DOSSIER: MEJORANDO NUESTRAS PRCTICAS PEDAGGICAS

TODO POR AMOR NADA POR LA FUERZA

PRESENTACIN

El presente Dossier est diseado en el marco del Programa de Educacin Logros de Aprendizaje con la finalidad de contribuir en la formacin de Acompaantes y orientar el desarrollo de las reas de Comunicacin y Matemtica en todas las Instituciones educativas del mbito de intervencin en la regin Cajamarca durante el ao 2012, contiene aspectos relevantes relacionados a los procesos pedaggicos de cada una de las reas mencionadas como complemento reforzador de la propuesta elaborada en el II Taller de Formacin de Acompaantes 2012, indicando que se han tomado los fundamentos tericos y orientaciones tcnicas para el desarrollo de las reas de comunicacin y matemtica presentadas por la Direccin general de la Educacin Bsica Regular y la Direccin de Educacin Inicial del Ministerio de Educacin 2009. Y que coinciden con las Rutas de aprendizaje de las reas mencionadas propuestas por el MED en el 2012.

Objetivo General:
Mejorar las prcticas docentes y orientar la aplicacin de las rutas de aprendizaje propuestas por el MED, en las reas de comunicacin y matemtica mediante las pautas y orientaciones del presente.

Objetivos Especficos:
1.

2.

Seleccionar, disear y aplicar estrategias metodolgicas para desarrollar el rea de comunicacin siguiendo una ruta lgica y coherente. Orientar el proceso de desarrollo de buenas prcticas pedaggicas en las aulas de educacin inicial en las reas de comunicacin y matemtica.

CAPITULO I. ASPECTOS PRELIMINARES

1. 2. 3. 4.

Cmo aprenden los nios y nias en educacin inicial? ......................... 8 Recuerdas los requisitos madurativos que el nio debe poseer para leer, escribir y resolver problemas? ................................................................. 9 Qu Hacer? ............................................................................................. 11 Aspectos que se debe fortalecer ............................................................... 11 CAPITULO II REA DE COMUNICACIN

1. 2. 3.

Competencia comunicativa. ....................................................................... 13 Propsito y enfoque del rea de comunicacin ......................................... 14 Qu debemos hacer? .............................................................................. 15 3.1 Estrategias del plan lector ................................................................... 16

3.1.1 Biblioteca Amiga ......................................................................... 17 3.1.2 El cuaderno Viajero. .................................................................... 17 3.1.3 Desarrollo diario del momento literario o la hora del cuento ....... 17 3.1.4 Involucrar a los padres de familia y comunidad en la lectura de

cuentos una vez por semana como mnimo ................................ 18

3.1.5 Caractersticas de los textos para nias y nios del II ciclo..18 3.1.6 Temas generales de los textos para nios de 3 a 5 aos.19 3.1.7 Temas de la zona sugeridos para nias y nios.19

3.2 Estimular la lectura de imgenes ........................................................ 20 3.3 Funcin simblica ................................................................................ 21

3.3.1 Los smbolos y las imgenes / signos....................................... 22 3.3.2 Significado de funcin simblica ............................................... 22 3.3.3 Niveles de la funcin simblica ................................................. 23 3.3.4 Funcin Simblica, Significantes .............................................. 23 3.3.5 Etapas de la funcin simblica.................................................. 24 3.3.6 Importancia de la funcin simblica .......................................... 24

CAPITULO II REA DE COMUNICACIN CONSTRUCCIN DEL SABER MATEMTICO .................................... 26 EL JUEGO Y LA INICIACIN A LA MATEMTICA .............................. 30 DESARROLLO DEL REA DE MATEMTICA ..................................... 31 DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO DEL NIO DE 0 A 6 AOS..32 5. COMO SE CONSTRUYE EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA ... 33 6. Que necesita el nio para construir el razonamiento matemtico? ..... 33 7. Qu tener en cuenta para ensear? ................................................... 33 8. Estrategias Metodolgicas para la enseanza de la Matemtica .......... 34 9. Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales? .............................................................................................. 34 10. Qu es una operacin mental? ........................................................... 34 11. Etapas Metodolgicas ........................................................................... 35 12. Nociones lgico matemticas ............................................................. 37 13. Qu desarrolla la matemtica? ........................................................... 44 14. Procesos matemticos que se dan en forma transversal y permanente 47 15. Qu nos dicen otros planteamientos recientes? (Garca Vidal, 2005) 49 16. Actividades de reparto (DEALING): (Martnez Montero 1987) .............. 50 1. 2. 3. 4. BIBLIOGRAFA ................................................................................................ 51

CAPITULO I.
ASPECTOS PRELIMINARES
1. Cmo aprenden los nios y nias en educacin inicial?
Los nios aprenden siendo los principales actores de su proceso de aprendizaje. Cada nio aprende desde sus caractersticas especficas, valores, actitudes, aptitudes y habilidades que lo convierten en un ser nico e irrepetible. Hay que atender sus ritmos y estilos de aprendizaje. El aprendizaje infantil es activo, vivencial, placentero e integrador de las dimensiones afectivo, cognitivo, sensorial y motriz del nio. El nio parte de la experiencia directa con su cuerpo y con el medio social que lo rodea: asegurando la estructuracin y construccin de su pensamiento. Posteriormente la exploracin del material concreto ayuda a que el nio construya, identifique, reconozca, compare, entre otros procesos mentales.

