Primer Taller de Actualización

sobre el Programa de Estudios 2006

Artes
Teatro

Antología

Reforma de la Educación Secundaria

Artes. Teatro. Antología. Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006. Reforma de la Edu-
cación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular,
que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública.

La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.

Compiladores
Mauricio Martínez Martínez
Sabina Trigueros Ordiales

Revisores
Lourdes Aguilar Choza
Nora Aguilar Mendoza
Claudia del Pilar Ortega

Coordinador editorial
Esteban Manteca

Diseño
Ismael Villafranco Tinoco

Formación
Blanca H. Rodríguez
Susana Vargas Rodríguez

Primera edición, 2006

© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006

Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.

isbn 968-9076-15-9
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
 Índice

Presentación 5

Introducción 7

Cuando las niñas y los niños suben juntos a un escenario:

una invitación al juego teatral en el aula
José Cañas Torregrosa 9

Los enigmas de la escena teatral

Berta Hiriart 21

Desarrollo profesional de la voz

Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista 27

La voz y el actor
Cicely Berry 41

La religión, la política y el teatro en la sociedad indígena

Adama Versényi 49

Se abre el telón
Margarita Esther González 57

Tema v. El teatro griego

Antonio Avitia 61

Tema x. Comedia del arte

Antonio Avitia 67

Corrido
Juan José Arreola 71

Prefacio. El mapa de michel Chejov

para una actuación inspirada
Mala Powers 73

Iniciación al teatro
Juan Cervera 79
 Presentación

Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en ellos la
confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro
de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel
educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos
logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren, además de
aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en perma-
nente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo
de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos co-
nocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional
para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y
una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en que se desenvuelven.
Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los
alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, independientemente de
la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplicación de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. Esto
significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas
actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las
características de los adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de traba-
jo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curri-
cular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública elaboró una
serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y direc-
tivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura); b)
guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer
grado; c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías, amplían el conocimiento de los
contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d)
materiales digitales con textos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actuali-
cen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de pro-
puestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y
el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual y colectivo de esos materiales los
maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la
actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y
los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requie-


 ran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de
maestros por localidad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Además, la Secretaría de Educación Pública iniciará un programa de actividades de apoyo a la
actualización sobre Reforma de Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los
recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La Secretaría de Educación Pública tiene la plena seguridad de que estos materiales serán re-
cursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que
servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer
el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.

Secretaría de Educación Pública


 Introducción

Esta Antología tiene contiene textos que ayudan a comprender de mejor manera el enfoque pe-
dagógico del teatro en la escuela; a ubicar la función del Teatro en la sociedad; y a proporcionar
algunas informaciones y herramientas relevantes para un acertado desarrollo de la práctica do-
cente.
La ponencia de José Cañas, “Cuando los niños y niñas suben juntos a un escenario: una
invitación al juego teatral en el aula”, dictada dentro del Coloquio Internacional de Educación
Artística para la Educación Básica, organizado por la SEP en 2002, es una invitación a los maestros
para revitalizar su papel de formadores a través de ser facilitadores de la creación en los alumnos.
Propone como principal estrategia didáctica el juego teatral y fundamenta claramente su inclu-
sión en el aula. También incluye un esquema para implementar un taller de creación teatral con
niños, que puede resultar muy útil para los maestros en el primer grado de secundaria.
En el capítulo escrito por Bertha Hiriart, “Los enigmas de la escena teatral”, nos aden-
tramos de una manera divertida a la esencia del teatro, a través de un diálogo entre dos mujeres
que debaten acerca de las múltiples lecturas que puede tener el teatro y los recursos que utiliza.
Resulta un texto muy útil para comprender las diferencias entre la realidad, la ficción, el drama y
la vida cotidiana.
El texto de Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista, Desarrollo profesional de la voz, tiene
la intención de reforzar los conocimientos de los maestros acerca de la relajación, la respiración
y la preparación del aparato fonador. Contiene una explicación sencilla acerca de los elementos
necesarios para la preparación de la voz, y una serie de ejercicios complementarios que pueden
ser un apoyo para los maestros en el aula.
El artículo de Cicely Berry, “La voz y el actor”, es un texto que explica los aspectos de la voz
que el actor debe cuidar, desarrollar y ejercitar para su trabajo en escena, y la forma en la que estos
aspectos apoyan su tarea como actor. En el aula, es importante que los maestros tengan presentes
los puntos que toca Berry, ya que parte de su tarea consiste en guiar a los alumnos para desarro-
llar y aprovechar todos los instrumentos que tienen (el cuerpo y la voz, entre otros).
En El teatro en América Latina, Adam Versényi hace una breve explicación de las formas tea-
trales prehispánicas y su relación con el rito. Si bien hace énfasis en las formas náhuatl, menciona
también otras culturas de México y Latinoamérica. La relación del programa con la cultura de los
alumnos, y con sus raíces, es un aspecto importante en el Programa de Teatro. Este texto sirve
como base para entender la función del teatro en el mundo prehispánico, y a partir de éste, se
puede hacer una búsqueda con los alumnos de las formas teatrales en las culturas prehispánicas
de su región.
Se incluyen también algunos fragmentos del libro Se abre el telón, de Margarita Esther Gonzá-
lez, publicado en Libros del Rincón. En él, la autora trata algunos temas de la historia del teatro
en México, así como términos escénicos que resultan de utilidad para el montaje y la producción
de una obra de teatro.


 En los fragmentos del libro Teatro para principiantes, publicado también en Libros del Rincón,
Antonio Avitia narra cómo fueron los inicios del teatro griego y la organización y oficio de los ac-
tores de la Comedia dell’arte italiana. Son textos que ayudan a comprender la relación del teatro
con la cultura y la sociedad de un momento determinado.
El cuento “Corrido” de Juan José Arreola es una herramienta que se emplea para explicar la
relación de la literatura con el teatro, a partir de la identificación de los elementos básicos de una
narración. Es un relato corto y sencillo, de uno de los autores mexicanos más importantes del
siglo XX.
Michael Chejov fue uno de los maestros de teatro más importantes del siglo XX en Estados
Unidos, y muchos actores conocidos estudiaron bajo su método. En “El mapa de Michael Chejov
para una actuación inspirada”, la introducción de Mala Powers, explica los aspectos básicos que
un actor debe manejar e integrar en su actuación. El método de Chejov es un método integral, que
no da preferencia a un aspecto, sino que busca la integración del cuerpo, la mente y la voz. Esta
forma de ver la actuación es útil para la educación secundaria, ya que se busca que los alumnos
exploren todas las posibilidades que están al alcance en el Programa de Teatro.
Juan Cervera, en su libro Iniciación al teatro, establece claramente la relación de otras artes
(la música, la plástica) con el teatro, convirtiéndolo en una síntesis del pensamiento humano.
Sólo resta el deseo de que las lecturas de esta Antología sean útiles para la labor docente
y para un mejor y mayor ejercicio del Teatro en la escuela.


 Cuando las niñas y los niños suben juntos a un escenario:
una invitación al juego teatral en el aula*
El profesor animador:
hacia una escuela viva
Los niños y las niñas, objeto de nuestro trabajo
diario en el aula, nos miran con sus grandes
ojos, devoradores de estrellas, y nos inquieren.
A cada paso esperan respuestas disfrazadas
con mil y una formas diferentes. Y entre ellas,
las mejores, las que invitan a la experimenta-
ción, las que rompen la rutina y les llenan de
sensaciones nuevas... Pero estas peticiones, a
causa de la densidad de los programas, o por
nuestra propia formación docente o personal,
no siempre son atendidas y, así, sin darnos
cuenta, sembramos de frustración la espera y
los deseos infantiles, mientras la sesión escolar
termina y la duda les envuelve de gris el cami-
no de regreso a casa.
Es cierto: los programas, tan llenos a veces
de objetivos y contenidos de carácter repeti-
tivo, sumativo, acumulativo, apartan muy a
menudo a los niños del gozo de la experimen-
tación, del placer de la creación. Y es que, sin
duda, el adulto puede crear simplemente por-
que sí, por gusto, porque le entusiasma su tra-
bajo o porque, esencial y vitalmente, necesita o
intenta expresar algo. Pero en el caso de los ni-
ños, muchos mayores desconocen que para los
pequeños el acto de la creación es una elección
esencialmente activa. Con esta elección y des-
de su perspectiva, el menor pretende cambiar
algo, intenta, ni más ni menos, experimentar,
buscando, una y otra vez, compensaciones a
ciertas carencias que su situación social –a me-
nudo precaria y frustrante– le plantea.
* En Miradas al arte desde la educación, México, sep
(Biblioteca para la actualización del maestro. Serie
Cuadernos), 2003, pp. 47-67.
José Cañas Torregrosa
Pero es necesario reconocer que nuestra
sociedad actual, tan tecnificada y materialis-
ta, rechaza mayoritariamente lo creativo, o lo
orienta por otros caminos mucho más ambi-
guos que implican sin duda cierta pasividad.
Para nosotros, profesores y profesoras, ésta es
una tendencia que tenemos que invertir, recti-
ficar o modificar, en cualquier caso, para que
los niños del mañana puedan ser creativos y
–eventual y sencillamente– creadores.
Pero ¿lo son en verdad hoy esos niños que
nos rodean? ¿A qué, cómo y dónde juegan?
¿Son esos juegos los que los conducen a la ex-
perimentación? ¿Qué labor mediadora cum-
plimos los docentes en todo esto?
Reflexionemos y partamos de lo que para
muchos es una realidad: nosotros, quienes an-
tes fuimos niños, no envidiamos generalmente
la suerte de los de ahora, a pesar de que éstos lo
tengan todo, o de que puedan enterarse de las
cosas relativamente antes, puesto que, en esen-
cia, y en la mayoría de los casos, se trata de un
saber sin práctica, sin experiencia. Vemos, en-
tonces, cómo el progreso pinta de color dorado
a nuestros hijos una preciosa jaula, sin que exis-
ta en ella apenas espacio para la motricidad, la
inventiva, la socialización, el desarrollo perso-
nal, la búsqueda auténtica del yo. Y si el niño
no encuentra el campo, si la calle es ahora un
lugar de juegos imposibles, si tan solo le queda
como suya, particular y privada, la habitación,
una habitación-cárcel adonde se le manda cada
vez que estorba a los adultos, el espacio, su es-
pacio, queda reducido a la más mínima expre-
sión, dándose la paradoja de que él es un ser
fundamental y esencialmente activo.
Para retener y controlar estos impulsos vi-
tales, para aquietarlo y reducirlo, están la tele-
visión, el video, los videojuegos y, últimamen-
te, la computadora, verdaderos consoladores

