto de aula como podemos
incidir de manera más significativa en el desarrollo del pensamiento crítico en los
estudiantes.
Spelke (1991), Puche (2000) afirman que desde que los niños nacen poseen destrezas
cognitivas que los hacen sensibles a ciertas propiedades de los objetos, así como a ciertas
reglas físicas que los rigen (Spelke, 1991), y que facilitan posteriormente su desempeño en
contextos naturales o en los contextos educativos formales.
Trabajos de investigación recientes desde la enseñanza de las ciencias sugieren la
necesidad de incorporar dimensiones diferentes de la conceptual en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje (Caravita y Hallden, 1994; Tamayo, 2001, 2009). Agregar la
creativa y afectiva (Lipman, 1998).
Laskey y Gibson (1987), citados por Guzmán y Sánchez (2006), plantean que el
pensamiento crítico hace referencia a una compleja serie de actividades cognitivas que
actúan conjuntamente, tales como la resolución de problemas, pensamiento lógico,
percepción de ideas, análisis, evaluación y toma de decisiones. Los autores plantean la
posibilidad de desarrollar el pensamiento crítico a través del planteamiento de diferentes
tipos de preguntas en el aula, tales como aquellas destinadas a: recordar, interpretar,
aplicar, analizar, sintetizar y evaluar.
Para Ennis (1985), el pensamiento crítico es un pensamiento acertado y reflexivo, orientado
en decidir qué pensar y qué hacer.
Pasar de una educación tradicional a una donde se de el pensamiento critico se debe
reconocer la construcción del sujeto, sus experiencias, interese, cultura. Comprender las
relaciones entre la ciencia y su conocimiento público; relaciones entre tecnología, sociedad
y desarrollo. Comprensión de como se aprende y articularlo a procesos de enseñanzas mas
significativos y que los procesos de autorregulación sean centrales (Tamayo, 2006). La
escuela es un espacio que no sólo brinda la educación sino un espacio de enriquecimiento
y donde puede construir o reconstruir conocimiento. Construir ciudadanos autónomos.
Para Bachelard (1994), en la formación del espíritu crítico (científico) intervienen diferentes
aspectos, dentro de los que se pueden citar: el sentido común, la intuición, el uso de
imágenes, analogías, metáforas, el uso de generalizaciones, etc.
Una de las dimensiones constituyentes del pensamiento crítico: la argumentación.
Toulmin considera como argumento todo aquello que es utilizado para justificar o refutar
una proposición. Los estudios sobre la argumentación en el aula muestran en general dos
tendencias: los de orden estructural, que profundizan en la comprensión de las formas de
los argumentos; y los de orden funcional, que tienen como intención entender los usos de
la argumentación. Para Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989), la argumentación está
orientada hacia el convencimiento o la persuasión, en tanto consideran que la finalidad de
la argumentación es convencer con razones o persuadir mediante recursos afectivos.
Considerar la argumentación como constituyente del pensamiento crítico nos lleva a
orientar acciones en función de comprender cómo profesores y estudiantes argumentan en
el aula.
Sandoval y Millwood (2005) proponen criterios basados en la dependencia de campo. De
manera específica, se refieren a dos dimensiones de la argumentación científica: en la
primera evalúan la calidad conceptual, la cual incluye la pertinencia de las conclusiones
causales dentro de un marco teórico específico y la justificación de esas conclusiones con
el uso de los datos disponibles. En la segunda evalúan la calidad epistemológica, la cual
está constituida por tres componentes: a) citar suficientes datos que justifiquen la
conclusión, b) escribir una explicación causal coherente para el fenómeno dado y c)
incorporar apropiadas referencias retóricas cuando nos referimos a los datos.
El argumento debe contener los tres componentes antes mencionados: datos, conclusión y
justificación.
De otra parte, la argumentación, como lo expresan Driver y Newton (2000) cuando definen
la argumentación dialógica o de voz múltiple, tiene lugar cuando se examinan, por un
individuo o en el seno de un grupo, diferentes perspectivas para llegar a un acuerdo sobre
cuáles son las afirmaciones del conocimiento que se aceptan o las líneas de acción que se
toman en consideración.
Para enseñar argumentación: Desarrollar habilidades metacognitivas, desarrollar los tres
componentes del argumento, desarrollar habilidades de pensamiento lógico, habilidades
para explicar científicamente los hechos cotidianos.
Niveles de argumentación:
El nivel 1 de argumentación comprende los argumentos que son una descripción simple de
la vivencia (Ericsson y Kintsch, 1995). Utiliza en su ejercicio verbos como observé, toqué,
froté, sentí, pero se limita a explicar lo que ocurrió en la realización de los experimentos.
El nivel 2 de argumentación comprende argumentos en los que se identifican con claridad
los datos (data) y una conclusión (claim). En este caso, los estudiantes no describen
literalmente el fenómeno y no solo enumeran o identifican los datos contenidos en las
actividades presentadas; por el contrario, empiezan a identificar posibles conclusiones
derivadas de los datos identificados.
En el nivel 3 identifican datos, conclusión y dan las explicaciones (justificaciones) a los