En base a la experiencia directa con la realidad del nio construye los significados de los objetos, de las personas y de las emociones que siente; desarrollando la funcin simblica. Basndose en lo planteado por Eliana Ramrez (1999), en el siguiente esquema podremos observar cmo se construye el pensamiento del nio.

EXPERIENCIA

SIGNIFICADO

El nio tiene EXPERIENCIA directa con la realidad

Ideas Nociones Conceptos.

Smbolos

Lo representa a travs de:

Signos

gato

Con cuerpo y movimiento - Imitacin - Dramatizacin - Juego de roles

Con material concreto: - Construccin - Modelado.

Con material grfico: - Dibujo

Haciendo uso del lenguaje oral, escrito y matemtico

2.

Recuerdas los requisitos madurativos que el nio debe poseer para leer, escribir y resolver problemas?

Capacidades que influyen en el proceso dela lectoescritura

Capacidad de Atencin Coordinacin oculo- motriz Relaciones espacio temporales Simbolismos y actitudes psicolingusticas

Habilidad grafomotriz Capacidad analtico-sintetica Precepcin y discriminacin auditiva

Facultad de memorizacin y de evocacin inmediata

Percepcin y discriminacin auditiva

Resistencia a la fatiga

Si el nio tiene dominio del lenguaje oral es ms fcil que aprenda a hablar, escribir y comprender su realizad. El cdigo escrito es un sustantivo oral. Por otra parte, durante bastante tiempo ha estado muy generalizado, el concepto de madurez lectora, como momento ptimo para iniciar el proceso de lectura. Esta madurez se ha venido determinando, mediante unas pruebas que miden los llamados conceptos previos o pre requisitos para el aprendizaje de la lectoescritura, estos conceptos estos conceptos se desarrollan progresivamente siendo los siguientes:

Esquema corporal

Lateralidad

Memoria visual

Coordinacin Visomotora

Queda claro que los conceptos se forman despus de las nociones. Lo que es innegable es que existe un momento, en muchas ocasiones imprevisible al que Mara Montessori, llama Explosin de la lectura. Ese momento, en muchas ocasiones, llega en la etapa de educacin inicial.

3. Qu Hacer?
Quiz no se trate de tomar una postura ideolgica a este tema. Tampoco es recomendable mantener una tendencia a la estimulacin precoz, por encima de cualquier condicionamiento, como ignorar la lectoescritura en educacin inicial. La no obligatoriedad de este aprendizaje no puede llevarnos al error de prohibirlo, frenar su aprendizaje o al inters por el que, de manera espontnea surge en nuestros estudiantes. Tampoco el nio de inicial debe renunciar a actividades propias de la etapa, esto es: jugar por rincones, actividades plsticas, psicomotrices y sobre todo, a la flexibilizacin del horario. Debemos respetar sus ritmos de aprendizaje y no dedicar todas sus energas a un aprendizaje precoz delecto escritura. Como en todo en una postura intermedia, flexible y consensuada es la mejor opcin. Las rutas del aprendizaje de comunicacin y matemtica propuestas por el MED, guardan estrecha relacin con el presente dosier toda vez que ste ha sido elaborado tomando como citas referenciales fundamentales las guas de desarrollo de las reas de comunicacin y matemtica del Ministerio de educacin.

4. Aspectos que se debe fortalecer:

4.1 La relacin afectiva inteligente. La actitud positiva y la relacin afectiva de la educadora o educador frente al grupo de nias y nios, tener una clara visin del nuevo paradigma de nia y nio.

Las nias y los nios son personas libres, educables, sujetos y actores sociales, con derechos y deberes, con sus propias particularidades y ritmo personal de aprendizaje y de accin, son sujetos capaces de percibir las seales afectivas y cognitivas, que le llegan del medio familiar o social, capaces de ordenar interpretar, procesar y generar respuestas propias con las cuales se establece interrelaciones con sus entorno. Por tanto los aprendizajes deben ser impulsados a desarrollarse

10

en un mundo lleno de ternura, paciencia y comprensin, en esta etapa tan importante de desarrollo humano.

4.2 Crear ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos. Promover el acercamiento entre los ambientes fsicos, mobiliario y materiales didcticos, con los criterios de variedad y alegra por una lado y por otros de funcionalidad al peso y la talla respectivos y las necesidades de manipulacin, exploracin e investigacin delo que all existe, y de interrelacin de las nias y nios con los materiales y juguetes, con los docentes, otros padres y madres.

4.3 Relacin institucin educativa-familia y comunidad. Actualmente se ve muy disminuida la relacin padres, madres, representantes y educadoras/ educadores. Ella debe ser ms fortificada con mayores niveles de participacin, comunicacin y apoyo.

