Violencia, ¿Esencia o Construcción ¿Víctimas o Victimarios PDF

María Cristina Kalbermatter
VIOLENCIA,
¿ESENCIA O CONSTRUCCIÓN?
¿Víctimas o victimarios?
Kalbermatter, María Cristina
Violencia, ¿esencia o construcción? ¿víctimas o victimarios?
1ª ed. -Córdoba: Brujas, 2006
150 p.; 21x14 cm.
ISBN 987-1142-95-1
1. Psicología I. Título
CDD 150
© 2005 María Cristina Kalbermatter

© 2005 Editorial Brujas
Primera edición
Impreso en Argentina
ISBN:
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ÍNDICE
Pág.
INTRODUCCIÓN .......................................................... 7
Capítulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA .................. 13
Una primera aproximación a la distinción entre
violencia y agresividad .................................................. 13
Especificidad humana de la violencia ........................... 16
Capítulo II
VIOLENCIA Y CULTURA ........................................... 21
Una lectura psicoanalítica de algunas características de
la posmodernidad ........................................................... 21
Los medios ¿espejos o detonadores de nuestra sociedad? 28
Violencia física y verbal como pasaje al acto ............... 33
La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las
tribus urbanas ................................................................. 35
El lugar del niño en la violencia familiar ...................... 41
La presentificación de la violencia en las instituciones
de defensa al niño .......................................................... 46
Capítulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN ................................. 53
La violencia como síntoma ............................................ 54
La pulsión de muerte en la teoría de pulsión sexual ...... 62
Los destinos de la pulsión de muerte ............................. 65
Pulsión de muerte, narcisismo negativo, función
desobjetalizante ............................................................ 66
Capítulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL
DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO ............... 71
Del acto al pensamiento ................................................. 71
La modificación de los instintos .................................... 72
El complejo de Edipo ..................................................... 75
Internalización del control externo de los impulsos ...... 80
Avances en la función integradora del yo ...................... 81
Capítulo V
LA VIOLENCIA: UN FENÓMENO SOCIAL QUE
ATRAVIESA LA ESCUELA ......................................... 83
La problemática edípica de las instituciones ................. 85
La violencia y los desorganizadores institucionales ...... 86
El componente fantasmático ....................................... 86
Los elementos beta y la irrupción de burdel ............... 89
El container radioactivo .............................................. 91
Los espacios intersticiales ........................................... 92
La violencia en las prácticas sociales escolares ............. 95
El aprendizaje como acto agresivo ................................ 100
Violencia interpersonal entre escolares: el fenómeno
bullying .......................................................................... 105
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados .......... 111
Capítulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA
¿UN HECHO O UNA CONSTRUCCIÓN? ..................... 115
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la
escuela ............................................................................... 115
Disciplina escolar ¿represión o producción? ................. 119
¿Control de la disciplina u orientaciones de conducta?.. 121
La palabra como mediadora desplazando la violencia... 122
PALABRAS FINALES ................................................... 129

Desde la violencia de la utopía a la posibilidad de la
esperanza ........................................................................ 130
BIBLIOGRAFÍA ............................................................ 135

I. INTRODUCCIÓN
Como parte de la producción ideológica y cultural de

nuestra época, últimamente asistimos a la proliferación de
literatura y filmes de ficción, que por contener mensajes muy
significativos, nos invitan a analizar profundamente la reali-
dad humana actual. Es interesante observar cómo la ciencia
ficción, por medio de su lenguaje metafórico, funciona como
un género que proyecta muy bien la realidad cotidiana y sus
posibles futuros. Logra deslizar en el plano de lo inmaterial
denuncias que no ponen en peligro la vida real -el sistema-
puesto que se trata de “ficción”. Se constituye así en uno de
los tipos de ordenadores que el sistema admite para darles
cabida a las expresiones de preocupación y descontento, a la
vez que pone a salvo el riesgo de ruptura.
Si seleccionamos uno de estos filmes: “The Matrix” en su
argumento y puesta en escena observamos un panorama de
dos mundos, el que creemos vivir y el que vivimos realmente.
Indudablemente esta película nos remite al mito de la ca-
verna de Platón. El planteo de la misma, no está muy alejado
de nuestra realidad. Estamos viviendo cotidianamente en una
realidad pintada por unos pocos y aunque pueda parecer
ofensivo a nuestro ego, la gran mayoría cree, piensa, siente y
hace rutinariamente lo que otros han querido que crean, pien-
sen, sientan y hagan.
Ya lo dijo Erich Fromm, en su obra “El miedo a la liber-
tad”. En ella nos comenta lo que él entiende por conformidad
automática y dice: “Este mecanismo constituye la solución
adoptada por la mayoría de los individuos normales de la so-
ciedad. El individuo deja de ser él mismo; adopta por com-
pleto el tipo de personalidad que le proporcionan las pautas
culturales y por lo tanto se transforma en un ser exactamente
igual a todo el mundo y tal como los demás esperan que él
sea...” Luego, lo expresa en otros términos: “Podemos tener
7
8 María Cristina Kalbermatter
pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que

si bien los experimentamos como nuestros, nos han sido im-
puestos desde afuera, nos son fundamentalmente extraños y
no corresponden a lo que en verdad pensamos, deseamos o
1
sentimos....”
Es innegable que estamos asistiendo a una rápida coloni-
zación del imaginario y ésta es la mayor violencia de nuestra
época. El auge de la comunicación posibilitó la mayor y más
generalizada de todas las violencias, a través de la imposición
de modos de vida al crear necesidades allí donde no existían,
instando a la satisfacción de las mismas para obtener la acep-
tación social. Y el sistema subsiste sólo porque los subordi-
nados viven en la trivialidad. De ahí la exigencia de introdu-
cir en su intimidad, hasta en su psiquismo, informaciones y
representaciones falsas, que no les permitan darse cuenta de
su condición.
Morfeo: -Despierta Neo... La Matrix te tiene. Sigue al co-
nejo blanco.
Neo: -¿Alguna vez sientes como si no supieras si estás des-
pierto o si sigues soñando?
(Diálogo de Matrix)
Retrotrayendo la tradición mitológica, Morfeo, hijo del
sueño, se presenta a los durmientes adoptando la forma
humana. Así se aparece en el sueño de Neo e intenta desper-
tarlo. De este modo se inicia el despertar de la búsqueda de
sentido de Neo, en el film Matrix (1998).
Morfeo: -Estás aquí porque sabes algo que no puedes
explicarte, pero lo has sentido toda la vida. Esta vida tiene
algo raro, no sabes qué pero ahí está, como una astilla en tu
mente, volviéndote loco.
La Matrix está en todos lados, a nuestro alrededor. Aún
1
Fromm, E. “El miedo a la libertad”, pág. 183 y 186.
Violencia 9
aquí en este cuarto. Es el mundo que te han puesto sobre los

ojos para cegarte a la verdad.
Neo: -¿Cuál verdad?
Morfeo: -Que eres un esclavo, Neo, como todos, tú na-
ciste para ser esclavo. Naciste en una prisión que no puedes
oler, probar ni tocar, en una prisión para la mente.
Desafortunadamente, no se le puede decir a nadie lo que
es la Matrix. Sólo la puedes ver con tus propios ojos.
En ese guión, se presenta cómo el control sobre la vida de
los individuos se ejerce por medio de un poder anónimo, inac-
cesible pero omnipresente. Ese anonimato actúa como ga-
rantía para diluir la responsabilidad y posibilitar la impuni-
dad de los autores.
El sistema -llamado Matrix en la ficción- opera impo-
niendo un modelo de adaptación, cuyo funcionamiento regu-
la. A la vez que incentiva la adhesión incondicional a sus
principios como si se trataran de verdades de fe incuestiona-
bles y absolutas, aparece algunas veces posibilitando espa-
cios “de escucha y diálogo”, en los que se admite algún gra-
do de disidencia tolerable, que se regula para no poner en pe-
ligro el sistema. Así soporta críticas y cuestionamientos que
contribuyen a su autorregulación y amenaza con la exclusión
cuando el equilibrio se ve afectado más de lo esperable, cada
vez que el núcleo de su sistema de creencias se ve amenazado.
Esto mismo lo podemos ver reproducido en aquellos sis-
temas familiares en los que el “enfermo identificado” es el
portavoz que pone en peligro con su denuncia a través de los
síntomas un statu quo, un funcionamiento asimilado como
único y por ende deseable.
Cuando el grupo familiar no logra tomar conciencia de
que la misma existencia del “enfermo” revela el desequili-
brio familiar hasta entonces no reconocido, reacciona po-
niéndolo en el lugar del “minus”, del “rebelde”, del “desadap-
9
tado”, desestimando su palabra, su pedido de ayuda. ¿Cómo

puede sentirse un hijo discriminado de esa manera?
Justamente, en el filme a que hice referencia, desde el ini-
cio Neo se enfrenta con la alternativa que nos plantea el sis-
tema: adaptarse o quedar fuera.
Pero no termina allí el argumento, porque aparece una ter-
cera opción que busca revertir esta situación, que analizaré
al finalizar este trabajo.
En esta obra el lector encontrará aportes bibliográficos y
personales sobre la temática. Intentaré en primer lugar pre-
sentar una lectura psicoanalítica de algunas características de
la posmodernidad, vinculándola con el papel que juegan en
ella los MMC. Luego analizaré qué lugar ocupa el niño en
la violencia familiar y social.
Profundizando la temática abordaré luego algunas ideas
de Freud y Lacan respecto de la violencia y la pulsión, anali-
zando luego el posicionamiento ante la violencia como “sín-
toma”.
Indudablemente que el impulso agresivo sufre vicisitudes
en el desarrollo evolutivo del sujeto y al llegar a la adoles-
cencia, puede mostrarse a través de pasajes al acto, el fenó-
meno ”bullying” o el de las “tribus urbanas”.
Desde una mirada psicopedagógica, no podía obviar el
análisis del impacto del atravesamiento de la violencia social
en la escuela y su papel en la aparición de los desorganiza-
dores institucionales, y en los docentes, como actores que la
vivencian con sus cuerpos y tiempos atrapados, a partir de
ideas y argumentos que, en muchos casos, no les ayudan a
“pararse” adecuadamente frente a ella.
¿Será que la disciplina escolar continúa siendo una repre-
sión en vez de una producción? ¿Es dable mencionar que se
persiste en “controlar” a los alumnos en vez de “orientar” su
conducta? ¿En qué medida se utiliza la palabra como media-
10
Violencia 11
dora para desplazar la violencia? ¿Es la violencia una esencia

o una producción humana? ¿Desde qué lugar se pueden in-
tentar respuestas esperanzadoras?
Con el aporte de diversos autores e intentando un análisis
personal de sus ideas, trataré de aproximarme a una respuesta
a estos interrogantes.
11
Capítulo I
HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA

...cosas terribles, muchas hay, pero
ninguna más terrible que el hombre...
(“Antígona” de Sófocles)
Una primera aproximación a la distinción entre violencia

y agresividad
El carácter polimorfo y complejo de la violencia dificulta

una definición al respecto. La búsqueda de consenso en las
definiciones se ve, además, teñida por la opción del que defi-
ne: en este caso, mi persona. En cuanto soy parte del objeto
definido, es posible que no vea que no veo, propiciando así la
legitimación de alguna forma de violencia en mi discurso.
Entre las tendencias teóricas que profundizan en el fenó-
meno, se sitúan aquéllas que lo visualizan en el marco indi-
vidual, con lo cual se abre la discusión acerca de las bases
biológicas y la distinción con la agresividad, en oposición
con las que destacan el aspecto interaccional y específica-
mente humano.
La mayoría de las definiciones incorporan la idea de in-
tencionalidad y daño consecuente en las conductas definidas
como violencia, pero difieren en aspectos determinantes.
Tal es el caso de la definición que nos brindan Reiss y
Roth (1993), “son violentas las conductas de individuos que
intenten, amenacen o infrinjan daño físico o de otro tipo”, o
Allan (1996) para quien la violencia la constituyen “conductas
de personas contra otras personas, que intencionalmente
amenazan o intentan efectivamente causar daño físico”. Ta-
les definiciones, como se puede ver, ponen el foco en la ac-
ción del ejecutor e impresionan como referidas a relaciones
13
uno a uno.
Por otra parte, para Ravazzola (1997) hay violencia
“cuando una persona físicamente más débil que otra, es víc-
tima de abuso físico o psíquico”. Aquí, el acto violento es de-
finido desde la víctima e introduce una nueva variable, la del
abuso, implicando una dimensión ética. Otras definiciones, en
cambio, enfatizan el ámbito social de la violencia y su mani-
festación, no sólo en cuanto conductas, sino como procesos,
a la vez que hacen un juicio valorativo del fenómeno, como en
la definición anterior. Es clásica en esta línea la definición de
Buhlan Husseis (1985), que enuncia la violencia como “cual-
quier proceso, relación o condición, por el cual un individuo
o grupo viola la integridad física y/o social, y/o psicológica
de otra persona o grupo, generando una forma de interacción
en la que este proceso se reproduce”.
Con Barudi (1999) y recogiendo lo esencial de las defini-
ciones ofrecidas, “si alguien daña intencionalmente a otra
persona o grupo, es porque puede hacerlo, lo que nos remite
desde la perspectiva de la víctima, a que la violencia debe ser
definida considerando la intención y sus consecuencias, la
dimensión del poder y su uso o su abuso, por cuanto trans-
grede los límites legítimos del otro, la víctima.”
Cuando intentamos distinguir la agresividad de la violen-
cia, surgen los aportes de la etología, muy aceptada y popu-
lar, que declara abiertamente la no diferenciación entre el
animal y el hombre, que nos conduce a pensar la violencia
como parte de la naturaleza humana compartida con los ani-
males, o como resabio primitivo que nos conecta vergonzo-
samente con nuestros orígenes biológicos.
¿Qué distancia habría entre suponer que la violencia es un
padecer, a pensarla como un ejercicio necesario superable só-
lo por la evolución? ¿Y si nos destruimos en el intento mien-
tras dure esa evolución?
14
Violencia 15
Asumir esa postura ideológica es desconocer que no existe

en la naturaleza una especie violenta que se caracterice por el
desborde de sus propios impulsos y se acerque de manera pe-
ligrosa a la destrucción de otros y a su propia autodestrucción.
Los que conocemos someramente los aportes de la etolo-
gía, sabemos que existen pruebas de que la agresividad en los
animales cumple funciones de supervivencia del grupo, y por
ende, de la especie misma. Algunas de ellas son:
• Ordena jerárquicamente la estructura social de dominio y
sumisión.
• Determina que el más fuerte obtenga la mejor hembra,
probablemente para proteger la dotación genética y
constituye así un componente de la selección natural.
• Establece el territorio donde cada familia o grupo puede
asegurar tanto el espacio físico como los alimentos, re-
duciendo al mínimo la lucha por el espacio vital.
• Por último, la agresión intraespecie es de carácter rituali-
zado: por una parte, posibilita la obtención de resultados
sin los daños de una lucha real, la que cuando llega a ocu-
rrir, encuentra a los contendientes en situación de agota-
miento que les impide herirse de gravedad. Por otra parte,
una agresión intraespecífica desmesurada sin los marca-
dores del ritual, pondría en riesgo a la propia especie.
En conclusión, la agresividad entre los animales, debido a
la situación de equilibrio ecológico, responde a patrones ri-
tualizados. Sólo cuando tal equilibrio se rompe y se produce
una desorganización de los rituales, la agresividad se sale de
su curso y pasa a convertirse en violencia destructiva. Esto,
si bien constituye una de nuestras conexiones con la animali-
dad, es bastante diferente en el caso de lo humano.
En el hombre la agresividad se inscribe como parte de su
dotación pulsional. Una parte contribuye con su fuerza al ins-
tinto de vida y otra parte se descarga hacia el exterior.
La Enciclopedia Iberoamericana de Psiquiatría, define la
15
agresividad como “una condición insita de la materia viva”.

De ella se infiere que es una cualidad vital, imprescindible
para la supervivencia de los seres vivos, que no implica ne-
cesariamente destrucción ni violencia y que en determinadas
circunstancias (convivencia comunitaria, por ejemplo) supo-
ne más bien un perfil de características defensivas.
A nosotros los humanos, liberados de las regulaciones ins-
tintivas de los animales que nos están determinando a cum-
plir las leyes - para repetirnos a nosotros mismos, por todo el
tiempo de la existencia de la especie- y que tenemos la posi-
bilidad de participar creativamente en el diseño de nuestro
proyecto de vida, nos es difícil manejar la agresividad porque
justamente es la liberación de los marcos seguros pero limi-
tados del instinto, lo que permite la construcción del lenguaje
y la racionalidad.
Irónicamente, la más elevada diferencia entre los huma-
nos y los animales constituye el punto más deleznable. Como
el hombre no es un proyecto cerrado, predeterminado por su
equipamiento instintivo que regula automáticamente la agre-
sión, puede ahora agredir con fundamento teórico: elabora
razones para matar y dominar, justifica las armas de guerra o
la violencia psicológica con los ideales o principios que
enarbola en la otra. ¿Es que tristemente somos sólo animales
con capacidad de dar sustento teórico a la violencia?
Especificidad humana de la violencia
La violencia es un fenómeno específicamente humano y

nada hay en la naturaleza que se le asemeje, porque la vio-
lencia se instala con el apoyo de nuestra capacidad de cono-
cernos y conocer racionalmente, elegir responsablemente
entre diversas alternativas y comprometernos y realizar vo-
16
Violencia 17
luntariamente el proyecto elegido.

La violencia es una cualidad determinada de la agresión:
la virulencia destructiva de la misma y es privativa del ser
humano.
La violencia implica al menos tres elementos específica-
mente humanos:
1. Es un comportamiento que tiene intencionalidad de da-
ño, lo logre o no, inmediata o mediatamente. El daño apunta
a la integridad del otro, un igual que es reducido al dominio
del victimario.
2. Es renuncia a la representación del otro como igual, lo
que implica que el otro es considerado por el que ejerce vio-
lencia como un inferior en dignidad y derechos: es codifica-
do, objetivizado o reificado con el fin de someterlo a nuestro
dominio.2
M.C. Rojas (1990) que realizó aportes importantes en el
ámbito de la investigación en Psicoanálisis vincular, en cuan-
to a este aspecto, ha caracterizado la violencia como “el ejer-
cicio absoluto del poder de uno o más sujetos sobre otro, que
queda ubicado en un lugar de desconocimiento; esto es, no
reconocido como sujeto de deseo y reducido en forma extre-
ma a un puro objeto. La violencia anula al otro como sujeto
diferenciado, sumiéndolo en una pérdida de identidad y sin-
gularidad que señala el lugar de la angustia”3.
3. Tiene siempre un sustrato ideológico: especialmente
en el siglo recién concluido, el fenómeno de la violencia ad-
quirió un soporte filosófico y teórico, que legitimó la violen-
cia de unos en contra de otros: a la violencia reaccionaria se
le opuso la violencia revolucionaria, a la violencia subversi-
va, se le opuso la violencia del Estado. Nuestro lenguaje, pres-
2
Salgado Torres, R. Ponencia de Violencia en XXIII Jornada de Psicología
educacional. Antofagasta. Chile.
3
Rojas, M., Kleiman, S. y otros “La violencia en la familia: discurso de vida,
discurso de muerte”, en Revista de Psicología y Psicoterapia de grupo. Argentina.
17
tó, facilitó los medios para lesionar, torturar, asesinar y con-

trolar, sin sentimientos de culpa al otro, al estigmatizado co-
mo inferior, o satanizado en último caso, sacrificable a fines
trascendentes.
Desde un punto de vista clasificatorio tres tipos de violen-
cia son los que se perfilan atravesando el tiempo histórico-
social:
• La violencia personal, que ha comenzado a ser san-
cionada con más certeza en estos últimos tiempos de la
humanidad. Si bien no es una violencia anónima porque el
sujeto está evidenciado, es una violencia encerrada, es decir,
no trasciende, al menos en forma inmediata, al plano social.
Las sanciones, de cualquier manera, mayormente no se con-
cretan, excepto que por su peculiaridad cierto hecho haya
tomado difusión pública.
• La violencia interpersonal, es aquella que se expresa
con el otro cultural o social con el semejante inmediato -“el
vecino”- o con un referente externo respecto de la sociedad:
tiene un carácter anónimo. Se expresa a través de denuncias,
porque la violencia rompe el círculo de la intimidad y existen,
por lo tanto, sanciones concretas.
• La violencia institucionalizada, que es así porque es
aceptada socialmente, no es cuestionada; hay un menor grado
de identificación, no es un sujeto el que imparte violencia si-
no la propia sociedad; es una violencia que viene desde
“arriba”. Es la sociedad la que construye esas instituciones
que ejercerán la violencia, y a su vez, es la sociedad la que
absorbe o rechaza su propia obra. La violencia institucionali-
zada penaliza al hombre en tanto se oponga a ella y eviden-
temente adquiere visos particulares de acuerdo con la época,
y exime a la sociedad por sus atrocidades públicas. La socie-
dad se encuentra tan representada como enajenada en sus ins-
tituciones; dice que se trata de sí misma tanto como que se
desliga de ellas cuando tiene que pensar cuánto poder requie-
18
Violencia 19
re para transformarse. De esa manera, las instituciones tienen

todo el poder para condenarnos, pero nosotros, más allá de lo
formal declamativo, no tenemos posibilidad de condenar lo
institucional. Si los intereses particulares se apoderan de la
organización social y las instituciones quedan bajo su pre-
dominio, nada evita que se violente el interés general. Este
último tipo de violencia se ejerce siempre desde un plano su-
perior en cualquier tipo de sociedad, y admite cierta amplitud
interpretativa en los actos, puesto que depende de la particu-
laridad cultural.4
4
Berbeglia, C. “Violencia y cultura”. Edit. Biblos. Buenos Aires. 2003.
19
Capítulo II
VIOLENCIA Y CULTURA
Una lectura psicoanalítica de algunas características de

la posmodernidad
Cada época expresa su cosmovisión predominante a tra-

vés de su discurso cultural, favoreciendo así determinadas
formas de subjetividad. Este discurso trae implícita la pro-
puesta de ciertos modelos identificatorios e ideales limitados,
que otorgan un semblante fálico a la imagen de sí.
Desde esa visión peculiar, se intenta normativizar lo pres-
cripto y lo prohibido, lo verdadero y lo falso, lo normal y lo
patológico.
Surgen también inevitablemente las coartadas y nuevas
estrategias para sortear la falta, para eludir y facilitar la posi-
ción renegatoria de la castración, desde el Otro Social con-
temporáneo.
Ese Otro Social hoy tiende a propiciar la coexistencia tan-
to de lo prohibido como de su transgresión.
La renegación le obliga al sujeto a escindirse y tomar par-
tido por ficciones o fragmentos de la realidad distorsionados,
y éste se vuelve fácilmente estafable en su afán de querer
creer en la consistencia del Otro, en quien desearía encontrar
todas las respuestas o todo su goce. De allí el surgimiento de
personajes prototípicos que prometen goces infinitos sin que
nadie los sancione por sus excesos.
Se provoca así una notable seducción del objeto sobre el
sujeto y su deseo, de tal modo que el objeto triunfa absolu-
tamente sobre él.
La cultura posmoderna requiere del ser humano la
disolución de su subjetividad y, por ende, una desorientación
21
del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irre-

frenable y desmedido, que se obtiene a través de la pose-
sión de variados objetos, pero que generan un exceso mortí-
fero de goce. Es así como el narcisismo ha llegado a su
forma más desarrollada produciendo desubjetivización.
La psicología del individuo posmoderno se caracteriza
cada vez más por modos estereotipados y triviales de pensa-
miento y afectividad. Dichos rasgos serían funcionales a la
nueva sociedad.
Marcuse y Adorno trabajaron los procesos de transforma-
ción de la subjetividad como resultado de los cambios globales
de la sociedad y señalan cómo el yo debilitado, imposibilitado
de mediar entre lo pulsional y la realidad, lleva a que el in-
consciente del sujeto quede a merced de los mensajes de do-
minación que configuran el poder social. Los impulsos libidi-
nales pasan a ser administrados por la industria cultural, y
se produce una verdadera colonización de nuestro imaginario.
Pérez es otro de los autores que ha pensado en las trans-
formaciones de la subjetividad del hombre actual, y dice que
se formaría “un aparato psíquico sin complejidad interna,
volcado hacia el exterior, sin pretensión de individuación,
con una ansiedad permanente de identificación externa, sin
facultad crítica, con una autonomía precaria”. Las consecuen-
cias serían: “un sujeto sin interior que si queda solo, queda en
el vacío, abandonado a sus impulsos inmediatos, propenso a
la manipulación, sin culpas ni ideales (ausencia de superyó
bien constituido, sin un pasado que defender, ni un futuro
que perseguir), porque no tiene voluntad propia, viviendo al
instante la oferta del consumo”5.
Al perder fuerza la familia y el padre, no se conforma una
interioridad conflictiva que le otorgue al individuo una es-
tructura psíquica que posibilite cierta autonomía. Por ello, lo
5
Pérez, C. “Psicología, epistemología y política”. Pág. 85.
22
Violencia 23
pulsional se expresa sin mediaciones de la representación

psíquica, que permite tramitar la pulsión mentalmente y no
simplemente tener que descargarla al exterior.
Desde esta conceptualización uno podría pensar las exce-
sivas manifestaciones de violencia en nuestros días y los fe-
nómenos de masa violentos, en donde los individuos llegan a
actuar de las maneras más “amorales” sin tener ninguna con-
ciencia de sus actos -adhesión acrítica a la violencia- ; ello
podría explicarse por las carencias de estructuración psíqui-
ca, producidas por las nuevas formas culturales y la disolu-
ción de las instancias y agentes clásicos de socialización.
Para Pérez, la subjetividad posmoderna sería entonces,
una forma enajenada de subjetividad, la sustancialidad sub-
jetiva estaría corroída y esto le impediría desligarse de su
realidad particular e imaginar y trabajar por un ideal de un
mundo mejor.
Lamovsky considera que en ambos autores, es posible cri-
ticar una cierta rigidez normativa en torno al concepto de su-
jeto. ¿Acaso no son historiables los lugares desde los cuales
se piensa al sujeto y sus posibilidades de transformación?
Lipovetsky, desde una perspectiva más sociológica, se re-
fiere a las nuevas formas de subjetividad así:
“Estamos viviendo -afirma- un nuevo estadio de la histo-
ria del individualismo humano, llamado narcisismo”. El yo
es el centro de la atención, aunque haya un vaciamiento del
mismo, al convertirse en “un espejo vacío a fuerza de infor-
maciones, una pregunta sin respuesta a fuerza de asociacio-
nes y de análisis, una estructura abierta e indeterminada que
reclama más terapia...”6
“Es un yo lábil el único capaz de funcionar sincronizado
con una experimentación sistemática y acelerada”7.
6
Lipovetsky, G. “La era del vacío”. pág. 56.
7
23
Así el hombre es invadido por una sensación de vacío, un

malestar difuso, una incapacidad de sentir los seres y las co-
sas, surgiendo una nueva ética hedonista y permisiva y un
narcisismo que se encierra sobre sí mismo.8
Roberto Fernández, también ha trabajado este tema. To-
mando como referencia la teoría del narcisismo, la considera
como uno de los ejes organizadores de la subjetividad. “El
narcisismo así sería en ensamble libidinal, demarcador de fron-
teras, aspecto central en el proceso de construcción identitaria”9.
En consecuencia, el sujeto posmoderno no concibe la
conciencia de sí fuera del vínculo social. Al disolverse los
vínculos de la familia clásica, en los que adquiría pertenencia
y estabilidad, las nuevas configuraciones sociales evidencian
individuos sumidos en el anonimato, en la incertidumbre, en
el desamparo y en la falta de reconocimiento.
Si analizamos los aportes de todos estos autores, encontra-
remos rasgos comunes en la descripción de los nuevos suje-
tos posmodernos: la sensación de vacío, las relaciones adicti-
vas con los objetos como prótesis de un yo débil y vaciado,
los problemas en la conformación de una identidad, en el es-
tablecimiento de ciertas funciones yoicas, la dificultad para
mediar psíquicamente las fuerzas pulsionales. Todo esto iría
asociado a las transformaciones culturales y en especial al
decaimiento de la figura paterna y de la familia como espacio
de tradición y pertenencia, capaz de brindar al niño un espa-
cio autónomo de estructuración subjetiva y de identidad.
¿Son estos rasgos los propios de sujetos clasificados como
limítrofes o pertenecientes a las denominadas estructuras
narcisistas -según las nosografías clásicas- o estamos asis-
tiendo a nuevas formas de subjetividad que necesitarán nue-
vos modelos de comprensión y de intervención que conside-
8
9
Fernández, R. “Consideraciones sobre el sujeto de nuestro tiempo y su
patología”. Pág. 857.
24
Violencia 25
ren las transformaciones consignadas?