 pasivos. Y es que frente a la pantalla, grande
o pequeña, “todos somos iguales”. La familia
diluye su jerarquía ante la telenovela, el con-
curso o el serial de turno porque, en medio de
ella, la propia pantalla es quien manda. ¿Dón-
de quedarán, pues, la comunicación familiar,
la charla diaria, el consejo, la tertulia ante la
mesa, el comentario escolar?
Pero también está la escuela. La vieja escue-
la. Una breve mirada nos basta para darnos
cuenta de que el mismo esquema inmovilista,
dirigido y claramente imitativo, de la sociedad
en que vivimos, en sus múltiples manifestacio-
nes, se ejerce en muchos casos también aden-
tro de esa sala especial llamada aula.
Desde una perspectiva escolástica y esen-
cial y rígidamente programada, lo primero
que hay que hacer es desconfiar de la “falsa
sabiduría” que nuestra sociedad tecnócrata di-
funde como si fuera una conquista. Hay prisas
para todo y parece que ya no queremos que
la infancia madure a lo largo de un proceso
lento y progresivo –instintivo, mejor. Con toda
intención se trastocan a menudo –muy a me-
nudo– las fases naturales por esa ansia que tene-
mos de hacerles alcanzar cuanto antes metas
superiores. También las ocupaciones de los pa-
dres, la incomunicación y las distracciones de
cada día llevan consigo que los niños soporten
tensiones de las que necesitan librarse y que,
almacenadas en pequeños rincones, acaban
por convertirse en algo agobiante si antes o
después no se pueden desprender de ellas.
Por eso, la existencia y, sobre todo, la pre-
sencia de un maestro –en el mejor y más au-
téntico sentido de la palabra– ha sido siempre
necesaria para conseguir la realización y el de-
sarrollo de la personalidad. Un maestro, por
supuesto, ocasional, pasajero. La mayoría de
nosotros ha conocido muchos a lo largo de su
vida, posiblemente uno para cada etapa del
desarrollo. La idea principal que se deriva de
esta observación es la de imitación. El niño
admira, escucha, intenta imitar... así hasta que
le llega el momento de rechazar. El maestro
está ahí, presente; anima e incita a los demás
a la creación, sin imposiciones. Por el simple
calor de sus palabras, por sus convicciones.
10
Este maestro no es sólo para ellos una perso-
na sabia sino que también es un compañero,
alguien con quien uno se siente bien y al que
unen lazos particulares y de afecto. En la fami-
lia tradicional, los abuelos sobre todo, u otros
parientes, más o menos cercanos, ejercían este
cometido. Hoy, con la ruptura de los lazos
familiares, la separación se ha convertido en
frustración. Y con la frustración, llegan los si-
lencios, la palabra no compartida.
En esta sociedad que nos reúne, lo más di-
fícil es conceder al niño el derecho a la voz y a
la palabra sin que se pierda naturalidad. Es fá-
cil, muy fácil, jugar al pedagogo comprensivo,
moderno e inteligente y participar con él en
una actividad espontánea durante una o dos
horas, y luego pasar a otra cosa bien diferente.
Sencillamente, para escuchar a los niños hay
que ser niño todavía, en grado sumo. Hay que
conocer el sentido del juego, del que se deri-
van tantas cosas.
Se ha dicho que el niño está ávido, ham-
briento casi, de “presencia”. El animador, el
maestro, el padre presente hacen posible la ex-
presión. Respecto a esto, la personalidad del
animador es fundamental. Convendría que
careciera de restricciones, que supiera dejarse
llevar, aceptar ser conducido, aun en el caso
de no alcanzar del todo el objetivo propuesto;
que hiciera esto sin volver a caer en los proce-
dimientos característicos del vigilante. Pero lo
más importante es que sepa escuchar.
Hoy, al descomponerse en parte la familia
tradicional, el espacio cultural del niño se ha
restringido. El diálogo más sustancioso no se
establece por fuerza con quienes están más
cerca. A menudo se trata de un tío, un primo,
un pariente un tanto lejano... ¿Por qué no el
maestro, su maestro? No se trata de dar conse-
jos sino de atender la confidencia, comprender
sin juzgar y despertar otras reflexiones e, in-
cluso, de ayudar a resolver el problema plan-
teado. Se trata, en suma, de una persona que
se haga cómplice del secreto o de algún deseo
oculto y que lo calle. Tal diálogo, con frecuen-
cia marcado en una sola dirección, se basa en
el afecto y en la amistad y constituye para un
niño un momento privilegiado de su vida; es
como una tabla de salvación, verdadera balsa
que funciona como último recurso salvador en
medio de enormes tempestades y naufragios.
Hay numerosos movimientos pedagógicos
en todo el mundo que pretenden cambiar la
escuela, aunque todavía las reformas no sean
tan amplias ni tan profundas como uno desea-
ría. Por eso los talleres de expresión tienen más
sentido que nunca, tanto en el terreno experi-
mental como en el de las innovaciones. Ahí
podemos encontrarnos con profesores anima-
dores, profesores mediadores, esto es, que se
hacen cargo de las cosas sin necesidad de que
se note, que muestran o no abiertamente sus
impulsos según las ocasiones, que tienen auto-
ridad sin casi necesidad de recurrir a ella, que
personifican la mesura y la sensibilidad... En
resumidas cuentas: personas a quienes se ado-
ra y se respeta, capaces de iluminar caminos.
Dicho de otra forma: el educador debe saber
navegar sin visibilidad alguna, contar con su
intuición tanto como con su experiencia. Con-
fiar, tener confianza en sí mismo para que los
demás, esos seres pequeñitos que nos inquie-
ren, que nos reclaman, puedan apoyarse en él.
La expresión dramática
como juego
Muy al contrario de los mayores, que entien-
den el juego como distracción, reto, desafío, los
niños juegan de forma natural y, sobre todo,
con seriedad.
En un primer momento, los juegos más
simples y elementales suelen consistir en una
determinada prueba que, sin ideas preconce-
bidas, el niño se impone a sí mismo o impone
a otros sin dejar por ello de implicarse perso-
nalmente. Estos juegos pueden practicarse en
relación con ciertas reglas que se transmiten
de boca en boca gracias a la imitación. En es-
tos niveles, los juegos representan un esfuerzo
de puesta en marcha –sobre todo motriz– en
el que no interviene aún la imaginación. Pero
ésta aparece pronto en el momento en que el
niño utiliza los objetos y juguetes que le rodean
para hacer una trasposición de la realidad. En-
tonces este niño es capaz de construir todo un
universo fantástico en el que se reflejan y por
el que se expanden sus observaciones acerca
del mundo, sus aprensiones, sus angustias,
sus temores y también sus esperanzas.
Más complicada y compleja aún es la trans-
formación de todo un mundo de pequeños ju-
guetes, figuras inanimadas, en los personajes
activos de un impresionante juego en el que
se imitan tanto las cosas más alegres como las
más sombrías, en donde el niño hace una co-
pia de la vida sobre la base de sus propios sen-
timientos e impresiones y la completa con una
compleja mezcla de rasgos típicos del mundo
adulto. La necesidad que tiene de dramatizar
estas imágenes de la vida es connatural e in-
herente al propio juego. Por otra parte, el niño
obtiene de ellas una doble sensación que con-
formará su yo personal: el estremecimiento
producido por la compleja y difícil organiza-
ción de la vida y el alivio de haber superado
por sí mismo los obstáculos imaginados. Estos
juegos de formación permiten al niño estable-
cer el contacto con el medio, extender y am-
pliar el mundo de las sensaciones. Protegido
por ellos, el niño goza, de esta manera, de una
atmósfera respirable.
El juego, pues, cumple una función de trán-
sito de un estado de inmadurez emocional a
otro de madurez. De no realizarse con pleni-
tud, el niño habrá de sufrir trastornos de com-
portamiento que pueden mantenerse hasta la
edad adulta. Por eso, una sociedad bien consti-
tuida ha de propiciar el juego infantil o, al me-
nos, facilitarlo, puesto que el juego le llevará,
sin duda y paralelamente, a la expresión...
El juego viene a ser en sus primeras manifes-
taciones como una forma sencilla y rudimenta-
ria de expresión, cerrado y sin espectadores. Es
lógico que, en cierto momento, desemboque
en una forma de expresión más completa. El
hecho de expresarse supondrá entonces para
el niño no sólo llegar a ser una persona com-
prometida con el proceso mismo de creación
sino también receptiva, capaz de escuchar.
Todos sabemos que en un proceso muy
simple, la expresión se apoya necesariamente
en un intermediario –un significante– ya sea
11
 corporal, vocal, gráfico, o cualquier otro que
surja de la combinación de dos o tres de los
citados elementos. El niño, que se encuentra
encerrado de entrada en su mundo personal,
intenta poco a poco confrontarlo con el de los
adultos. Para él, la expresión es el mejor me-
dio de conseguir la aceptación de los demás
y, sobre todo, de afirmarse a sí mismo. La ex-
presión proporcionará seguridad al niño y con
ella, poco a poco, la suma de una serie de in-
tenciones que le servirá para asegurarse de su
propia existencia.
El porqué de la expresión
dramática en los centros escolares
Yo camino a diario con mis alumnos y alum-
nas de la mano del teatro. Así he podido cons-
tatar gozosamente que el juego dramático, la
dramatización y el teatro son instrumentos
pedagógicos de indudable utilidad en el aula,
que la expresión dramática constituye una for-
ma integrada y una visión global de las cosas
en nuestros alumnos y alumnas. Se trata, pues,
de un teatro liberador que no premia con ex-
clusividad el resultado final sino el proceso,
un proceso auténtico en donde todos tienen
cabida... Y así, vemos, por ejemplo, al tímido
romper sus miedos desde las tablas del esce-
nario hasta llegar a comunicar, o al tartamudo
recitar palabras que resuenan en el aire como
caricias.
Y es que todas estas manifestaciones dra-
máticas, denominadas “teatro de la libre ex-
presión”, cobran en los niños su auténtica
dimensión. Contemplé muchas veces, per-
plejo y preocupado, representaciones escola-
res mecánicas y excesivamente marcadas. En
ellas los chavales han repetido sus textos más
preocupados por el maestro de turno –quien,
tras bambalinas, observa todo con ciclópea
atención– que de la propia representación. De
esta forma, no los he visto disfrutar; muy por
el contrario, se han echado a cuestas una losa
rígida, dura, llamada representación teatral. En
tantos y tantos casos como éste la experiencia
no los libera, muy al contrario, estos chavales-
12
actores y actrices guardarán sin duda un re-
cuerdo un tanto acre y poco motivador.
Pero cuando el niño-actor se convierte en
jugador, en practicante de ese juego llamado
teatro, ocurren cosas muy distintas: el texto es
un pretexto que desata el juego, que rompe en
innumerables ocasiones la línea divisoria –a
veces abismo– entre el que hace-juega al teatro
y el que lo ve.
Para que esto pueda suceder hay que rom-
per otro esquema viejo y caduco que también
se repite inalterablemente en muchos de nues-
tros centros escolares: la propia puesta en es-
cena. Generalmente se suele preparar una re-
presentación para una fecha determinada. La
elección se convierte, casi siempre, en lo menos
parecido a un acto de consenso democrático. Se
eligen los chicos y las chicas más convenientes.
Y allí encontramos a los niños más altos, más
listos o más guapos... El teatro, de esta forma,
relega a quien más lo necesita: al que más le
cuesta expresarse, a los menos integrados, a
aquellos que muestran problemas psicomotri-
ces, a los que tienen falta de motivación... Lue-
go –y sin más– un texto elegido por el maes-
tro, unos ensayos mecánicos y, finalmente, una
representación. No hablaré aquí del día de la
representación, el día en que, de verdad, por
oposición al anterior, en el teatro de la libre ex-
presión, en nuestro teatro, uno encuentra fiel
compensación cuando ve a alumnos y alum-
nas abrazados mágicamente bajo una lluvia
refrescante de aplausos que salen de cualquier
rincón de la sala, sobre un escenario en donde
la creatividad y la improvisación han sido las
claves –maravillosas, mágicas– de un precioso
juego llamado teatro.
Propuestas dramáticas en los diferentes
niveles de la enseñanza primaria:
del juego dramático al teatro-fiesta
Las actividades de índole dramática que acom-
pañen al niño a lo largo de sus años de estudio
por la enseñanza primaria pueden ir desde el
juego dramático hasta lo que se considera tea-
tro-fiesta o nuevo teatro escolar. Pero el salto de
una a otra actividad, distinta por sus métodos
y fines, tiene que ser estructural y justificado,
siempre acorde con los intereses y las capaci-
dades de los niños objeto de nuestro trabajo.
Por eso pensamos que debe ser de una manera
progresiva y escalonada.
Tampoco en esta visión el nuevo teatro esco-
lar o teatro-fiesta tiene por qué ser el objetivo
final y más importante, la meta que por fuerza
hay que alcanzar. No a todos los niños y las ni-
ñas les agrada actuar para otras personas. Pero
seguramente sí les agradan los juegos aprendi-
dos y compartidos en los talleres de expresión
y dramatización o en el desarrollo del propio
juego dramático.
Nos atrevemos a incluir, pues, un proyecto
de trabajo con base en diferentes etapas de la
primaria. No pretende ser una estructura radical
sino un proyecto alternativo que se ofrece, no
sólo por estar suficientemente experimentado,
sino porque además es generalmente abier-
to, por constituirse en ciclos no terminales, en
actividades no excluyentes.
Proyecto de trabajo (cuadro general)
Fase Edad Etapa Actividad Nivel
A 6-8 Primaria Juego i expresión (sobre todo, en las hipótesis fantásti-
años dramático
B 9-10 Primaria Juego ii
años dramático
Fase A: 6-8 años, primaria,
juego dramático (nivel i)
La consigna: no plantear nada sino proyectar
sobre ellos actividades que les lleven –median-
te la intuición– a descubrir cosas; ésta sería, sin
duda, la base ideal y previa para trabajar con
niños de estas edades. Por supuesto, en este
periodo, más que hablar de teatro en sí, se
puede desarrollar un método sencillo cuyo fin
es inducir al niño y a la niña a crear y recrearse
utilizando unos recursos puestos a su disposi-
ción y también a la del grupo.
El juego dramático supone la realización de
un verdadero juego, en donde el auténtico pro-
tagonista sea el niño, ayudado, eso sí, por otro
“niño-líder”, el adulto, que también tiene un
lugar dentro de él. Los niños y las niñas jue-
gan juntos organizando su acción individual
en función de los demás y del “niño-adulto”
que no tiene por qué proponer nada sino que
aprovecha cualquier acción que ha salido de
los propios niños ya que todos ellos son capa-
ces de generar juegos.
En esta fase descubrimos con el alumnado
la posibilidad de comunicarnos con códigos
diferentes, de expresarnos de otra forma: con
sonidos, con el cuerpo, con gestos, con señales.
Ahondamos, una y otra vez, en los juegos de
cas, “como si...”); incluso, sin darnos cuenta,
surgen pequeñas representaciones, germen in-
cipiente de lo que es el teatro.
En esta fase, cada sesión (de una hora,
aproximadamente) puede registrar las si-
guientes etapas.