Es muy importante incorporar en el trabajo educativo a las familias y a la comunidad, esto permite tener mayores niveles de cooperacin y lo que es ms respetar el derecho que las familias tienen de conocer la educacin que estn ofreciendo a sus hijas e hijos.

Una relacin sostenida entre nias, nios y familias permitir una integracin decidida estable y una fortalecimiento dela comunidad que permitir la generacin de proyectos que apunten al mejoramiento continuo de la calidad de vida de todos.

11

CAPITULO II

REA DE COMUNICACIN
1. Competencia comunicativa.
Es el manejo eficiente de las habilidades comunicativas que le permitan al nio interactuar en diversos contextos de comunicacin. Las habilidades comunicativas son cuatro:

Hablar

Escuchar

Escribir

Leer

12

2. Propsito y enfoque del rea de comunicacin

El enfoque comunicativo textual se basa en dos ideas: Debe existir una situacin real de comunicacin Debe trabajarse con textos que tiene sentido para el nio.

En una situacin real de comunicacin debe darse: 2.1 Escuchar - hablar. EXPRESIN ORAL Claridad en lo que decimos Coherencia en las ideas que transmitimos Seguridad en lo que decimos Responsabilidad en lo que decimos COMPRENSIN DE TEXTOS ORALES Saber escuchar Tolerancia Respeto Criticidad.

Conciencia fonolgica, Nuestro cdigo escrito es alfabtico a cada letra le corresponde un sonido, debemos trabajarlo porque si el nio sabe que las palabras estn formadas por sonidos, le ser ms fcil realizar la asociacin grafema-fonema. Conciencia lexical, El nio va tomando conciencia de que los textos orales estn formados por palabra. Ejemplo, Los nios reconocen cuantas palabras forman la oracin, dan un salto por cada palabra: Mi pap fue a cosechar papas. Conciencia silbica, El nio toma conciencia que las palabras estn compuestas por silabas.

Ejemplo: Los nios dibujan un crculo por cada palabra:

pa

pa

ya

13

 Conciencia fonmica: El nio va tomando conciencia que las silabas de las letras estn formadas por grafemas. Ejemplo: (Palabras que inician con el mismo grafema) 2.2 Leer escribir: Leer no es descifrar y pronunciar el sonido de las letras, leer es comprender Escribir no es copiar, Escribir es expresar El texto que escriba el nio debe tener funcionalidad, le debe permitir reflexionar sobre la propia lengua.

3. Qu debemos hacer?

Estrategias del Plan Lector.

Lectura de Imagenes y creacin de textos.

Desarrollo de la funcin simblica.

14

3.1 Estrategias del plan lector: Esta se implementa en todas las Instituciones Educativas y Programas de Atencin no Escolarizada de Educacin Inicial. La biblioteca de aula es un espacio de comunicacin que considera una coleccin organizada de material bibliogrfico que responde a los intereses y necesidades de nios y nias y al Diseo Curricular Nacional. Su objetivo es relacionar a nios y nias con material escrito a travs de diferentes e interesantes procedimientos pedaggicos. La biblioteca de aula considera: Un espacio en el aula iluminado y ventilado. Mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes textos, una alfombra, tapizn o petate, cojines de diferentes formas que invite al nio a la lectura. Cuentos y libros sobre diferentes aspectos tales como los insectos, el agua, la vida de los animales, costumbres, peces entre otros, los cuales deben ser de calidad en su presentacin y contenido, con figuras grandes que pueden ser elaboradas por la docente o promotora, por los padres de familia y por los nios y nias. Todos los textos debern estar codificados. Estos cdigos sern por colores. Por ejemplo los cuentos, con cdigo rojo, textos referidos a animales con cdigo amarillo, los referidos a plantas con verde, etc. Cada texto de la biblioteca deber tener su ficha y los nios y nias un carn que puede ser elaborado por ellos mismos para realizar el prstamo de los diferentes textos. Material complementario que motive a nios y nias a iniciar o continuar sus procesos de aprendizaje, vinculndolos con las acciones desarrolladas en la biblioteca (lminas y tarjetas). Material fungible, (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaos, crayolas, plumones, etc.) que invite al hacer, a seguir procesos y concluir trabajos iniciados en la biblioteca y llegar a productos tales como la produccin de textos.

15

3.1.1.

Biblioteca Amiga. Es la que se establece en el hogar siendo indispensable la participacin activa de todos sus integrantes. En ella la madre, padre o cualquier otro miembro de la familia le ofrece al nio oportunidades y recursos para interactuar con textos diferentes, valorarlos y amar la lectura desde sus primeros aos. Su implementacin requiere de un espacio en el hogar destinado a colocar el material bibliogrfico; estos materiales pueden ser comprados o elaborados por la familia, prestados por la profesora de aula o promotora, entre otras acciones.

3.1.2.

El cuaderno Viajero. El cuaderno viajero es un cuaderno que visita las casas de cada nio o nia de un aula. Al recibirlo en el hogar, pap, mam, o algn otro miembro de la familia registrar en l un cuento, una leyenda, una poesa recordada con cario desde la infancia, ancdotas, juegos transmitidos de generacin en generacin, historias de la localidad, entre otras expresiones literarias.