Fernando Ulloa hace hincapié en la falta de sostén simbó-
lico que el Otro Social y su ley brindan a los ciudadanos y no
es de extrañar, entonces, que existan cada vez más, manifes-
taciones de violencia ciega e insensata.
Surge, además, lo que él ha denominado “cultura de la
mortificación” que se manifiesta en aquella situación esta-
ble donde la calidad de vida y las condiciones de trabajo de
una población han disminuido sensiblemente, produciendo
efectos en los sujetos del orden del sufrimiento y la intimida-
ción cotidiana, que son asumidos como “normales”. Se niega
que existan esas condiciones adversas, y se vivencia como
familiar, lo siniestro. Así se amputa la subjetividad, y el suje-
to adquiere todas las características propias de quien depende
de algo o alguien que lo maltrata: pierde inteligencia y crea-
tividad, se acobarda e inhibe, siente que ya no es dueño de
su propio cuerpo, teñido de fatiga y desgano para el placer y
la acción.
Lo que caracterizaba al sujeto moderno: “pienso, luego
existo”, se transforma en el pensamiento lacaniano en “no
pienso, luego soy”, que implica predominantemente el “go-
zo, luego soy” del sujeto de la posmodernidad.
Surge así la patología de esta época, con fenómenos de an-
gustia extrema, adicciones, trastornos de la alimentación, ac-
tings reiterados y pasajes al acto, predominando en todos ellos
la autodestrucción y/o violencia hacia el otro, perturbaciones
que los analistas nombran como “patologías del signo y de la
mostración más que del síntoma” y que luego de ser rotuladas
por los neurólogos, la química cerebral les ofrece el psicofár-
maco adecuado y la ayuda de una psicología conductista.
El hombre ha perdido el deseo de saber qué tiene que ver
con lo que le pasa, con el sufrimiento; no puede casi detener-
25
se en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le

acarrea el inevitable dolor de existir y le implica renunciar a
un goce.
Si reflexionamos sobre cómo se constituye el sujeto a tra-
vés de la trama simbólica, las palabras, los gestos de recono-
cimiento y amor y las leyes que prescriben y prohíben, es lí-
cito afirmar que el ser humano se halla así sumido en el peor
de los desamparos, el desamparo simbólico.
Existe tal exceso de oferta y de goce, que no hay posibili-
dad de formular la demanda. ¿Cómo encontrará el sujeto
un lugar de alojamiento en el Otro primordial, si éste, en
momentos constitutivos rechaza su falta o no puede ser
interrogado en su deseo?
“Actualmente, predomina el empobrecimiento del lengua-
je propio de la muerte, la restricción del campo simbólico.
¿Cómo se pueden trabajar los duelos, las angustias desbor-
dantes, el pánico, si sólo hay respuestas mostradas, actuadas
o padecidas en lo real del cuerpo, que refieren a lo mortífero
de la alienación, pertenecientes más al lado de la arbitrarie-
dad del signo, con su sentido unívoco, expresión de lo pul-
sional desamarrado de los desfiladeros del significante?”10
¡Ardua tarea la de los psicoanalistas!, la de promover una
nueva apertura del movimiento subjetivo, dando así el primer
paso para desalienarse de la cultura de la mortificación,
hacerle un lugar a la angustia, recortar en cada sujeto la sin-
gularidad de su deseo, que lo conduzca a crear una marca per-
sonal y propia que deje como legado de su paso por la vida.
Con respecto a esa marca personal, Miller y Laurent11
comentan cómo el sujeto posmoderno, ante la debilidad ge-
neralizada de las identificaciones y la falta de referentes
10
Lamovsky, Liliana “Subjetividad contemporánea. El desamparo simbólico.
11
Cit. por Berenguer, E. “Identidad, identificación y lazo social. La enseñan-
za de Lacan “pág. 26.
26
Violencia 27
ideológicos, puede adoptar una forma de “goce” autista o

verse empujado a ser más creativo. Así, la falta de guión,
puede dar origen a nuevas soluciones, a la construcción de
“sus propios relatos”, de acuerdo a su historia, sus condicio-
nantes, y esa seña de identidad que acompaña siempre al su-
jeto que es su síntoma.
A los psicoanalistas les preocupa, en este fin de siglo, las
"patologías del acto". Esta destitución de la palabra, que po-
ne en jaque nuestro instrumento privilegiado. El "borramien-
to" que la posmodernidad impone sobre la función mediado-
ra de la familia, cuya especificidad es establecer los primeros
lazos afectivos y moderar a través de la palabra.
Las presiones que la cultura ejerce sobre el sujeto, tienen
efectos devastadores. La violencia reaparece en sus formas
más crueles, como destrucción del otro y, sobre todo, como
autodestrucción. El desamparo se manifiesta no solo en el
aflojamiento de los lazos afectivos, sino, por sobre todo, en
la absoluta inconsistencia del sujeto para afrontar un modelo
que pivotea sobre los objetos y anonada el deseo.
¿Qué sucede con la subjetivación y hasta con la constitu-
ción del sujeto de lo inconsciente, cuando se ejerce violencia?
Lo impresentable, traumatismo, o simplemente, signos de
percepción sin articulación significante, eso es lo que les su-
cede a quienes les faltó la posibilidad de engramar en su
memoria las percepciones, no obstante presentes, de aconte-
cimientos de su historia, condenados entonces a los duelos
imposibles, a la petrificación, a la escisión. Una escisión que
produce efectos de anonadación y que obstruye la creatividad.
La ética del Psicoanálisis confronta lo efímero con lo fun-
dante. Opone el "tiempo de comprender", a la inmediatez de
la mirada. Ética que, al definir nuestro lugar en la neutralidad
y la abstinencia, crea un espacio al deseo en oposición a lo
mortífero del goce. Ética que reconoce el valor de la palabra,
27
en oposición a la crudeza del acto. Es que el sujeto borrado

del psicoanálisis se opone al sujeto borrado de la posmoder-
nidad
La Ética del Psicoanálisis, propone, al fin, que sujetándo-
nos al orden significante, haga límite a nuestra capacidad de
autodestrucción.12
Los medios: ¿espejos o detonadores de nuestra realidad?
Humberto Eco, en su libro “Apocalípticos o integrados”,

refiriéndose a los MMC señala que esta dicotomía es falsa,
porque estos nuevos medios de comunicación, configuran
una parte de la realidad insoslayable. La sola idea de atribuir
a esos nuevos inventos la responsabilidad de los “males ac-
tuales”, no sólo es un desatino, sino que constituye un absur-
do conceptual.
La realidad tal como la conocemos es una construcción
social. Los mecanismos de este proceso son los de represen-
tación social, entre los que encontramos los sistemas de refe-
rencias, imágenes, códigos, sistemas lingüísticos, formas de
relación y uso, valores.
La realidad fáctica de los hechos que registran los
MMC, corresponde a una “realidad preconstruida”, condi-
cionada primariamente por los paradigmas, ideas institucio-
nalizadas como verdades básicas, modelos de acción y de re-
lación sólidamente institucionalizados por el sustrato básico
donde se desenvuelven nuestras sociedades, el lenguaje
oral y/o escrito. Éstas se ofrecen a sus miembros, que las ad-
quieren acríticamente en sus primeros estadios de desa-
rrollo, durante el acto de incorporación a esa sociedad. Los
sujetos reciben modelos de qué hacer y qué no, cómo hacerlo
12
Cherki, A. “Hay violencia” en Actas de Reunión Lacanoamericana de Psi-
coanálisis. Págs.156-162.
28
Violencia 29
y cuándo. El lenguaje otorga las categorías perceptuales y las

axiológicas (modos de acción) implícitamente en su lógica
interna (las significaciones implícitas).
Luego, cuando hablamos de violencia ya no la podemos
ubicar como exterior a nosotros, y cuando mencionamos a
los MMC, tampoco podemos concebirlos como diabólicos
y agresores de nuestra condición humana, cálida y frágil.
“Actualmente vivimos -según Peter Sloterdijk- tiempos
posliterarios, poshumanistas, los libros van siendo sustituidos
por los espectáculos audiovisuales, cuyas gratificaciones sen-
suales -llenas de estruendo y furia- se aproximan más a los
contentos del Coliseo que a los del gabinete del bibliófilo.”
Los Medios de Comunicación de Masas -expresa Carlos
Salgado- están al servicio de la naturaleza del hombre y hay
quienes se benefician con ellos. Pero la selección de los con-
tenidos, obedece a los campos de interés de la audiencia a
quienes van dirigidos. La respuesta a esos intereses, constru-
yen un gran negocio de millones de dólares por año”13.
Marcelino Bisbal, periodista e investigador venezolano,
ha alertado también sobre este tema. Él afirma: “pensar los
medios en términos de culpabilidad, frente a los hechos de
violencia, parece ser una mirada simplista. Esta visión despo-
ja al conflicto de su contexto y de su sentido más profundo;
es decir, ignora las íntimas relaciones que existen entre lo
que dicen los medios y lo que puede decir, ver y escuchar
una sociedad sobre sí misma”14.
Considero que los medios de comunicación reflejan aris-
tas de una realidad tan compleja como no siempre agradable
ni reivindicable. Pero no hay medio sin operadores que tie-
nen a su cargo la decisión de qué presentar y qué no -y sobre
13
Cit. por Salgado, C. “Convivencia, Violencia y Medios de Comunicación”.
Ponencia en Congreso de Convivencia y Violencia.
14
Cit. por Trejo Delarbre, R. en artículo “La TV ¿espejo o detonador de la
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág.44, 45.
29
todo, con qué espacios, formatos, intensidades discursivas- o

que deciden en qué contexto -o en ninguno- presentar un
hecho violento ya sea real o ficticio.
Los programas de contenido fundamentalmente violento
tienden a obnubilar el discernimiento sobre las causas y con-
secuencias de la violencia. Cuando contienen moraleja sue-
len ser peores: el tono admonitorio de los locutores de nada o
de poco sirve junto a la fisgonería morbosa de los telespecta-
dores; la sangre que salpica las pantallas se sobrepone al dis-
curso moralizante. Y la sangre, entonces, se vuelve discurso
sin más lógica que la de su propia propagación.
Lo cultural, aún en sus aspectos más obscenamente vio-
lentos, se presenta a través de los medios como un espectácu-
lo continuo, predominantemente visual. Todo es transparen-
te, todo puede verse, todo es efímero, se agota en el vértigo
de la mirada.
Los eventos necesarios para este modo de "hacerse ver",
son las catástrofes. En ellas faltan las líneas de unión que
marcan la incidencia del tiempo en la producción de los su-
cesos. Aparecen rotundamente, de un solo golpe.
No se puede avanzar demasiado en sus causas ni elaborar
sus consecuencias. Una nueva catástrofe las reemplaza en los
medios. Imágenes impactantes, vaciadas de sentido.
El reconocimiento del tiempo nos remite a la diferencia
(antes de, ahora, después de). La inmediatez de la catástrofe
nos hunde en la indiferencia y la parálisis.
No hay modo de reflexionar dado que la velocidad de la
información produce un abrumador efecto de éxtasis. La ope-
ración del orden simbólico se define por la oposición presen-
cia / ausencia. Allí donde surge una imagen sabemos que un
vacío queda encubierto. La imagen oculta y muestra, al mis-
mo tiempo, el hueco sobre el que se instala. En la posmoder-
nidad, la reduplicación infinita de la imagen tiende a borrar
ese hueco.
30
Violencia 31
La posmodernidad muestra los acontecimientos como

anomalías sin consecuencias, que no dependen de ninguna
ley. Eventos en los que coinciden causa y fin, hechos cerra-
dos sobre sí mismos, ininteligibles. Se nos enfrenta a los
hechos como si fuera posible acceder a ellos desconociendo
el orden significante. Un humano no puede encontrarse con
los hechos como tales, siempre los hallará ordenados según
las leyes del lenguaje. El hablante está separado de los
hechos por el orden simbólico.
La presentificación de la posmodernidad en los medios,
no implica el borramiento del orden del lenguaje, sino su
desconocimiento. Los signos se distorsionan al límite, pero
las oposiciones no se destruyen. Al encontrar bloqueado el
camino de su expresión verbal, reaparecen de un modo más
primitivo, como actos, en general violentos y así se muestran
en la pantalla.
El profesor Gerbner, con la experiencia de tres décadas en
la investigación de medios nos comenta: “la TV no causa na-
da. La TV contribuye. Las dimensiones de esa contribución
varían. Pero allí están”15.
Es evidente que en muchos casos la violencia ya existen-
te en el entorno social se exacerba en su propagación mediá-
tica. La culpa no es sólo de los medios, pero ellos, en ese
proceso de propagación de imágenes, no son precisamente
inocentes.
La ideología de dicho sistema tiene cinco soportes o ma-
nías deterministas: sensacionalista, violenta, sexopática, con-
sumista y depresiva.
Pérez Gaudio en su libro “La soledad de los docentes e
Instituciones” plantea desde otros ángulos la problemática,
desde la falta de respeto a toda ley y desde las relaciones en-
15
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág. 44, 45.
31
tre la escuela y la TV. En ese análisis compara el “deber ser

de la escuela” y la falta de colaboración de la TV a esos obje-
tivos. En el cuadro siguiente se expresa esta comparación.
Esta escuela Esa televisión
Debe enseñar y cuidar el lenguaje Lo distorsiona y confunde
Debe enseñar la moral personal y so- La corrompe
cial
Debe enseñar la contención y el orden Excita la incontinencia y la rebe-
moral lión del orden moral
Debe enseñar el sentido de la familia y Se ensaña en desprestigiar el senti-
la autoridad de los padres como autores do del matrimonio, de la familia y
de la vida de la paternidad
Debe promover una auténtica vida de- Las ignora y agrede. La única “de-
mocrática y la preservación de las insti- mocracia” que respeta es la de su
tuciones. propio despotismo
Debe enseñar y preservar el desarrollo Facilita y excita la maduración
armonioso de la naturaleza humana de contra natura.
los niños y adolescentes.
Debe preservar la cultura y sus valores No sólo tansculturaliza, sino que en
fundamentales su repertorio de contenidos ha
reemplazado los valores con anti-
valores
Debe promover la esperanza Por lo contrario, hace un gran ne-
gocio con el ranking de calamida-
des, el sensacionalismo y la depre-
sión social sin esperanza (página
amarilla)
Debe desalentar la violencia, todas las Se vale de ellas sin juzgar sus con-
violencias. secuencias y las desinhibiciones
que produce.
Debe promover la cultura de la vida Se especializa en facilitar una cul-
tura de la muerte.
“Es un sistema- nos sigue diciendo el autor- que se ha ido

apropiando de la visión de la realidad, el control del pensa-
miento, de los sentidos, de las aspiraciones y deseos de los
individuos. Y a mayor avance del sistema tecno-transcultural
de psicopersuasión, mayor adolescencia y fragmentación cul-
tural, mayor violencia en la familia, en el grupo, en la escue-
32
Violencia 33
la, en la calle y en la sociedad”16.

Y qué diremos de los videojuegos, creo que se puede sin-
tetizar la problemática en el título de la nota que publicó en
diciembre de 1999, el sitio de Amnistía Internacional, Sec-
ción española: “¿Traerán los reyes magos torturas, matanzas
y ejecuciones, juguetes, videojuegos y violaciones de dere-
chos humanos?”.
“Las fantasías pueblan nuestros juegos y nuestros sueños
desde la infancia: lo grave es no saber cómo distinguirlas de
la realidad y desconocer las razones civilizadas por las que
debemos evitar ponerlas en práctica” -expresó el pensador
español Fernando Savater, señalando el nudo central de este
debate.17
Violencia física y verbal como pasaje al acto
Los fenómenos corrientemente interpretados como “pro-

blemas de conducta” tienen en común que muestran el pre-
dominio de la “acción” por sobre el “pensamiento”, en el
sentido de acciones irreflexivas, donde lo emocional o lo re-
gresivo toma predominio en mayor o menor medida . Cuando
un niño/a o joven no cuenta con los recursos simbólicos para
poner en palabras lo que le pasa, lo actúa, porque no sabe lo
que nos intenta decir con lo que hace.
Somos los adultos los que tenemos que descifrar el mensaje.
La pregunta rectora es siempre la misma ¿qué está necesi-
tando él/ella de mí? Los niños y adolescentes nos están mos-
trando que tenemos pendiente revisar los destinos de aquellas
palabras que dejamos de pronunciar y hoy más que nunca re-
sulta imprescindible repensar.
16
violencia social? en Rev. N. Educativas No 147 pág. 44, 45.
17
17) Savater, F. “La violencia y las patrañas” en Diario El País.
33
Estas conductas violentas no se pueden prever, toman por

sorpresa, incluso a su autor. Constituyen lo que en un sentido
psicoanalítico se denomina acting out: “acciones que presen-
tan casi siempre un carácter impulsivo, en contraste relativo
con los sistemas de motivación habituales del individuo, y
que adoptan a menudo una forma auto o heteroagresiva, en la
que puede verse una emergencia de lo reprimido”18.
Si nos remitimos al verbo inglés to act, vemos su impreg-
nación de significaciones pertenecientes al ámbito teatral (to
act a play: representar una obra, to act a part: representar un
papel).
El chico que asume una conducta violenta ¿se representa a
sí mismo o está siendo atravesado por múltiples violencias?
Francoise Doltó nos invita a pensar en esta línea cuando titu-
la su libro “¿Niños agresivos o niños agredidos?”
Por ello, otra característica del acting out es la de su co-
nexión con la transferencia. En este sentido cabe preguntarse
-atendiendo al concepto de transferencia- ¿a quién le está pe-
gando el chico que golpea al adulto?
Dichas conductas no son sólo efecto de la presión del pa-
sado -una escena que permanece latente y retorna de súbito-
sino que ésta es convocada por el presente. Algo del escena-
rio en que la violencia surge, del aquí y ahora, convoca, evo-
ca conductas, manifestaciones de lo que pulsa por inscribirse.
Algo que no pudo ser escrito... no pudo ser jugado... no pudo
ser hablado en el momento preciso.
El pasaje al acto, profundiza Lacan, “es un actuar impul-
sivo inconsciente y no un acto. No se dirige a nadie y no es-
pera ninguna interpretación. Es demanda de amor y recono-
cimiento simbólico sobre un fondo de desesperación de un
sujeto que sólo puede vivirse como un desecho a evacuar, al
no encontrar en el Otro, ningún signo de alojamiento, pu-
18
Laplanche y Pontalis “Diccionario de psicoanálisis”.
34
Violencia 35
diendo haber ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para

que el sujeto pueda alojarse fantasmáticamente en él”.
En este caso, el sujeto no encuentra la manera imaginario-
simbólica de hacerle falta al Otro y esto le genera una inquie-
tud permanente (angustia), lo intentará mediante conductas
llamativas - acting - que merecerán sanciones, con lo cual se
refuerza el círculo vicioso de quedar segregado de la estima
del Otro, o con conductas francamente peligrosas -pasajes al
acto- que ponen en riesgo su vida.
La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las

tribus urbanas
El fenómeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades

hace unas décadas y se presenta por medio de grupos juveni-
les que no poseen formas muy estructuradas, pero proporcio-
nan vivencias muy intensas a sus miembros.
Los mecanismos básicos que han dado lugar a la constitu-
ción de los mismos son los siguientes:
1) Las fronteras como mecanismo de identidad
Con el advenimiento del sujeto cuasiuniversal de la pos-
modernidad, cuya identidad no tiene una localización geo-
gráfica reducida, aparece un espacio abstracto, neutral, glo-
bal, inalcanzable, en el cual le cuesta situar marcas de pro-
piedad y cercanía, porque éste no le ofrece referentes claros
de identidad.
Surge además un nuevo individualismo aislante -tanto fí-
sico como mental- donde predomina la falta de convivencia,
experimentada como un vacío de sentido y una necesidad
irrefrenable de ser aliviado con dosis masivas de informa-
ción, o con la compulsión al trabajo.
Por ello, el gesto constitutivo de este tipo de grupos con-
siste, simbólicamente, en la creación de un círculo, claramen-
35
te delineado, que aúna a los que están dentro y separa a los

que quedan fuera.
Pero como en la sociedad urbana actual se confunde la
exterioridad con la interioridad, se tiende a sustituir el límite
por la diferencia. Lo que antes era rechazo a lo externo, a lo
que venía de afuera, ahora se ha transformado en repudio a lo
diferente, a lo diverso, surgiendo así el racismo, los radica-
lismos étnicos y los mecanismos de marginación, porque la
sociedad se fragmenta por dentro. La amenaza dejó de de-
pender del espacio-lugar concreto y físico, para hacerse sim-
bólica y estructural.
2) El resurgimiento de lo tribal
Las expresiones y comportamientos con características
tribales aparecen como reacción y compensación ante la fra-
gilidad de la cohesión de la compleja sociedad actual, mani-
festándose en conductas fuertemente autoafirmativas, en las
que se exageran las señas externas del colectivo como ele-
mento identificatorio y como clave de la cohesión de los
nuevos grupos.
Es rasgo común de estos grupos la tensión pasional por la
que buscan provocar al sistema social y establecer polémica
con él. Es el presente vivido intensamente lo que cuenta y
parece ser la máscara temporal la respuesta. Esto posee un
valor claramente performativo, y es lo que hace posible las
acciones del joven guerrero urbano: es la moda interpretada
como el modus vivendi más auténtico.
3) El caldo de cultivo socio-cultural
¿Cómo se inscriben estos grupos neotribales en los con-
flictos de las clases sociales? Oriel Costa, estudioso de esta
problemática, afirma que: “Los procesos de tribalización juve-
nil son profundamente interclasistas, porque su especificidad
y su dinámica se encuentran en el ámbito de comunicabilidad
36
Violencia 37
de estas clases y grupos”19.

Respecto a la desviación y la marginalidad, conceptos que
parten de la utopía de una sociedad ideal, donde hay normas
claramente establecidas y constantes que el individuo ha
asumido desde su infancia, afirma que: “Podemos decir que
nuestra sociedad no se parece en absoluto a ese cuadro, por-
que en ella conviven miles de marginaciones individuales
aceptadas y previstas por los expertos de marketing, que es-
tán más interesados en favorecerlas que en reprimirlas pues la
tensión y la polémica generada por estos grupos se conside-
ran elementos constituyentes y fundamentales de la dinámica
social”20.
En relación a la presencia y difusión de elementos triba-
les, mencionaré algunos indicadores que favorecen la apari-
ción de sus opuestos.
• Superoferta de bienes materiales y culturales vs. anomia.
Del término a-nomós, significa ausencia de reglas, nor-
mas, inobservancia de las leyes. En estos grupos predomina
la irritación y frustración porque no cuentan con los medios
económicos y simbólicos para alcanzar dichos bienes, que se
exterioriza, según Oriol Costa y Pérez Tornero, en “una
criminalidad en la que prevalece la labilidad y la emotividad,
antes que el cálculo y el proyecto, la impremeditación antes
que la previsión. Es una actuación improductiva, un gesto de
despilfarro agresivo, algo que expresa un cierto vitalismo
reivindicativo, una espontaneidad inventiva que juega con
los límites éticos y legales de la sociedad”21.
• Hiperindividualismo vs. antiindividualismo.
El exceso de individualismo y de cultura narcisista está
provocando en los grupos juveniles una respuesta reactiva,
19
Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 37.
20
Orio Costa, P, y otros. “Tribus urbanas “pág. 39.
21
Orio Costa, P. y otros. “Tribus urbanas “pág. 37 y 39.
37
una rebeldía que podemos llamar antiindividualista, que se

muestra por medio de una socialidad menos convencional, y
opuesta a la cultura oficial. Se observa a través de la partici-
pación macroscópica en discotecas, estadios, festivales, bai-
lantas, como una respuesta masiva, gregaria y muchas veces
violenta al individualismo.
• Complejidad vs. simplicidad.
Frente a la complejidad creciente del entramado social ur-
bano y la angustia y desconcierto que les produce a los jóve-
nes el tener que situarse en ella, muchas tribus urbanas pre-
fieren la seguridad de unos pocos conceptos y valores claros,
y la persecución de los mismos de modo pacífico o violento.
Se visualiza un repudio por el pensamiento complejo, a
los chicos no les importa que el modelo a seguir sea un grupo
musical, unas melenas, unos pantalones anchísimos o unas
botas militares reforzadas, pero sí les importa identificarse para
ser reconocidos, tener ciertas señas y algunas pocas ideas cla-
ras, para oponer al vértigo de la complejidad.
• Aceleración y metamorfosis constante vs. adhesión a re-
ferentes fijos y estables.
Los ciudadanos de este siglo estamos sumergidos en una
sociedad en la que se persigue no sólo la rapidez, sino tam-
bién un incremento constante de la velocidad en el mundo
del trabajo y en el tiempo libre. Se lo observa a través de la
información que proporcionan los medios, en los cambios y
en todos los aspectos de la vida diaria.
Esta aceleración provoca un aumento de la dosis de com-
batividad y rebeldía en los jóvenes, que se ven impelidos a
defender sus ideas y su autonomía en el menor tiempo posi-
ble. Esta pulsión irrefrenable conduce muchas veces a la
violencia para afirmar sus derechos y los padres son tratados
como fósiles del pasado, distantes a años luz. Surgen así los
estabilizadores existenciales, frente al vértigo de la acelera-
ción colectiva: grupos musicales, un atuendo, la heroína
38
Violencia 39
(como conducta autodestructiva), etc., que constituyen pun-