fenómenos en cuestión. en este nivel argumentativo que los estudiantes reconocen que el
argumento debe contener los tres componentes antes mencionados: datos, conclusión y
justificación.
El nivel 4 de argumentación comprende argumentos constituidos por datos, conclusiones y
justificaciones, con el empleo de cualificadores o respaldo teórico. En este nivel
argumentativo son de especial importancia los respaldos teóricos en los textos escritos por
los estudiantes.
El nivel 5 de argumentación muestra argumentos en los que se identifican datos,
conclusión(es), justificación(es), respaldo(s) y contraargumento(s).
La metaafectividad se refiere al conocimiento y control de los propios procesos afectivos.
Metacognición: es el conocimiento y control que se tiene sobre los propios procesos del
pensamiento
Cuando un estudiante identifica sus fortalezas y debilidades al participar en espacios
argumentativos y, a su vez, tiene la capacidad para monitorear, evaluar y regular sus
desempeños, tiene conciencia acerca de sus capacidades o competencias argumentativas.
Este, sin duda, se constituye en uno de los propósitos centrales de la educación.
El pensamiento lógico es la capacidad que posee el ser humano para entender todo
aquello que nos rodea y las relaciones o diferencias que existen entre las acciones, los
objetos o los hechos observables a través del análisis, la comparación, la abstracción y la
imaginación.
3. La educación colombiana y la falta de pensamiento crítico: qué hacer. Carlos
F. Gutiérrez Vélez.
La Transposición didáctica es el proceso por el cual se modifica un contenido de saber para
adaptarlo a su enseñanza. De esta manera, el saber sabio es transformado en saber
enseñado, adecuado al nivel del estudiante. Para Yves Chevallard, la transposición
didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber didactizado, posible
de ser enseñado.
Los estudiantes colombianos tienes varias falencias educativas: no comprenden textos, no
manejan satisfactoriamente información compleja, no evalua criticamente lo que leen, no
producen hipótesis derivada de su lectura, tienen diversas limitaciones para representar,
asociar y caracterizar símbolos y operaciones formales. En los universitarios no hay
lectura critica, formación de pensamiento matemático, no conocen sobre la constitución,
cultura ciudadana, pocas habilidades de comunicación escrita.
Nuestros maestros estarán entre los profesionales menos competentes en comunicación
escrita, razonamiento cuantitativo, lectura crítica y ciudadanía.
Si un profesor está comprometido con el aprendizaje de sus estudiantes, puede cambiar
intencionalmente sus prácticas de enseñanza en función de los saberes previos de sus
alumnos, sus características cognitivas específicas, los contextos particulares donde viven
y las especificidades de los saberes objeto de enseñanza.
Ejemplos de transposición didáctica.
Las paráfrasis, que modifican las estructuras sintácticas de tal manera que traduzcan
contenidos complejos en contenidos sencillos. Son, por ejemplo, explicaciones o
comentarios que transforman un enunciado abstracto en otro concreto. Surgen cuando un
profesor o un estudiante dice: “En otras palabras…”. También son muy útiles las metáforas,
ojalá con contenidos cercanos a los que manejan los estudiantes; es decir, explicaciones
indirectas recurriendo al lenguaje, los saberes o las prácticas comunes de los estudiantes.
En este mismo sentido son muy útiles el juego y las simulaciones.
Las redundancias o repeticiones, que tienen sentido para garantizar que todos los
estudiantes o parte del grupo entendieron y asimilaron bien el saber sobre el cual se
redunda.
Las contextualizaciones, que ubican un objeto de enseñanza en un entorno social y cultural
particular. Se trata de “aterrizar” los contenidos para que los estudiantes los perciban como
algo cercano y pertinente para ellos.
Las recapitulaciones, que consisten en volver sobre lo trabajado anteriormente. Por
ejemplo, no tiene sentido enseñar nuevos contenidos sin haber resuelto los que son
prerrequisito. Son importantes como estrategia evaluativa para los estudiantes, al tiempo
que el profesor descubre qué tan estable o profundo fue el aprendizaje sobre un contenido
previo.
Las negociaciones, que favorecen la participación de los estudiantes. Hoy sabemos que los
mejores profesores son aquellos que concilian con sus estudiantes los desarrollos de las
clases, en términos de metodologías y recursos, formas de evaluación, manejo de los
tiempos y formas de participación.
Las yuxtaposiciones, que permiten comparar o establecer paralelos entre contenidos que
guardan alguna relación. Por ejemplo, los ejercicios que establecen semejanzas y
diferencias entre fenómenos objeto de enseñanza.
Las implicaciones, que permiten establecer relaciones entre campos disciplinares
aparentemente separados, así como relaciones entre ciencia, tecnología, sociedad y medio
ambiente.
El uso de patrones temáticos que ayudan a conectar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes con los objetivos de enseñanza de la clase.
Los cambios en la forma de interactuar, que permiten incluir a los estudiantes: preguntar,
escuchar y retroalimentar o hacer que los estudiantes pregunten, responderles y solicitar
su retroalimentación. Si es necesario, reformular sus respuestas y validar la comprensión
con ellos o solicitarles resolver un ejercicio o problema asociado.