3.1.3.

Desarrollo diario del momento literario o la hora del cuento. Durante la maana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten los nios y las nias a su institucin educativa o programa se desarrollan diversas actividades o Momentos pedaggicos. Uno de stos lo constituye el Momento literario o La hora del cuento, en el que la docente o promotora ofrecer a nios y nias la oportunidad de relacionarse con toda la gama de actividades literarias tales como el escuchar cuentos, poesas, adivinanzas, trabalenguas, rimas, entre otros y no solo escucharlos sino adems crear, y recrear, dramatizar, etc.

16

3.1.4.

Involucrar a los padres de familia y comunidad en la lectura de cuentos una vez por semana como mnimo. Esta estrategia consiste en motivar a la familia y a la comunidad en el gusto por la lectura, el goce al escuchar relatos interesantes, el sentirse valorados y capaces de desarrollar capacidades comunicativas en los nios y las nias, de manera que se conviertan en promotores de la lectura, de tal modo que al ser invitados a compartir la experiencia de contar cuentos u otras historias a los nios y las nias lo realicen con agrado y esto se convierta en una actividad permanente en sus hogares.

3.1.5. Caractersticas de los textos para nias y nios de II ciclo. Los textos para nios y nias de 3, 4 y 5 aos tendrn entre otras caractersticas las siguientes: Un diseo motivador. Letras grandes relacionadas con figuras y dibujos

atractivos. Ilustraciones distribuidas armoniosamente. Contenido valioso, que adems tenga mritos literarios. Lecturas cortas e interesantes. Permitirn a los nios y nias hacer observaciones sobre el texto. Contenidos actuales o que constituyan parte importante de la historia. Responder al contexto ms prximo del nio y la nia, para que progresivamente vaya amplindolo. Responder a los intereses y expectativas de nios y nias.

17

3.1.6. Temas generales de los textos para nios de 3 a 5 aos. Textos de ficcin; fantasa, imaginacin (cuentos mgicos, leyendas, narraciones modernas, tradiciones y relatos, poemas y rimas) Textos de informacin (informacin real) que podemos clasificar por el tema que abordan: animales, plantas, costumbres del Per y del mundo, educacin ambiental, etc. Textos de referencia, diccionarios infantiles.

3.1.7. Temas de la zona sugeridos para nios de 3 a 5 aos. Historia de la comunidad. Caractersticas de la comunidad. Fiestas de la comunidad. Lugares importantes de la comunidad. Bibliotecas de la comunidad. Tradiciones, leyendas, cuentos, adivinanzas, etc. Calles y plazas de la comunidad. Productos que produce y vende la comunidad. Productos que se venden en tiendas o bodegas. Productos naturales (plantas) que sirven para cuidar la salud. Flores, rboles propios de la zona. Juegos tradicionales

18

3.2 Estimular la lectura de imgenes.

Escuchar un cuento narrado o ledo por el adulto Crear un cuento y representarlo grficamente Leer sus propias creaciones. Describir e interpretar oralmente sus propios dibujos

Interpretar dibujos de otros nios Leer laminas

3.3 Funcin simblica

19

Cules son los niveles deRepresentacin de la funcin simblica?

Por qu es importante el pensamiento simblico en los nios?

Qu actividades promueven el pensamiento simblico en los nios, en el aula?

Cmo desarrollarla en los nios (as)?

Con qu frecuencia desarrollo actividades que promueven el pensamiento simblico?

Qu es la funcin simblica?

3.3.1.

Los smbolos y las imgenes / signos.

20

Los smbolos y las imgenes se hallan vinculados a los objetos, por medio de relaciones subjetivas y analgicas mientras que los signos de origen colectivo solo tienen referencias arbitrarias y convencionales con la realidad.

SMBOLOS E IMGENES

SIGNOS

3.3.2.

Significado de funcin simblica. Capacidad para distinguir significados de significantes. Poder evocar a unos para referirse a otros. Marca el final del perodo sensorio-motor. Se crean representaciones mentales. Significado: Cualquiera: objeto, hecho, situacin, etc. Significantes: imitacin diferida, juego simblico, imagen grfica, imagen mental, lenguaje. Dibujo: intermediario entre juego e imagen mental (pensamiento en accin). Imagen mental: Imitacin interiorizada. Imitacin diferida: En ausencia del objeto. Lenguaje: representacin del significante constituido por los signos de la lengua. Juego simblico:

21

 pensamiento representativo. 3.3.3. Niveles de la funcin simblica:

NIVEL OBJETO

NIVEL INDICIO

NIVEL SIMBLICO

NIVEL SIGNO

3.3.4.

Funcin Simblica, Significantes:

1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.4.

22

3.3.5.

Etapas de la funcin simblica

3.3.6.

Importancia de la funcin simblica La accin al pensamiento se realiza gracias a la funcin simblica. Esta tiene capital importancia en la formacin de la representacin mental en general y en la del lenguaje en particular. Reflexin Qu actividades y con qu frecuencia desarrollamos con los nios la funcin simblica? Se ha tenido en cuenta la secuencia de los niveles de la funcin simblica para la estimulacin de la escritura? Cules de las etapas del nivel signo desarrollamos con mayor nfasis con los nios de 5 aos?