C 11-12 Primaria Taller de iii

A.1: Calentamiento corporal (10 minutos,
años expresión aproximadamente). Con base en ejerci-
dramática cios de psicomotricidad, ritmo, expre-
sión corporal, danza...
A.2: Ejercicios de socialización (30 minutos).
Veamos ahora, con un cierto detenimiento, Fundamentalmente se trabaja: expresión
las diferentes fases de esta división por niveles. corporal, improvisación, juegos coopera-
tivos...
A.3: Juego dramático (20 minutos).

13
 Fase B: 9-10 años, primaria,
juego dramático (nivel ii)
Las actividades que configuran el segundo ni-
vel de juego dramático en primaria, desarro-
llan el siguiente esquema de sesión:
B.1: Calentamiento corporal (5 minutos,
aproximadamente).
B.2: Ejercicios de socialización (15 minutos).
B.3: Juego dramático (40 minutos).
En esta etapa, el alumnado busca el orden
lógico de las escenas y las enlaza para dar un
sentido global y continuado al juego dramático,
eliminando, si lo desea, aquellas escenas que no
interesen. Hay, por tanto, un desplazamiento
cualitativo y cuantitativo de las actividades de
socialización por las propias del juego dramáti-
co, ya que se está desarrollando más vivamente
aún el interés por la representación.
Este esquema de trabajo toma de la siguien-
te fase (Taller de expresión dramática), que rea-
liza el alumnado del último ciclo de primaria,
las actividades referentes a confección y uso
de máscaras y marionetas, así como las crea-
ciones colectivas, para marcar de este modo y
de forma trimestral cada uno de los cursos de
este ciclo de enseñanza.
Primer trimestre. Actividades de juego dra-
mático, nivel ii.
Segundo trimestre. Actividades de juego
dramático, nivel ii, más prácticas con máscaras
y marionetas.
Tercer trimestre. Actividades de juego dra-
mático, nivel ii, más creaciones colectivas.
Precisamente con las creaciones colectivas
los niños entran de lleno ya en el mundo del
teatro, justo de la mano de la manifestación
que más puede beneficiarles: su propio teatro.
Fase C: 11-12 años, primaria,
taller de expresión dramática (nivel iii)
En estas edades se puede “sustituir” el juego
dramático por el concepto taller de expresión
14
dramática, que imprime un nuevo sentido a la
actividad en este último ciclo de la enseñanza
primaria y que da forma a un verdadero taller
de experimentación de técnicas corporales y
dramáticas.
Los talleres de expresión dramática tienen
el siguiente esquema:
Sesión de taller de expresión dramática
(duración aproximada: una hora)
1. Relajación.
2. Ritmo y psicomotricidad.
3. Expresión corporal.
4. Introducción a la danza.
5. Vocalización.
6. Juegos cooperativos.
Este tipo de actividades no es el único que
registra el taller pues, aunque no abandonan al
alumno a lo largo de esta etapa escolar, sirven
para que éste ejercite la expresión de manera in-
dividual (un individuo ante un grupo), se des-
cubra a sí mismo y también conozca cuáles son
sus posibilidades, así como las de los demás.
Ellas son el eje principal del primer trimestre de
cada curso escolar. Después, el sujeto de nues-
tro trabajo, sin olvidar el esquema de las sesio-
nes, avanza hacia la creación en grupo, ayuda-
do todavía por lo que se conoce como “técnicas
auxiliares”: máscaras, marionetas, teatro de luz
negra, teatro de sombras, etcétera.
Estas técnicas auxiliares son auténticas pla-
taformas que proyectan los trabajos de creación
de cada alumno junto con otros compañeros
(un individuo en un pequeño grupo) “enmas-
carado” aún en su trabajo, porque usa elemen-
tos que tamizan la aparición directa hacia los
demás. Esto ocurre en el segundo trimestre.
El tercero es el periodo que invita al niño,
dentro de un grupo grande (un individuo en
un gran grupo), a participar con sus ideas en la
creación de una historia, la formulación de
un texto y, si lo desea, a la actuación directa
dentro de una representación realizada por
su grupo. Es, pues, el momento de producir
con los demás las denominadas creaciones co-
lectivas, auténtica manifestación del verdadero
teatro de los niños.
 Un decálogo para vivir-disfrutar
el teatro escolar
Para fijar con más detalle y completar con ma-
yor amplitud nuestra forma de entender el tea-
tro escolar, se exponen aquí una serie de ideas
que configuran un sencillo decálogo. Estas
ideas, simples y conocidas posiblemente, for-
man parte de todo aquello que, gozosamente,
gracias a la expresión dramática escolar segui-
mos descubriendo.
1. El teatro de los niños es un juego. El teatro
infantil, el teatro de los niños, no es el her-
mano pequeño del Teatro con mayúsculas, el
teatro de los adultos, es otro tipo de teatro,
con motivaciones, técnicas y estructuras
diferentes al teatro de los mayores. Su base,
como se ha dicho, esencialmente está en el
juego –el juego dramático– y como tal tiene
que ser concebido. Los pequeños actores
son, al mismo tiempo, jugadores que dis-
frutan del mismo mediante la aceptación y
el uso de unas sencillas reglas preconcebi-
das.
2. La mejor base: el taller de expresión dramática.
Jamás fue recomendable empezar la casa
por el tejado. Traer al aula un texto teatral,
repartir papeles, ensayar sin más puede no
ser suficiente ni motivador. Para realizar el
montaje de una pieza teatral con niños será
importante colocar una buena cimentación
que asegure al colectivo soportar con éxito
el peso de la representación en sí, con las
consabidas series de sesiones de memori-
zación, ensayos, movimientos, escenogra-
fías, coreografías, improvisaciones... Esta
base, estos cimientos, surgen de la prepa-
ración del grupo en completas e intensivas
tareas de desinhibición individual y colec-
tiva, de trabajos sobre dramatización, rela-
jación, expresión oral y corporal, juegos de
todo tipo, en definitiva, que abran, socia-
licen, aseguren, igualen a cada uno de sus
componentes y lo embarquen, libre y gozo-
samente, en la tarea común de representar
para otros compañeros y compañeras.
3. Todos y todas pueden actuar. Seleccionar a los
actores y actrices adecuadas para realizar
un montaje teatral se convierte muchas ve-
ces en un hecho realmente difícil y comple-
jo en el ámbito escolar. Hay determinadas
formas de realizar los repartos.
• Muchos maestros optan por repartir los
papeles considerados más importantes
entre aquellos alumnos que les asegu-
ren el éxito de la representación. No
es ésta una mala opción, pero pueden
olvidar con ella el valor social y colec-
tivo del teatro, el valor integrador que
supone jugar al teatro, sobre todo para
quienes, a veces, no pueden destacar en
el aspecto académico por unas u otras
razones. Ellos, ellas, también pueden y
deben practicar el teatro.
• Otra opción, igualmente válida, es efec-
tuar el reparto sobre la base de aque-
llos miembros del grupo que necesiten
mayor grado de promoción, integra-
ción, motivación o, simplemente, estí-
mulo. Esto supone un camino mucho
más prolongado para la preparación
del montaje, pero nos demostraría que
todos, sin distinciones, pueden actuar.
• Una tercera opción es la que representa
la libre elección mediante votaciones ce-
rradas o abiertas. Se basa, obviamente,
en los principios democráticos y exige
que los miembros del grupo respeten
las reglas. Según esta fórmula, se vota
por aquellas personas que se creen más
adecuadas a la hora de asumir los dis-
tintos personajes de la obra.
• Por último, el sistema de pruebas, deri-
vado del que tradicionalmente practican
los directores y empresarios teatrales,
resulta una opción igualmente válida
para que el maestro, junto con la tota-
lidad del grupo, logre formar el repar-
to más adecuado. Este sistema consis-
te, básicamente, en la señalización por
parte del director de varias unidades
de acción o escenas que integren a cada
uno de los personajes de la pieza tea-
tral. Las personas que desean un papel
determinado optan por él preparando
alguna de las unidades de acción en las
15
 que aparezca el personaje. Lógicamen-
te, si alguien está interesado en más de
un personaje, puede preparar cuantos
desee, tendrá que realizar el mismo nú-
mero de pruebas que personajes le in-
teresen. Transcurrido un tiempo fijado
por el director, todos acuden a realizar las
pruebas a las que se hayan comprometi-