tos de referencia relativamente fijos y estables.
• Aislamiento y soledad vs. fisicidad de la experiencia.
La gente circula cada vez más, pero se encuentra cada
vez menos -mencionaba un joven- y aunque la teleinforma-
ción nos acerca a personas que nunca conoceremos perso-
nalmente, viene a sustituir al encuentro personal. Algunos de
los miembros de las tribus suelen provocar a la gente para
que les contesten y les insulten, porque esto siempre es prefe-
rible a la indiferencia y al silencio. Las tribus urbanas se
constituyen así, en comunidades emocionales donde están
presentes los mensajes pasionales y la euforia de lo viven-
cial, porque para sus miembros “sentir es más importante que
pensar”.
Predomina también, en todos ellos, un fuerte componente
físico: bailar, codearse con otros cuerpos, beber cerveza
amontonados, pelearse. Es una clara tendencia a cerrarse en
sí mismos, en un círculo mágico en donde la cercanía, inclu-
so la tacticidad parece ganarle la partida a la civilización de
la imagen.
• Socialidad rígidamente programada vs. lo lúdico, dioni-
síaco y emocional.
A la pasividad e hiperreceptividad a las que la sociedad de
consumo somete al individuo a través de la irradiación de
mensajes y consignas oficiales, se ha ido oponiendo, sobre
todo en el ámbito juvenil, lo lúdico, dionisíaco y emocional,
el feeling más que la racionalidad, que se presenta especial-
mente en eventos deportivos; festivales musicales; carreras
de motos, autos, bicicletas o pedestres; manifestaciones polí-
ticas de protesta, en donde la acción y la bronca predominan
por sobre la reivindicación ideológica. Es una microexplo-
sión de eventos con un fuerte componente físico.
Pero, como la otra cara de la misma moneda, se hallan los
enfrentamientos de tribus opuestas a la salida de todos esos
39
espectáculos que los convoca. Es agresividad contra el otro,

un gusto por una violencia que pone en acción la pasión y la
adrenalina, a la vez que responde a una necesidad de contac-
to y de encuentro.
• Pasividad e hiperreceptividad. Vs. respuesta vitalista y
sensual.
A la pasividad e hiperreceptividad propias de la sociedad
de consumo, se opone un frente de resistencia con respues-
tas vitalistas y sensuales - astucia, ironía, jocosidad, violencia -
en las que prima la experiencia y la actuación y que se
adueña de ocasiones propicias para expresarlas, eventos de
todo tipo.
• Espíritu de masa vs. culto a la subterraneidad.
Frente a la contemporánea sociedad de masas se abre
camino el culto a la subterraneidad, donde es más impor-
tante vivir con su gente, alejarse de lo político para adentrar-
se en el secreto compartido, la nocturnidad, el gusto por lo
oscuro, decadente, misterioso y hasta mortuorio.
• Moda y pasión por las apariencias vs. lo “impresenta-
ble”.
Los miembros de las turbulentas tribus urbanas no escon-
den su identidad, sino que la exhiben, haciendo de ella una
bandera, un signo de comunicación. Surgen así, elementos
claves como los atuendos especiales, la firma, la marca y la
autoría de hechos que buscan ser atrozmente espectaculares,
saqueando y vampirizando, para ser dignos de aparecer en
los medios. Pareciera que la apariencia es el principal ele-
mento de choque con la sociedad global. Así, ser un “impre-
sentable” es un síntoma de odio, desorden, desprecio y de
negatividad de los valores morales predominantes y cada in-
dividuo está muy interesado en transmitirlo.
En síntesis, las tribus urbanas aunque cuantitativamente
representan una opción minoritaria, constituyen factores po-
tenciales de desorden y agitación social. Sus formas de ex-
40
Violencia 41
presión, más intensas que lo habitual, suelen ser agresivas y

violentas. Como la adhesión de pertenencia al grupo es in-
tensa, se asiste a un proceso de desresponsabilización perso-
nal de las acciones y a un no ocultamiento de esas acciones,
que por el contrario se muestran con orgullo, satisfacción y
se esgrimen como sistemas de provocación, donde existe un
evidente fenómeno de realimentación mediática.
El lugar del niño en la violencia familiar
Cuando un niño llega a consulta acompañado de alguno

de sus padres o de otro adulto, porque no puede dormir solo,
o porque padece alguna fobia o marcada inhibición, o porque
manifiesta perturbaciones en su conducta y /o aprendizaje,
los profesionales de la salud psico-social nos planteamos
¿qué lugar ocupa este niño en su familia?
Más allá de las dulces frases que se expresen sobre la ma-
ternidad o la paternidad, importa esclarecer en qué trama es
situado ese niño en el discurso de los padres.
¿Acaso se puede separar el concepto de niño, de lo que
éste es para algún otro, llamado padre, madre, tutor o en su
defecto, Institución, Estado?
Los tiempos en que vive ese niño también cuentan. En
épocas pasadas, el niño era alguien dominado y debía obede-
cer. Si historizamos las funciones de los niños, veremos que
en algún momento un hijo era mano de obra barata entre el
campesinado y su sometimiento era total.
La familia urbana actual, por lo contrario, no sabe qué
hacer con tantos hijos y en el mejor de los casos planifica
uno o dos solamente. Además, estamos asistiendo a un de-
caimiento de la posición autoritaria de los padres y una de-
mocratización dentro de la familia, pero a la vez se observa
un incremento de la ausencia de la imago paterna y su resul-
41
tante es un “hambre de padres”.

Nos olvidamos que para que un niño viva y crezca sano,
hace falta que alguien lo desee, lo espere con amor y conti-
núe atendiendo sus necesidades de amor a lo largo de su de-
sarrollo. Y ese alguien no es anónimo, tiene un nombre, el de
los progenitores, al menos el de uno de ellos. Si esto no su-
cede, nos encontramos con una de las formas más solapadas
de la violencia, la “de privación afectiva”, porque el desamor
es, en ciertas familias, un sistema de destrucción que azota al
niño.
En el siguiente fragmento, Bernard Lempert da cuenta de
algunas de sus consecuencias: “El niño sabe cerrar puertas y
ventanas para evitar que el mundo exterior se dé cuenta de
sus sufrimientos y adivine el escándalo de sus propios pa-
dres. Los cubre, los guarda para sí”22.
El sistema familiar se organiza alrededor de reglas mafio-
sas, por el silencio constituido en ley la víctima está intimi-
dada a volverse cómplice. Su mutismo da fuerza y alimenta
aquello que lo destroza. La palabra se vuelve tabú.
El niño tiene la impresión de que el orden del mundo se
vendrá abajo y que el cielo se desplomará sobre él si trans-
grede el orden tácito, como si fuera culpable de la situación
por no haber sabido -piensa- hacerse querer.
Él se prohíbe el testimonio, pero lo no dicho termina
siempre por decirse, con riesgo de tomar caminos indirectos.
Como la violencia, las palabras avaladas se inscriben en el
cuerpo para constituir un texto en espera, un documento, un
memorial.
Cuando un niño concurre a la consulta siempre me plan-
teo ¿qué es lo que está queriendo decirme, aunque quizá no
pueda hacerlo, respecto a lo que está ocurriendo en el hogar
y al lugar que él ocupa en la familia?
22
Lempert, B. “La prueba del laberinto”.
42
Violencia 43
Los distintos modos de comunicación del niño son el jue-

go, el dibujo, el poder modelar a los personajes, o la utiliza-
ción de la mesa de arena, en los que escenifica otros discursos,
a veces muy diferentes a los del adulto.
“A veces nos olvidamos de que la familia no puede ser digna
y respetable si no es un lugar donde cada uno pueda encon-
trar un espacio para lo que es su particularidad y ésta es lo
contrario de la intolerancia y la segregación.”23
Por otro lado, estamos asistiendo a un vivo planteo acerca
de si aún existe la infancia inocente, porque está cada vez más
comprobado que los niños son capaces de hacer el mal.
En su libro “Se acabó la infancia”, Corea y Lewkowicz
sostienen que algunas estadísticas sobre el maltrato infantil
ponen en cuestión la fragilidad de la infancia.
En el periódico español El País se afirma que la comuni-
dad asume cada día la tutela de tres menores desamparados o
que los padres ya no saben qué hacer con ellos y que la pérdi-
da de la patria potestad aumentó un 20% en los últimos años.
Esto sitúa al niño como sujeto “inmanejable”, pero des-
responsabiliza a la familia. El Estado interviene cuando el
niño es un peligro, pero ¿quién detecta cuando el niño está
en peligro?
Actualmente, en Gran Bretaña la quinta parte de los deli-
tos son cometidos por menores. En EEUU mueren 16 ni-
ños/día por armas de fuego. Este país pretende bajar la edad
penal a los 11 años en algunos estados y se niega a suscribir-
se a la Convención Internacional sobre los Derechos de la
Infancia.
El Dr. Brandon Certer Wall de la Escuela de Medicina
Comunitaria de Washington dice: “Si los padres formaran a
sus hijos para que aprendieran a seleccionar los programas de
TV y video-juegos, habría 10.000 asesinatos menos por día,
23
Lempert, B. “La prueba del laberinto”.
43
10.000 violaciones menos y 10.000 asaltos menos en EEUU.

La violencia es un hecho social y está internalizada en meno-
res y adultos.”
La violencia familiar empieza a hacerse pública en las úl-
timas décadas. Antes estaba oculta bajo la forma de la fami-
lia patriarcal y el derecho a la privacidad, de la violencia no
se hablaba, participaba de los secretos de la familia y además
era “vergonzoso”.
Y aún hoy aunque los cuerpos o la vida psíquica de los
niños denuncien la violencia por sus marcas físicas o emo-
cionales, el silencio intenta preservar una imagen o evidencia
por temor a las represalias.
Es un error considerar la violencia como una enfermedad
con la cual hay que convivir y que ésta es parte inclusiva den-
tro del acompañamiento fiel del cónyuge en la salud y la en-
fermedad. Si el violento no acepta tratamiento, la obligación
del otro progenitor es protegerse a sí mismo y a los menores
del maltrato constante o periódico.
En el año 1961-62, se acuña por primera vez la frase “abu-
so infantil” y de allí se desprenden “abuso entre hermanos”,
“tocamientos indecentes” y se comienza a plantear cómo en-
señar a los niños a diferenciarlos.
La prostitución infantil no figuró durante mucho tiempo
como abuso infantil. Al sacarla a la luz, retroactivamente,
muchos hombres y mujeres se ven ahora como alguien
de quien se ha abusado sexualmente. ¿Por qué no fue
denunciado en su momento? Si fue vivido como y luego
reprimido, es que había un saber de que era impropio.
¿Qué responsabilidad tuvieron los padres en la eudcación
sexual no impartida y en “la escucha activa” que debió
existir hacia los niños? Es necesario revalorizar la
importancia de acoger con prontitud los dichos del
niño acerca de todas estas cuestiones que hacen a la
violencia y al abuso.
44
Violencia 45
En los chicos víctimas de agresiones sexuales se constata,

muy a menudo, que uno de los padres fue él mismo víctima
de abuso. Cuando se trata de incesto padre-hija, sorprende la
tolerancia de la madre, que en la mayor parte de los casos lo
sabe, pero no protege a su hija. Es excepcional, también, que
esas madres no hayan sido ellas mismas víctimas de una vio-
lación, acto del que nada se dijo y por el que nada se hizo.
El hijo es doblemente víctima, de la violación como del
silencio de la generación de sus padres, que sin duda lo ex-
ponen a ser víctima. Se observa muy claramente ante la falta
de sorpresa de los padres por lo que le ocurre al hijo. Su acti-
tud tiende a minimizar la importancia de los hechos como si
percibiesen inconscientemente que “tenía que pasar”.
Evidentemente asistimos a una época donde escuchamos
por todas partes sobre los derechos del niño, su concepción,
su educación, su estatus jurídico, pero para ser aceptados por
sus padres deben llegar cuando se los planifica si no corren el
riesgo de ser eliminados, porque en muchos casos, el feto es
considerado prolongación del cuerpo de la mujer, quien pue-
de decidir libremente sobre él.
Los hijos son necesarios, pero si es posible sólo dos, un
varón y una mujer, es lo ideal, porque la mayoría de las ma-
dres trabaja, unas porque eligen ejercer sus profesiones,
otras por necesidad, y otras por tener más tiempo para consa-
grarlo a sus relaciones sociales. En algunos casos, la causa es
que son familias monoparentales, porque el modelo de fami-
lia indisoluble perdió vigencia. Por otro lado, el control de la
natalidad se utiliza, en muchas oportunidades, para retrasar el
primer nacimiento que entorpecería el ascenso social de la
pareja, pues un hijo los inoportunaría.
En el plano jurídico se cuestiona cada vez más la autori-
dad parental, que es significada como dominación teñida de
45
abuso, cuando lo que se observa es que los padres son cada

vez menos autoritarios, como lo dice pertinentemente Fran-
coise Dolto: “Ahora los padres no tienen autoridad, los niños
saben muy bien que no la tienen., pero ni siquiera son pru-
dentemente autoritativos”. Deberían utilizarse otros térmi-
nos, como “responsabilidad parental”, pero ésta recae cada
vez más en las instituciones educativas o sobre los propios
hijos. ¿No será una forma perversa de los adultos de no asu-
mir sus propias responsabilidades, para permanecer ellos
mismos en un estadio infantil en el que predomina la cultura
del hedonismo?
La presentificación de la violencia en las instituciones

de defensa al niño
Las instituciones cuya función es precisamente la de pro-

teger a los niños, e incluso a sus padres, pueden dar también
lugar a la violencia.
Cuando los niños están internos en las guarderías estata-
les, se convoca a los padres después de haber recibido al ni-
ño. La historia de los mismos, suele ser extremadamente pre-
caria en todos los aspectos, y los hace sentir “incapaces”,
después de una seguidilla de encuentros y de relaciones con
asistentes sociales, instituciones y con el juez de menores,
que detrás de la defensa del niño, evidencian generalmente
un juicio de valor sobre los padres.
Así, los que dirigen las guarderías, al reglamentar las visi-
tas de los padres en función de su comportamiento con ellos,
también actúan muchas veces con violencia. Si se someten
en todo asistiendo a las citas convocadas, aceptando sin discu-
siones las soluciones propuestas aparentemente para benefi-
cio del niño, aunque no siempre es así, pueden venir más a
menudo y quizá recuperar más fácilmente la guarda. En
46
Violencia 47
cambio, si se “portan mal” son sancionados. Este método,

irónicamente, reproduce lo que ellos le han hecho padecer a
sus hijos.
Aquellos progenitores con los que es difícil trabajar son
los que no se someten, son juzgados como malos padres
y tratados con tanta rudeza, que finalmente terminan hu-
yendo y abandonando al niño. ¿Es que los padres resta-
blecen su dignidad sometiéndose y no luchando? ¿Cómo se
puede imponer un cambio, sin darles las mínimas posibilida-
des de elaborarlo en sesiones terapéuticas?
Carolije Eliacheff, en su obra “Del niño rey al niño vícti-
ma”, afirma: “La separación de los padres, no debería traer
como consecuencia la supresión de su presencia, porque les
hayamos puesto un rótulo definitivo. Esta marca del oprobio
es más dolorosa, más profunda que la marca de los golpes.
Hay que dar al niño la libertad de formarse su opinión sobre
sus padres, integrando el juicio y la sanción que conllevan
sus actos para la justicia. Está comprobado que cuando los
niños maltratados, siguen queriendo a sus padres, aún com-
prendiendo que los actos cometidos eran reprochables, los
padres se sienten más responsables y menos culpables. De lo
contrario, es una transgresión y una violencia más a la que es
sometido el niño.”24
Me referiré a un caso planteado por Eliacheff, que ilustra
claramente este tipo de violencia institucionalizada.
María tiene cuatro años. Llegó a la guardería a los tres
por decisión del juez de menores, debido a la presencia de
lesiones: hematoma frontal, el mentón edematizado, hema-
tomas en las dos piernas, hematoma lumbar y dos dientes
quebrados. La madre admitía su falta de paciencia, pero acu-
saba a su hija de “malvada”, que no hacía sino tonterías y que
decía palabrotas. La acusaba igualmente de golpear a su
24
Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Páginas 48-51.
47
hermana menor -internada en forma simultánea, en la guar-

dería- y que presentaba también, múltiples signos de malos
tratos.
La sesión que relata la citada autora, tuvo lugar nueve
meses después del comienzo del análisis de María.
María acudió acompañada por su madre sustituta, quien
traía informaciones para comunicarle: hace tres meses que
los padres de la niña no vienen a verla, le dice con un tono lo
más neutro posible; la madre escribió hace un tiempo diciendo
que estaba cansada y que el padre tenía una pierna enferma.
-“Mamá está en su casa -interviene María. - Está enfer-
ma, no puede venir”.
-“Buscás disculparla, pero también podrías estar triste” -
le acota la analista.
La madre sustituta continúa. Cuenta que María es muy
agresiva con las otras madres sustitutas. Golpeó a una la se-
mana pasada. Come muchísimo, sobre todo pan.
Mientras la profesional escucha, consulta las notas de se-
siones anteriores. Cuando los padres venían, relee, se le
había informado que las visitas transcurrían en forma poco
agradable. La madre era muy agresiva con María, que a su
vez no le prestaba atención y no quería siquiera que la tocara
o besara. La madre gritaba: “siempre la misma jodida. No vas
a cambiar nunca”. El padre usaba frases del tipo “tené cuida-
do” o “no hagas eso”. Los padres no se quedaban nunca a so-
las con su hija. Las madres sustitutas tenían miedo de que la
actitud de María, fuera interpretada como provocadora y
que luego le pegaran.
La analista sigue leyendo en voz alta: “Los padres solicita-
ron autorización para visitarla más frecuentemente; ésta les
fue negada. En aquella consulta, la madre toma muy mal esta
negativa y echa la culpa a María, que está presente. Después
48
Violencia 49
de este rechazo, sus padres no volvieron, y también después

de que su madre quedara embarazada; ahora espera un bebé”.
La madre sustituta acota: -“Cuando la madre no consigue
algo, es culpa de María”.
María asiente: -Sí, si (La madre sustituta sale, y la se-
sión puede empezar.)
(María intenta sacar un trozo de plastilina de adentro de
una mamadera. La sacude sin éxito.)
-¡Está duro, está duro! -grita muy enojada
-Es duro lo que dice tu madre, que todo es siempre por tu
culpa (Le devuelve la mamadera autoritariamente para que
la ayude. La analista rehúsa, pero le explica cómo podría
hacerlo, por ejemplo, utilizando el cuchillo que tiene a su lado.
Se pone furiosa y no cede. Golpea la mamadera sobre la mesa
para vaciarla, con lo que no logra nada. Se decide a utilizar el
cuchillo, con éxito). Una vez que ha vaciado la mamadera, ex-
clama con satisfacción:
-Pude yo sola.
-Si yo lo hubiera hecho en tu lugar, no habrías sabido que
podías hacerlo vos misma -dice la profesional. (María pone
la mamadera en un recipiente).
-Se está calentando -dice.
-Cuando tu madre y tu padre se pelean también se calien-
tan... ¿qué pasa cuando se calientan?- le dice la analista.
(Chupa la tetina y después la muerde; no contesta la pregun-
ta. Pasa a otro tema.)
-¿Estás pensando, quizás, en tu mamá, que va a tener un
bebé? - pregunta la analista. (Se levanta, va hasta el teléfo-
no, descuelga el tubo y llama al “Sr. Lobo.”)
(Le dice a la analista) - No oigo al Sr. Lobo, a lo mejor fue
a buscar pan, leche, agua.
-¿Para hacer un bebé? - insiste la analista.
49
(A la analista) - Sí. (Al teléfono) -De acuerdo Sr. Lobo.

(A la analista) -Va a buscar puré y papas fritas.
-Come demasiado ¿qué pasa cuando se come demasiado?
¿Pensás tal vez que la barriga de tu madre está gorda por-
que come demasiado?- pregunta la analista.
(Al teléfono) - De acuerdo, de acuerdo.(Cuelga el tubo,
vuelve al escritorio, toca la mamadera.) -Está fría (a la ana-
lista) - ¿Podés dar un bebé?
-¿Cómo se hace para dar un bebé?- le pregunta la profe-
sional (no contesta y le da un marcador)
-Vos hacés un perro y yo no puedo hacerlo... ves, no me
sale. En lo de mi tía el perro hace caca -dice la niña como
queriendo acercarse a la respuesta. Toma un pedazo de plas-
tilina y lo distribuye entre los participantes. Dice autorita-
riamente: -Es torta, hay que comerla toda. (Algunos no quie-
ren; dicen que no tienen hambre. Sin escucharlos, les exige
comerla.)
-¿Eso hacía tu madre cuando no querías terminar tu pla-
to? (Es una pregunta específica sobre los malos tratos. María
se vuelve hacia la analista, levanta una mano; amenaza
golpearla, pero no lo hace). Luego la analista insiste:
-Vos das de comer sin saber si la persona tiene hambre, o
hacés un gesto como para golpear. Pero no es lo mismo que
hacerlo en serio. Quizá lo que estás contando, es lo que pa-
saba en tu casa. Vamos a terminar por hoy.
Para María, ser agresiva como su madre no es sólo una
manera de identificarse con ella o de justificar su compor-
tamiento. Es también, probablemente, una forma de hacerla
presente cuando está ausente. Esa presencia, así sea sazo-
nada con golpes, es sinónimo de vida. En ella se pudo consta-
tar que María continúa muy movilizada por la adoración que
siente por su madre y toma cualquier observación como una
50
Violencia 51
crítica. Se cuestiona sobre la forma como su madre pudo te-

ner un bebé en la barriga ¿comiendo? ¿Gracias a la interven-
ción del Sr. Lobo? Se pregunta también cómo va a salir (el
perro hace caca). Luego repite probablemente la atmósfera
de excitación que vivía, cuando su madre le hacía comer a la
fuerza y le pegaba cuando se quejaba.
La autora concluye diciendo: “La detección del maltrato, la
denuncia que debe ser elevada al procurador y que éste tras-
lada al juez de menores, la internación de los niños, la limita-
ción o la prohibición de la visita de los padres cuando éstos
amenazan la integridad física o psíquica del hijo, todo esto
conforma parte del procedimiento bien organizado de un país
que asegura legalmente la protección de sus niños”25.
Pero ¿quién los protege del sufrimiento del abandono que
viven, que no es menos intenso que el sufrimiento de los
golpes? Para protegerlos de las visitas de sus padres, consi-
deradas extremadamente violentas, el pedido que éstos for-
mulan de verlos más a menudo, les es negado. Esta negativa
es la sanción a una actitud parental inaceptable, pero son en
realidad los chicos, quienes padecen la sanción. Sus padres
los acusan de ser la causa y los castigan no visitándolos. La
separación protege a los chicos de los golpes, pero no cambia
a los padres.
En realidad, cuando la guardería se atribuye el derecho de
reglamentar las visitas de los padres en función del compor-
tamiento (si se portan bien, pueden venir a menudo, no así si
no lo hacen, pues son sancionados), esto reproduce lo que
ellos han hecho padecer a sus hijos, más aún, lo que ellos
mismos, muy probablemente, han soportado en su infancia.
Esta es una forma de violencia que se ejerce tanto sobre
los padres, como sobre los hijos. Sobre los padres al imponer
un cambio sin ofrecer el mínimo marco para elaborarlo
25
Eliacheff, C. “Del niño rey al niño víctima”. Páginas 48-51.
51
sobre el niño, descalificando a sus padres. La protección

del niño no puede reducirse al alejamiento físico para
evitarle ser golpeado. Proteger al niño es también proteger
la dignidad de los padres durante la separación, lo que es
más difícil.
Cuando los niños maltratados siguen queriendo a sus pa-
dres, aún comprendiendo que los actos cometidos eran repro-
chables, los padres se sienten más responsables y menos cul-
pables. No se da esa libertad a los niños. La no indiferencia
ante el sufrimiento del otro, no implica excluir a los autores
de lo que consideramos reprensible, sino, por el contrario,
incluirlos en la humanidad.
Respecto a los casos de adopción considero que es violen-
cia manejar desencarnadamente los orígenes de los niños,
haciéndoselos saber, amparados en el argumento de que “hay
que decir todo a los niños”, especialmente cuando se trata de
violaciones o abandono por prostitución de la madre. Si los
interesados en poseer esa información son los futuros padres
adoptivos, serán los destinatarios de la misma. No se debe
olvidar que las palabras que se dicen a un niño sobre sus orí-
genes valen más por permitir el encuentro con el Otro -aquél
que le atribuye un estatus de Sujeto- que por las informacio-
nes que se cree que deben darse.
Hay otra manera de ejercer la violencia desde las institu-
ciones que deberían proteger al menor, y es dejando a los
hijos a la espera interminable de una decisión, que les con-
cierne en primer lugar. Muchas prórrogas y pérdidas de
tiempo en las decisiones de la policía y las autoridades de
justicia, son verdaderos actos de violencia, especialmente
porque no se expiden en plazos razonables. ¿Quién le dirá al
niño que la justicia puede ser injusta?
52
Capítulo III
LA VIOLENCIA Y LA PULSIÓN
Cuando Freud expone su teoría de la libido, plantea la

oposición entre pulsiones sexuales dirigidas sobre el objeto
y otros instintos que al serles poco conocidos los denominó
pulsiones del yo. Dentro de los últimos se encontrarían los
dedicados a la conservación del individuo.
Posteriormente, él revisa su teoría de la libido al analizar
las neurosis de transferencia. En la observación analítica de-
tectó cuán frecuentemente es retirada la libido del objeto y
vuelta hacia el yo, ocupando un lugar significativo entre los
objetos sexuales. Cuando la libido permanecía así en el yo, la
llamó narcisista.
De esta forma surge una nueva concepción dualista: pulsiones
de vida o eros y pulsiones de muerte o tánatos. El amor objetal
muestra una segunda polarización, la del amor o ternura y la
del odio o agresión.
Freud admitió desde un comienzo que en la pulsión sexual
había un componente sádico, que podía lograr una total inde-
pendencia y dominar a modo de perversión el impuso sexual
de la persona. Este componente sádico aparece como pul-
sión parcial dominante en las organizaciones pregenitales.
Se manifiesta en él la inquietud de cómo derivar la pulsión
sádica dirigida al daño del objeto, del eros conservador de la
vida y es allí cuando surge la hipótesis de que este sadismo es
realmente una pulsión de muerte que fue expulsada del yo por
el influjo de la libido naciente, de modo que no aparece sino
en el objeto. Esta pulsión sádica estaría al servicio de la fusión
sexual pasando su actuación por diversos grados.
En el estadio oral coincide el apoderamiento erótico con
la destrucción del objeto. Pasado este estadio es cuando se
expulsa el instinto sádico, que se lo vuelve a tomar en el es-
53
tadio de la supremacía genital, en interés de la procreación,

con la función de dominar el objeto para la ejecución del acto
sexual. Cuando el sadismo primitivo no se mitiga y no se ex-
perimenta una fusión, prevalece en el individuo una ambiva-
lencia de amor-odio en toda su vida erótica.
El masoquismo sería un retorno del sadismo contra el
propio yo, es decir, una regresión a una fase anterior.
A partir de que la noción de narcisismo entró en el psi-
coanálisis, lo hizo la noción de agresividad. Ésta pertenece al
acto de la formación del yo y responde al desgarramiento del
sujeto contra sí mismo, y esto, porque la identificación pre-
cipitada del yo con el otro tiene como efecto que se instituya
sobre el “tú o yo”, una disputa transitivista, forma original de
la cuestión de la agresividad. Cada vez que necesito al otro
se pone la agresividad en acto y ésta sostiene al sujeto.26
Es la identificación edípica, aquélla por la cual el suje-
to trasciende la agresividad constitutiva, o dicho de otro mo-
do, la realización de la falta fálica es la que va a civilizar esa
tensión. Correlativa de la estructura narcisista, constituyente
de la formación del yo, la agresividad es un tiempo lógico
diacrónico de la constitución del sujeto, pero, debemos re-
conocer que si bien la fuente es la misma, a algunos los lleva
a la sublimación y a otros al síntoma.
La violencia como síntoma
Freud define el síntoma como una formación de compro-

miso entre el sistema preconsciente y el inconsciente, que re-
suelve la diferencia generada por el deseo del inconsciente y
la voluntad de impedir su realización del preconsciente. Lo
inconsciente fue primero consciente y después rechazado de
26
Freud, S. “Más allá del principio del placer” en Obras Completas pág. 2535
y 2541.
54
Violencia 55
la conciencia, o sea, reprimido. La represión es un mecanis-

mo que al fracasar pone en juego el retorno de lo repri-
mido, que cuando no es en el lenguaje por medio de la nega-
ción, retorna en lo real como síntoma, como algo que solu-
ciona el fracaso de la represión.
Hay una vertiente significante del síntoma, su ciframien-
to como formación de compromiso. El síntoma es también
inicio y sustituto de una satisfacción pulsional, satisfacción
sustitutiva extraña, ya que no produce placer sino displacer,
que tomará una forma compulsiva y no subjetivada como tal,
pero que se resiste a ser abandonada en tanto hacerlo provo-
caría un displacer insoportable.
También hay goce en el síntoma, es la satisfacción in-
consciente de la pulsión. El síntoma -según Lacan- aparece
así como la tapadera de una falta de la que el sujeto nada
quiere saber y por eso está expuesto a suplirla con un goce
destructor, bajo el imperativo sádico del superyó. Desde la
segunda tópica es importante la adopción del síntoma por el
yo, su infiltración, su compromiso con las diferentes instan-
cias, porque el yo no es simplemente un agente de los meca-
nismos de defensa, es también espía o aliado provisorio. Sur-
gen oscuras alianzas y nuevas formas de goce en “un más
allá del principio del placer”27.
Tres tiempos del síntoma