Pensamiento Crítico Se concibe como el pensamiento intelectualmente disciplinado de

conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar la información recabada a partir de la
observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación. Este tipo de
pensamiento es un procedimiento que da valor racional a las creencias y emociones
(Creamer, 2011: 13).
Pensamiento Piaget
Discusiones
Por otro lado, reforzar y hacer obligatorio el apoyo tecnológico para favorecer el proceso de
aprendizaje, es otro objetivo que se debe concretar. Según diversos autores, el papel
fundamental que pueden cumplir estas herramientas digitales, tanto en la eficacia de la
actividad docente permitiendo nuevas formas y medios de aprender, como en la educación
en valores, fomentando la iniciativa personal, la solidaridad, el trabajo en equipo, la
capacidad crítica o la interacción social, no puede ser desaprovechado. ( Buxarrais, & Ovide
2011; calle 2014; Wang y Woo 2009) Estos valores y actitudes son los elementos más útiles
que el sistema educativo puede aportar para preparar a los ciudadanos para un futuro que,
en estos tiempos de cambio cada vez más rápido, demandará conocimientos nuevos y en el
que la iniciativa, el trabajo en equipo y las habilidades sociales seguirán siendo favorables.

nos trabajan en la implementación de herramientas tecnológicas, otros intentan

hacer mejoras en las estructuras curriculares, otros más diseñan metodologías y
didácticas atractivas para los docentes. Algunos centran su atención en torno al
mejoramiento de los sistemas de evaluación y acreditación de las escuelas.
(Educacion2020 2018; Semana 2016; Unesco 1998;García, Maldonado, &
Rodríguez, 2014; Calle, 2014; Tamayo 2012; Facione 2007)