do, así como a ver las de los demás. Uno
a uno, o en grupos –según la disposición
de las escenas– desfilan los candidatos
tras lo cual, y dependiendo de lo que se
acuerde, mediante votaciones democrá-
ticas o tras la decisión final del director
o directora, se realiza el reparto.
4. En un montaje teatral, hay trabajo para todo el
mundo. No todos los integrantes del grupo
tienen que actuar. Sabemos bien que en un
grupo hay personas que rechazan subir al
escenario. Quienes por timidez o por cual-
quier otra causa no se encuentren con ganas
de asumir un determinado personaje, tienen,
igualmente, la oportunidad de contribuir con
su trabajo a este apasionante juego teatral de
equipo. Enumeraré, a continuación, algunas
funciones que el grupo puede cubrir.
• Dirección. Lo normal es que dirija el
profesor encargado de la actividad,
pero también puede realizar esta fun-
ción otra persona experimentada; así, el
primero podría hacer las funciones de
asistente del director. El director con-
cibe globalmente la obra, dirige a los
actores y decide en muchos casos sobre
las propuestas técnicas y artísticas de los
distintos grupos de trabajo.
• Ayudante de dirección. Quien se encarga
de esta función, además de anotar cuanto
indica el director en los ensayos, hace de
puente de unión entre éste y sus compañe-
ros, de forma que se hace cargo de la orga-
nización: convoca los ensayos, se relaciona
con todos los grupos de trabajo, sustituye
al director cuando no está, etcétera.
• Regidor. Es, durante la función teatral,
la máxima autoridad. Coordina las en-
tradas y salidas y vela para que nada
falte y todo funcione.
16
• Actores y actrices. Entre el alumnado
que lo desee, que hayan sido incluidos
en el reparto.
• Publicistas. Realizan los carteles y pro-
gramas de mano de la obra para convo-
car a los espectadores y explicar la in-
tención del montaje.
• Diseñadores y grupos de trabajo. Rea-
lizan una mezcla de trabajo artístico y
técnico. Son los encargados de presen-
tar –mediante dibujos, bocetos, etcéte-
ra– cuantas ideas se les ocurra para la
realización del montaje final. Trabajan
en equipo. Por eso, todos los compo-
nentes del grupo se encuadran en uno
de ellos: escenografía, iluminación y so-
nido, vestuario, utilería y maquillaje.
En cada uno de los equipos técnicos
hay un responsable, puente entre el
grupo y la dirección y el regidor. Dentro
de los grupos, los diseñadores –alguno
de sus componentes– son los encarga-
dos de realizar el diseño escenográfico,
luminotécnico y de sonido, o de vestua-
rio, diseños que deben ser aprobados
por la mayoría del grupo o por decisión
del director de la obra.
5. Se conoce la obra a partir de un completo trabajo
de mesa. En los cursos superiores de prima-
ria, es interesante que, al abordar la puesta
en escena de una obra de autor, se haga un
buen trabajo de mesa. Se trata de realizar
un análisis, lo más completo posible, de la
misma, para que se entienda perfectamen-
te, se conozca su mensaje y se adapte, en
la medida de lo posible, a la realidad del
colectivo. Para eso, juntos, en círculo o se-
micírculo, se puede hablar de la obra en
cuatro fases distintas:
• En una primera aproximación se anali-
za el texto teatral encuadrándolo justo
en su tiempo de acción y en el marco en
donde éste se desarrolla (tiempo y es-
pacio).
• Más tarde, se profundiza, interna y ex-
ternamente, en la propia estructura del
texto. Se entiende por estructura externa
la disposición visual y gráfica del espa-
 cio, convencionalmente distribuida así
para dividir la obra en partes, cada una
de ellas denominada acto. Asimismo,
los actos pueden dividirse en cuadros o
escenas, unidades de acción más peque-
ñas, con sentido propio dentro de un
texto dramático. Si la estructura exter-
na es visual y fácilmente detectable, la
estructura interna necesita de una buena
reflexión colectiva para poder fijar los
elementos que la componen: el tema, el
argumento, incluso los personajes, don-
de se señalen los tres apartados clásicos
del lenguaje dramático, que comparte
también el narrativo: el planteamiento, el
nudo y el desenlace.
• En una tercera fase se analizan y estu-
dian los personajes que aparecen en
el texto teatral y el conflicto que éstos
plantean en la obra.
• Por último, se hace un análisis del len-
guaje utilizado por el autor en boca de
los personajes que aparecen en la obra,
así como un acercamiento a los recursos
utilizados por dicho autor para hacer de
sus personajes seres reales y cercanos.
6. Hay que planificar bien la puesta en escena.
Cuando se ha hecho el estudio de mesa, se
dispone ya de los elementos necesarios para
poner en marcha el montaje, siguiendo, eso
sí, un detallado plan de puesta en escena:
• Primera fase: memorización. Los actores
y actrices se comprometen a memorizar
un determinado número de escenas o
unidades de acción por sesión; si, por
ejemplo, el texto dramático tiene 15 uni-
dades, se puede determinar, siempre que
el grupo se vea todos los días, memori-
zar tres unidades por día, aprendiéndola
así en una semana. Si sólo se reúne una
vez por semana, memorizará cinco uni-
dades la primera, otras cinco la segunda
y cinco la tercera, para que el colectivo
la aprenda de memoria en tres semanas.
Resulta conveniente, asimismo, registrar
todo en una grabadora y reflexionar si la
entonación ha sido la adecuada. Es nece-
sario corregir las deficiencias.
• Segunda fase: movimiento. Una vez
aprendida de memoria, el director hace
propuestas de movimiento sobre el es-
cenario, “dibujando” posibles entradas
y salidas de personajes, carreras, cho-
ques, luchas, encuentros... Es importan-
te escuchar igualmente otras propues-
tas, pues con las aportaciones de todos
se enriquece la obra, y procurar ser me-
tódicos también en esta fase, trabajando
un determinado número de unidades
por sesión, para que queden lo suficien-
temente fijadas por el grupo.
• Tercera fase: improvisación. Si se sabe
qué dicen los personajes y cómo pueden
moverse, se podría improvisar ahora
sobre las distintas unidades, haciendo
planteamientos diferentes: ¿qué pasaría
si ocurriese todo al revés? ¿Y si ocurrie-
ra en la Roma Imperial o en cualquier
otro ambiente? ¿Y si todo se dice lenta o
rápidamente? ¿Qué ha ocurrido 10 mi-
nutos antes de la acción? ¿Qué ocurrirá
10 minutos después de acabar la unidad
de acción? Distinguir entre lo que dicen
los personajes y lo que piensan o lo que
podrían decir.
Analizar las relaciones establecidas
entre los personajes que intervienen
en una unidad de acción determinada,
compararla luego con otras relaciones
parecidas, cercanas a la realidad de los
chicos y chicas del grupo; dramatizarlas
luego y reflexionar, más tarde, sobre la
improvisación realizada.
Juego y diversión son las consignas
propias de esta fase. Y si al improvisar
el grupo se encuentran situaciones, he-
chos, personajes o nuevos conflictos que
enriquezcan la obra, no hay que dudar
en incorporarlos.
• Cuarta fase: ensayos. En ellos repetimos
ahora todo desde el principio hasta el
final, incorporando las cosas añadidas,
dejando lo que hemos eliminado. Se
hace con seriedad y responsabilidad,
porque lo ensayado asegura al grupo la
posibilidad de éxito.
17
 7. La obra se enriquece con las opiniones de todos.
Coincidiendo con los ensayos, los distintos
grupos de trabajo –ya reflejados con ante-
rioridad– presentan sus proyectos al resto
del colectivo. Deben estar de acuerdo, dis-
puestos a mejorar lo que no convenza para
luego, una vez aprobados por mayoría,
asumirlos con entusiasmo.
8. Los ensayos generales nos conducen a la re-
presentación. Ya se habló del valor de los
ensayos. Los últimos y previos a la repre-
sentación se llaman generales y pueden
ser varios. Nosotros recomendamos tres,
realizados de forma progresiva: a) ensayo
general con iluminación y sonido; b) ensa-
yo general con iluminación, sonido, esce-
nografía y utilería, y c) ensayo general con
todo (incluido vestuario).
9. La representación: un acto de comunicación y
disfrute. Para todos, el día de la represen­
tación es, sin duda, un día especial. No
importa si hay nervios y carreras –aunque
esto no sirve si queremos que todo sea un