El primer tiempo es el estatuto imaginario del síntoma,
equivalente a su fantasma, interpretación habitual, fina, cris-
talización de la realidad.
El síntoma es desconocido para el sujeto, en tanto se iden-
tifica con su realidad cotidiana, con su vida misma, con la
27
Cit. Trione, L. en “La agresividad en los síntomas” Congreso internacional
de Psicoanálisis. Las patologías de fin de siglo. G.Cero págs. 57-60.
55
realidad imaginaria en la que vive. El terapeuta sólo se ente-

ra si el sujeto se lo relata. Es el caso del hijo agresivo en el
jardín de infantes cuyos padres dicen que en realidad fue
siempre así, pero que ellos creían que eso era propio de todos
los chicos.
El segundo tiempo es el estatuto del síntoma en su en-
cuentro con lo real, y es un encuentro con aquello que deja
de tener sentido en la realidad cotidiana del sujeto, algo que
no cuadra, que no encaja, algo que hace vacilar el fantasma
del sujeto, lo que hace vacilar la significación habitual que da
a la realidad.
Según Lacan, para que un sujeto pueda ser deseante, es ne-
cesario que opere la dimensión de la falta. Cuando ésta se halla
obturada, cuando falta la falta, surge la angustia.
Retomando el caso anterior, a este segundo tiempo co-
rrespondería la situación en la que los progenitores son es-
pectadores incómodos del desastre que genera su hijo en una
clase abierta a todos los padres.
El tercer tiempo es el estatuto simbólico del síntoma,
porque en él se produce una pregunta y demanda de ayuda
como consecuencia del segundo tiempo, de la conmoción y
el golpe de lo real asestado al síntoma en su funcionamiento
imaginario. Esto conduce a la demanda para lograr respuesta
al sin sentido que ha surgido.
Este tercer tiempo es simbólico porque tiene un estatuto
de mensaje articulado al Otro -encarnado en otro de carne y
hueso- como orden simbólico.
Todo comportamiento violento debe ser visto como “por-
tador de una queja” en la que intervienen tanto factores indi-
viduales como sociales. La conducta violenta es lo manifies-
to, y el síntoma que expresa un conflicto, lo latente.
Una línea que aparece como causal surge cuando se vin-
culan los hechos de violencia con los procesos de exclusión y
56
Violencia 57
marginación.
En todo grupo humano el incluirse, ser tenido en cuenta,
ser mirado, evaluado, escuchado, en síntesis, ser capaz de
ocupar un lugar en el grupo a través del Otro, es posible
cuando el sujeto le supone al Otro un saber responder sobre lo
que lo aqueja, sobre lo que no sabe y le produce sufrimiento.
En la ejemplificación que se utilizó anteriormente, si se ha
logrado conmocionar a los padres -a veces se logra sólo con
el niño- luego el analista los acompaña a descubrir qué parte
de responsabilidad le toca a cada uno en aquello de lo cual
se quejan.
Los padres o el niño demandan al Sujeto analista supuesto
Saber y el síntoma del sujeto queda enganchado a él, de
quien se espera que le restituya el sentido. Surge así la trans-
ferencia productiva, en la que el sujeto mismo se dispone a
buscar el saber sobre lo que lo inquieta.
La violencia como síntoma -sostiene Lacan- acontece
porque no hay ley, se trata de una agresividad que no ha po-
dido ser rectificada.
En estos casos la intención agresiva, en vez de ser una
tendencia constitutiva, juega siempre un papel mostrándose
en el síntoma, síntoma que no trasciende mediante actos de
voluntad o modificaciones plenamente conscientes, sino que
lo hace en un análisis del lenguaje, porque él mismo está es-
tructurado como lenguaje, es lenguaje cuya palabra debe ser
liberada. Hago síntomas porque no puedo con los otros y
tampoco con la existencia de los otros. Vivo una fantasía vio-
lenta porque no soy yo con los otros, todo gira entorno al yo
de la negación, el mundo es un vacío de otros, lleno a ex-
pensas del yo.
El reconocimiento es vivido como lo contrario a la vio-
lencia. No debemos olvidar que las formas de valoración
pueden ser positivas o negativas y que dentro de las negati-
vas, especialmente en las conductas adolescentes, se encuen-
57
tra la valoración de la fuerza (infundir temor, exhibir un ar-

ma), el boicot a una actividad buscando alianzas, ser porta-
voz del conflicto de un grupo y enfrentarlo agresivamente.
Cuando se corta la comunicación en estos casos, generalmen-
te aparecen las respuestas violentas.
Cabe preguntarnos ¿por qué alguien se coloca en posiciones
que terminan perjudicándolo a través de conductas violentas?
Siempre existen beneficios secundarios. Las conductas
violentas parecen constituir la manifestación de una historia
que pulsa por inscribirse y ocupar un lugar. A veces es el
único modo que encuentra de hacerse escuchar.
Las expresiones diversas de violencia en los niños, pue-
den vincularse con los efectos del entorno social y con la di-
ficultad de dirigir el mundo pulsional hacia metas conviven-
ciales ya que el mundo pulsional de los niños aparece
desbordado, incontrolable para ellos mismos.
Indudablemente, estos impulsos estuvieron asociados al
vínculo con su madre. Lo que se manifiesta, no tiene que ver
con lo que se ve. La manifestación nos muestra que detrás de
ese niño existe toda una constelación fantasmática en rela-
ción con sus propios padres que es obstáculo y provoca esta
manifestación. Podemos ver, por ej., detrás del niño, a una
madre sumamente controladora y posesiva o a un padre
impotentizado y tiranizado.
A menudo se habla de que determinado niño tiene “pro-
blemas de conducta”. Esto implica definir lo que se observa
desde el patrón de una norma esperable, desde lo que se es-
tablece convencionalmente como normal para una determi-
nada edad. Si se admite que esto varía de acuerdo a lo que
espera cada adulto y que además varía en cada época y lugar,
se deduce que lo que hoy es “problema de conducta” puede
no serlo mañana.
¿Qué es un niño inadaptado?, pregunta Winnicott: “Esta
desagradable palabra inadaptación, significa que, en algún
58
Violencia 59
momento del pasado, el medio no logró adaptarse adecuada-

mente al niño, por lo cual éste se vio obligado a hacerse car-
go de la protección y a perder así identidad personal, o bien
debió obligar a alguien a hacerse cargo de esa protección, a
fin de contar con una nueva oportunidad para alcanzar inte-
gración personal”28.
Cuando el niño dice “yo no fui”, no miente; suponemos
que sus primeras experiencias hogareñas le permitieron ad-
quirir la capacidad de percibir que la causa del desastre radi-
ca en una “falla ambiental”. Acusa a otro, ya que no fue él el
causante del desajuste. La falla se ubica en el pasado y en
otro ambiente, el cual comprende, desde los brazos de la ma-
dre hasta la sociedad en su conjunto, incluyendo la escuela. La
falla ambiental deja su marca y algo de la riqueza de sí mismo
se verá cercenada, a excepción de que haya otra oportunidad.
“Cuando el niño percibe un ambiente dotado de posibles
elementos confiables, surge la esperanza y comienza a
exasperar a alguien, obligándolo a ocuparse de él”29.
“Mediante la destructividad el niño busca el grado de es-
tabilidad ambiental capaz de resistir la tensión provocada por
su conducta impulsiva; buscando así su suministro ambiental
perdido” 30.
La actitud vengativa del adulto involucrada en la reacción
de devolver el ataque, implica la claudicación del ambiente;
el niño debe comprobar que las cosas buenas que hay en ese
lugar serán preservadas a pesar de todo lo que él pueda
hacer, que la ley será respetada, que las cosas y las personas
no se verán dañadas por su causa, que lo bueno que hay en el
ambiente -llámese hogar, escuela- no se volverá malo por
su acción; y esto se logra respondiendo al reclamo de estabi-
28
Winnicott, D. “Deprivación y delincuencia.” Bs. As. Paidós 1990.
29
30
59
lidad que el niño está haciendo. Hacerle lugar al malestar,

ofrecerse como marco confiable al cual poner a prueba, es lo
que muchos chicos necesitan.
A veces nos encontramos con niños abandónicos, a quie-
nes el límite no les vino por el lado de la función paterna,
sino desde la sociedad (los echaron del colegio, los apresa
la policía, etc.).
Cuando alguien es agredido, no debemos preguntarnos so-
lamente sobre cuál es el hecho que desencadenó la agresión,
pues hay una cadena que se desarma, algún eslabón que no
se encadena como se esperaba: tal vez escenas de violencia
familiar o quizá escenas de violencia social, que tienden a
repetirse porque el sujeto necesita ejercer lo que ha sufrido
pasivamente. Es necesario escuchar al otro y ver de qué ma-
nera las situaciones generadas en determinado ámbito se arti-
culan con lo que le sucede al sujeto afuera, en sus otros vín-
culos y espacios de pertenencia.
¿A quién está golpeando el chico que golpea a un adul-
to en la calle? Es muy posible que la actitud de ese adulto
constituya una escena consonante de otra escena latente que
es convocada por el presente. Seguramente, realizando un
análisis personal de la situación y buceando en su historia
personal podrá recordar repetidos incidentes, escenas que le
suenan similar a lo que le sucede, y podrá darse cuenta de la
consonancia con las situaciones actuales.
Ante un acto de violencia cometido por un niño o un joven,
es importante conocer qué valor tiene el límite que estable-
cemos, porque de acuerdo con la forma en que se haya salido
de esa dialéctica de ser o no ser el Objeto para la madre, ve-
remos muchas modalidades.
Es frecuente que el comportamiento perturbador y el des-
control se describan y se nombren sin tomar en cuenta a qué
origen subjetivo responden. Es decir, saber si ese niño o ado-
lescente negativista, desafiante o perturbador es un neurótico,
60
Violencia 61
un psicótico o un perverso, nos ayudará a pensar la modali-

dad de abordaje y además, se entenderá mejor por qué algu-
nas estrategias que intentan utilizarse no sirven.
Por ejemplo, los neuróticos obsesivos tienen un serio
problema con la legalidad. Cuestionan todo aquello que se
les presente relacionado con el padre que quiere competir
con ellos por el amor de la madre. Siempre están al lado de la
madre. “El sacarse el niño de encima”, dejarlo afuera, no so-
luciona la situación.
También podemos encontrar en los grupos a “peque-
ñas histéricas” que están todo el tiempo reivindicando,
querellando con su actitud. No pueden frenar, están todo el
siempre cuestionando. Y veremos que este cuestionamiento
en realidad encierra severos trastornos en su constitución
subjetiva que nos remiten al origen de su vida, a sus primeros
años, en donde no quedó muy en claro su lugar. Es decir, que
hubo cierta incertidumbre respecto a ser o no ser el objeto de
satisfacción para su madre y una gran incertidumbre en
cuanto a la intervención de la función paterna.
La modalidad perversa de la salida de este movimiento
de ser o no ser el Objeto, la vamos a ver en una intención de
renegar de los efectos de la función paterna. Es decir, son su-
jetos que reconocen que está esa función, pero todo el tiempo
la reniegan. Saben que existe, pero actúan como si no exis-
tiera. El punto en que se constituye la perversión, tiene que
ver con la negación de la diferencia sexual anatómica. La fun-
ción paterna viene a señalar que hay nenas y hay varones y por
ende hay madres, padres e hijos y no son todos iguales, existen
las diferencias. La renegación de la función paterna en este
sentido, puede ser origen de conductas altamente transgreso-
ras, niños que desconocen la ley, no en el sentido de que no la
conozcan, sino que no les importa que exista.
El proceso psicótico tiene un correlato completamente di-
61
ferente en lo que hace al fenómeno de lo que se ve en un ni-

ño, porque efectivamente, no vamos a estar en el terreno de
las oscilaciones, de ausencia o presencia de la madre, que es
lo que regula que el niño pueda preguntarse qué es lo que
ella quiere. No tenemos en la psicosis este movimiento de
presencia-ausencia, no hay juego, no hay función paterna, no
encontramos en el discurso materno este significante. El niño
o el adolescente se comporta con un total y absoluto desco-
nocimiento de que existe algo que le dice cómo debe com-
portarse con relación a su madre y al mundo, no reconoce
límites.
Lo que propone la clínica psicoanalítica es que “sea el su-
jeto -cada sujeto- quien encuentre a través de la asociación
libre de la palabra y /o el juego lo que su trastorno sintomáti-
co de conducta quiere decir, que despeje el significante cen-
surado, que podría darle sentido al sinsentido de su síntoma,
y ayudar así al sujeto a encontrar la tercera salida freudiana
posible: el destino sublimatorio” 31.
La pulsión de muerte en la teoría de pulsión sexual
Retomando la teoría de las pulsiones de Freud, podemos

trazar una línea de tiempo y ver la doble evolución de esa
teoría.
31
Serra, Marta “La génesis de los síntomas psíquicos” Módulo de Maestría de
Psicopedagogía Clínica. INSMB.
62
Violencia 63
En el año 1919, surge la necesidad de reafirmar la sexua-

lidad no-ligada, o desligada, la sexualidad que cambia de ob-
jeto, que sólo tiene como fin correr lo más rápido posible
hacia la satisfacción por las vías más cortas y hacia el apaci-
guamiento completo de su deseo. Por ello se considera nece-
sario hacer notar algo esencial de la sexualidad, su aspecto
demoníaco gobernado por el proceso primario y la compul-
sión de repetición.
Queda la sexualidad así desgarrada entre estos dos aspec-
tos que Freud llamará pulsión de vida o eros -aspectos de la
sexualidad destinados a conservar el objeto y a conservar el
yo como objeto primario- y pulsión de muerte o tánatos,
que tiende a la reducción completa de las tensiones, es de-
cir, a devolver al ser vivo al estado inorgánico.
La palabra “tánatos”, proviene del griego y significa “muerte”,
confiriéndole ese término una significación casi mítica.
Respecto a la relación de las pulsiones de vida y de muer-
te con los principios de funcionamiento del aparato psíquico,
Freud afirma en su revisión de la teoría de las pulsiones, que
cuando el principio de placer significa reducción absoluta de
tensiones, decimos que está al servicio de la pulsión de muer-
te. Cuando la tendencia al cero absoluto es designada “prin-
cipio de nirvana”, el principio de placer es confundido con el
de constancia: representa entonces la exigencia de las
pulsiones de vida en su tendencia a la homeostasis y a la
síntesis.
Freud no postuló desde el punto de vista energético, una
“destrudo” (energía propia de las pulsiones de muerte), por-
que él sostiene un monismo energético a través de la libido.
Ubica la pulsión de muerte en lo más profundo del ello. Po-
dríamos realizar un cuadro comparativo entre ambas pulsio-
nes de acuerdo a sus distintos aspectos:
63
Pulsiones de vida Pulsiones de muerte

Desde el punto de Funcionan según el prin- Funcionan según el prin-
vista de su funcio- cipio de energía ligada cipio de energía libre (ce-
namiento energético (principio de constancia) ro)
Desde el punto de Síntesis o constitución de Descarga pulsional total
vista de su meta unidades y enlaces al precio de la aniquila-
ción del objeto.
Desde el punto de Conformes al yo Hostiles al yo y tienden a
vista de su relación desestabilizarlo
con el yo
Desde el punto de Es un objeto total, regu- Es un aspecto clivado,
vista de su objeto lador unilateral, un indicio de
fuente objeto.
La pulsión de muerte es la pulsión biológica que empuja

a retornar a lo inorgánico en una tendencia a aniquilar el sí
-mismo- que percibe y experimenta todo lo perdido.
La destructividad hacia el objeto primario es un desvío de
la destrucción de sí al exterior. Opera de manera silenciosa
en el cuerpo, nunca podemos ver sus manifestaciones en es-
tado puro, vemos sólo aquéllas que se fusionan con la libido.
Suscita el temor, el dolor y la culpabilidad en el yo que desea
vivir y permanecer intacto. La satisfacción del instinto de
muerte (a falta de muerte) está en el dolor, el experimentar
placer en el dolor, es la satisfacción del triunfo obtenido por
esta parte de sí dominada por las pulsiones de muerte.
Es la lucha activa, permanente y obstinada por recuperar
un estado de paz y distensión conocido anteriormente, es el
esfuerzo por desembarazarse de lo que es vivido como pertur-
bador y /o mantenedor de inquietud.
La muerte no es sino una forma particular de este estado
de paz. La destrucción no es sino un medio de luchar para al-
canzarlo.
La pulsión de muerte es el nombre de un paradigma refe-
rido al funcionamiento psíquico. Eros y tánatos son tenden-
cias psíquicas independientes una de la otra.
64
Violencia 65
Eros busca intensificar la vida, luchando por una totaliza-

ción más vasta y un acrecentamiento de la tensión energética.
Su objetivo principal es el placer (sin alejarse del displacer).
Tánatos busca eliminar lo que aumenta la tensión energé-
tica y reducir esta tensión, debido a su noligazón, a su mí-
nimo (principio de Nirvana) o al menos busca la protección
del menor cambio (principio de constancia). No se satisface a
través de un objeto ni de un acto particular, sino por medio
de un estado en el que ninguna perturbación interviene.
En el artículo sobre Narcisismo, Freud describe la econo-
mía de la libido del yo, y sostiene que en el caso en que el
yo no invista suficientemente su libido en los objetos, la libi-
do no ligada y sin meta es perturbante (es decir activa las
fuerzas destructivas de la pulsión de muerte). En esas
condiciones el ego se siente amenazado de ser inundado
por ésta, teme una economía caótica en la libido, esto es
sentido como angustia hipocondríaca: “hay algo malo en
mí”.
El trabajo psíquico es justamente transformar la libido del
yo no ligada, flotante, invistiéndola en fantasmas megaloma-
níacos, sin objeto, imprimiendo así un desarrollo a la angus-
tia hipocondríaca. Si esto no basta, puede producirse una ten-
tativa de investimiento del mundo exterior (por ej. fantasma
psicótico de restitución).
Los destinos de la pulsión de muerte
El equipamiento primario de preservación de sí del orga-

nismo incluye funciones de repliegue y funciones de despla-
zamiento.
Las primeras derivaciones de la pulsión de muerte son la
indiferencia, la fuga o destrucción, el odio, el asco. (Freud 1915).
Esto se aplica también a los factores estimulantes que pertur-
65
ban la libido del mundo externo y a la fuente libidinal en el

sí mismo.
Así como mencionamos anteriormente, su meta primera
es apaciguar y hacer cesar la angustia hipocondríaca. Sus
medios más extremos son la apatía infantil y la depresión
anaclítica (modos muy primitivos del masoquismo primario).
Además, forman un caparazón protector contra los estímulos,
derivado precoz, no destructivo, de la pulsión de muerte.
La repetición es una de las vicisitudes de base construc-
tiva y no destructiva de la pulsión de muerte.
Las prohibiciones morales luchan por la paz mediante la
destrucción pura, porque lo que perturba en el plano moral es
malvado y debe ser destruido (destructividad del super-
yó).La afirmación, sustituto de unión, depende de Eros, la
negación, sucesora de la expulsión, de Tánatos.
Supongamos que algo ha sido pensado y reconocido como
una imagen, la negación hace suspender la acción frente a la
imagen o cesar de manipularla. Esto hace posible la paz que
permite la reflexión, el pensamiento. Es el dominio de lo que
está ausente. Los procesos de abstracción, generalización y
creatividad, presuponen la negación.
Todo contenido o función psíquica que no realice sus fun-
ciones de ligazón de la libido caótica y no ligada, es rechaza-
do, aniquilado, obliterado, desinvestido.
En la psicosis, los procesos de desinvestimiento pueden ir
muy lejos: no viven los contenidos psíquicos, viven en un es-
tado de excitación difusa, están psíquicamente muertos. Las
representaciones de la pulsión de muerte pueden también
poner coto a una inestabilidad energética del Eros.
Pulsión de muerte, narcisismo negativo, función desobjetali-

zante
Es necesario insertar el concepto de pulsión de muerte en
66
Violencia 67
un modelo teórico: el aparato psíquico de la segunda tópica.

La autodestrucción es su expresión fundamental. La
heterodestrucción es la tentativa de aliviar la tensión interna.
En el sadomasoquismo habría una posible aleación con
las pulsiones sexuales. En el masoquismo originario, en una
primaria localización endopsíquica, previa a toda exterioriza-
ción podrían incluirse las angustias catastróficas, los miedos
de aniquilación, los sentimientos de futilidad, desvitalización
o muerte psíquica, las sensaciones de precipicio, o de agujero
sin fondo y de abismo.
Existen formas de destrucción que no suponen la intrinca-
ción de las dos pulsiones. Ocurre así en las formas graves de
depresión que llevan al suicidio y en las psicosis que mani-
fiestan la desintegración del yo.
En el hombre, la pulsión de muerte se esfuerza por elimi-
nar el acto psíquico inútil y orientarlo en una dirección efi-
caz. La mayoría de las veces, la pulsión de muerte produce un
bloqueo, porque cualquier solución es menos perturbadora
que el caos.
A continuación se explicitarán en un cuadro comparativo,
las funciones de las pulsiones de vida y de muerte, esclare-
ciendo acerca de sus funciones objetalizantes y desobjetali-
zantes.
Pulsión de vida Pulsión de muerte
Función esencial: objetalizante Función esencial: desobjetalizante
Crea una relación al objeto, interno Desligazón
o externo
Transforma estructuras en objeto Se ve atacada por la relación con el
objeto.
Puede hacer advenir algo al rango También es atacada por todas las sus-
de objeto por el investimento signi- tituciones de éste ( el yo, el investi-
ficativo mento)
Puede en el límite, el investimento La manifestación propia de la destruc-
mismo ser objetalizado. tividad es el desinvestimento.
Pierre Marty en “Psicosomática del adulto”, sostiene que
67
la función desobjetalizante se ve dominante en la melancolía,

el autismo infantil, las formas no paranoides de psicosis cró-
nica y la anorexia mental. Los mecanismos de defensa contra
la angustia y los demás afectos penosos desorganizadores,
pueden ser también reinterpretados a la luz de las reflexiones
sobre el conflicto entre pulsiones de vida y de muerte.
Respecto de las defensas primarias del yo (la represión es
el prototipo), la forclusión y la denegación tienden a ser
impuestas por la desligazón.
Sin embargo, cuanto más nos acercamos a la represión
propiamente dicha, más la polarización ligazón-desligazón se
acompaña de una religazón en el inconsciente, gracias a otros
mecanismos (desplazamiento, condensación, doble inversión,
etc.). Cuanto más nos alejamos de la represión, más comproba-
mos la puesta en juego de otros tipos de defensa primarios (la
forclusión y la denegación), que la desligazón tiende a imponer.
En relación a las defensas secundarias del yo, sabemos
que refuerzan o culminan la tarea de las defensas primarias.
El éxito del desinvestimento desobjetalizante se manifies-
ta en la extinción de la actividad proyectiva, que se traduce
en el sentimiento de muerte psíquica (alucinación negativa
del yo) que precede a la amenaza de la pérdida de la realidad
externa o interna.
La forclusión (rechazo radical), se supone en la base de
las estructuras psicóticas. La denegación, que se expresa a
través del lenguaje, participa del par ligazón-desligazón o de
la sola desligazón. André Green comenta cómo una de las
paradojas más perturbadoras de la experiencia psicoanalítica
es que la función desobjetalizante, lejos de confundirse con
el duelo, es el procedimiento más radical para oponerse al
trabajo de duelo que está en el centro de los procesos de
transformación característicos de la función objetalizante. De
esta manera, se explica lógicamente en la teoría Freudiana el
paso de la oposición libido de objeto-libido narcisista, a la úl-
68
Violencia 69
tima teoría de las pulsiones: eros y pulsiones de destrucción.