23

IMPORTANTE: En distintas bibliografas se pueden encontrar organizados las hiptesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronolgica con la edad y esto se debe a varios factores Caractersticas personales del nio. Influencia del medio (mayor o menor estimulacin respecto al tema en cuestin). Un nio que se enfrente cotidianamente con "material para ser ledo" necesitar poner a prueba sus esquemas de accin, verificar sus hiptesis o reelaborarlas.

24

CAPITULO III
REA DE MATEMATICA
1. CONSTRUCCIN DEL SABER MATEMTICO
Las primeras nociones matemticas las ir adquiriendo entre los dos y los cuatro aos de forma vaga y sin llegar al concepto de nmero cardinal. EMPEZAR A DIFERENCIAR ENTRE:
NADA
La comparacin entre grupos de objetos los lleva a la nocin de ms que y menos que esto implica el inicio del concepto de nmero

POCO

ALGO

MUCHO

VARIOS

Por tanto:
Ayudarlo a que estructure su pensamiento

Que los contenidos lgico matemticos le sirvan de medio para el conocimiento de su entorno

25

La abstraccin de las nociones matemticas, por su lado, se conseguira de manera paulatina, en un largo proceso que se inicia en la etapa de la educacin infantil. Todo este proceso es paralelo a la construccin del pensamiento, que culminara en la abstraccin y la posibilidad de operar con los nmeros.

INTERROGANTES DE LOS NIOS NIVELES DE COMPRENSIN DE CONCEPTOS MATEMTICOS NIVEL DE DESARROLLO

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO

ASPECTOS PARA TOMAR EN CUENTA

ORGANIZACIN DEL AULA

ESTILOS DE APRENDIZAJE

ACTITUDES DEL DOCENTE

Debemos tomar en cuenta el nivel de desarrollo del pensamiento que tienen los nios para poder entrar en el mundo matemtico. El no respetar stos o el saltearse alguna etapa, puede traer problemas e interrogantes al alumno que difcilmente podr superar. El aprendizaje de la matemtica no implica un dilogo constante de incorporacin de datos, reglas, etc., en una mente en blanco, sino que implica un dilogo constante entre los conocimientos previos del alumno . Es fundamental conocer los niveles de comprensin de los conceptos matemticos especficos. Hay varios niveles bsicos en el aprendizaje de las matemticas, que seran el concreto, semiconcreto y abstracto. El nivel concreto implica la manipulacin de objetos y puede utilizarse para ayudar al nio a entender y desarrollar imgenes mentales en los procesos matemticos.

26

En el nivel semiconcreto, que supone el trabajo con representaciones de elementos llevando a cabo operaciones matemticas. Los alumnos demuestran su confianza en este nivel creando sus propias representaciones. En el nivel semiconcreto, que supone el trabajo con representaciones de elementos llevando a cabo operaciones matemticas. Los alumnos demuestran su confianza en este nivel creando sus propias representaciones.

PENSAMIENTO MATEMTICO

EVOLUCIN PSQUICA

DE MANERA QUE LOS EJERCICIOS ESTEN GRADUADOS Y ADECUADOS A LOS MOMENTOS MADURATIVOS

27

 Las actitudes del docente. El docente de matemtica debe intentar acercarse a un modelo didctico que convierta el aprendizaje en una tarea significativa y motivadora para los alumnos. Algunos consejos que puede tomar en cuenta para su trabajo en el aula.

Establecer un clima de confianza. Tener mucha sencillez, buscando ponerse al nivel del nio. Estimular la motivacin del nio, con actitudes de aliento. Hacer preguntas de manera constante. Dar explicaciones precisas, explicando el porqu de las cosas. Estar atento siempre y en observacin constante. Ser paciente respetando los ritmos de aprendizaje, ya que la construccin del pensamiento es un proceso lento. Proponer materiales apropiados.

Tome en cuenta la organizacin del aula El aula debe contar con espacios diferentes que permitan el despliegue de todas las habilidades en los nios.

Espacios para armar, desarmar y construir. Espacios para realizar juegos simblicos, representaciones e imitaciones. Espacios para comunicar, expresar y crear, estimulndose los diferentes medios expresivos como el dibujo, pintura y actividades manuales. Espacios para jugar al aire libre que estimula la recreacin y la construccin de ciertas nociones. Espacios para descubrir el medio fsico y natural, proporcionando materiales apropiados, que permitan agrupar, ordenar, seriar, jugar con los conjuntos y nmeros, contar hacer comparaciones y experimentar.

La matemtica ms que cualquier otra rea, requiere de programas bien dosificados, que tomen en cuenta y respeten el tiempo que necesitan los nios. La matemtica es una disciplina altamente jerarquizada, lo que implica que la adquisicin de un concepto matemtico siempre tiene un concepto que, actuando como prerrequisito, facilitar el aprendizaje posterior.

28

2.