Dentro de los programas que se utilizan para desarrollar el pensamiento crítico en

los estudiante se encuentra el aprendizaje basado en problemas (ABP) que consiste
en la construcción de soluciones a problemas basados en la vida real con la finalidad
de activar un conocimiento previo y a su vez generar un diálogo que permita de
manera crítica evaluar las alternativas. Esta metodología concuerda con los
postulados de Vigotsky acerca de la zona de desarrollo próximo (ZDP) que busca
diferencia la respuesta de un individuo a una situación de manera autónoma a
cuando le da con ayuda de alguien con mayor conocimiento. Su contribución con el
pensamiento crítico es que le permite al profesor darle un papel activo al estudiante
en la construcción del aprendizaje a través del pensamiento reflexivo. Esto, se
fundamenta en la teoría constructivista en donde a nivel pedagógico se centra la
enseñanza en el alumno generada a partir del ir haciendo y experimentando,
modificando las habilidades cognitivas coincidiendo con el aprendizaje basado en
problemas pues el estudiante construye activamente mediante el conocimiento
teórico-práctico, formándose como un actor activo, consciente y responsable de su
propio aprendizaje. (López, et al, 2017).

Dentro de las metodologías se encuentran tres grandes estrategias de aprendizaje para

desarrollar el pensamiento crítico que son: las estrategias metacognitivas que se entienden
como la planificación y regulación de las actividades que se realizan durante el aprendizaje.
Estrategias de regulación de recursos que es la organización del tiempo, del ambiente de
estudio y; las estrategias cognitivas estrategias de repaso, elaboración y organización de las
actividades que se realizan durante el aprendizaje (Herrera & Quiles, 2009). Cual se uso?
La primera es de naturaleza cognitivista. Desde esta perspectiva el pensamiento crítico
estaría asociado a un conjunto de habilidades y destrezas relacionadas con el pensamiento
tales como resolución de problemas, toma de decisiones, capacidad de hacer inferencias de
naturaleza inductiva y deductiva, capacidad de argumentar, entre otras. La segunda
perspectiva se propone desde la mirada que se pudiera llamar crítico social, en la cual por
pensamiento crítico se debería entender, la capacidad de las personas por cuestionar la
realidad, contextualizar un determinado saber, filtrar la información suministrada por los
agentes educativos para establecer los intereses desde donde se presenta una enseñanza. En
una coloquial frase pensar de manera crítica desde esta mirada teórica, se asociaría a “no
tragar entero.” Calle

Desde esta perspectiva teórica el PC, implica tres categorías: la solución de

problemas, la argumentación y la metacognición ( Tamayo, 2012; Calle 2014) Esta
propuesta que intenta desarrollar el PC, entre jóvenes universitarios, está centrada
precisamente en estos elementos. Tamayo (2012) fundamentándose en Erdurán et
ál. (2004) y Erduran (2008), logra afirmar que para evaluar la calidad de los
argumentos deben tenerse en cuenta cinco niveles de complejidad creciente: La
primera se refiere a la comprensión de argumentos, en segundo aspecto, además de
esta comprensión, la persona puede identificar los datos y dar conclusiones. En el
nivel tres, unido a los dos primeros, se pueden presentar justificaciones, en el
siguiente nivel además es posible hacer uso de cualificadores o respaldos teóricos.
Finalmente en el quinto y último nivel, los sujetos son dados a utilizar
contraargumentos.
Desde esta postura teórica el dominio de cada uno de estos niveles debería llevar a
la comprensión de la estructura de la información, el entendimiento de su
significación y contexto y a la interpretación del contenido tomando una postura.

En el marco de esta postura es que precisamente se quiere establecer cuáles serían

los elementos constitutivos de un programa de formación en pensamiento crítico
dirigido a estudiantes de primeros niveles de formación universitaria desde el cual
se logre la comprensión de argumentos , la identificación de datos y conclusiones, la
elaboración y presentación de justificaciones, conjuntamente usando respaldos
teóricos y contraargumentaciones.