Esto le permite al autor sostener su hipótesis de un narcisis-
mo negativo como aspiración al nivel cero, expresión de una
función desobjetalizante que no se contenta con dirigirse so-
bre los objetos o sus sustitutos, sino que lo hace sobre el pro-
ceso objetalizante como tal. Por ejemplo, se debería tomar
conciencia de que la madre suficientemente buena contiene
implícitamente a la madre suficientemente mala para salir del
impasse idealización - persecución y promover el duelo con-
servador de la función objetalizante.
El aporte fundamental de Freud y la profundización de
Lacan, respecto a las pulsiones de muerte clarifican el análi-
sis de todos los tipos de violencia, dado que éstas se dirigen
primeramente hacia adentro y tienden a la autodestrucción y
secundariamente se dirigen hacia el exterior, manifestándose
entonces en forma de pulsión agresiva o destructiva.32
32
Green, A., Pentti ,I. y otros “ La pulsión de muerte”. Amorrortu.1998.
69
Capítulo IV
VICISITUDES DEL IMPULSO AGRESIVO EN EL

DESARROLLO EVOLUTIVO DEL SUJETO
Del acto al pensamiento
Partimos de la aceptación de la existencia de un primitivo

aparato psíquico, cuyas reacciones están gobernadas por un
principio interno supremo, de acuerdo con el cual disfruta las
experiencias placenteras, rechaza el displacer y lucha por re-
ducir la tensión. Es a través de la motilidad, como logra re-
ducir esa tensión -displacer- que le provocan los estímulos.
Es importante para su desarrollo ulterior, que consiga operar
por sí mismo este principio del placer, logrando que su pro-
pio cuerpo gratifique sus necesidades y exigencias instinti-
vas, en el campo acotado de las satisfacciones autoeróticas.
Pero la motilidad del niño resulta inespecífica para dar
respuesta a los estímulos internos y satisfacer sus necesida-
des por sí mismo. El principio del placer debe ser comple-
mentado desde el exterior por la madre, que provee o retiene la
satisfacción, procurándole los medios para lograr aliviar las
tensiones y evitar el displacer. Pero ella a su vez le impondrá
sus propios ritmos, lo que implica una frustración, se con-
vierte así no sólo en el primer objeto del niño, sino también
en su primer legislador externo.
Estas frustraciones desencadenan y ponen en funciona-
miento el impulso agresivo.
Así el bebé incorpora dentro del psiquismo, el modelo de
esperar, para lograr la satisfacción y la descarga, apren-
diendo paulatinamente a tolerar la frustración, que la satis-
facción no siempre es inmediata y que esta energía puede ser
empleada en la búsqueda de acciones específicas y creativas.
71
Y es ese interjuego de satisfacciones y frustraciones internas

y externas, lo que posibilita su proceso de socialización. A
este respecto, los diferentes tipos de crianza varían de mane-
ra amplia en cuanto al grado en que toman en cuenta las le-
yes innatas del niño o las violentan.
La modificación de los instintos

Algunos de los mecanismos mediante los cuales se modi-
fican las necesidades instintivas tienen estrecha relación con
la intervención de sus progenitores, y es siempre la agre-
sión o violencia el modo que menos favorece su desarrollo.
Hacia la época del destete, el niño debe aprender a obte-
ner satisfacciones de un sustituto y observamos cómo una
necesidad instintiva puede ser desplazada sobre otro objeto,
renunciando a cierta cantidad de placer instintivo. Este des-
plazamiento de la libido es ampliamente utilizado en educa-
ción, cada vez que se sustituye un acto menos social por uno
más social.
Lacan plantea el destete como una crisis total del psi-
quismo; “traumático o no, el destete deja en el psiquismo
humano la huella permanente de la relación biológica que in-
terrumpe. Esta crisis vital se acompaña con una crisis del
psiquismo, la primera cuya solución presenta una estructura
dialéctica. Por primera vez, una intención vital se resuelve en
intención mental (indudablemente muy elemental). A través
de esta intención el destete es aceptado o rechazado”33.
Él también expresa que: “El destete le otorga una forma
original a la tendencia psíquica a la muerte, porque la ten-
dencia a la muerte es vivida por el hombre como objeto de
un apetito (apetito de muerte). El análisis de algunos suici-
dios especiales, que se caracterizan como no violentos, como
33
Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Págs.32, 40, .63, 76, 78.
72
Violencia 73
pueden ser la huelga de hambre de la anorexia mental, enve-

nenamiento lento de algunas toxicomanías por vía bucal, ré-
gimen de hambre de algunas neurosis gástricas, muestran que
en su abandono ante la muerte el sujeto intenta reencontrar la
imago de la madre”34.
La forma en que el destete se realiza reviste, por lo tanto,
una capital importancia. Debe ser un lento y suave proceso y
la relación emocional con la madre, es la fuerza que impulsa
al niño a aceptar el sustituto.
Las primeras escaramuzas entre el niño y el ambiente tie-
nen lugar en el campo de batalla del cuidado corporal y es
con el control de los esfínteres que aparece luego la forma-
ción reactiva, en la que se advierte que continuamente el ni-
ño emplea la energía para mantener el instinto originario en
su lugar, pero el deseo de aprobación social es tan intenso
(para mantener el amor materno) como lo fue la necesidad
instintiva originaria, de modo que la energía subyacente es
usada ahora para dominar este impulso y fortalecer la ten-
dencia contraria. Poco a poco se identifica con los deseos de
la madre y comienza a luchar contra sus necesidades internas.
El complejo de intrusión, mencionado también por La-
can, representa la experiencia que realiza el sujeto cuando ve
a uno o varios de sus semejantes (sus hermanos/as) participar
junto con él en la relación doméstica, surgiendo los celos, ar-
quetipos de los sentimientos sociales.
La aparición de los celos en relación al amamantamiento,
parece exigir como condición previa una cierta identificación
con el estado del hermano. La agresividad aquí aparece co-
mo secundaria a la identificación. Esta última proporciona la
imagen que fija uno de los polos del masoquismo primario.
Por lo tanto, la no violencia del suicidio primordial, en-
gendra la violencia del asesinato imaginario del hermano.
34
Lacan, J. La familia. Buenos Aires Argonauta. Págs.32, 40, .63, 76, 78.
73
Sin embargo, los objetos, que elige la agresividad de los

primitivos juegos de la muerte, son los sonajeros o desperdi-
cios, que el sujeto elimina gratuitamente por placer. Se limita
así a consumar la pérdida del objeto materno.
Posteriormente, cuando intenta lastimar efectivamente al
otro o ser cruel con los animales, manifestando de otras ma-
neras esa agresividad primordial, tendencia de la libido sado-
masoquista, la intervención de los adultos le señala que esos
actos pueden ser desagradables y los reemplaza por la des-
trucción de sus juguetes y la investigación de los mecanis-
mos interiores de los mismos. Estas pulsiones han sido des-
viadas de su finalidad original (causar dolor), hacia una fina-
lidad social nueva: investigación y construcción. En este me-
canismo, que llamamos sublimación, la mayor parte del im-
pulso originario es transformado en actividad social. Es im-
portante dar al niño el tiempo necesario para ajustar su com-
portamiento y no tratar de dominarlo por el miedo.
Cuando se actúa agresivamente para poner límites al niño,
puede suceder que el instinto se transforme en su contrario,
logrando que el niño obtenga satisfacción de ser lastimado y
es poco lo que se habrá ganado en su formación caracterológica.
Otro mecanismo puesto en juego ante la agresión del
adulto, puede ser la represión. Las tendencias agresivas pue-
den desaparecer de su comportamiento exterior, pero han si-
do reprimidas al inconsciente, donde se conservarán en su
forma primigenia. A fin de mantener reprimidas esas necesi-
dades antisociales, se requiere una gran cantidad de energía,
y para su futura aplicación, piérdense ambas energías, tanto
la oculta tras la primitiva corriente instintiva, como la usada
con miras a retener este impulso en el inconsciente, hasta que
los instintos reprimidos fuercen un día su salida al exterior,
en forma abierta o disfrazada.
La regresión de la energía instintiva a un nivel anterior de
74
Violencia 75
maduración, puede ocurrir en cualquier período, y por lo co-

mún sobreviene a consecuencia de una gran decepción o de
un intenso miedo. Este es un modo poco satisfactorio de en-
tendérselas con los impulsos, pues en cierta forma origina una
detención en el desarrollo. El nivel hasta el cual se retrotrae,
no es en modo alguno casual. En su camino hacia la madurez
las necesidades instintivas encuentran diferentes respuestas.
Si en una fase cualquiera, digamos la anal-sádica, el niño
obtiene excesiva satisfacción, o si sus deseos se ven conti-
nuamente frustrados, ocurrirá que algunas de las energías
instintivas quedarán ligadas a ella, y cuando más tarde, ya en
un nivel superior, no consiga gratificarse, es muy factible
que retroceda a este viejo punto de fijación.
Dentro de los factores que influyen en la modificación de
los instintos, se encuentran los constitucionales, la relación
madre-niño, el ambiente social y los métodos educacionales.
Es preciso permitir a los diferentes niveles del desarrollo,
cierta cantidad de libertad de expresión y los cambios no de-
berían provocarse con premura. Los métodos compulsivos,
pueden lograr cambios en breve tiempo, pero los efectos so-
bre el ulterior desarrollo del carácter serán devastadores.
Tampoco se debe cometer el error de darle al niño excesivas
oportunidades de satisfacer sus necesidades instintivas, pues
éstas finalmente deberán desaparecer.
Igualmente significativas son las verdaderas personalida-
des de los padres. Si la madre, a causa de sus propias dificul-
tades emocionales, es incapaz de soportar la expresión de las
necesidades instintivas de su hijo, le causará tal daño, que se-
rá muy difícil de reparar.
Complejo de Edipo
El Psicoanálisis ha revelado en el niño pulsiones genita-
75
les, cuyo apogeo se sitúa en el cuarto año. No me extenderé

aquí acerca de su estructura, sólo mencionaré algunos aspec-
tos. Esta etapa constituye una especie de pubertad psicológi-
ca prematura.
Al fijar el niño, a través de un deseo sexual, al progenitor
del sexo opuesto, estas pulsiones constituyen la base del
complejo y su frustración forma su nódulo. El niño relaciona
esta frustración con un objeto tercero que las mismas condi-
ciones le señalan como obstáculo para su satisfacción: el
progenitor del mismo sexo.
La frustración que sufre, generalmente se acompaña con
una represión educativa, con el fin de frenar o impedir toda
culminación de esas pulsiones, en especial las masturbato-
rias, adquiriendo por su parte una intuición de la situación
prohibida.
Esta represión se opera a través de un doble movimiento
afectivo del sujeto: agresividad contra el progenitor, visto por
él como rival y el temor secundario, experimentado como re-
torno de una agresión semejante. Estos dos movimientos se-
rían apuntalados por la fantasía de castración.
El material de experiencia analítica remite a este estadio
las fantasías de despedazamiento del cuerpo, que regresiva-
mente van de la dislocación y el desmembramiento, pasando
por la eviración, hasta la devoración y el amortajamiento.
El análisis de las mismas sugiere que se inscriben en una
forma de penetración con sentido destructivo e investigador,
a la vez que busca el secreto en el seno materno. Pero es inte-
resante comprobar que en muchos ritos de iniciación sexual,
se halla presente la mutilación corporal a través de los ritos
de circuncisión.
Lacan afirma que: “A través de este doble proceso el pro-
genitor del mismo sexo se le aparece simultáneamente al ni-
ño como el agente de la prohibición sexual y el ejemplo de
su transgresión.
76
Violencia 77
La tensión así constituida se resuelve por un lado, a través

de la represión de las pulsiones sexuales que permanecerán
latentes hasta la pubertad y por otro lado a través de la su-
blimación de la imagen parental que perpetuará como un
ideal representativo”35.
Así se produce la primera y fundamental organización del
psiquismo. La energía de los impulsos amorosos y hostiles es
transformada sublimatoriamente y se convierte en energía al
servicio de la socialización y del desarrollo personal.
Esto inaugura el llamado período de latencia, de relativo
equilibrio intrapsíquico, también en su relación social y
vincular el niño va incorporando un sistema de valores y
normas transmitidos por las figuras parentales y los valores y
normas del medio social.
Con el advenimiento del período genital (la pubertad), los
cambios fisiológicos y la morfología corporal se imponen al
psiquismo sin que éste se encuentre preparado para com-
prenderlos e incluirlos como propios. El pensamiento adquie-
re un nivel cualitativamente diferente -mayor capacidad de
abstracción- y el medio le presenta exigencias de mayor
complejidad.
En el primer período de la adolescencia desaparece la
tranquilidad de la etapa de latencia, porque surgen nuevos
impulsos difíciles de controlar y canalizar. Los impulsos se
manifiestan de manera más directa, con más efervescencia,
con menos controles, o sea que la respuesta emocional ante
los estímulos se evidencia con escasas intermediaciones.
Las dificultades puberales sólo son comprensibles te-
niendo en cuenta el desarrollo del instinto sexual desde el
nacimiento hasta la resolución del complejo de Edipo.
La posibilidad de cumplir y hacer frente a las adaptacio-
nes que se le requieren, estará íntimamente relacionada con
35
Lacan, J. “La familia “Edit. Argonauta. Buenos Aires. 2003. pág. 32.
77
su medio familiar, con el grupo de pares que tenga a su dis-

posición y con la sociedad en general. Cada uno de ellos
puede brindar modelos positivos, donde desplegará sus an-
helos y aspiraciones o modelos negativos desde donde podrá
dar rienda suelta a su agresión.
La tendencia a la descarga directa de los impulsos y ten-
siones en el adolescente, interjuega con la búsqueda de so-
portes sólidos para establecer su identidad.
Este trabajo psíquico que tiene que realizar para incluir lo
nuevo, que evolutivamente ha adquirido -su propio cuerpo, la
nueva imagen que le devuelve el medio, las nuevas deman-
das y expectativas que tienen respecto de él- es lo que tiene
al púber transitoriamente desmantelado, por lo tanto sin de-
fensas ni control. Y en esta indefensión debe soportar la de-
negación de un lugar en la sociedad, porque sus posibilidades
son obturadas, no puede proyectarse hacia el futuro, y se ge-
nera incertidumbres, angustias y violencia interior. A pesar
de ello, debe realizar un arduo trabajo de búsqueda de una
identidad definitiva, de elaboración, y esto lo vuelve vulne-
rable frente a los propios impulsos y es lo que explica las
descargas directas de impulsividad, tanto amorosas como
agresivas.
Respecto a la inclusión en los grupos, es una poderosa
manera de conocer, confrontar y verificar la realidad. La
forma de ver la realidad, lo que crea, sienta y piense, será la
misma que el grupo tenga.
Es una necesidad que va más allá de la mera inclusión, no
quiere ser rechazado. Este sentimiento a veces lo lleva a pen-
sar y actuar por efecto de la influencia grupal, plegándose sin
límites, sumiso. Esta influencia le hace notar su poder, por
ejemplo, cuando estimulado por la omnipotencia del grupo
puede comenzar a usar la violencia como un modo de co-
municación y confrontación con la sociedad.
Aquel adolescente líder que los convoca posee un accio-
78
Violencia 79
nar sin temores, hace alardes de su poderío físico, de su ca-

pacidad de someter y hacer daño, a su vez es investido de in-
vulnerabilidad. Se presenta como modelo de grupo.
Cuando un niño o adolescente logra intimidar a los demás
a través de sus agresiones, experimentando que éstas son un
medio efectivo para ser valorado y si, además, obtiene benefi-
cios, posiblemente se vuelva aún más agresivo. Si la imagen
agresiva en un grupo de adolescentes no sólo abunda sino
que también es admirada, se transmite con rapidez de un
miembro a otro. Esta situación puede disminuir la inhibición
de la agresividad de cada miembro y así estar proclive a
desplegarla.
Llegan a destruir y escandalizar, a robar; todo es permiti-
do. Hay un enfrentamiento violento y directo contra la
norma.
La combinación de una responsabilidad difusa y la esti-
mulación de la influencia grupal disminuye la inhibición, cu-
yo resultado se traduce en una amplia gama de manifestacio-
nes agresivas, tanto físicas como psíquicas: insultos, burlas,
amenazas, tirarse con elementos, golpearse. Estas experien-
cias influyen tanto en el pensamiento como en la conducta,
sin embargo, que se llegue a actuar violentamente dependerá
del bagaje interno y de la toma de conciencia de las conse-
cuencias a las que habrá de atenerse.
No todos responden de la misma manera: algunos prefie-
ren disminuir la tensión que les provoca estar en desacuerdo
con los otros y la opinión que los demás tengan de ellos, apa-
rentando coherencia, pero reaccionando de manera tal que se
restaure su percepción de libertad y de individualidad. El po-
der de la situación en interacción con el poder de la disposi-
ción interna pone de manifiesto también las diferencias indi-
viduales.
En general, podemos decir que un adolescente que a causa
de sus conflictos infantiles haya dado lugar, por ejemplo, a
79
una grave neurosis infantil tiene muy pocas probabilidades

de llegar tras la pubertad a un desarrollo normal, a menos
que sea asistido terapéuticamente.
Internalización del control externo de los impulsos
El crecimiento hacia la independencia moral es el resulta-

do de una lucha dinámica en la cual las capacidades y ener-
gías a disposición del individuo se depositan del lado de la
realización de los impulsos y deseos o del lado del rechazo
de los mismos por la internalización del control externo.
En este proceso adquieren importancia los principios re-
guladores del funcionamiento mental por su influencia en los
procesos de socialización: el principio del placer y su modi-
ficación posterior, el principio de la realidad.
El principio del placer es la suprema ley durante la infan-
cia. Después de este período aún continúa regulando todo el
funcionamiento relacionado estrechamente con los procesos
en el ello, tales como las fantasías inconscientes y en menor
grado las conscientes, los sueños y la formación de síntomas.
El principio de la realidad gobierna todas las finalidades
normales del yo durante las últimas etapas de la niñez y en la
edad adulta, tiene implicaciones para el desarrollo social y
social y moral, porque el funcionamiento de acuerdo con
el principio del placer significa la aceptación de la inme-
diata e indiscriminada satistacción de las necesicades e
impulsos sin tomar en consideración las condiciones
externas, es sinónimo de ignorancia de las normas ambien-
tales.
El funcionamiento de acuerdo con el principio de la reali-
dad, modifica, restringe, y posterga la gratificación en interés
de la seguridad, evitando así las consecuencias desfavorables.
Por consiguiente, el principio del placer está vinculado con
80
Violencia 81
la conducta asocial, antisocial e irresponsable, así como el

principio de realidad es esencial para la adaptación social y
el acatamiento a las leyes.
Pero esta relación no es tan simple, deben tomarse en
cuenta muchos otros elementos. August Aichhorn (1925), fue
el primero en señalar que delincuentes y criminales pueden
alcanzar un alto grado de adaptación a la realidad sin que al
mismo tiempo pongan esta capacidad al servicio de la adap-
tación social.
Avances en la función integrativa del yo
Este proceso anteriormente mencionado, depende a su

vez, del desarrollo de las funciones del yo, que deben superar
los niveles primitivos y realizar el mayor avance posible.
Deben acumularse y almacenarse las sensaciones y percep-
ciones en forma de huellas mnémicas, deben distinguirse las
sensaciones que provienen del mundo interno, de las del
mundo externo, probándose así la realidad de estas experien-
cias y separándola, de los productos de la fantasía. El lengua-
je y con ello la razón y la lógica, también representan por sí
mismos un enorme progreso en la socialización del individuo
y significan la capacidad de comprender la causa y el efecto
que antes no existía. Finalmente, existen avances esenciales
que ocurren en la función integrativa del yo, que le permite
convertirse gradualmente en una unidad estructurada con ca-
rácter y personalidad propios.
Ya mencionamos anteriormente los mecanismos del yo
que favorecen la socialización: imitación, identificación e in-
troyección.
Los atributos del ello pueden constituirse en obstáculos
para la socialización si persisten sin modificaciones.. Es in-
dudable que la voracidad, las demandas excesivas, el deseo
81
de posesión exagerada, los celos extremos, una tendencia

marcada a competir, los impulsos de dar muerte a los rivales
y a las figuras frustrantes, es decir, todos los elementos nor-
males de la vida instintiva infantil, se pueden convertir en
núcleos de asociabilidad posterior, si se les permite permane-
cer sin modificaciones. Es que justamente el crecimiento de
las tendencias sociales, implica la adopción de una actitud
negativa y defensiva contra aquellos rivales que las obstacu-
lizan (represión, formaciones reactivas), no existiendo antíte-
sis entre desarrollo y defensa, puesto que el fortalecimiento
del yo y su organización defensiva es una parte esencial del
crecimiento.36
36
Freud, Anna, “Normalidad y patología en la niñez”. Págs.131-145.
82
Capítulo V
LA VIOLENCIA. UN FENÓMENO SOCIAL

QUE ATRAVIESA LA ESCUELA
Para comprender un fenómeno tan complejo como el de la

violencia deberíamos sentirnos obligados a considerarnos in-
volucrados como seres humanos capaces de causar daño a
otros y como sujetos poseedores de una cuota de poder para
conservar o modificar un orden social.
La conjunción de modelos vinculares, intereses y necesi-
dades diversas y hasta contradictorias que dan lugar a rela-
ciones asimétricas convierten a la institución escolar en un
campo de riesgo de relaciones violentas.
En este espacio donde conviven el interjuego de poderes y
también las intenciones de alterar el orden institucional esta-
blecido, se observa que estas últimas están más presentes
cuando ese orden no responde a las necesidades y expectati-
vas de sus miembros.
La violencia puede instalarse en la escuela como una for-
ma de comunicación, de autoafirmación, de consecución de
objetivos, que afecta el clima social y obstaculiza su función
específica, socializar, transmitir conocimientos y enriquecer
los modelos de socialización -según Carlos Cullen-, y sobre
todo puede influir en la calidad de vida de sus integrantes.
La institución escolar es un sistema abierto que interactúa
intensamente con su medio, en el cual impactan condicionan-
tes sociales -marginalidad, discriminación, pobreza, crisis de
valores sociales y éticos, desigualdad de oportunidades- que
contribuyen a provocar reacciones frecuentemente violentas.
Y es la conducta de los jóvenes que se pone de manifies-
to en la escuela, la consecuencia de estos condicionantes,
que catalizados desde su subjetividad, provocan actitudes de
disconformismo, desorientación respecto a los valores, protes-
83
ta contra todo orden instituido, y conductas autodestructivas.

“¿Qué podemos aprender de una mirada a los registros
producidos por los diarios argentinos La Nación y Clarín
acerca de los hechos de violencia ocurridos en las escuelas
durante el quinquenio 1999-2004? En muchos casos se trata
de hechos calificados por el lenguaje jurídico como delitos
contra las personas y contra la propiedad. Esto agrava los
hechos de violencia escolar, pues éstos adquieren la categoría
de penalizables.
El registro de los diarios señala la existencia de consenso
en la descripción de la forma que adoptan los hechos de vio-
lencia en los últimos cinco años. El uso de la fuerza se mate-
rializa a través de la utilización de armas blancas o de fuego.
La presencia de armas en el ámbito escolar constituye el
rasgo más novedoso, tanto para las investigaciones realizadas
en el plano internacional como para aquéllas producidas en
Argentina. Esto no sólo evidencia la entrada de los códigos
de violencia delictivos a la escuela, sino una especialización
y tecnificación en el uso de la violencia.
En el caso de los daños físicos, la materialización de la
violencia se observó en las heridas y la muerte de la víctima,
el consumo de drogas y el suicidio. Las agresiones también
se manifestaron bajo la forma de daño moral, a través de in-
sultos, amenazas, pintura de cruces esvásticas en los estable-
cimientos escolares, actos obscenos de exhibicionismo. Fi-
nalmente, la violencia antiescolar, tuvo como consecuencia
el daño material por medio de los robos perpetuados a las
instituciones escolares o al personal docente y no docente de
ellas, la rotura de edificios, la destrucción de documentos y
material didáctico, las tentativas y efectivización de los in-
cendios y las deposiciones fecales.”37
37
Lavena, C. “La violencia desdibuja a la escuela”, en Rev. Novedades
Educativas Nº 147 - 2003.
84
Violencia 85
Es notorio cómo la cultura juvenil irrumpe en el ámbito

escolar con nuevos y diferentes hábitos, con valoraciones trans-
gresoras, y éstas son sentidas como amenazas a las normas
instituidas, a la identidad institucional y a la propia seguridad
personal.
Otros tipos de condicionantes son los provenientes del
ámbito familiar violento, que impactan particularmente en la
relación docente-alumno en su aspecto más profundo: el
afectivo. Muchos de los actores son niños y jóvenes prove-
nientes de familias donde se encuentra legitimado el maltra-
to. Para estos niños, la escuela ocupa el importante lugar de
segunda oportunidad para ser bien tratados. De allí la
enorme responsabilidad de hacerlo a través de un nuevo mo-
delo de relaciones no violentas, donde básicamente no se los
excluya, no se los margine ni rotule. Si esto se lograra, resul-
tarían protagonistas activos, participativos y críticos de su
nueva oportunidad.
La problemática edípica en las instituciones
W. Bion define el intercambio institucional como consti-

tuido por relaciones que se inscriben en un grupo de trabajo
-prácticas profesionales, actuación de lo cotidiano- fundadas
en organizadores psíquicos que les dan su forma, en un mar-
co institucional -espacio, tiempo, estructura del estableci-
miento, normas de trabajo- que es portador de una problemá-
tica edípica a la que aparecen referidos.
R. Kaës también propone considerar el complejo de Edipo
como un metaorganizador, es decir, un organizador de orga-
nizadores. Por lo tanto existe una versión institucional de las
prohibiciones edípicas, que es esencialmente la violencia,
pues ésta sería una transposición social de la prohibición de
matar al padre o a su sustituto. Se trata también de la diferen-
85
cia entre educador-educando, que es la reanudación institu-

cional de la prohibición del incesto, que pasa por la prohibi-
ción de las relaciones amorosas y evoca la diferencia entre
generaciones.
Estas prohibiciones pueden ser observadas en lo real den-
tro de cada institución, a través de significantes particulares
que se depositan en el marco, que puede llegar a ser “mudo”
cuando se lo da como obvio, cuando se realizan las prácticas
institucionales sin cuestionarlo ni criticarlo.
Ese marco es atacado en su componente edípico, cuando
algunas reglamentaciones o costumbres de la vida institucio-
nal se cuestionan -problemas de igualdad, la diferencia, el
poder, la liberación del deseo- poniéndose en evidencia que
esos elementos se refieren al Edipo, y que éstos son su repre-
sentación significante. En ese cuestionar se realizarán inter-
cambios que los organizadores psíquicos de sus miembros
fundarán y apoyarán de acuerdo a sus propias escenas primi-
tivas o de seducción.
Por otro lado, cuando frente a un “acting institucional”,
los elementos del marco de simbolización edípica resultan
destruidos en lo real mediante un accionar brutal o una modi-
ficación autoritaria, se observa una situación de trastorno y la
desaparición de intercambios, el trabajo psicológico se detie-
ne, porque la destrucción real ha sustituido brutalmente la
expresión imaginaria.38
La violencia y los desorganizadores institucionales
a) El componente fantasmático
En muchas instituciones se manifiesta de manera muy ac-
tiva, la imago maternal arcaica, el fantasma originario de se-
38
Bion, W. “Volviendo a pensar” - Ataques al vínculo.
86
Violencia 87
ducción y el de la escena primitiva.