éxito. Por eso, si el trabajo fue bueno, no hay
por qué sufrir el descontrol de las tensiones.
Se convoca a todos los componentes al me-
nos una hora antes de la representación –si
todo está ya colocado sobre el escenario–;
en ese tiempo se pueden vestir y maquillar
con tranquilidad. Es importante que el di-
rector los relaje al menos media hora antes.
Colocados en círculo, tomados de la mano,
con un ritmo de respiración adecuado, les
habla de la importancia del trabajo colecti-
vo, de la colaboración, de la inutilidad de
sentirse agobiados, tensos, nerviosos; pue-
de hacerles pasar por su mente la visión
global de la obra, para que todos, actores y
técnicos, repasen sus funciones y responsa-
bilidades.
Si los chicos y las chicas del grupo sa-
len al escenario relajados, disfrutarán, sin
duda, del teatro, y los espectadores disfru-
tarán con ellos al mismo tiempo en un acto
lúdico de complicidad y diversión.
10. Con el estreno no se acaba el trabajo. Una obra
de teatro es algo vivo, que se transforma
cada vez que se representa, porque el pú-
18
blico siempre es diferente. Por eso no po-
demos hablar de trabajos terminados. Ha-
brá que modificar lo que no ha funcionado
demasiado, incorporando otros elementos
que ofrezcan nuevos efectos y situaciones.
El público es un auténtico termómetro del
espectáculo. Por él, por sus reacciones, se
puede saber qué cosas han llegado a cau-
tivarles y qué otras cosas han resultado
confusas, poco claras, en ese intento pleno
de comunicación que es el teatro. Se toma,
pues, la siguiente representación como una
nueva oportunidad para transmitir, aún
más clara, más auténtica, esa pieza teatral
que tantos, pero tan buenos ratos han cos-
tado a nuestro grupo.
¿Qué textos dramáticos prefieren
hoy los niños?
No es fácil encontrar una obra atractiva, diver-
tida, sencilla a la hora de ser interpretada por
jóvenes actores. Y no es fácil porque, hasta hace
bien poco, encontrar un texto así en España era
casi una misión imposible. Escasas editoriales
habían apostado por renovar los textos dramá-
ticos infantiles y juveniles que desde hace más
de 30 años se han repetido en nuestros esce-
narios escolares hasta la saciedad. La inmen-
sa mayoría de los textos de aquella época se
habían quedado enmohecidos, trasnochados,
anquilosados. Afortunada y maravillosamen-
te todo ha ido cambiando. Otras editoriales
excepcionalmente desinteresadas, nuevos au-
tores comprometidos con el mundo de la in-
fancia y cierto profesorado inquieto han hecho
que muchos niños y niñas puedan abrazar pie-
zas novedosas, jugar con ellas hasta hacerlas
suyas, soñar a la par que otros personajes de
ficción que dibujan para ellos otras vidas, otras
respuestas, otros caminos.
Se trata de textos que nada tienen que ver
con los mensajes dialogados, repletos de mora-
linas didácticas que, tiempos atrás, escenifica-
ron mis padres y abuelos. Son textos cercanos a
la realidad del niño que se identifica con lo que
le proyecta el autor o la autora. Y son, sobre
todo, una invitación a la recreación, al juego
colectivo, a la visión global de un mundo que
no se fragmenta sino que es un todo.
De igual manera, lo más importante no es el
contenido de ese texto sino el tratamiento que
el grupo le dé. Por eso, me atrevo a señalar algu-
nas de las características más importantes que
buscamos hoy en los textos dramáticos infanti-
les quienes practicamos la expresión dramática:
Por su estructura externa e interna
• Uso de la sorpresa y el suspenso.
• Inclusión de vocablos populares o giros
usuales. Utilización de temas y formas
de lenguaje actuales, cercanos a la reali-
dad cotidiana de los niños.
• Uso de juegos pantomímicos al servicio
de la expresión corporal.
• Desarrollo de la obra en un solo acto (a
lo máximo, varios cuadros).
• Parlamentos cortos; diálogos breves y
concisos.
• Predominio de la acción sobre la des-
cripción (técnica del videoclip).
• Escenas bien estructuradas y completas
(unidades de acción).
• Introducción en la puesta en escena de
las técnicas auxiliares para resolver di-
ficultades.
• Texto motivador, rico en valores, pero
exento de moralinas.
• Teatro como juego colectivo: valor intrín-
seco del grupo frente a lo individual.
• El humor como recurso expresivo, do-
minante y motivador del teatro de los
niños.
En relación con los personajes
• Personajes poco complejos –un rasgo
distintivo, muy claro.
• Desaparición radical de la figura del na-
rrador (o incluirlo en la acción misma
como un personaje más de la obra).
• Notable presencia de personajes sobre
el escenario.
• Libertad de participación de elementos
adultos en los montajes infantiles.
En cuanto a la escenografía
• Decorados que sugieran más que expli-
citen.
• Escenografía viable y posible para cen-
tros de enseñanza.
• Evitar en lo posible los cambios de am-
biente y decorado.
Sobre la caracterización
• Caracterización sugerente: invitación a
la creatividad y a la imaginación.
Respecto a la música
• Utilización de la música como recurso
expresivo-dramático.
• Rechazo de temas pseudoinfantiles o
poco apropiados.
A modo de epílogo
(una obra que termina y un ruego
que quiere contagiar)
Es cierto. Muchos maestros lo hemos vivido
ya, una y otra vez. Se trata de un ritual, mági-
camente repetido. Y parece el final, pero, por
suerte, no lo es: decenas de abrazos infantiles
se multiplican tras el aplauso postrero que re-
conforta y recompensa. Se escapan entonces las
lágrimas, las que no pueden contenerse, las que
contagian dulcemente y cubren, que nacen li-
bres –alondras furtivas, torrentes, torbellinos–,
agua limpia que todo lo llena, que a todos y a
todas alcanza... El aplauso final enhebra colec-
tiva y maravillosamente al grupo sobre el es-
cenario y el juego llamado teatro parece que se
acaba... pero nunca es así porque sólo empieza
y empieza de nuevo...
Se obra de nuevo el milagro. Un espejo que
nadie vio sirvió para que todos vieran. Refleja-
do sobre él, los personajes –niños y niñas– han
reunido, para todos aquellos que quisieron
contemplarlos, toda una serie de situaciones,
han revivido de forma lúdica y festiva la rela-
ción que los hace sentir vivos, activos, perso-
nales e interesantes. Y ha sido entonces cuando
el niño espectador y, también por supuesto, el
niño actor, han jugado también el juego de los
contrastes: mi vida y la del personaje, la una y
la otra, como dos caras de una misma moneda,
a veces paralelas, a veces semejantes, a veces
tan distantes, a veces tan distintas...
19
 Por eso, para finalizar mi charla qué mejor
que un ruego, una convocatoria colectiva, una
llamada que se escapa mucho más allá del tor-
pe océano que quiere separarnos. Así, desde
aquí y para siempre os invito a todos y a to-
das, maestros que amáis el teatro y la infancia,
a compartir sueños, a intercambiar trabajos,
textos, músicas, danzas, a hablarnos de lo que
da color y calor al aula, os convoco, sincero y
abierto, para que, gozosos y entusiastas, diga-
mos qué ocurre cuando los niños y las niñas
suben juntos a un escenario. Y rescatemos, jun-
tos, las comunes experiencias...
...Mostremos sin temor lo que nos hemos
encontrado con nuestros alumnos y alumnas
al traspasar como Alicia el espejo que el teatro
proyectó...
...Narremos historias, escribiendo, actuan-
do, dictando al oído, esculpiendo en las alas
del viento...
...Pidamos sin descanso ni temor que se
haga teatro, que los niños y las niñas se trans-
20
formen, que vivan otras vidas, que desmiti-
fiquen lo que parece inaccesible, que se rían y
que sientan...
...Que bailen y bailen, sin parar, danzas li-
bres o regladas, que la música les haga cosqui-
llas...
...Que canten para que las manos se enla-
cen...
...Que llenen de colores libres y trazos la pi-
zarra, los cuadernos, los muros que separan,
las conciencias, los árboles de las plazas, las
puntas locas de las estrellas...
...Que la poesía los cubra frente a la lluvia
de la intolerancia...
...Y que nunca, nunca suelten de la mano
a su maestra, a su maestro, porque también
ellos, sin duda, son capaces de jugar y nece-
sitan del alimento diario que supone los cáli-
dos y reconfortantes abrazos que nos dan, sin
duda, los sueños, la infancia y el teatro.