EL JUEGO Y LA INICIACIN A LA MATEMTICA

El juego es un recurso de aprendizaje indispensable en la iniciacin matemtica. Los nios juegan porque el juego es un placer en s mismo, pero la mayor importancia radica en el hecho que permite resolver simblicamente problemas y poner en prctica distintos procesos mentales. Para autores como Vigotsky, jugar, ya sea en forma libre o estructurada, es una fase necesaria que hace de puente entre la fantasa y la realidad y le permite al nio un desarrollo social e intelectual mientras est viviendo una etapa eminentemente ldica de su desarrollo. La Dra. Montessori (1870-1952), afirm que inteligencia en la mano. el nio tiene la

Importante:
1. Al escoger los juegos, hacerlo en funcin de: La edad y el grupo al cual va dirigido. El contenido matemtico que se quiere priorizar. Que no sea puramente al azar. Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto. Los materiales sencillos.

2. Hacer un anlisis detallado de los conceptos matemticos del juego escogido. 3. Comunicar las reglas del juego teniendo en cuenta la edad y el contenido matemtico. 4. Jugar varias veces el mismo juego, si as lo desean. Esto favorece que los alumnos desarrollen estrategias de juego. 5. Favorece las buenas actitudes de relacin social. 6. Destinar tiempos de conversacin con los alumnos. En distintos momentos del proceso.

29

3. DESARROLLO DEL REA DE MATEMTICA

TIENE SU ORIGEN EN LA CAPACIDAD DE:

ESTABLECER LAS RELACIONES ENTRE SITUACIONES .

CONSTRUIR MODELOS DE OBJETOS

ACCIN - CONCRETA TENIENDO EN CUENTA: SABERES PREVIOS

Para capitalizar las ideas y lenguaje intuitivo del nio a travs de actividades significativas que integran las nociones matemticas con el desarrollo.

SOCIAL

INTELECTUAL

EMOCIONAL

30

4.

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO DEL NIO DE 0 A 6 AOS

Los conocimientos informales como base para el desarrollo del pensamiento matemtico de los nios. La teora cognitiva indica que los nios que recin ingresan a la escuela llegan con una gran cantidad de conocimientos informales. Desde el nacimiento va creando y madurando las estructuras de razn lgico, gracias a las interrogaciones constantes con las personas y medios que la rodean. De tal manera, se proporciona al nio herramientas necesarias que le permiten ir construyendo el propio razonamiento lgico.

Didctica Matemtica

Proceso Psicolgico

31

5.

COMO SE CONSTRUYE EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

6.

Que necesita el nio para construir el razonamiento matemtico?

Observar el entorno a partir de diversos sentidos. Vivenciar las situaciones a travs del propio cuerpo y del movimiento. Manipular y experimentar. Jugar y verbalizar las observaciones.

7.

Qu tener en cuenta para ensear?

Los saberes previos de los nios. Las situaciones del aprendizaje deben promover un conflicto cognitivo. Los contenidos deben ser significativos para el nio. El nio aprende interactuando con los objetos. Los grupos son heterogneos. El aprendizaje es un proceso individual.

32

8.

Estrategias Metodolgicas para la enseanza de la Matemtica

Juego corporal. Manipulacin del material concreto. Material grfico - simblico. Material grfico - signo

Segn Piaget... La matemtica se ha enseado como si fuera solamente una cuestin de verdades nicamente comprensibles mediante un lenguaje abstracto; an ms, mediante aquel lenguaje especial que utilizan quienes trabajan en matemtica. La matemtica es antes que nada la accin ejercida sobre las cosas 9.

Qu podemos hacer en el aula para desarrollar las operaciones mentales?

Identificacin.- Salidas de campo. Observar (grficas, ilustraciones, objetos, personas, naturaleza) Identificar forma, color, tamao, peso. Diferenciacin.- Encontrar diferencias entre figuras, objetos, personas. Realizar mapas pre conceptuales. Representacin Mental.- Caractersticas de los seres vivos, seres inertes, figuras geomtricas, etc. Transformacin Mental.- Construccin de slidos geomtricos. Realizar composiciones con dibujos, figuras, palabras. Evocacin.- Memorizar un hecho, una poesa, un texto, etc. Cerrar los ojos y nombrar cosas que estn a la derecha, izquierda, al frente, atrs. Salir del saln y dibujar lo que vieron. Comparacin.- Medir, encontrar diferencias y semejanzas entre figuras, objetos, personas, palabras.

10. Qu es una operacin mental? Piaget (1964, p. 8) define la operacin mental como "accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento". Feuerstein, amplia a Piaget, definiendo las operaciones mentales como el "conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales

33

se elabora la informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin" (Feuerstein, 1980, p.106). Si las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura mental de la persona. Es un proceso dinmico: unas operaciones posibilitan, dan paso a las otras; las ms elementales, a las ms complejas; las ms concretas, a las ms abstractas. Clasificacin.- Establecer semejanzas, diferencias entre objetos. Reunir o separar por cualidad, color, forma, tamao. Seriacin.- Ejercicios de formar parejas (colocar un elemento grande y otro pequeo) y tros. Escaleras con objetos, nmeros, letras, palabras. Organizar series ascendentes y descendentes. Codificacin y Descodificacin.- Sopa de letras Anlisis-Sntesis.- Organizar rompecabezas. Recolectar, organizar y graficar datos. Construccin de modelos, maquetas, figuras geomtricas. Preparacin de recetas a partir de los ingredientes e indicaciones. 11. Etapas Metodolgicas:

34

 Vivencia con su propio cuerpo.