Precisamente, el encuentro que se instaura en la escuela
reactiva sentimientos, actitudes, posiciones, fantasmas que se
movilizan en ocasión de los conflictos. Ese sistema social di-
rigido a conseguir el sometimiento y el control de las pulsio-
nes, la formación del carácter y la regulación de las conduc-
tas, sustituye a los padres en su tarea educativa y al hacerlo
define funciones, suscita roles, induce un estilo de relaciones,
que lo ubican como muy cercano a la institución familiar.
R. Lefort (1973) refiere cómo la institución puede presen-
tarse a sus “hijos” como “buena y amante”, que quiere su
bien, y colocarlos en la posición de “ser responsables de su
existencia”, incluso en el discurso que emitan sobre ella,
pueden decirlo todo “salvo hablar contra ella y rechazarla”.
Mostrarse agresivos para con ella es ponerla en peligro, es un
poco comportarse como alguien que “va a matar a su madre,
que lo ama y quiere su bien”.
La institución personificada, en estos casos, se encarna en
un agente institucional que se identifica narcisistamente con
ella, hasta el punto de fundirse con ella, quien se ocupa de
demandar, exigir, distribuir o redistribuir los lugares de cada
cual, lanzar anatemas, designar como objeto de odio y de ex-
clusión o exoneración todo lo que es susceptible de empañar
su integridad narcisista.
En estos casos la relación entre adultos y niños está al
mismo tiempo en el centro y en el origen de la institución, el
“enganche afectivo” que evoca la seducción, es considerado
por sus miembros como el motor principal o como el peligro
relevante de la acción educativa.
Este componente fantasmático, pone el énfasis en la “ver-
güenza” de los personajes paternales, y se traduce en la cul-
pabilidad para asumir posiciones que se describen como in-
dignas o “sucias”.
¿Por qué las “representaciones familiares” prevalecen es-
87
pontáneamente en la organización de las representaciones de

ciertos grupos institucionales? Sucede que estos grupos mo-
vilizan de modo privilegiado una fantasmática familiar: “ser
de la casa”, “formar parte de la casa”, son expresiones reve-
ladoras de las relaciones de “familiaridad” que se tejen entre
los individuos que cotidianamente comparten en algunas es-
cuelas, resulta de ello la movilización inevitable y renovada
de la propia novela familiar.
Kaës menciona el ejemplo de un Centro de formación de
educadores (año 68) que elaboran un proyecto pedagógico.
En una segunda etapa este proyecto es presentado a los
alumnos -que son adultos- que manifiestan que se trata de un
abuso de poder, dado que se elaboró con ellos ausentes.
En una tercera etapa, la de la puesta en práctica, se cons-
tata que los formadores desinvisten el proyecto, lo evacuan
subrepticiamente, como si hubiera sucedido algo inconfesa-
ble y sucio que hay que callar.
Al interrogar a los formadores acerca de esa repentina
indiferencia responden no vemos qué derecho tenemos a im-
poner nuestro deseo. El equipo formador “avergonzado” de
dejar afuera al tercero excluido, se constituye en paternidad
culpable.
Observamos en este ejemplo cómo el fantasma de la esce-
na primitiva desplazada se articula con el fantasma originario
de seducción. La culpabilidad de los formadores puede remi-
tir al guión según el cual, habrían tratado de seducir a los
alumnos -hijos exhibiendo un proyecto pedagógico brillante.
El núcleo fantasmático, escena primitiva desplazada
seducción puede llevar a lo que Fustier (1976) denomina
funcionamiento “en tenazas”.
Si el educador es bueno, no está en el orden parental, es
impotente; si el educador acepta una posición de poder y au-
toridad, una referencia parental, entonces es insoportable-
88
Violencia 89
mente malo, porque es seductor del niño; lo que dará lu-

gar a guiones donde va a estar presente la idea de “hacer
violencia” que con frecuencia evoca una situación de vio-
lación. Así, observamos cómo aún en las instituciones “mo-
dernistas” que buscan innovarse mediante corrientes anti-
autoritarias o ideologías nuevas, podemos encontrar como
organizador principal el fantasma de la escena primitiva des-
plazada. Ese fantasma se articula con el fantasma originario
de seducción, que hay que considerar como el segundo orga-
nizador principal, y como uno de los temas que se evocan con
más frecuencia el de la seducción y la defensa contra él.
b) Los elementos “Beta” y la “irrupción de burdel”

Puede suceder que como consecuencia de ataques logra-
dos se rompan algunos elementos del marco portadores
de la simbólica edípica, quedando sin contención los orga-
nizadores institucionales que irrumpen plenamente en la vida
institucional, quedando ésta desorganizada, ya que son re-
ducidos a componentes brutos, y dejan de tener sentido
dentro de los guiones de escena primitiva y de seducción.
Surgen, entonces, los elementos beta de los que habla
Bion, elementos incomprensibles, hechos de violencia y
de extravagancia, que pueden desorganizar la institución
sin destruirla si construyen un guión de “irrupción del bur-
del”, intentando con ello nombrar de algún modo esa inva-
sión. Su esquema es siempre igual: la institución va a ser
destruida, porque ha sido invadida de elementos violentos,
“han quedado libres los monstruos sexuales”.
Kaës nos refiere un incidente que ejemplifica esta situa-
ción, relatándonos una experiencia de un hogar de señoritas
en la que suceden incidentes violentos,
Requiriéndose una intervención exterior, luego de la cual
las jóvenes conquistaron algunos privilegios de los adultos,
como por ejemplo, el uso generalizado del teléfono.
89
Posteriormente una de las profesionales muy respetadas

en el equipo interno, toma la iniciativa de mostrar a las jó-
venes lo que ella registra en el cuaderno de informaciones
de la institución, impresiones y sentimientos, su percepción
de la situación particular de cada una. Al hacerlo abolió la
diferencia educador-educando, y “traicionó” la solidaridad
del equipo.
Este acting fue detectado como el probable desencade-
nante de la situación posterior. Borradas las diferencias, el
equipo educativo se pone en una situación de rivalidad amo-
rosa entre los educadores y las jóvenes. Todo se convierte en
asunto de seducción para conservar a las jóvenes y se flexi-
bilizan notablemente los límites. La transposición institucio-
nal de las prohibiciones edípicas, queda constituida en sus
características de realidad, y la institución es invadida por
los elementos beta, que desorganizados, no son portadores
de sentido.
Se dice que “el hogar se ha convertido en un burdel,
donde todo está permitido, donde ya no existe ningún con-
trol... por ejemplo todas las chicas telefonean, se encierran
con sus amigos al otro lado del hilo..., va a llegar una factu-
ra de millones... el límite queda bloqueado... sexualidad des-
enfrenada... violencia en estado bruto... ¿habrá que llamar a
la policía?... Se convierte en una situación loca, donde ya no
se entiende nada, como en un film de horror... han quedado
libres los monstruos”39
Surge entonces la propuesta del Equipo Asesor externo,
de un sistema de reciclaje de segundo grado, a través de un
Seminario de Análisis institucional, que funciona como un
dispositivo de contención de segundo grado. Este posibilita
que los ataques y manifestaciones de la “irrupción de bur-
39
Kaës, R, Bleger, J. Enríquez, E. Fornari, F. Fustier, P. Roussillon, R. Vidal,
J.P:”La institución y las instituciones”.
90
Violencia 91
del” o “elementos beta institucionales” se jueguen dentro

de una nueva organización contenedora, que permita su me-
tabolización.
Se permite así que algunos elementos del marco institu-
cional sean destruidos, sin que lo sea la simbólica edípica
cuyo significante son.
Por lo tanto, este seminario cumple la función de sostener
la persistencia de una referencia edípica, pero a través de
manifestaciones posibles por medio de otras expresiones in-
ventadas por la institución. Y lo más importante, es que la
institución evoluciona en una dinámica de cambio, abriéndo-
se el derecho a las mutaciones y transformaciones.
c) El “container radioactivo”
En algunas instituciones, existen “espacios recipientes de
elementos radioactivos”, expresión que describe el meca-
nismo de identificación proyectiva que posibilita la evacua-
ción, dentro de un objeto, de fragmentos considerados inde-
seables, elementos surgidos de la desorganización, que se qui-
sieran dominar encerrándolos en un lugar bajo control, no para
transformarlos, sino para evitar que se esparzan hacia fuera.
Existen en las instituciones roles sociales, lugares y mo-
mentos que sirven como depósito para los objetos internos
persecutorios y las pulsiones malas de ciertos miembros.
Kaës insiste en el carácter “reforzado o precintado de las

paredes” de esos lugares, que sirven como defensa contra la
“ansiedad paranoide”, porque no sólo se depositan sino que
se aíslan, para hacer imposible la contaminación hacia el res-
to de la institución. Esto es querer liberarse de lo esencial
del trabajo relacional, es una medida por la cual la institución
comienza a prohibirse la posibilidad de realizar todo proyec-
to de reconstrucción.
91
Allí donde el “container” fracasa en aislar los elementos

“extraños”, el sistema de reciclaje de segundo grado trata de
contenerlos y reconvertirlos para que produzcan movilidad
institucional. Esto presupone que los elementos de la crisis sean
tolerados por la institución, que los acepte y trate de utilizarlos.
Los educadores, en principio, debieran tener la posibilidad
de participar en grupos de análisis de la práctica, grupos de
supervisión o control, un lugar de reunión para hablar de las
dificultades vividas con los jóvenes, para lograr aceptar y
contener la indiferencia y la violencia, para no ser alterados por
ellas, para interpretarlas, sin necesidad de pasar a los actos men-
tales (el odio en la contratransferencia), verbales (la interven-
ción que interpreta o reprime) o el límite motor (la necesidad
de plantear un acto). De esa manera, guiados por un psicoa-
nalista, se pretende lograr la modificación de la trayectoria
del blanco de los elementos nocivos. En estos casos, el equi-
po o profesional analista devuelve los elementos beta meta-
bolizados, desintoxicados, vinculados con otros elementos
surgidos de su personalidad. Lo proyectado cobra sentido y es
reintegrado por los educadores luego de su transformación.
d) Los espacios intersticiales

La psiquis se constituye en movimientos de reanudación
que nunca son totales deja un resto porque la elaboración
mental nunca puede simbolizar lo integral de la experiencia
vivida, y además porque el resto se dialectiza con el pro-
ceso del que surgió, demandando una nueva exigencia de
trabajo.
En 1920 en “Más allá del principio del placer”, S. Freud
evoca a través de la metáfora de los organismos unicelulares
ante los desechos de su propio organismo biológico, tres des-
tinos de esa dialéctica.
El primero de ellos, puede operar un retorno destructor al
seno de la elaboración mental de la que ha surgido, figurando
92
Violencia 93
como delirios paranoides, desarrollándose una “verdadera

cultura de pulsión de muerte”.
El segundo destino que plantea Freud, es el del cambio de
baño. Por clivaje, exteriorización y localización en un conti-
nente, el proceso se ve protegido de los regresos destructores
del resto y se purifica, a medida que se desarrolla.
El tercer destino que Freud evoca es el de la organiza-
ción. Las células pueden reagruparse y organizarse de mane-
ra tal que lo que es desecho de una, puede ser “bueno” para
la otra... Freud plantea especialmente este punto en 1925
cuando expone el “problema económico del masoquismo”,
que es la primera forma de complejización que se puede con-
figurar en el momento de la organización anal de la pulsión.
¿Qué sucede con lo que está latente de estructuración y
sentido, lo que permanece informe, no formulado, “en transi-
ción” en la psiquis? ¿Qué sucede con los residuos de la es-
tructuración, luego de que se ha problematizado el soporte in-
terno? En toda institución estructurada, se organizan funcio-
namientos atípicos, intersticiales, insinuándose entre los
espacios y tiempos institucionales estructurados.
Y son comunes a todos, lugares de paso (corredores, cafe-
tería, secretaría, patio, sala de profesores, umbrales de las
puertas de las oficinas), son lugares de encuentro y tiempos
que se insinúan entre dos actividades institucionales defini-
das, donde se localiza lo que no puede inscribirse en otra par-
te. Puede suceder, que estos lugares estén fuera de las pare-
des de la institución, “el café de la esquina”, como un anexo
o prolongación del colegio. En muchas instituciones, ese es
el lugar otorgado a veces a los psicólogos, si su práctica se
presta a ello.
El intersticio posee un estatuto particular interno: pertene-
ce a todos, aunque no necesariamente todos se sientan allí
como en su casa, pero indudablemente, es sede de funciona-
mientos psíquicos peculiares.
93
Desde el punto de vista económico, el intersticio es el es-

pacio-tiempo donde se efectúan de manera espontánea las
remisiones a nivel psíquico y las regulaciones de la tensión
energética que ellas suponen.
Desde el punto de vista tópico, el intersticio, al igual que
la interdermis celular, mira con una de sus caras al exterior y
con la otra al mundo interior. Tiene las características de un
espacio de paso, es el espacio-tiempo que obtura y regula los
tránsitos del medio externo al medio interno, posee la ri-
queza de la espontaneidad, pero también sus abatares.
Podemos decir con Kaës, que el intersticio tiene funciones
múltiples. Puede ser un lugar de precipitación fantasmática,
en ese caso, lo que se dice o se hace en él tiene un sentido
explícito latente, se dice o se hace para poder ser retomado
ulteriormente e integrado en las cadenas asociativas.
Allí, la acción o el fantasma permiten que se experimente
y viva una potencialidad psíquica que va a servir como expe-
riencia que apuntala el proceso, es una forma de actualiza-
ción transferencial. Puede suceder que lo que se dice o se
hace en el intersticio quede reservado, congelado, inmovili-
zado, según la proporción de angustia, sería en ese caso, el
lugar del secreto, del enquistamiento.
Cuando lo que se dice o se hace en el intersticio es colocado
en la cripta, sin posibilidad de reanudación, se le asigna residen-
cia en el intersticio y se le prohíbe habitar las cadenas asociativas.
El intersticio es también el lugar donde los rumores, gene-
ralmente organizados por las angustias paranoides y esqui-
zoides, nacen, toman forma y amplitud y pueden desarrollar-
se chocando con la menor cantidad de topes posible.
Estas funciones diferentes pueden conmutarse unas por
otras. Un determinado elemento en depósito se enquistará si
aumenta la angustia, o será retomado y volcado si, por el con-
trario, los clivajes disminuyen. Estos espacios transicionales
reproducen así las formas de elaboración y los avatares de
94
Violencia 95
los intersticios.
La violencia en las prácticas sociales escolares

El mundo, y con él las escuelas, han cambiado las reglas.
Ya no se trata de obediencia, disciplina, conformidad a la
moral general. El dilema del hombre actual ya no es más
cómo liberarse de las restricciones sociales o de las inhibi-
ciones que impone la cultura, sino cómo responder a esta
exigencia de libertad sin límites y de autorrealización. Hoy
decimos que la escuela está destinada a formar chicos
creativos, independientes, flexibles.
Si la escuela tradicional exigía sumisión, la escuela ac-
tual exige autonomía. Cada uno, aún los más frágiles o con
menos recursos, debe asumir tempranamente la tarea de de-
cidir a cada paso y de responsabilizarse de lo que elige.
“Tendemos a pensar que los liberamos de las exigencias, sin
reconocer que la exigencia actual es aún más desmedida. Ser
un niño hoy, no resulta más fácil de lo que resultaba ayer”40.
Hemos pasado de una moral expresada en términos de “si
debes, puedes”, que fundó la escuela tradicional, al “si pue-
des, entonces debes”, que comanda la construcción de la ex-
periencia social hoy.
Para saber lo que se podía o estaba permitido debíamos
dirigir la pregunta a un adulto: “¿puedo, me das ”?
Entonces sabíamos lo que “se debía hacer”. En cambio, si
la cuestión es “si puedo, por qué no hacerlo”, ya no hay
pregunta dirigida a un adulto sino que los límites se juegan
en referencia a lo posible: “si puedo tener 25 faltas ¿por qué
no usarlas?; si puedo copiarme ¿por qué no hacerlo?”41
Si el discurso social actual no reconoce imposibles y el
40
Ehrebgergm A. “La fatiga de ser uno mismo”.
41
Zzizek, S. “El espinoso sujeto”.
95
mensaje es “todo es posible”, entonces se tratará de demos-

trar que podemos, que somos capaces de todo, que no nos de-
tenemos ante nada. Este pasaje de un imperativo moral a otro
modifica profundamente las relaciones entre adultos y niños.
Resulta paradójico que nunca como ahora los docentes
hablaron tanto con sus alumnos y sin embargo, la eficacia de
estas palaras nunca fue tan débil.
Miremos la escuela en sus contradicciones. Revise-
mos las versiones que circulan, dentro y fuera de ella,
desde los no del autoritarismo: “no, porque no”, “no, porque
yo lo digo”, hasta los no de la disolución prematura de las
asimetrías o de la ilusión de autorregulación anticipada por
parte de los chicos: “no, porque lo dice el reglamento que us-
tedes mismos confeccionaron”, “no tienes que aceptar el no
porque me haces caso, sino porque estás convencido”, “sabes
que es no porque te comprometiste a cumplirlo”, etc.
Los chicos también se encuentran con adultos que no sa-
bemos a qué decir que no, a muchos de los “no” históricos
ya no les encontramos sentido, a veces los sostenemos y a
veces no. ¿Quién soy yo para decir lo que tiene que hacer?
Es una pregunta que en los últimos años se escucha de boca
de padres y docentes. ¡Qué difícil debe resultar ser un niño
hoy! ¡Cuánta exigencia!
Por otro lado, es curioso observar cómo detrás del discur-
so democratizador y participativo que levanta la escuela, se
agazapa y opera la modalidad disciplinaria, Y si no, veamos.
En el pizarrón del hall de entrada a una escuela leemos:
Hoy nos propondremos convivir mejor en la escuela.
¿Qué podemos hacer para lograrlo?
•Si vemos un niño solo en el recreo, preguntemos qué le sucede

•A los que pelean, les digamos que es mucho mejor dialogar
• No nos burlemos de los que tienen problemas de aprendizaje. Ellos
necesitan nuestra ayuda.
96
Violencia 97
Al mismo tiempo en el cuarto recreo, las maestras no es-

tán en el patio y dos chicos hacen caer a un tercero como par-
te de un juego. Maestra de turno: ¡Qué les dije, pero no se
los puede dejar un minuto solos! Uds. dos vengan para acá,
se me quedan de plantón frente a la entrada de la dirección.
Quietitos y sin hablar.
Los dos niños se quedan en el lugar indicado, los compa-
ñeros pasan y algunos se burlan de ellos,
Maestra de turno: ¡Me gusta, porque Uds. se burlaban de
él cuando se cayó. Me gusta que ahora se burlen de ustedes!
¿Qué podemos pensar, a partir de estas escenas? Una es-
cuela que levanta un discurso sobre la convivencia, reco-
mienda el diálogo, la comprensión y la ayuda y después, por
vía de uno de sus agentes con autoridad, castiga con la inmo-
vilidad y pondera la burla como modo de venganza. Pero es-
to resulta tanto más paradójico cuando nos enteramos de que
la maestra de turno de la escena en cuestión es la misma que
escribió en el pizarrón el texto sobre la convivencia.42
Si nos detenemos en los premios y castigos, podemos ob-
servar que hay un doble sistema que gratifica y castiga en un
mismo movimiento. Un doble sistema que actúa así:43
Maestra: -Los alumnos que no terminen la tarea se que-
dan sin recreo, ¡a terminar!
Otra Maestra: Yo voy a mirar los cuadernos, si no ter-
minan los ejercicios se van a quedar sin ir a clase de Educa-
ción Física. Aquí en el salón, conmigo.
(Clase de Educación Física) Profesor: Quedamos en
que si hacían bien el circuito iban a jugar al fútbol, pero si
siguen así, no habrá fútbol en todo el mes.
42
Vain,P. “Los rituales escolares y las prácticas educativas”.
43
Viscardi, N “Violencia en el espacio escolar: una problemática social
emergente”. Consideraciones para el caso de Uruguay en Rev, de Ciencias
Sociales Nº 16 >Montevideo, Fac. de Cs. Sociales, Universidad de la Repúbli-
ca, 1999, pág. 8.
97
Maestra: Yo voy a leer y Uds. comentarán la lectura. Y

el que participe mejor ¿qué premio tendrá?
Los chicos: -Un diez, un diez en el cuaderno.
Maestra: -Correcto, así que muy atentos.
Es evidente que por detrás de la instauración de este sis-
tema aparece el doble discurso de la escuela. La clase de
Educación Física puede ser un área curricular como las de-
más, pero también un premio para los que terminan sus
trabajos de Matemática o su privación un castigo para
quienes no los logren terminar. De este modo, la institución
escolar anuda acciones con premios o castigos. Lo
importante no es que los chicos aprendan Matemática con
placer, ni disfrutar por el sólo hecho de aprender.
La ideología subyacente a estos rituales es que sólo se
aprende a cambio de un diez en el cuaderno, un buen prome-
dio, estar en el cuadro de honor, poder jugar al fútbol o ir a
la clase de Educ. Física. O si se prefiere, al dar vuelta la mone-
da, el aprendizaje se alcanza por miedo al Libro Negro de Dis-
ciplina, a tener que limpiar la escuela, a quedarse fuera de hora,
a tener el doble de tarea, a ser expulsado del establecimiento.
Cabe preguntarnos ¿qué conocimiento se genera dispa-
rando el aprendizaje, no desde el deseo de los niños, sino
desde el temor al castigo o el estímulo o la competencia por
lograr el premio? ¿Qué lazos sociales se establecen en las
instituciones educativas que se presentan a sí mismas como
lugares de premiar y castigar?
Esto nos conduce a algunos interrogantes: ¿Qué dice la es-
cuela de lo que padece? ¿Qué tiene que ver con los problemas
de conducta de los alumnos que la desgastan, la hacen su-
frir y la espantan? ¿Cómo se piensa a sí misma en la
tarea que desarrolla? ¿Cómo da cuenta de los profundos
cambios de roles, funciones y expectativas que se vienen ob-
servando en niños, adolescentes y adultos? ¿Cómo se articu-
lan las personas que viven las instituciones, a los síntomas
98
Violencia 99
que hacen allí aparición?

Una parte de los “problemas de conducta” en las escuelas
está asociada a la lógica de las prohibiciones-transgresiones
que ubicamos en el primer punto. Si aceptamos que las rela-
ciones asimétricas sostenidas en las prohibiciones son un
llamamiento a las transgresiones, revisemos su herencia en la
escuela de hoy.
Otra parte de “los problemas de conducta” está asociada
con el debilitamiento de las autoridades simbólicas. Los re-
latos escolares que encuentran a los chicos expuestos al peli-
gro, padeciendo de manera activa o pasiva escenas de vio-
lencia inéditas o jugando con el dolor, nos confrontan con la
cuestión del límite en una referencia, no ya a lo permitido-
prohibido, sino a lo posible-imposible. Lo que hacen se halla
menos en relación con una pregunta por el permiso dirigida al
adulto, que en tratar de confirmar si son capaces, si es posible.
Según se trate de uno u otro caso (permiso o posibilidad),
será lo que nos estén demandando con lo que hacen.
Entonces, el modelo de racionalidad ciega, con que ope-
ran quienes insisten en acomodar a los alumnos dentro de los
cánones creados por los adultos, para que la niñez sea lo que
socialmente se decretó para ella, no tiene en cuenta que esa
forma extrema de racionalidad encubre un extravío.
“La ansiedad adulta presiona, intentando encontrar certe-
zas capaces de suturar una herida social, como la que repre-
sentan los niños que ejercen violencias; de ese modo crean
un síntoma, porque, en caso de no lograr certezas, los busca-
dores de responsables directos de la violencia recurren a la
desmentida de nuestra impotencia actual y esquivan la in-
cógnita que las violencias instituyen, pronunciando frases
hechas”44.
Tolerar el desasosiego que produce la reiteración de de-
44
Giberti, E. “La violencia y los niños, 1997, pág. 12.
99
terminados comportamientos generados por niños/as, resulta

inquietante para los adultos que no se reconocen a sí mismos
en la transmisión autorizada de las violencias.
Necesitamos una mirada nueva acerca de nosotros mis-
mos y reconocer que la violencia escolar funda un aspecto de
la relación entre los grandes y los chicos, que ya no puede
mantenerse invisible. Una relación que no corresponde cen-
trar en un mea culpa permanente, pero sí tomar como una
advertencia acerca de los territorios éticos que estamos cons-
truyendo -junto con los chicos- y ya no sólo desde nuestra
autoridad, impuesta por el sólo hecho de ser adultos.
Es fundamental interrogarnos acerca de cuáles son las
condiciones -de lo educativo como función y de la escuela
como institución- que hacen que ciertas inscripciones “del
afuera” se reediten, se re-presenten en el escenario escolar.
El aprendizaje como acto agresivo
El psicoanálisis inglés establece la diferencia entre dos

términos creados con la raíz de agresión: aggresivenesss cu-
yo sentido pierde toda connotación de hostilidad y aparece
como sinónimo de espíritu emprendedor, y aggresivity utili-
zado para designar el conjunto de tendencias dirigidas a da-
ñar a otro, a destruirlo , a contrariarlo, a humillarlo.45 Tal dis-
tinción es sumamente valiosa, en tanto proyecto de darle un
espacio a la aggresiveness en la escuela. A nivel psíquico, el
aprendizaje es un activo trabajo de apropiación que involu-
cra la inteligencia, el cuerpo, los aspectos pulsionales y de-
seantes del educando y del educador. Aprender no es un pro-
ceso armonioso. Entre el sujeto y el objeto de conocimiento
se establece una tensión dialéctica marcada por el conflicto y
45
Diccionario de Psicoanálisis, Laplanche y Pontalis.
100
Violencia 101
la oposición:
- entre los esquemas de representación del sujeto y la rea-
lidad;
- entre lo nuevo y lo viejo;
- entre el deseo de conocer y la resistencia a ser penetrado
por un objeto de conocimiento y por su sujeto (el otro es
el docente o compañero) portador de ese objeto de cono-
cimiento.
El aprendizaje como acto de incorporación moviliza las
fronteras del sujeto, desafía sus bordes, su capacidad para
discriminarse y fusionarse con lo externo, su tolerancia a en-
trar en niveles de complejidad creciente, a perder el equili-
brio de lo conocido para instalarse momentáneamente en un
espacio caótico y desorganizado.
La irrupción de lo nuevo es vivido con mayor o menor in-
tensidad (dependiendo del grado de estructuración yoica)
como amenaza de desestructuración, como hecho agresivo
que viene a romper un cierto orden conquistado. “Justo
cuando empezaba a tener todas las respuestas, me cambia-
ron todas las preguntas”.
De esta manera, en pro de asegurar su dominio sobre el
objeto, el sujeto debe vencer obstáculos, ejercer un empuje,
poner el cuerpo para mirar, escuchar, percibir lo que presenta
y evitar “cerrarse” ante lo nuevo. La agresividad en este con-
texto pierde connotación negativa y se presenta como hecho
ineludible para el crecimiento personal: tener garra, empuje,
constancia, preguntar, cuestionar el objeto para hacerlo re-
presentable, insistir en el trabajo que supone estudiar -como
huída frente al obstáculo- animarse a establecer relaciones
conceptuales, interactuar y confrontar con otros, son todas
manifestaciones de agresividad en el aprendizaje.
Por otro lado, el acto de otorgar significación a un suce-
so implica una violencia, la violencia de interpretar la reali-
dad, de atribuirle significaciones arbitrarias subjetivas (Piera
101
Aulagnier).
Es importante señalar que estos procesos no dependen só-
lo de la voluntad, están anudados a las potencialidades de-
seantes del sujeto y sus representaciones de sí, y a la oferta de
posibilidades que tiene a su alcance.
Diferentes conceptualizaciones psicoanalíticas se han re-
ferido a esta agresividad como pulsión de dominio, de apode-
ramiento, actividad extractiva, actividad opositiva.
La apropiación del conocimiento por parte de los educan-
dos es una apropiación desigual, en la que se opone por un
lado, todo lo que se anuda en quien aprende (los llamados
habitos de clase, el capital cultural, su desarrollo psicofísico,
su capital proteico, el lugar ocupado en el mito familiar, las
representaciones sociales, etc.) y por otro, las formas en que
son presentados los saberes escolares, las expectativas en
torno al alumno y el propio horizonte psíquico del docente.
El encuentro entre el sujeto y el objeto de conocimiento y
quien lo porta, implica impacto, acomodaciones, tensiones.
Así, no todos aprenden lo mismo y al mismo tiempo, y no
todos son valorados como capaces de aprender.
La escena de aprendizaje lleva implícita la lucha, la com-
petencia, pone en juego las competencias del educando: co-
piar a tiempo, responder una pregunta, sacarse una carita
sonriente, ser elegido para el acto, tener muchos sobresalien-
tes en el boletín..., van dejando marcas en cualquier escolar.
“La letra con sangre entra”, metaforiza no sólo el supli-
cio de aprender, sino las pasiones puestas en juego en el
aprendizaje, lo que arde, lo que recorre el cuerpo, lo doloroso
del aprender.
Por otro lado, aparece la violencia ejercida sobre los cuer-
pos, aunque ya no se enseñe con el puntero en las escuelas.
Así lo ha conceptualizado M. Foucault, quien en “Vigilar
y castigar” se detiene a analizar el lugar dado al cuerpo como
objeto y blanco de poder. El disciplinamiento de los cuerpos,
102
Violencia 103
apunta a obtener del cuerpo un máximo de productividad en