Personajes (interpretados por una misma ac-
triz):
La dramaturga. Cincuentona de lentes, ar-
mada de cigarros, pluma y cuaderno, en im-
provisada piyama y con varios suéteres.
La doctora Paulus. Cincuentona de lentes,
vestida con larga y elegante gabardina.
La acción transcurre en el limbo de las
ideas.
1 hablando, la doctora saca una enorme
El escenario vacío, salvo por una silla en la que
se encuentra sentada la dramaturga.
El ambiente es tenso, como el que do-
mina un examen o un juicio.
Dramaturga: —(Nerviosa.) ¿Leer el teatro?
Mmm... (Carraspea.) Bueno... El teatro ha
formado parte de mi vida desde que tengo
memoria. Puedo contarles de mi fascina-
ción por los disfraces y las aventuras ima-
ginarias, o de cómo entré, a los diez años,
en la Compañía del Zapatero Remendón,
donde tuve la dicha de interpretar a Ricitos
de Oro, Caperucita Roja y la niña que grita
al final de El nuevo traje del emperador: “¡El
emperador va en calzoncillos!”. Pero de allí
a explicar el teatro como material de lectura
hay una distancia kilométrica. Se trata de
un ejercicio, ¿cómo decirlo?, más cercano a
la filosofía que al arte. Y la verdad es que
el quehacer de dramaturga no tiene mu-
cho de racional, al menos en una primera
* En Las otras lecturas, Rodolfo Castro (coord.), Méxi-
co, Paidós/sep (Biblioteca para la actualización del
maestro), 2003, pp. 65-75.
Los enigmas de la escena teatral*
Berta Hiriart
fase... (Cambia de ánimo.) Ahora mismo, lo
que me viene a la mente no es una idea sino
un personaje. (Sumergida en una especie de
ensoñación.) Se trata de una arqueóloga, una
criptógrafa, para ser más precisa, capaz de
descifrar diversos tipos de escritura. Ya la
bautizo: doctora Paulus.
Entra la doctora Paulus.
Mientras la dramaturga continúa
lupa y observa algo en el piso.
Dramaturga: —Se dice de ella que es capaz
de leer hasta las huellas de los pies, que de
sólo mirarlas sabe cómo era la persona que
las dejó impresas, tanto en lo físico como en
lo moral, e incluso en el carácter.
Doctora Paulus: —(Dictaminando con seguri-
dad.) Éste era un aguafiestas de mediana
edad, alto y desgarbado. Vivió hace un par
de siglos, a la sombra de algún grave pro-
blema, quizá proveniente de la infancia. De
ahí que fuese un solitario. Jamás tuvo mujer
ni hijos ni amigos. Bebía, eso es claro. Aun-
que amaba la naturaleza. Los árboles le pa-
recían mucho mejor compañía que los seres
humanos.
Dramaturga: —¿Ven? No soy yo sino la docto-
ra Paulus quien debe explicar cómo se lee
una escena de teatro.
La doctora Paulus desaparece súbitamente.
Dramaturga: —Sólo que aquí hay un problema,
¿verdad? (Se levanta y busca inútilmente.) Ella
sólo existe como un supuesto. Aunque, claro,
el teatro es eso precisamente: supuestos, apa-
21
 riencias, artificios. No sabré armar diserta-
ciones, pero conozco el asunto. Todo em-
pieza por imaginar qué pasaría si ocurriera
tal o cual cosa. “El mágico si...”. (Haciendo
un gesto de concentración.) A ver, déjenme
probar. Si yo fuera la doctora Paulus, ¿por
dónde empezaría?
La doctora reaparece, al tiempo
que la dramaturga se eleva en una voladora.
Dramaturga: —(Suspendida en el aire, aplaude
contenta) iAh!, nada me gusta más que con-
vocar así a un personaje.
2 un niño? No tienen idea, la mayoría de los
La doctora Paulus se encuentra
en un podio, desde el que dicta
una conferencia. La dramaturga
la contempla desde la voladora y escribe.
Doctora Paulus: —Silencio, por favor. Voy a
dar los resultados de mis observaciones.
Todos ustedes habrán notado que la gente
dice: “¡Qué drama!”, cuando lee en el perió-
dico que un huracán dejó sin casa a cientos
de personas. Pues bien, resulta que utiliza
el término con el que los antiguos griegos
se referían al teatro. Drama significa acción,
pero no cualquier acción, sino aquella que
implica un conflicto capaz de provocar una
sacudida emocional. Por eso la misma pa-
labra nombra por igual hechos de la vida y
piezas teatrales. Sin embargo, vida y teatro
son cosas bien distintas. En el diario existir,
las cosas ocurren en desorden, a ritmos ca-
prichosos: mientras nos lavamos los dien-
tes y percibimos que el cielo está nublado
y que nos duele un poco la garganta, un
locutor nos dice por la radio que en Norue-
ga se prohibirá la participación de focas y
elefantes en los circos. Incontables cosas,
sí, pero apenas guardan interés para quien
pasa por ellas. Puestas tal cual, carecen de
dramatismo a tal punto que dormirían has-
ta al público mejor dispuesto, digamos un
amigo. Aunque a la vez, paradójicamente,
22
cualquiera de ellas podría crecer en la ima-
ginación de un dramaturgo y, reordenada
junto a otros elementos, llegar a ser una
obra de teatro.
Dramaturga: —(Desde la voladora.) Alto, por fa-
vor, no tan rápido. Necesito apuntar algo.
Me pregunto qué pasará con los cirqueros.
De seguro habrá un niño que se ha enca-
riñado con Thruda, la foca albina. No será
tan fácil separarlos. La propia foca no que-
rrá partir. ¿Qué será de ella perdida en el
mar, lejos de quienes han constituido su fa-
milia? Lo más probable, además, es que se
haya aficionado a los reflectores, al aplauso
del público. ¿Cómo saben los legisladores
noruegos lo que pueden sentir una foca y
adultos piensan en abstracto. Pero yo me
acuerdo como si hubiera sido ayer del do-
lor que me invadió el día en que llegué del
kínder y encontré a mi tía Flora cuchillo en
mano destazando a Camilo, el ser más ado-
rable que pudiera existir. Lloré tres días al
hilo mientras los mayores no hallaban me-
jor argumento para tranquilizarme que “Un
guajolote es sólo un animal; no tiene nada
de malo comérselo, igual que a las vacas o
a los puercos”. Esas experiencias sí que te
marcan. No sólo me volví vegetariana sino
que a partir de entonces me mantuve a una
prudente distancia de mi tía. Su imagen con
el cuchillo en alto se parecía a una ilustra-
ción de mi catecismo, en la que Abraham,
con el cabello volado y cara de loco, se en-
contraba a punto de sacrificar a su propio
hijo. Así tendrían que verse quienes arran-
quen a Thruda de los brazos de Balder, nom-
bre que ha de llevar el niño cirquero que la
ha cuidado. Ya veo la escena... Comienza a
perfilarse la tragedia.
La doctora Paulus, quien ha comenzado
a dar muestras de exasperación, interrumpe
bruscamente a la dramaturga.
Doctora Paulus: —(A la dramaturga.) Muy
bien, suficiente. (Al público.) Hemos visto
un ejemplo de cómo cualquier hecho des-
 encadena los recuerdos y la imaginación de
la gente de teatro. Así es como leen ellos los
hechos de la vida, buscándoles el lado dra-
mático, convirtiéndolos en posibles escenas.
Toman unos cuantos detalles, los agrandan,
los reordenan, los resignifican. Claro que de
este proceso no se entera el público, ni le
importa. Lo digo por experiencia. Cuando
voy al teatro, lo único que me interesa es el
resultado. Quiero presenciar un drama con
suficiente vuelo para mantenerme aferra-
da a mi butaca, olvidada por un rato de los
asuntos abrumadores de la vida diaria. Lo
anterior nos permite llegar a una primera
conclusión: al menos hay dos lecturas po-
sibles de la escena teatral, la que se hace
desde dentro, al crearla, y la que se realiza
como espectador.
3 ser quien no es y vivir como un terrible pe-
La dramaturga, sentada sobre la doctora
Paulus, intenta mantenerla bajo control.
Dramaturga: —(A la doctora, que trata de zafarse.)
Ahora quiero hablar yo, contar un sueño.
Doctora Paulus: —(Cediendo al forcejeo.) ¡Ah!
Un sueño siempre es interesante de desci-
frar. A lo largo de la historia ha habido in-
contables lectores de sueños. En la Antigüe-
dad, la interpretación consistía en hallar los
vaticinios que anunciaban los dioses por
medio del soñante. Hoy, los psicoanalistas
buscan lo contrario: los tatuajes que ha de-
jado el pasado en las profundidades del in-
dividuo. Pero hay muchas otras...
Dramaturga: —(Haciéndola callar.) Oye, eres un
personaje, no puedes adueñarte de la pala-
bra de esa manera. Quiero contar un sue-
ño, no como un capricho sino porque viene
a cuento: la mayoría de mis sueños tienen
que ver con el teatro. Debe de ser mi me-
táfora de la vida. Una peripecia recurrente
es que estoy entre telones, ante una función
a punto de empezar, pero no sé de qué se
trata la obra o cuál papel he de representar.
El de anoche fue por el estilo. Estaba en un
lugar extraño, sentada en una cómoda si-
lla, desde donde observaba a dos personas
metidas bajo una mesa. Hacía calor, pero
ellas temblaban. El edificio en el que nos
encontrábamos era una construcción urba-
na del siglo xxi, pero ellas decían estar en el
polo norte resguardadas en un iglú. El úni-
co otro ser que merodeaba por ahí era un
gato, al que ellas se referían como manada de
lobos. Me llamaba también la atención que,
pese a la diferencia de edades, que bien po-
día establecer una relación entre abuelo y
nieta, el trato que este par se daban era de
hermanos, y resultaba que la chiquilla era
la mayor y la responsable de lidiar con la
difícil situación. Al principio pensaba que
me habían encerrado en el manicomio. Pero
no había enfermeros ni camisas de fuerza ni
largos pasillos blancos con olor a clorofor-
mo. Entonces, ¿dónde estaba? ¿En qué otra
situación la gente siente estar donde no está,
ligro algo inocuo? Entendía de pronto que
se trataba de un juego de representación,
como aquellos a los que me entregaba de
niña. No aguanté las ganas de incorporar-
me asumiendo el papel de cazador. “No se
preocupen”, dije a quienes se encontraban
bajo la mesa, y me apoderé del gato. Los
otros jugadores, sin embargo, reaccionaron
de manera sorpresiva. Salieron de “la gua-
rida” con gesto de absoluta indignación, y
entre gritos y aspavientos me reclamaron
haber interrumpido la función de teatro.
La doctora Paulus logra zafarse.
Doctora Paulus: —(Recomponiéndose el peinado
y la ropa hasta alcanzar su propiedad acostum-
brada.) Tendrías que haberte dado cuenta. En
primer lugar, podrías haber notado que los
actores se esforzaban por dar a la escena al-
guna coherencia, de manera que tú compren-
dieras lo que estaban representando. ¿Cómo
no iban a indignarse? Al incorporarte al esce-
nario dejaste claro que no les habías puesto
atención. El teatro se hace para comunicarse