Exploracin y manipulacin de material concreto.

Representacin grfica y verbalizacin. Se considera a las tarjetas figuras, siluetas, loteras domins, rompecabezas, lminas encajes.

La representacin simblica.

35

12. Nociones lgico - matemticas

36

Propiedades de objetos:

Color

Forma

Aprender haciendo es ms duradero.

Tamao

37

Peso

Textura

Comparacin

Estructuracin espacial El nio estructura las nociones espaciales a travs de los desplazamientos de su propio cuerpo, cuando camina hacia adelante o se coloca debajo de algo.

38

Para pasar al plano de los objetos, utiliza su cuerpo como punto de referencia y ubicara los objetos en el espacio que lo rodea. Por ejemplo, colocando la pelota delante de l Respecto al espacio podemos considerar dos tipos: espacio parcial y espacio total La nocin de espacio est relacionada con el sentido de la vista, el que brinda informacin acerca de distancia, posicin, ubicacin, direccin etc. El nio intensificara los siguientes conceptos espaciales: Arriba abajo, adelante atrs, adentro afuera, cerca lejos, alrededor lejos. Clasificacin Es el proceso por el cual se agrupa elementos de acuerdo a determinadas caractersticas o atributos, ya sea por igualdad o similitud o por diferencia; por ejemplo, color, forma, tamao, etc. Segn Piaget, la verdadera habilidad de clasificar solo se alcanza cuando el nio es capaz de establecer una relacin entre el todo y la o las partes. El nio clasifica a partir de un atributo, luego l, es capaz de clasificar sobre las base de dos o ms propiedades, en forma simultnea (clasificacin mltiple). Seriacin. Por color

39

Cuantificadores Tambin llamados conceptos bsicos de cantidad. Son conceptos aproximativos: mucho /poco, /ninguno, etc. nada /todo, algunos

Tambin comparativos: ms que, menos que, tanto como, etc. Tambin se incluyen transformaciones relativas a operaciones manipulativas que afectan a la cantidad (transformaciones operacionales): poner, quitar, aadir, repartir, etc.

Cuantificadores (muchos pocos)

Concepto numrico La clasificacin y la seriacin, son procesos pre-requisitos para la nocin de nmero en el nio. El nio utiliza los trminos numricos con mucha frecuencia, an ms, hay nios que memorizan la serie numrica y repiten la numeracin del 1 al 100 en forma correcta, sin comprender, lo que es el nmero 10 o el 80 por ejemplo. Poco a poco a travs de las experiencias y manejo de materiales, el nio va relacionando cantidades y conjuntos adems considera que puede representar los elementos de un conjunto, en esto ya tiene en cuenta la cantidad con un caracterstica especial de ser 3 5 1 El nio se da cuenta de que los tamaos, los colores, las formas etc. son propiedades fsicas que se refieren a objetos concretos y que el nmero es una propiedad que se refiere a un conjunto de objetos el nmero uno es una propiedad numrica del conjunto que tiene un solo elemento, el nmero cuatro es la propiedad numrica del conjunto que tiene cuatro elementos.

40

La nocin de nmero, consta de tres niveles: Cantidad Nombre de la cantidad (verbalizacin) El cdigo de cantidad

La nocin de cantidad

Construccin de lo aprendido

La exploracin y la manipulacin estn estrechamente ligadas a la construccin del pensamiento operativo. (Emmipikler 2000)

41

Nocin de Cantidad y nmero

Concepto numrico

Medicin Se la define como la observacin cuantitativa de las propiedades de los objetos utilizando unidades de medida, sean estas arbitrarias o convencionales. Los nios de Educacin Inicial utilizarn este proceso en dos niveles: por comparacin de magnitudes y empleado unidades arbitrarias de medicin (tamao del pie o del brazo, amplitud de la mano). Por ejemplo, el nio hace la medicin del objeto o material por comparacin (ms largo que, menos grande que, como mi pie, dos veces mi mano)

42

13. Qu desarrolla la matemtica?

Operaciones lgico matemticas: TEORAS PSICOGENTICAS: Las operaciones lgicas de clasificacin y seriacin son el fundamento de la nocin de nmero en la medida que sta sera resultado de la sntesis de la cardinalidad y la ordinalidad. Dicha sntesis slo es posible como consecuencia de un proceso gentico de construccin de la nocin de la conservacin de la cantidad. Los aprendizajes matemticos elementales se basan en la construccin de un tipo de pensamiento lgico a partir de formas pre-lgicas del pensamiento intuitivo.

Operaciones lgico matemticas En consecuencia, para las teoras psicogenticas, la adquisicin de nmero est precedida por las siguientes nociones matemticas:

43

- Clasificacin: Correspondencia. - Conservacin de cantidad. - Relaciones de orden: Principio de Seriacin. - Utilizacin de cuantificadores: muchos-pocos, algunos-ninguno, ms que, menos que, igual que al interactuar con los objetos.