términos económicos y un mínimo de expresión autónoma en
términos políticos.
Acorralar los cuerpos detrás del pupitre, someterlos a cier-
tos trabajos, pautar sus movimientos, impedir sus manifesta-
ciones pulsionales, interpretar los cuerpos desde el discurso
médico organicista, concebir la educación sexual sólo como
descripción del aparato reproductor, hacer sólo educación fí-
sica y no expresión corporal, son algunas de las formas de
ejercer violencia sobre el cuerpo.
Dicha violencia -que no pasa por lo general por el castigo
físico-, resulta incluso más eficaz si logramos impedir que el
niño -y por qué no el docente- se apropien de su cuerpo, lo
habiten, lo conozcan más allá de su anatomía.
Poco lugar hay en la escuela para los cuerpos que aman,
sufren, crecen, pelean, se defienden, se expresan...
Por otro lado, encontramos también la violencia simbóli-
ca. A través de ella -según Bourdieu- se lleva a cabo desde
los contenidos explícitos y desde lo que constituye el currícu-
lo oculto, una imposición cultural, presentando como univer-
sales, únicos y necesarios ideas, valores y normas cuyo ca-
rácter es arbitrario, contingente y responde casi siempre a in-
tereses de clase.
Si bien el aprender y ocupar un lugar implica cierta agre-
sividad, nos podemos preguntar ¿cuál es la necesaria violen-
cia de la función docente?
Piera Aulagnier habla de una violencia necesaria, prima-
ria, desde la cual la madre “significa”, pone un nombre, de-
codifica los actos del niño, cuando éste aún no puede hacerlo
por sí mismo.46
El exceso en esta función conlleva a la anulación del niño,
a eliminar toda posibilidad de que surja un sujeto autónomo,
46
Aulagnier, P. “La violencia en la interpretación”, 1975.
103
a alienarlo en el deseo de la madre (violencia secundaria). La

educación como instrumentación, como un dar herramientas
para acceder a la cultura letrada y a un mundo en permanente
desarrollo científico y tecnológico, requiere de una función
docente indispensable, de un dar orientaciones, significacio-
nes, contenidos, de una violencia necesaria.
¿En qué momento la educación comienza a ser coloniza-
ción, imposición cultural, adoctrinamiento, violencia secun-
daria o violencia simbólica?
Los teóricos de la educación llevan décadas discutiendo
estas cuestiones en cuya base se encuentra la controversia de
qué es ciencia y qué es ideología. Es en función del grado de
autonomía relativa que se postule guardar la escuela respec-
to de los factores de poder, que las distintas posiciones
apuestan -o no- a que la escuela pueda enseñar sin colonizar.
Los docentes padecen todos los días este tipo de imposi-
ciones y recortes a su autonomía, ante lo cual les cabe la res-
ponsabilidad y el desafío de estar alertas frente a la posibili-
dad de reproducir los modelos en los que fueron formados.
Es interesante lo que dice Farber, cuando se refiere a al-
gunas de las motivaciones internas de autoridad que llevan a
instalar en posiciones de poder académico a ciertos indivi-
duos y cuáles son los resortes internos que se imbrican con
situaciones institucionales, determinando el tipo de vínculo
que somete al alumno, en vez de orientarlo. Él se pregunta:
“no sé con seguridad por qué los profesores son tan “galli-
nas”. Puede ser que la instrucción académica misma obligue
a un cisma entre pensamiento y acción. También podría ser
que la inamovible seguridad de un puesto educativo atraiga a
personas tímidas que no están seguras de sí mismas y que
necesitan de las armas y demás aderezos de la autoridad. De
cualquier modo, a los profesores les faltan agallas. El aula
ofrece un ámbito artificial y protegido donde pueden ejercer
104
Violencia 105
sus deseos de poder. Sus vecinos tienen un coche mejor, los

vendedores de gasolina le amedrentan, si es mujer quizá su
esposo puede dominarla, la Legislatura del Estado se olvida
él, pero en el aula, los alumnos hacen lo que él dice, de modo
que hace alarde de esa autoridad: deshace a los murmurado-
res con una mirada asesina, aplasta a quien objete algo con
erudición e ironía pesada y lo peor de todo, hace que sus
propios logros parezcan inaccesibles y pavorosamente remo-
tos, escondiendo su ignorancia masiva y ostentando sus en-
debles conocimientos”47.
Así, el miedo del docente se mezcla con una comprensible
necesidad de ser admirado y de sentirse superior.
Idealmente un maestro debería minimizar la distancia en-
tre él y sus alumnos. Debería alentarlos a no necesitar de él
con el tiempo y aún inmediatamente. Pero esto es muy raro.
Los docentes se transforman en sumos sacerdotes de miste-
rios arcanos, y hasta cuando son más o menos conscientes
pueden verse tironeados entre la necesidad de dar y la nece-
sidad de retener, el deseo de liberar a sus estudiantes y el de-
seo de esclavizarlos a sí.
El fenómeno del maltrato: “bullying”

Los actuales estudios sobre violencia interpersonal entre
iguales tienen su origen en los países escandinavos. El profe-
sor sueco Dan Olweus (1978) afincado en la Universidad de
Bergen de Noruega, publicó la primera versión en inglés de
un libro sobre “mobbing” (vocablo sueco-noruego equivalente
al británico “bullying”, derivado de “bull”: matón, que se ha
traducido como maltrato entre iguales), y con él desencadenó
una serie de trabajos de investigación, que no ha cesado de
crecer y desarrollarse hasta nuestros días.
47
Lipovetsky, G. La era del vacío.
105
El maltrato entre escolares es un tipo concreto de violen-

cia interpersonal, que tiene lugar en el intrincado vínculo so-
cial que une a los iguales. Es una suerte de agresividad per-
versa, más connotada de crueldad moral, que de respuestas
imperativas ante necesidades naturales. Es, sin lugar a dudas,
una forma específica de violencia.
Pero el fenómeno “bullyng” no es un comportamiento
puntual, ni una respuesta sólo esporádica, sino una secuencia
de acciones repetidas entre unos protagonistas, agresor/es y
víctima, cuya relación persiste en el tiempo y desarrolla una
determinada y perversa dinámica en el grupo. Tampoco se
trata de un ataque simple ni de una pelea, sino de un modelo
de relación desigual entre aquellos de los que se espera una
relación igualitaria.
Se ha comparado (Ortega, 1998) dicha dinámica con el
esquema de dominio-sumisión en la medida en que dentro de
ella se despliega una suerte de perverso hábito de prepotencia
por parte del agresor y de gran impotencia en la respuesta de
la víctima.
Tampoco es el maltrato un conflicto, en el sentido de con-
frontación de intereses que define a éste. Cuando una de las
partes no está en condiciones de hacer valer sus derechos o
su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desi-
gualdad, dentro de la homogeneidad formal de los que con-
tienden, que dota de diferentes oportunidades de acción a ca-
da uno de ellos. En el maltrato la víctima es dominada por el
agresor.
Desde el punto de vista del contexto, el maltrato exige un
entorno social relativamente estable -normalmente, una insti-
tución- que aporta las condiciones externas que propician y
protegen el maltrato y el encuentro agresivo.
Olweus (1993 y 1999) señala tres características del fe-
nómeno del maltrato escolar entre iguales: es una conducta
intencional de hacer daño; es una conducta repetida a lo lar-
106
Violencia 107
go del tiempo; se realiza bajo un desequilibrio de poder so-

cial. A partir de esta conceptualización, se ha desarrollado un
amplio trabajo investigador en los países de la Unión Euro-
pea sobre violencia interpersonal en el marco escolar (Smith
y otros, 1999 Smith y Brain, 2000; Ortega, 2002).
Visto a trazo grueso hay que afirmar que el fenómeno
como tal, es decir, como agresión injustificada, es identifica-
do por más del 90% de los escolares, dispongan o no -lo que
indica la importancia del factor cultural- de una palabra o
expresión fija para denominarlo.
La cifra de alumnos/as que se manifiesta libre del proble-
ma puede variar desde el 25% hasta el 56% de los escolares
de cualquier escuela primaria o secundaria, pero entre un
25% y un 35% puede reconocer que alguna vez se ha visto
implicado como agresor o como víctima o que le sucede a
veces, no muy frecuentemente. Entre el 2% y el 15% de los
estudiantes de secundaria y primaria pueden verse implica-
dos en el fenómeno como víctimas o como agresores persis-
tentes de un compañero/a, en solitario o en grupo.
Es un problema que sigue, de momento, afectando más a
los varones que a las niñas, o al menos sus formas son algo
distintas: los varones tienden al maltrato verbal y físico,
mientras las chicas tienden al social indirecto y psicológico.
La variable edad tiene un papel muy importante, porque
se puede describir una curva que señala los ciclos de edad de
los diez a los catorce años, como los de mayor presencia,
siendo la preadolescencia los años de mayor riesgo personal,
porque las formas pueden ser más crueles y sobre todo de
efectos más dramáticos. (Ortega y Mora-Merchán, 2000)48.
Las formas de maltrato entre iguales son muy variadas.
Los datos de los estudios descriptivos han señalado las si-
guientes: el insulto referido al aspecto físico, desde las carac-
48
Ortega,R. y Mora-Merchán, J. “ Violencia escolar”.
107
terísticas personales (ser más o menos gordo o flaco) a la

forma de vestir, de peinarse, de caminar, etc. Insultos de con-
tenido sexual y, en general, obscenos, son muy frecuentes. El
rumor descalificatorio es una forma muy temida y practicada
entre los escolares que se involucran en estos problemas; así
como la exclusión social y retirarle la palabra a la víctima (a
esa no le hablamos; ella no viene, no juega, no sale con noso-
tras); el robo de pequeñas cantidades de dinero o la extorsión
y chantaje para que la propia víctima las entregue; la des-
trucción de material escolar, de la propia ropa, etc.; la ame-
naza y el robo con amenaza son formas mixtas verbales, físi-
cas e intimidatorias; finalmente, la violencia física, el ataque
directo y las palizas son el repertorio más frecuente.
En síntesis, se han establecido cuatro grandes categorías:
violencia verbal (directa e indirecta); violencia psicológica,
desde la intimidación al hostigamiento; violencia física, pa-
lizas y agresiones directas, incluida la violencia sexual y
violencia relacional ataque a los vínculos que unen a los es-
colares como forma de aislar, excluir o atacar a un miembro.
(Smith y otros, 2000).
Cuando analizamos a los protagonistas del fenómeno mal-
trato, vemos que es un acontecimiento sostenido basado en
una dinámica social perversa que hay que tratar de interrum-
pir paliando sus efectos. Si tratáramos de dibujar el perfil del
agresor, es generalmente un escolar con malos o mediocres
resultados académicos; con frecuencia de carácter agresivo,
disruptivo, impetuoso o simplemente indisciplinado y poco
respetuoso con sus profesores u otros adultos, pero no nece-
sariamente socialmente rechazado. Tiene una mayor tenden-
cia que el resto de sus compañeros hacia la conducta y las ac-
titudes violentas. Es impulsivo y con una fuerte necesidad de
dominar a los demás, y tiene escasa capacidad de empatía
hacia los sentimientos de éstos.
Hay un intimidador más activo y otro más pasivo y ello
108
Violencia 109
levanta un cierto grado de jerarquía en los roles de los que

producen actos de violencia. Hay por lo tanto, formas de vio-
lencia interpersonal activas y pasivas; estas últimas las prac-
tican los seguidores del cabecilla del grupo antisocial, bien,
apoyándolo en sus iniciativas o bien, ejecutando las que
él/ella promueve.
La mayoría de los agresores sitúan el origen de la agre-
sión en la propia víctima y se sienten provocados por ella, o
bien valoran como una broma o una simple molestia lo que
están haciendo, aunque asumen que observan debilidades y
diferencias en sus víctimas, de las que reconocen, en su in-
mensa mayoría, que no proviene -de hecho- ningún ataque
hacia ellos.
El agresor es mayoritariamente un chico que actúa en
grupo o solitariamente. Entre el 50% y el 70% de los agre-
sores de sus iguales son chicos que encuentran a su víctima
en el patio de recreo, en los pasillos, en las zonas comunes
no vigiladas por los adultos, pero también en la propia aula.49
Respecto a la víctima de la agresión, es generalmente an-
siosa, insegura, muchas veces paradójica en su comporta-
miento social, no necesariamente mal estudiante y con fre-
cuencia con medios o altos rendimientos académicos y bien
integrada socialmente con relación a los adultos. La víctima
puede pasar desapercibida por su comportamiento escolar y
ante los ojos de sus maestros.
Ellas atribuyen los motivos que los agresores tienen para
causarles daño, a su propia debilidad o diferencias personales
y no a sus comportamientos directos con el agresor. Atribución
de motivos que es claramente diferente a la que hacen los
agresores que tienden a afirmar que lo que hacen es una
broma o que han sido provocados.
49
Ortega Ruiz, R. “Violencia interpersonal entre escolares” en Rev. Noveda-
des Educativas Nº 147.
109
La arbitrariedad de la acción agresiva es visualizada por

las víctimas que, no obstante, tienden a sentirse culpables.
Las víctimas lo manifiestan en baja autoestima, encuentran
más dificultad para concentrarse en su trabajo escolar y tie-
nen mayor tendencia a padecer enfermedades físicas transito-
rias, como dolor de cabeza y de estómago, a no dormir bien y
a padecer trastornos que se presentan con síntomas psicoso-
máticos. Tienden a encontrar en sí mismas defectos, sobre
todo físicos y de torpeza social, que objetivamente no tienen.
Un tercio de las víctimas del maltrato entre iguales, suele
no hablar a nadie de lo que le sucede porque sienten ver-
güenza o incluso culpa por ello, con lo cual es más difícil que
se acabe la situación dañina. Si denuncian el hecho, lo hacen
antes a sus compañeros que a sus familias o al profesorado;
ello reafirma el importante factor microcultural que hemos
descrito de este fenómeno.50
No obstante, hay importantes matices diferenciales en el
género y la edad que caracterizan esta dinámica. Las chicas
son más proclives que los chicos a denunciar y a hablar con
los adultos del asunto; con la edad, aumenta el silencio y la
oscuridad que envuelve el problema.
Existe también, la víctima agresiva. Se trata de un/a chi-
co/a que manifiesta ser objeto de maltrato por parte de sus
compañeros durante períodos largos, algunos desde siempre,
otros desde principio del curso, pero también reconocen que
participan en acciones de acoso, intimidación y maltrato a
otros o manifiestan que lo harían si lo hacen sus amigos.
Son los escolares que presentan un cuadro más complejo:
con conciencia de víctimas y conducta de agresores; a la
víctima agresiva la maltratan no sólo sus compañeros sino
que se siente agredida también por adultos. Son los escola-
50
Ortega, R. “Lo mejor y lo peor de las redes de iguales. Juego, conflicto y
violencia” Rev. Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 44: 93-113,
2002.
110
Violencia 111
res que mayor conciencia de victimización expresan.

La violencia interpersonal entre iguales, además de ser un
fenómeno perverso, cruel e inmoral, es la más investigada en
Europa y la que más preocupación ha suscitado en muchos
círculos de psicólogos, pedagogos y sociólogos, porque aún
en los pares que no participan pero conviven con ella sin
hacer nada para evitarla, puede producir problemas pareci-
dos a los que se ocasionan en la víctima o en el agresor: re-
ducción de empatía y miedo.
Contribuyen así a que aumente la falta de sensibilidad, la
apatía, y la falta de solidaridad respecto de los problemas de
los demás y esto los coloca en un lugar de riesgo de que en
un futuro se conviertan en protagonistas directos de esa vio-
lencia que fingen no ver.
La cultura docente: cuerpos y tiempos atrapados
El malestar docente no puede dejarse a un lado cuando

nos referimos a la violencia en relación con las instituciones.
Basada en la idea de panóptico: verlo todo, acuñada por
Bentham refiriéndose a los establecimientos carcelarios fran-
ceses (diagramados de tal forma que todos los espacios po-
dían ser vistos, ningún movimiento podía escapar a esa vigi-
lancia), es retomada por Foucault. Basándose en ambos
aportes tres profesionales: Rougier, Busticchi y Rivero,
miembros de una ONG de la provincia de Santa Fe, Argen-
tina, dedicada a la investigación educativa, analizan los artí-
culos de la legislación escolar (que si bien es de una provin-
cia argentina en particular, tiene similitudes con lo que acon-
tece en otras jurisdicciones), e identifican en ella mecanis-
mos de control y vigilancia por los cuales el tiempo y el
cuerpo del docente, especialmente de la docente, deja de per-
tenecerle a sí misma para existir en función de prescripciones
111
que disciplinan toda su existencia. Así es como la legislación

se constituye en una causa más del malestar docente, aunque
disfrazada de protección y justicia.
Respecto al secuestro del tiempo, Foucault explica cómo
en las instituciones aparentemente encaminadas a brindar
protección y seguridad, se establece un mecanismo por el
que todo el tiempo de la existencia humana es puesto a dis-
posición de las exigencias de trabajo.
Es muy probable que una maestra, que durante los recreos
debe cuidar a los chicos y chicas y es responsable de que no
se hagan daño, que no se puede retirar del establecimiento
hasta que no se haya retirado el/la último/a de sus alum-
nos/as, que debe planificar diariamente paso por paso lo que
piensa hacer en el aula, que debe llevar al día la corrección,
que debe velar permanentemente por la conservación del edi-
ficio y del mobiliario escolar, que debe actualizarse, que de-
be presentar proyectos, que debe llamar y atender a padres y
madres, que debe dar afecto y contención, que debe hacerse
cargo de la pobreza de sus alumnos y de la suya propia, que
debe trabajar en equipo con sus colegas de grados paralelos
para lo cual debe reunirse fuera del horario de clase, que todo
esto debe hacerlo, según la legislación vigente “aportando su
esfuerzo, capacidad y aptitudes al mejor cumplimiento de
las finalidades escolares”, y que a estas obligaciones esta-
blecidas cuidadosamente en la legislación, les debe sumar las
que la sociedad le cargó por mandato -ser mujer, madre (bio-
lógica o no), esposa- y además, ser todo eso siendo pobre
(salvo excepciones), sienta que el tiempo no le pertenece,
que se lo han secuestrado.
¿Qué violencia es ésta que desde la legislación no prevé la
posibilidad de realizar reuniones de trabajo, dentro del hora-
rio escolar, quizá con suspensión de actividades áulicas, o
que no contempla licencia con goce de haberes para realizar
112
Violencia 113
el perfeccionamiento y capacitación?
Entonces, la existencia de la mujer (la mayoría de los do-
centes son mujeres) ¿es concebida “para otros y otras” y su
tiempo “para otros y otras”? ¿Qué derecho hay de disciplinar
toda la existencia de las personas, que pretende controlar
mucho más allá de lo específico de las funciones que corres-
ponde a su tarea de enseñar? Entonces se responde desde una
afirmación hegemónica y moral “es función del poder con-
trolar que se cumpla ese destino”
Y ¿qué podemos decir del secuestro de los cuerpos? La
segunda función de estas instituciones, continúa diciendo
ese grupo de investigadores, es el control de los cuerpos.
Así, descubrimos algunas de las marcas que dolorosamen-
te ha grabado el disciplinamiento escolar a través de la legis-
lación, que premia la asistencia perfecta con un 25% del
sueldo, o castiga una ausencia por enfermedad con la dismi-
nución de ese 25%, ¿no están obligando, en cierta forma, a
concurrir al trabajo enfermos/as? ¿no es esto el secuestro del
cuerpo? Por otra parte, si el/la docente va a trabajar enfer-
mo/a y no cumple con eficacia sus funciones, la “presencia
universal” ha dejado “otro ojo vigilante” para que lo contro-
le: el/la director/a, quien a su vez tiene otro más arriba.
¿Quién si no alguien que se cree dueño del cuerpo de los
que pertenecen a su “dominio” puede sentir que tiene dere-
cho a decidir sobre la salud o la enfermedad de ese cuerpo o
a no ver la enfermedad que ese cuerpo siente? ¿Qué protec-
ción da una legislación que castiga la enfermedad?
Ya lo había dicho Liliana Singerman de esta manera: “El
cuerpo, como un territorio privilegiado, es donde el poder
hace marca mediante prácticas y discursos, producción y dis-
ciplinamiento de los mismos, mediante formas múltiples,
anónimas, sutiles, a través de instituciones familiares, de la
escolarización, de las prácticas de la salud, de la mediación
mediática, entre otras. Entendemos que hablar de lo corporal
113
es saber que toda economía política es una economía política

de los cuerpos, y que donde hay disciplinamiento, donde hay
policiamiento de los cuerpos, hay líneas de fuga, hay deseos
que no se anudan al poder. Entonces doble dimensión de los
cuerpos, territorio de marca social pero también territorio
donde la obstinación de la libertad resiste.”51
51
Citado por Rougier, A., Busticchi, M y Rivero, M. “Cuerpos y tiempos
atrapados” en Rev. Novedades Educativas Nº147.
114
Capítulo VI
LA ESCUELA COMO ESPACIO DE CONVIVENCIA

¿UN HECHO O UNA CONSTRUCCIÓN?
Modos de pensar y sentir frente a la violencia en la

escuela
Cuando nos preguntamos acerca de cuáles son los argu-

mentos con los que se recorre el problema de la violencia en
la escuela, encontramos algunos utilizados frecuentemente,
que analizaremos a continuación.
Estos argumentos son:
• La violencia es un problema escolar que hay que
solucionar
Este modo de pensar plantea la violencia como un pro-
blema que debe ser solucionado, desterrado de las institucio-
nes. Aunque nadie niega su existencia considerarla un pro-
blema es sostener que tiene posibilidad de solución, que
son obstáculos que hay que remover para continuar el camino.
Este es un argumento que debería ser revisado, porque el
riesgo y la posibilidad de violencia siempre estarán en la es-
cuela, ya que hay una relación de fuerzas no equilibrada en-
tre adultos y niños o jóvenes. Cuanto esto sucede, es muy
probable que existan abusos y es esperable porque no
hay equilibrio de poder. Otra condición que hace que la pro-
babilidad de violencia esté en la escuela, es su carácter disci-
plinario, la escuela, para los niños y los jóvenes, no nace del
deseo sino de la obligación.
Si tenemos la expectativa de que todos los adultos y los
niños en algún momento llegarán a ser respetuosos y que los
alumnos van a acudir a la escuela por el interés de aprender,
la frustración será muy grande y sucederá que ante la apari-
115
ción de formas groseras de violencia, como los golpes o los

insultos, nos quedemos totalmente paralizados e inermes
o que sólo atinemos a realizar juicios condenatorios
rios y tratemos de dejar lo más rápido posible fuera de las
instituciones a aquéllos que protagonizan esos hechos de
violencia. Pero si modificamos nuestros argumentos men-
tales y emocionales y contamos con que los adultos concen-
tran el poder y la responsabilidad en la educación - y esto es
bueno; pero que también es muy probable que abusen de él,
entonces estaremos preparados para prevenir esos abusos,
detectarlos e intervenir para equilibrar y proteger a los niños
de nuestros excesos y de los ajenos.
Por otro lado, la motivación de aprender no es algo que
los alumnos traen de la cuna a la escuela. Pueden traer curio-
sidad por conocer, pero la motivación tenemos que construir-
la. No hay que suponer el interés, hay que suponer el aburri-
miento y la tarea es revertirlo poco a poco en interés. No hay
que suponer el autocontrol, sino la necesidad de control
externo y avanzar, en lo posible, a formas de autocontrol.
• La violencia se soluciona fuera de las normas

Este argumento sostiene que el que ejerce violencia se sa-
le de la ley, porque ésta existe para que todo se resuelva sin
recurrir a la violencia. Por eso, la violencia tiende a ejercerse
en la oscuridad, en los circuitos paralelos y ocultos y es algo
que se cuenta entre los trapos sucios que se lavan en casa, es
decir, a puertas cerradas. Es algo para la trastienda, oculta,
una especie de intimidad negada, algo obsceno, vergonzante.
Al transcurrir en la trastienda, la violencia no se puede
organizar según la ley y, sin embargo, toma formas organiza-
tivas que son pactos secretos, códigos herméticos.
El argumento que se sostiene es, por lo tanto, “la violen-
cia es algo que arreglamos entre nosotros.” Los violentos
tienden a eludir la luz de lo público y lo legal. Esto rodea de
116
Violencia 117
cierta impunidad a la violencia. No hay denuncia, hay pactos

de silencio. No se debe delatar. Y hay también dobles discur-
sos: por un lado cuestionamos que los niños sean violentos y
bajo cuerda les enseñamos a defenderse, a no dejarse pegar, a
devolver golpe por golpe.
Quizá esta sea la primera escala por la que debe salir una per-
sona para no posicionarse como víctima pasiva de la violencia:
sacarla a la luz, hablar, llevarla al ámbito público y normativo.
• El cuerpo y los sentimientos no son contenidos educativos

Estamos bastante mal preparados en el ámbito educativo
para abordar la cuestión de la violencia, porque al menos en
una parte importante, la violencia pasa por el cuerpo y las
emociones. Se hace necesario, por lo tanto, revisar el argu-
mento racionalista que da prestigio a lo conceptual y lo ver-
bal y subestima el cuerpo y los sentimientos.
Para tratar con la violencia que surge de nuestro interior o
que el otro ejerce, debemos trabajar con nuestros temores, ya
que la estrategia más antigua e importante que utilizan los
violentos es atemorizar para someter.
Y trabajar, por otra parte con nuestros malestares, porque
son el origen interno de nuestra violencia injustificada. De
ese modo lograremos orientar y sublimar esa energía de
nuestros cuerpos.
• La violencia tiene su origen en la sociedad, la familia y

los medios de comunicación
Se trata de una especie de diagnóstico, una identificación
de las causas de un fenómeno. Este argumento dice, la causa
de la violencia es una causa social, la sociedad ejerce vio-
lencia sobre las personas, propone modelos de comporta-
miento de los adultos en el hogar y a través de la TV.
Indudablemente, estas explicaciones son un poco simplis-
tas, son verdades a medias, no probadas fehacientemente,
117
porque el porcentaje de los que delinquen es minoritario con

respecto a la masa total de los miembros de una clase social;
y también está presente en las clases altas. Luego, la condi-
ción social de las personas, no explica por sí sola la violencia.
También existen estudios sobre la violencia familiar y los
medios sociales, que comprueban que existen en todos los
niveles sociales expresiones de violencia hacia las mujeres
y los niños. En ningún caso la condición social es la causa
necesaria ni suficiente para la aparición de la violencia.
Tampoco podemos afirmar que los modelos televisivos se
transformen en conductas violentas por sí solos. De mirar en
la TV un asesinato, a asesinar una persona en la calle, hay mu-
chos pasos intermedios que dar y que la TV sola no explica.
Lo más cercano a la verdad es que la violencia tiene
múltiples causas de diferente tipo: sociales, personales, emocio-
nales, biográficas, biológicas, etc. Pero es muy importante re-
visar este argumento social de la violencia, porque sirve de
atajo para lavarse las manos. y atribuir el problema a otros.
Deberíamos pensar que, en la mayoría de los casos, si apare-
ce violencia en la escuela, es poeque también la escuela ha
puesto su granito de arena. La cadena de la violencia no comien-
za en la escuela, pero tampoco avanza sin ella, somos un
eslabón más que puede reforzar o disminuir sus niveles.
Estos cuatro discursos se traducen en acción, aunque
no de una manera directa. La simple modificación de
los esquemas de pensamiento no necesariamente redunda
en un cambio en la acción, porque también existen esque-
mas emocionales y esquemas de acción y hay además una de-
cisión pendiente, sin los cuales no se llega a procesos de
cambio. Por lo tanto, operar sobre las ideas o discursos es só-
lo una parte del trabajo.52
52
Onetto, F. “Diferentes discursos acerca de la violencia en la escuela” en
Rev. Novedades Educativas Nº 101.
118
Violencia 119
Disciplina escolar ¿represión o producción?
La disciplina escolar representa un significativo espacio

de aprendizaje, puesto que la finalidad de este sistema legal
consiste en generar una cantidad de prácticas por parte de los
distintos sujetos institucionales.
Todo sistema punitivo y de disciplina escolar, representa
un programa destinado a suprimir ciertas prácticas y producir
otras que las sustituyan. Lo “reprimido” o negado puede
existir solamente en la medida que determine ciertas accio-
nes positivas que inmediatamente se ejerzan en lugar de
aquellas censuradas, apareciendo así la dicotomía represión-
producción.
Refiriéndose a lo reprimido, Freud comenta: “no tenemos
que imaginarnos el proceso de represión como un acontecer
que se consumaría de una sola vez y tendría un resultado
perdurable, como si aplastáramos algo vivo que de ahí en
más quedaría muerto. No, sino que en la represión existe un
gasto de fuerza constante, si ceja, peligraría su resultado
haciéndose necesario un nuevo acto represivo” (Freud 1983).
De modo que la actividad inconsciente no es en absoluto
pasiva, es decir, una simple negación u ocultamiento sin más
actividad. Así, se pueden observar las mutaciones que produ-
ce la pulsión reprimida: la angustia, el chiste, los sueños, son
“formaciones sustitutivas”, al igual que el síntoma neurótico.
Todos expresan el llamado “retorno de lo reprimido”, un re-
torno transpuesto, sustituto, pero a la vez positivo, producción.
Indagar los alcances reales de un sistema disciplinario es,
por lo tanto, encontrar aquello que el sistema “promueve”
más que lo que “prohibe”.
“Si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera
nunca otra cosa que decir no ¿pensáis realmente que se le
obedecería? Lo que hace que el poder agarre, que se le acepte
es simplemente que no pesa solamente como una fuerza que
119
dice no sino que de hecho lo atraviesa, produce cosas, induce

placer, forma placer, produce discursos. Es preciso conside-
rarlo como una red que atraviesa todo el cuerpo social más
que como una instancia negativa que tiene como función re-
primir” (Foucault) 53.
Aparece como paradojal la suposición expuesta, mediante
la cual una práctica que en principio tiende a la anulación, a
la supresión de otras prácticas, se convierte en su contrario,
en un accionar efectivamente creativo. Ya lo señalaba Gilles
Deleuze hace casi dos décadas, lo tanático adquiere su valor
al ser principio originario, creativo y al mismo tiempo positi-
vo. El dominio y el sentido de la represión es justamente és-
te, y de allí la paradoja, el articular reacciones, el generar
respuestas. No es por tanto que no exista lo prohibido, que
sea irrelevante la represión. Lo es, eso si, si es considerada
como acto único, si no se lo aparea a aquello que no es inter-
dicto.54
¿Y qué diremos de la particular dinámica del encierro en
las instituciones, donde los estudiantes no poseen la autono-
mía suficiente para dejarla cuando lo consideran necesario?
¿Es que sólo reteniendo los cuerpos, podemos mantener el
poder disciplinario? ¿No sería mejor que esos cuerpos pudie-
sen disponer de sí mismos permitiendo la libre circulación?
Ese “secuestro” posee una existencia al parecer incoherente
con la actividad extraescolar de los adolescentes. Aquellos a
quienes la sociedad moderna les permite y propone un sin-
número de actividades, la institución a la que concurren para
formar parte de esa sociedad, los encierra y niega la entrada
y salida, a no ser en los horarios de antemano específicamen-
te estipulados. Las prácticas de este tipo, dejan de ser “for-
53
Cit. por Narodowski, M. en “Especulación y castigo” Serie Investigaciones.
54
120
Violencia 121
mativas de la personalidad y la responsabilidad”.55
¿Control de disciplina u orientaciones de conducta?