con el público, a diferencia del juego dra-
mático, que, por muy dramático que sea, se
23
 lleva a cabo para deleite de los propios par-
ticipantes. No leíste. A ver, ¿lo que percibías
eran acciones y reacciones azarosas, repeti-
das hasta la náusea, sin rumbo? ¿O había un
trabajo en busca de exactitud, de orden, de
belleza?
Dramaturga: —No sé, era un sueño. Es muy
delgado el hilo que separa la locura, el jue-
go, incluso el sueño, del teatro. De algún
modo, todo es una representación.
Doctora Paulus: —¡Ah, no! No te me pongas
poética. La vida no representa, la vida es.
Se necesita una mirada humana para que
un bambú y una nube representen algo más
allá de su ser. El significado que tomen no
depende de ellos sino de quien mira. Un
paranoico puede verlos como una señal de
mala suerte. Una niña, como un bosque. Un
religioso, como un lugar sagrado. Pero en sí
son lo que son: una planta y un compuesto
químico en estado gaseoso.
Dramaturga: —Ésa es tu lectura científica.
Doctora Paulus: —Por supuesto. Intento ser
objetiva: decir de qué están hechas las co-
sas, cómo se comportan, cuáles son sus
características. Otras lecturas, en cambio,
se hacen a través de filtros emotivos que
ofrecen versiones muy particulares de la
realidad. No es que la gente ande buscando
símbolos, sino que los encuentra, los otorga,
los da por hecho. Ve el bambú y la nube, y
¡zaz!, otra cosa se le viene a la cabeza, su-
plantando de algún modo lo que sus sen-
tidos perciben. La peculiaridad de la gente
de teatro es que lleva este proceso a sus úl-
timas consecuencias. No le basta su lectura
interior: tiene que verla representada, ante
los ojos de otros testigos, tal como si fuera
una realidad.
Dramaturga: —Es que se trata de algo delicio-
so. Propones un acuerdo tácito: “Vamos a
hacer de cuenta que cada vez que aparecen
el bambú y la nube, la escena transcurre en
China”. Y todo mundo le entra, se lo cree, a
viajar se ha dicho.
Doctora Paulus: —Si la obra es buena. Creo,
por ejemplo, que lo que te ocurrió en el sue-
ño del iglú es que se trataba de un mal tra-
24
bajo. Sólo así se explica que desearas subir
al escenario, en vez de enterarte de cómo se
resolvería el conflicto. Por lo visto, la escena
no logró cautivarte. Algo le faltaba o, más
probablemente, le sobraba.
Dramaturga: —¿Cómo saber? Cuando estás
escribiendo o montando una obra, llega un
momento en que estás perdida, no tienes
idea de si alguien más va comprender, o
peor, si va a interesarse en lo que estás di-
ciendo. Sólo continúas por terquedad, por
una especie de pasión, porque no se te ocu-
rre otra cosa mejor que hacer con tus días...
¡Me falta el aire! Creo que me está entran-
do un ataque de pánico. Voy a caminar un
rato.
Doctora Paulus: —Respira. Patea. Haz lo que
quieras, pero no te vayas dejando este diá-
logo sin amarrar. Así es el proceso de crea-
ción: hay que pasar por el caos.
Dramaturga: —En serio, me siento mal. Lo
que has dicho me recordó que tengo un
estreno encima y no he terminado la obra.
Me he distraído en este intento de explicar
los enigmas de la escena. Son tantos y tan
complejos. De pilón, te pones a hablar del
fracaso de comunicación que tuvieron los
personajes de mi sueño...
Doctora Paulus: —¡Ah! Ahora tengo una nue-
va lectura de esa historia. Estás asustada.
Dramaturga: —Naturalmente; siento que me
falta perfilar a los personajes, que el conflicto
se queda corto, que el final está apresura-
do... Necesitaría seis meses más de trabajo,
pero la fecha de estreno está ahí, esperando,
como una guillotina.
La dramaturga se desmaya.
4
La dramaturga respira pausadamen-
te y se abanica mientras, sentada a modo
de público, escucha a la doctora.
Doctora Paulus: —(En tono didáctico.) Volva-
mos a nuestro asunto de la lectura. Para
leer un libro, lo primero que se precisa, ade-
más de la curiosidad, es distinguir las uni-
dades mínimas que conforman la escritura.
Es decir, las letras o, para ser más exactos,
los signos, sean éstos un vacío, una coma o
una interrogación o, desde luego, una zeta.
Aunque sueltos por ahí, aislados, sólo nos
indiquen un sonido o un silencio, es indis-
pensable reconocerlos para luego hilar uno
con otro y, entonces sí, conformar palabras,
párrafos, capítulos, y finalmente compren-
der la totalidad del texto. Es un proceso
observable en los niños que están apren-
diendo a leer o en los adultos alfabetizados
en español que se aplican en aprender una
lengua escrita en un sistema gráfico distinto
del nuestro: árabe, japonés o sánscrito. En
principio, el aprendiz percibe un conjunto
indescifrable, un impacto parecido al de
un dibujo o una pintura. Pero luego, poco
a poco, al ir siendo capaz de desarticular-
lo, surge ante sus ojos una nueva realidad.
Bueno, pues lo mismo sucede con la lectura
de una obra teatral, no sólo en su modali-
dad de texto sino, y sobre todo, de puesta en
escena, que es la forma en que adquiere una
plena existencia. No es que un texto dramá-
tico carezca del suficiente interés para ser
leído igual que una novela. El lector en am-
bos casos crea en la imaginación su propio
montaje visual y auditivo. Pero la intención
del dramaturgo difiere de la del novelista.
Quien escribe teatro tiene en mente un es-
cenario. Los hechos que concibe se encuen-
tran acotados por las dimensiones de un
tablado, y sus palabras, más que invitar al
lector a un ejercicio interno, buscan guiar a
un posible grupo de teatristas –director, ac-
tores, escenógrafo, iluminador, vestuarista,
músico– hacia la encarnación de los acon-
tecimientos. Esto es, el dramaturgo quiere
que sus personajes cobren vida, que se los
pueda ver, oír, casi tocar, mientras enfren-
tan las circunstancias que la trama les depa-
ra. Lo que no significa que la obra llegue al
público tal cual la imagina quien la escribe
o quien la lee. Los teatristas encargados de
llevar el texto a escena lo pueden modificar
al punto de dejarlo irreconocible. Pueden,
incluso, optar por una realización sin pala-
bras, trasladando los parlamentos a gestos
y acciones.
Dramaturga: —¡Qué horror!
Doctora Paulus: —¿Por qué? Finalmente el di-
rector de escena, los actores y los diseñadores
son tan creadores como el dramaturgo, de
modo que no es de extrañarse que deseen
reinventar lo que se ve y se oye sobre el es-
cenario, a la luz de sus propias ideas sobre
la vida y el teatro.
Dramaturga: —Sólo hasta cierto punto. Si un
director cambia por completo un texto, el
autor ya no puede reconocerse en él, ya
no es su texto. Así que puede demandar a
quien lo está ninguneando. Para eso existen
los “derechos de autor”.
Doctora Paulus: —(Riendo divertida.) Sí, cada
quien es celoso de su labor, pero el teatro
es un arte colectivo. Por eso es tan compli-
cado. He observado que lo común es que
haya gritos y sombrerazos. El autor no
acepta los cambios que el director propone,
el director se indigna ante la interpretación
que la actriz da al personaje, a la actriz le
parece pavoroso el vestuario...
Dramaturga: —¡No sigas, por favor! Es la peor
parte del teatro.
Doctora Paulus: —Calma, no te me inquietes.
Continúo con la comparación en la que es-
tábamos: resulta que cada elemento escé-
nico equivaldría a cierto signo o conjunto
de signos escritos. Digamos que una luz
ámbar que cae oblicua sobre el escenario es
igual a las letras que conforman la palabra
tarde. Un caminar nervioso de algún perso-
naje sería unos puntos suspensivos frente
a los que el lector se pregunta: ¿qué irá a
pasar? Una peluca de rizos talqueados im-
plica la misma época que los números ro-
manos xvii. Y así, de modo semejante, se va
tejiendo un texto o una escenificación. La
diferencia está en que la escritura depende
de una sola persona, mientras que el teatro
se hace, como hemos dicho, entre un mon-
tón de gente. Cada quien ofrece a la obra su
habilidad particular y todas son igualmen-
te importantes. (A la dramaturga.) Así que
25
 deja de creerte lo máximo. Cada elemento
en juego es tan vital como los diálogos. Si
no entra a tiempo el mensajero, el sonido
del timbre, la oscuridad o lo que haga falta,
se arruina la totalidad. Queda despedazado
el ritmo, confusa la trama, entorpecidos los
actores. Las propias palabras, que a ti tanto
te preocupan, pierden su sentido al salirse
de contexto.
Dramaturga: —Es verdad. Lo increíble es que
se llegue al estreno. A veces da la impresión
de un milagro.
Doctora Paulus: —A mí también me asombra.
Pese a las dificultades para conciliar las vi-
siones, aparte de las que implica conseguir
un espacio teatral y algo de dinero para la
producción, un buen día se levanta el telón,
y con suerte transcurre una obra que posee
una unidad de sentido.
Dramaturga: —Sólo se entiende por eso que
se llama amor al teatro. El día del estreno,
ya nadie se acuerda de los problemas. Es la
gran fiesta.
Doctora Paulus: —Ahora bien, qué le ocurre
al público es otra cosa. Por eso no debes an-
gustiarte. Con certeza cada quien hará su
propia lectura, igual que los participantes
en el proceso de creación. Hechos que para
algunos son graciosos, a otros les parecerán
patéticos. Sin embargo, también hay algo
26
que une a los espectadores: el deseo de aso-
marse a momentos decisivos en las vidas
de otros. Esto tiene un lado de gusto por el
chisme –ver sufrir a otros nos hace sentir-
nos a salvo–, pero tiene también un ángulo
de espejo. Queremos saber qué hacen otros
en ciertas circunstancias y qué consecuen-
cias les acarrean sus actos, para aprender
y reflexionar: ¿yo qué haría? Es decir, per-
cibimos un diálogo entre personajes que
aparentemente no tienen que ver con no-
sotros –digamos unos nobles del siglo xvii,
como los Macbeth–, pero lo que leemos son
aspectos de nuestra propia existencia...
Dramaturga: —Bravo. Sí, eso es exactamente
lo que el teatro permite, tanto a los creado-
res como a los espectadores...
La doctora Paulus se esfuma.
Dramaturga: —Ey, doctora Paulus. No des-
aparezcas todavía. Quizá faltan aspectos
por desarrollar... Sospecho que quedan du-
das acerca de esto de leer el teatro. Y yo no
sé más. Tengo que acabar mi obra... (Resig-
nada.) Ni remedio, se ha esfumado. Así son
los personajes. (Mirando al público.) Tendré
que redondear como pueda. Por ejemplo,
con un oscuro total.
Oscuro.