Clasificacin: Correspondencia Clasificacin: Es una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece). Correspondencia: Es el establecimiento de las equivalencias a travs de una correspondencia uno a uno. Hacer pares es la forma ms simple y directa de comparar para ver si los conjuntos de objetos son equivalentes. Estrategias para desarrollar nociones matemticas La Clasificacin - Jugar con material concreto. - Identificar las propiedades. - Organizar el aula (sectores). - Agrupar objetos con diferentes propiedades. - Designar los agrupamientos Conservacin de cantidad: Un objeto o conjunto de objetos se consideran invariantes respecto a la estructura de sus elementos o cualquier parmetro fsico, a pesar del cambio de su forma o configuracin externa, con la condicin de que no se le quite o agregue nada. - Los nios en el perodo pre-operacional son altamente influenciables, si dos dimensiones se alteran al mismo tiempo, el nio pre-

44

operacional centrar su atencin solamente en una de ellas e ignorar la otra. - Son incapaces de abarcar mentalmente dos dimensiones al mismo tiempo. - Se puede ejercitar a los nios con actividades de equivalencia establecida: Se le coloca una bola de barro de medio Kg. y luego con la misma cantidad se hacen varias bolitas, luego se pregunta a los nios dnde hay ms cantidad? - Hay ms cantidad en alguna de las dos porciones? Los nios contestan hay ms en donde hay ms bolitas, los nios justifican su respuesta. - Los nios tienden a enfocar la atencin en el producto final en vez de fijarse en la transformacin del objeto que ni quita ni aumenta cantidades. Las respuestas de los nios reflejan irreversibilidad del pensamiento, Seriacin: Es una operacin lgica que permite establecer relaciones comparativas, a partir de un sistema de referencias, entre los elementos de un conjunto y ordenarlos segn sus diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. Los nios pequeos son capaces de comparar el tamao de dos objetos a la vez; sin embargo, cuando el nmero de objetos aumenta, tiene dificultad para coordinar las relaciones.

45

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR NOCIONES MATEMTICAS

La seriacin se realiza a partir de diferencias. Se inicia con la comparacin de su cuerpo y objetos. - Jugar con material concreto. - Descubrir y seguir patrones. - Ordenar en forma creciente y decreciente.

46

Seriacin por forma.

Estrategias para desarrollar nociones matemticas

Ordinales

Nmero y Cantidad - Jugar con su cuerpo. - Con material concreto. - Con material representativo.

14. Procesos matemticos que se dan en forma transversal y

permanente.
Comunicacin matemtica: Implica consolidar el pensamiento matemtico para interpretar, representar y expresar las relaciones matemticas.

47

 Razonamiento y Demostracin: Implica desarrollar ideas, explorar fenmenos justificar resultados, formular y analizar conjeturas matemticas. Resolucin de Problemas Los nios enfrentan problemas desde pequeos, tienen que acostumbrarse a reconocerlos y resolverlos. Esto les ayuda a desarrollar el pensamiento crtico y analtico. A encontrar el porqu de las cosas, a encontrar y aceptar varias soluciones.

15. Qu nos dicen otros planteamientos recientes? (Garca

Vidal, 2005)
La adquisicin de la nocin de nmero parece asociarse ms bien a experiencias infantiles de conteo y la realizacin de actividades asociadas a la verbalizacin/cuantificacin de la realidad que rodea a los nios.

48

Clases de ejercicios que facilitan la comprensin de la nocin de nmero segn Martnez Montero (1987) en relacin al conteo. Actividades de reparto (dealing) Actividades de mezcla de cdigos 16. Actividades de reparto (DEALING):

(Martnez Montero 1987)

Permiten establecer correspondencias entre dos conjuntos de objetos. Por ejemplo: Correspondencia uno uno: Un caramelo para cada nio. Reparto uniforme: a cada elemento le corresponde la misma cantidad (6 entre 3, entre 2, etc.) Reparto irregular: repartir de todas las formas posibles 4 bloques lgicos distintos entre 2 alumnos. Reparto proporcional: Dar a Rosa 4 canicas por cada una que d a Josu. Reequilibrio de repartos: Volver a repartir 8 lpices entre 2 alumnos habindolos repartido previamente entre 4.

49

BIBLIOGRAFA: Ministerio de educacin (2008) Gua para docentes y promotoras educativas comunitarias. Martnez montero (2009) Competencias bsicas en matemticas: Una nueva prctica. Cisspraxis S.A. Prez Gonzales J (2008) Jugamos y Pensamos con los nmeros N 4 editorial La caleza. Ministerio de Educacin (2009) Desarrollo del rea de comunicacin. Luceo Campos, J.L; Fernndez Sabido, D. y Martn Prez, M.J.: Mtodo aprendo I y II, editado por vector Ediciones. - VV.AA.: Enciclopedia Prctica de la Pedagoga. Editorial Planeta. Barcelona, 1988.

50