La idea dominante hasta hace poco, era la de que el do-
cente debía controlar la disciplina al mismo tiempo que
orientaba el aprendizaje. Debía saber manejar la clase, para
que hubiese un buen ambiente disciplinario y actividades or-
denadas.
Si propugnamos el cambio de las antiguas ideas por nue-
vas, podemos correr el riesgo de llegar a ser revolucionarios
de ultravanguardia y posicionarnos equivocadamente en el
lugar de la exageración de la noción de libertad individual,
defendiendo la completa abstención en materia de directivas
orientadoras, condenando cualquier sanción o interferencia.
Este otro enfoque radical podría ser una de las causas de la
desorientación de una significativa parte de nuestra juventud.
Temiendo el decantado conflicto de las generaciones, e in-
fluenciado por algunas teorías psicológicas, el docente juzga
que puede acomplejar, traumatizar, cercenar la creatividad,
etc., de sus alumnos; entonces se silencia, se retira, se anula,
desaparece. Este pseudoeducador, queriendo demostrar su
“actualidad” es capaz de aceptarlo todo sin discriminación.
También opera en nuestra realidad aquel docente que no
está de acuerdo, pero se retrae, prefiere no intervenir, por
comodidad o egoísmo, para vivir tranquilamente, cerrando
los ojos a la realidad y aceptando, como inevitables, los desa-
ciertos de sus alumnos. Los jóvenes sintiéndose libres y
abandonados, se entregan a sus impulsos. Rompen deliberada
y agresivamente con los patrones vigentes, y procuran crear
una nueva realidad, totalmente utópica, en la cual haya es-
pontaneidad absoluta auto y heteroliberación ilimitada, com-
55
121
pleta ausencia de compromisos para con los demás y para

con la sociedad. Ni unos, ni otros se realizan por medio de
esa marginación y esto lleva a conductas autodestructivas
como el alcoholismo, la drogadicción, los excesos sexuales,
los fanatismos religiosos o políticos y, en algunos casos, al
suicidio.
Pero ¿constituirán la alienación y la fuga el lugar donde
persistan en instalarse los jóvenes posmodernos?
Los adultos deberían conseguir que los niños y jóvenes
perciban que se los estima realmente, -es preciso amar sin
egoísmo para distinguir entre lo que “no nos conviene” y lo
que “no conviene al orientado”, y a partir de la empatía lo-
grada, acompañarlos en el trayecto hacia la libertad, aceptan-
do sus errores y aciertos, pero alumbrados por la responsabi-
lidad, para que ajusten positivamente sus vidas a instancias
valiosas de socialidad positiva.
La palabra como mediadora desplazando la violencia
La educación puede convertirse en un abuso de poder al

no escuchar lo que el otro dice o intenta decir.
El drama de lo educativo es el drama de no escuchar. No
se trata de una imposibilidad, tampoco se trata de una inca-
pacidad, se trata de una posición deliberada, de una actitud
de dominio. Cuando las instituciones no escuchan se “pierde
el uso de la palabra” y la existencia de los sujetos como per-
sonas se esfuma.
Frigerio y Poggi nos proponen que imaginemos los hilos
que conforman una trama; ésta podrá ser más cerrada, más
aireada, tener áreas más firmes, ofrecer desprolijidades, o
“tener agujeros”, como sucede cuando “se perdió el punto”.
En la metáfora, la red que sostiene y sujeta (léase regla-
mento de disciplina), se propone también espacios entre hilo
122
Violencia 123
e hilo, entre punto y punto. En la realidad institucional, la

norma deja espacios de libertad para el actor, porque el tejido
o textura ofrece intersticios, es decir, espacios para la inter-
pretación, la acción, la invención, según el uso que los acto-
res hagan de ellos. A partir de esos silencios u omisiones, o
zonas de incertidumbre en las que los comportamientos no
estén reglados, los actores tienen la posibilidad de desplegar
iniciativas y explorar trayectos distintos. Las nuevas expe-
riencias pueden encontrar en los otros un oído atento y una
escucha respetuosa, porque todos aprenden de los otros.56
Cuando un educando ofrece resistencia y oposición reite-
rada a las normas, se lo suele valorar como una posición ac-
tiva de “desviación” institucional. Alrededor de ese “sínto-
ma” se mantiene un discurso colectivo, amigos, padres, do-
centes, psicopedagogos. Así sobreviven en forma conjunta
un lugar y un no lugar. No lugar porque se lo caratula como
“alumno problema, familia problema, profesor problema”
descontextualizándos de las variables personales, familiares
y sociales. A partir de allí todas sus expresiones son coloca-
das en el lugar del “desecho”. Después reaparecen con vio-
lencia porque el niño o joven sólo encuentra satisfacción en
el retorno de un objeto connotado de significante.
Es necesario aprender a proporcionar interpretaciones al-
ternativas a estos hechos, introducir interrogantes que abran
otras maneras de mirar esos acontecimientos, y tratar de pro-
poner la indagación como una intervención y la no interven-
ción como una intervención posible, para reacomodar prime-
ro las palabras o ver de nuevo las imágenes. Deberíamos
confrontar la propia mirada con la del Otro, porque las voces
existen siempre en un ambiente social, no existe una voz en
total aislamiento de otras voces.
El escuchar permite descubrir perspectivas impredecibles,
56
Frigerio,G y Poggi, M. “El análisis de la institución educativa”.
123
porque la particular visión de las cosas es “lo inesperado”

aunque esto nos coloque en una posición en que “no poda-
mos tener todo bajo control”.
Estar en esa escucha implica aceptar encontrarse acéfalo,
para escuchar ritmos, acentos, suspensos, gestos. Ser una
voz, ciertamente, pero también un ojo que se hará mirada,
una mano, a veces.
Pero ¿cómo resistir desde la educación -profesión impo-
sible por sus exigencias paradógicas-, según Freud? ¿Cuál de-
bería ser nuestro posicionamiento como psicopedagogos res-
pecto del lugar de la palabra?
Tomar las demandas de los distintos actores, trabajar para
intentar observar los hechos, tal como los otros los observan
y entonces clarificar construcciones simbólicas, intentando
traducir las comprensiones de los actores en la institución,
sus símbolos, sentidos, textos y narrativas.57 Pero ¿cómo
hacer la “traducción” de las voces que ahí se juegan? ¿Cómo
encontrarse con la memoria, el tiempo y los enigmas que so-
brevuelan en la escuela? ¿Qué voces, qué historias constitu-
yen la identidad del espacio escolar?
Geertz, C. nos aclara que: “Traducción no es una simple re-
fundición de los modos que otros tienen de disponer las cosas
en nuestro propio modo de situarlas - esta es la forma en que
las cosas se pierden-, sino en la exposición, mediante nuestras
locuciones, de la lógica de sus modos de disposición”.
Paradójicamente, es a este lugar de “la palabra” al que las
instituciones educativas dirigen una demanda: la disolución
de algunas de las voces que la surcan, entre ellas las palabras
desorden y violencia. Marina Müller nos dice que ese lugar
se logra “sosteniendo espacios de reflexión, de pensamiento,
de conciencia en medio del desquicio. Articulando el difícil
57
Ardiles, M. “Reflexiones sobre un proceso de intervención. Un intento de
traducir las voces de los actores” en Rev. Ensayos y Experiencias Nº 27.
124
Violencia 125
quehacer docente, cuando todo tiemble, se tambalea y parece

caer, con el pensar sobre el hacer, con el imaginar y crear al-
ternativas para afrontar la adversidad”.58
Si aspiramos a construir un mundo no violento, es ne-
cesario recuperar la autonomía como sujetos morales y la ca-
pacidad de reconocimiento y cuidado del otro. Algo tenemos
que hacer con la responsabilidad singular, con la posibilidad
de volver a narrar la historia, de poner el cuerpo, de tomar la
palabra, dejando el “no lugar” de ser enunciados por los
otros, para ser sujetos de enunciación.
El único lugar donde la ética y la paz pueden darse es
aquél donde todo cesa y emerge la posibilidad de ser autó-
nomos, desde una ley subjetiva, a partir de la elección de
nuestra propia escala de valores, sin dejar de atender y escu-
char los grandes principios de carácter universal, como el
amor y la solidaridad, porque una cultura sin bondad y amor
es la monstruosidad más sutil: estaríamos formando ma-
crocefálicos intelectuales y pigmeos de corazón.
La violencia: ¿esencia o construcción?

Caben entonces dos interrogantes finales:
1. La violencia considerada peculiaridad o patología
evolutiva ¿es un constituyente esencial a la naturaleza
humana?
2. La violencia ¿es un producto humano no deseado (al
igual que la capa de ozono o la explotación indiscrimina-
da de los recursos), que se nos hace visible sólo cuando
nos amenaza directamente?
En relación a la primera pregunta, si es cierto que “homo
homini lupues est”, la violencia sería una ventaja evolutiva
58
Müller, M. “Orientar para un mundo en transformación”- Edit. Bonum, Bs,
As. 1997.
125
de ciertos especímenes de la humanidad sobre otros iguales.

Entonces, toda acción para atenuar, eliminar o generar alter-
nativas a la violencia, será sólo un deseo romántico de quie-
nes en nuestro fuero interno nos reconocemos partícipes del
mundo de las víctimas, y en comunión con ellas, nos hace-
mos cargo de la solicitud colectiva de clemencia.
En relación a la segunda pregunta, si el acceso de lo per-
nicioso de la violencia a nuestras conciencias es producto de
sus consecuencias tóxicas sobre todas las relaciones de la
humanidad, las acciones para ponerle remedio no sólo están
destinadas a proteger a las víctimas, sino a todos los habitan-
tes de nuestro mundo.
En lo esencial, su respuesta radica en lo que cada ser
humano, a partir de su libertad, opte como actor del fenómeno.
No es posible sustraerse a tal interpolación, ni en nuestras
relaciones íntimas, ni profesionales, ni como miembros de
nuestra comunidad, ni como habitantes de nuestro planeta
tierra.
Cuando Einstein le preguntó a Freud ¿qué podría hacerse
para evitar a los hombres el destino de la guerra?, luego de
explicarle su teoría de los instintos, le explicó una fórmula
que contenía los medios indirectos para combatir la guerra:
“Si la disposición a la guerra es un producto del instinto de
destrucción, lo más fácil será apelar al antagonista de ese ins-
tinto: al Eros. Todo lo que establezca vínculos afectivos entre
los hombres debe actuar contra la guerra. Estos vínculos
pueden ser de dos clases. Primero, los lazos análogos a los
que nos ligan a los objetos de amor, aunque desprovistos de
fines sexuales. La otra forma de vinculación afectiva es la
que se realiza por identificación. Cuando establece importan-
tes elementos comunes entre los hombres, despierta tales
sentimientos de comunidad, identificaciones”.59
59
Freud, S. “El por qué de la guerra” (1932) Obras Completas pág. 3213.
126
Violencia 127
En otra de sus obras, menciona: “A mi juicio, el destino de

la especie humana será decidido por la circunstancia de si -y
hasta qué punto- el desarrollo cultural logrará hacer frente a
las perturbaciones de la vida colectiva emanadas del instinto
de agresión y de autodestrucción. Nuestros contemporáneos
han llegado a tal extremo en el dominio de las fuerzas ele-
mentales que con su ayuda les sería fácil exterminarse mu-
tuamente hasta el último hombre. Bien saben, y de ahí buena
parte de su presente agitación, de su infelicidad y angustia”60.
Sartre también se planteó esta problemática de la elección,
cuando dice: “El hombre esta condenado a ser libre. Conde-
nado, porque no se ha creado a sí mismo, y sin embargo, por
otro lado, libre, porque una vez arrojado al mundo, es res-
ponsable de todo lo que hace”61.
De modo que el responder con o sin violencia, nos deja
indudablemente sin neutralidad ante el fenómeno y en cuanto
víctimas o victimarios, ineludiblemente, jugaremos el juego
que todos y cada uno ayudemos a construir.
60
Freud, S. “El Malestar de la cultura” Obras Completas pág. 3067.
61
Sartre,J. “El existencialismo es un humanismo”. pág 21.
127
PALABRAS FINALES
La violencia no se da en el ser humano, sino a condición

de que pueda también no darse, porque es interna, se halla
involucrada, comprometida en su subjetividad.
Aún lo que llamamos fuerzas desencadenadas que en-
vuelven cual llamas de fuego, de sangre o de muerte, las ex-
presiones de violencia -ya sea como producto de la pasión u
orgía, de la ira o del escándalo, los homicidios o actos de pa-
voroso furor, como también sus equivalentes estéticos, cine-
matográficos, teatrales, novelescos o burlescos-, todas estas
fuerzas son específicamente humanas, porque pertenecen a
una dimensión ontológica del ser. La violencia es siempre
objeto de una elección y esto es válido también en el plano
de la libertad colectiva que marca el curso de la historia.
El hombre es el único que ha sido capaz de crear la cien-
cia y la tecnología, para hacer más digna y satisfactoria la vi-
da. El único que a pesar de escribir los derechos del hombre,
los viola constantemente al extremo de crear campos de con-
centración antes y ahora. Es el único capaz de matar por
odio y a la vez de llorar desconsoladamente a sus muertos.
Es el único que puede destruir el mundo en que vive o pre-
servar el ecosistema que lo rodea.
Es el único que decide y participa en los conflictos arma-
dos a la vez que cura y cuida los heridos con increíble voca-
ción de servicio. Es el único que puede ser violento, porque
es el único que puede ser pacífico.
De la misma manera que la guerra comienza en la mente
de los hombres, la paz también comienza allí. Esta responsa-
bilidad es de cada uno de nosotros.
¿Podemos decir que el hombre actual está construyendo
una “cultura de la muerte” y de su propia muerte? El vocablo
“cultura” es bien explícito en su significado.
129
Si nos atenemos a su significación etimológica, cuando

hablamos de cultura hablamos de cultivo. Es decir, que la
cultura de la muerte sería el cultivo de muerte que realiza el
hombre sobre sí y sobre lo que le rodea, y no es necesario
enumerar todas sus acciones destructivas.
“Una sociedad en la que emerge el hombre light, un sujeto
que lleva por bandera una tetralogía nihilista: hedonismo-
consumismo-permisividad-relatividad, todos ellos enhebra-
dos por el materialismo, trae como consecuencia la muerte
de la realidad axiológica y moral en el ser humano ¿no es és-
ta, una especie de muerte? Sin lo trascendente y transperso-
nal nos volvemos enfermos, violentos y nihilistas y quizá
también desesperanzados y apáticos”62
Desde la violencia de la utopía a la posibilidad de la es-

peranza
Retomando el análisis del mensaje de la película “The
Matrix” con el que comencé este trabajo, considero que no es
casual que el guionista introduzca finalmente una opción es-
peranzada: lograr despertarse.
Despertar supone la posibilidad de rever todas sus viven-
cias con otra mirada. Neo (nombre que alude a lo nuevo, ex-
traño, desconocido), el alias del protagonista, representa el
nombre que la libertad asume para transponer la prisión de la
mente. La instancia es crucial: Neo deberá elegir entre seguir
narrándose su vida como lo había hecho hasta entonces aún a
expensas de su presente apresado en el poder, la mentira, la
esclavitud y la muerte, o deberá atreverse a reconstruir su
historia, articulando los elementos que la componen en una
62
Samaja, Marcos “Posmodernidad, poder, mentira, esclavitud y muerte” en
Rev. Cuadernos de la Universidad de Cuyo- Edit. de la Univ. De Cuyo. 2004
pág. 156 y 159.
130
Violencia 131
nueva estructura, conformando una nueva trama que le pro-

porcionará un nuevo sentido de sí mismo.
La inclusión de Neo como agente generador de cambios
introduce con su condición de humano la posibilidad de la
ruptura de las narrativas existentes. Neo representa lo nue-
vo, desconocido, extraño y creativo, cualidades necesarias
para alterar la realidad. Esa búsqueda de sentido personal,
conlleva la experiencia del dolor.
Será necesario convivir en el recorrido con la incertidumbre
que supone el haber abierto un nuevo camino, que será un tanto
solitario, pues el riesgo y la vivencia son exclusivamente in-
dividuales, ya que en ella se asume el propio rol transformador.
No hay opción: vivir implica realizar elecciones perma-
nentemente aún en contra de toda la corriente y cada elección
involucra también experimentar la pérdida de aquello que de-
jamos fuera. Así lo expresó Neo en el guión de la película
que mencionamos.
Smidth: (el opuesto al bien): -¿Por qué sigues peleando,
Neo? ¿Es por la libertad, el amor, la verdad, la paz? Éstas
son sólo ilusiones, caprichos de la percepción, edificaciones
temporales de un intelecto humano débil, tratando de justifi-
car una existencia temporal sin propósito.
Neo: - Porque elijo persistir
La voluntad para optar por la paz, por la no violencia y
persistir en la lucha es una decisión de cada día. “Elegir no
despertar” es de algún modo optar por vivir en un sueño
eterno que a un nivel subjetivo, se traduce en una sensación
de vacío interior, falta de proyecto, insensibilidad, tanto en lo
individual como en lo social. Esto revela la carga tanática
que supone ese estado de anestesia que indudablemente aten-
ta contra la esencia misma de la vida.
El Psicoanálisis se sitúa en este punto, ayudar a cada cual
a inventar su solución, teniendo en cuenta su historia, sus
condicionantes y sobre todo esa seña de identidad que acom-
131
paña siempre al sujeto, que es su síntoma.

Si recuperamos la creatividad a partir de un trabajo subjeti-
vo y personal se podrá trazar y sostener un recorrido esperan-
zado, que nos posibilite enfrentar la violencia en todas sus
formas. En otro guión del film Matrix III se plantea claramente
el camino de la esperanza en una conversación entre el Arqui-
tecto, creador de Matrix y la Consejera que decide por la paz.
Arquitecto: -¿Qué es lo que quieres?
Consejera: -Que no haya violencia
Arquitecto: -La esperanza es una ilusión humana
Es su más grande manantial de fuerza... y su mayor debi-
lidad. Juegas un juego muy peligroso.
Consejera: -El cambio siempre lo es. Tomé una decisión
sabiendo completamente lo que puede costar. Ahora sólo es-
pero que tú decidas. Si no puedes encontrar la respuesta, me
temo que no habrá un mañana para nadie... 63
Freud también manifestó sus dudas al respecto del desenla-
ce, cuando dijo: “¿Será capaz la humanidad de sobreponerse a
la pulsión de destrucción que tiende a desagregar y al extermi-
nio mutuo de los seres humanos? Cabe esperar que... el Eros
eterno, haga un esfuerzo para afianzarse en la lucha contra su
enemigo... Tánatos. Pero ¿quién puede prever el desenlace?64
Así somos, al menos por ahora, si las modificaciones en-
trevistas para el futuro no nos cambian en lo fundamental.
Nos urge contraponer al modelo posmoderno de vida, un
programa de vida en el amor, con una conciencia clara de
nuestra finitud, contingencia y límites, que nos permita su-
perar el narcisismo personal, sabiéndonos necesitados de los
otros y nosotros de ellos.
Tal vez, de acontecer estos cambios, se extinga nuestra
63
Films Matrix I, II y III.
64
Freud, S. “El malestar de la cultura” en Obras Completas. Buenos Aires.
Amorrortu. 1976.
132
Violencia 133
angustia y evitaremos que la inercia decida por nosotros. Y

entonces podremos decir con Ernesto Sábato: “Unidos en la
entrega a los demás y en el deseo absoluto de un mundo más
humano, resistamos”.
Quisiera finalizar con las bellas palabras de Menapace:
“Sólo el hombre en quien el invierno no ha asesinado la
esperanza, es un hombre con capacidad de sembrar... tenemos
que comprometer nuestras manos en la siembra del
amor... porque sólo así disminuiremos la violencia. Que la
madrugada nos encuentre sembrando... con cariño, con ver-
dad, con desinterés, jugándonos limpiamente por la luz en la
penumbra del amanecer. Trabajo simple que nadie verá y que
no será noticia. Porque la única noticia auténtica de la siem-
bra la da sólo la tierra, la historia... nuestros hijos... Que la
mañana nos pille sembrando...”65
65
Cit. Por Rossi, A. en ponencia “La educación en un mundo globalizado”.
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137
Se imprimió en Editorial Brujas
en el mes de julio de 2005
Ciudad de Córdoba, Argentina

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María Cristina Kalbermatter

© 2005 María Cristina Kalbermatter

PALABRAS FINALES ................................................... 129

BIBLIOGRAFÍA ............................................................ 135

Como parte de la producción ideológica y cultural de

pensamientos, sentimientos, deseos y hasta sensaciones, que

aquí en este cuarto. Es el mundo que te han puesto sobre los

tado”, desestimando su palabra, su pedido de ayuda. ¿Cómo

dora para desplazar la violencia? ¿Es la violencia una esencia

HACIA UN CONCEPTO DE VIOLENCIA

Una primera aproximación a la distinción entre violencia

El carácter polimorfo y complejo de la violencia dificulta

Asumir esa postura ideológica es desconocer que no existe

agresividad como “una condición insita de la materia viva”.

Especificidad humana de la violencia

La violencia es un fenómeno específicamente humano y

luntariamente el proyecto elegido.

tó, facilitó los medios para lesionar, torturar, asesinar y con-

re para transformarse. De esa manera, las instituciones tienen

Una lectura psicoanalítica de algunas características de

Cada época expresa su cosmovisión predominante a tra-

del deseo ante una propuesta de goce obsceno, irre-

pulsional se expresa sin mediaciones de la representación

Así el hombre es invadido por una sensación de vacío, un

ren las transformaciones consignadas?

se en su deseo y pensar en su subjetividad porque esto le

ideológicos, puede adoptar una forma de “goce” autista o

en oposición a la crudeza del acto. Es que el sujeto borrado

Los medios: ¿espejos o detonadores de nuestra realidad?

Humberto Eco, en su libro “Apocalípticos o integrados”,

y cuándo. El lenguaje otorga las categorías perceptuales y las

todo, con qué espacios, formatos, intensidades discursivas- o

La posmodernidad muestra los acontecimientos como

tre la escuela y la TV. En ese análisis compara el “deber ser

“Es un sistema- nos sigue diciendo el autor- que se ha ido

la, en la calle y en la sociedad”16.

Violencia física y verbal como pasaje al acto

Los fenómenos corrientemente interpretados como “pro-

Estas conductas violentas no se pueden prever, toman por

diendo haber ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para

La autoafirmación juvenil a través de la violencia: las

El fenómeno neotribal ha surgido en las grandes ciudades

te delineado, que aúna a los que están dentro y separa a los

de estas clases y grupos”19.

una rebeldía que podemos llamar antiindividualista, que se

(como conducta autodestructiva), etc., que constituyen pun-

espectáculos que los convoca. Es agresividad contra el otro,

presión, más intensas que lo habitual, suelen ser agresivas y

El lugar del niño en la violencia familiar

Cuando un niño llega a consulta acompañado de alguno

tante es un “hambre de padres”.

Los distintos modos de comunicación del niño son el jue-

10.000 violaciones menos y 10.000 asaltos menos en EEUU.

En los chicos víctimas de agresiones sexuales se constata,

abuso, cuando lo que se observa es que los padres son cada

La presentificación de la violencia en las instituciones

Las instituciones cuya función es precisamente la de pro-

cambio, si se “portan mal” son sancionados. Este método,

hermana menor -internada en forma simultánea, en la guar-

de este rechazo, sus padres no volvieron, y también después

(A la analista) - Sí. (Al teléfono) -De acuerdo Sr. Lobo.

crítica. Se cuestiona sobre la forma como su madre pudo te-

sobre el niño, descalificando a sus padres. La protección