Relajación
Explicación del término: el trabajo vocal, así
como el trabajo corporal del actor, demandan
esfuerzos específicos que requieren de su con-
centración y control. Para llevar a cabo esto,
es indispensable partir de un estado de relaja-
ción, que elimine las tensiones provocadas por
las actividades cotidianas del sujeto.
Dependiendo de cada persona, de su tem-
peramento, complexión, edad, estado anímico,
etcétera, habremos de encontrar patrones dis-
tintos de tensión: dientes apretados, hombros
elevados o echados hacia adelante, glúteos
apretados, ceño fruncido o cejas arqueadas, ab-
domen contraído, tartamudeo o ausencia de la
voz, dedos de los pies arqueados, respiración
alterada, etcétera, etcétera, etcétera, de aquí la
dificultad de sugerir una rutina única de rela-
jación, que sea eficiente para cualquiera.
Partiendo de este hecho, el actor que se en-
trena en la relajación, debe aprender, parale-
lamente, a detectar sus tensiones personales,
a reconocer sus manifestaciones (en ocasiones
imperceptibles exteriormente), para poder
eliminarlas; tarea esta, que en un principio es
bastante difícil, pero cuya habilidad se desa-
rrolla con la práctica.
La relajación consiste, pues, en dejar atrás
un estado de esfuerzo (físico o psíquico) y pa-
sar a uno de laxitud que reestablece nuestro
equilibrio, posibilitando una actitud de con-
centración mental y física para una nueva ta-
rea que deseamos emprender.
Mientras que la tensión nos encadena y nos
atrapa en nuestro propio cuerpo, la relajación
* México, Grupo Editorial Gaceta (Escenología)
1993, pp. 14-46.
Desarrollo profesional de la voz*
Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista
nos brinda libertad para gobernarlo conscien-
temente.
Material de consulta: La sustentación de la
voz, McClosky; La voz hablada, Canuyt; La voz
y el actor, Berry.
Ejercicios
Recomendaciones particulares:
• Trabaje con ropa cómoda que no le oprima.
• Los tiempos sugeridos en los ejercicios
pueden variar de persona a persona. Tome
su tiempo sin presiones.
• Procure no dormirse en los ejercicios; esto
suele ocurrir con algunas personas cuan-
do se están iniciando en la práctica de la
relajación, poco a poco desaparecerá esa
tendencia.
• Es aconsejable realizar estos ejercicios con
otra persona que se ocupe de tomar tiem-
pos, poner grabaciones o narrar las ins-
trucciones, para que quienes los realizan
puedan “entregarse” a la instrucción res-
pectiva.
• Busque un espacio tranquilo para realizar
estos ejercicios.
Ejercicio 1
(Individual. Tiempo libre.)
Tiéndase boca arriba, con los brazos parale-
los al tronco, palmas de las manos hacia arri-
ba, dejando que todo el cuerpo se pose sobre
el piso; cierre los ojos y realice mentalmente
un recorrido por el interior de su cuerpo en
forma lenta y minuciosa, desde los pies hasta
la cabeza.
27

Relajación Tensión
Ejercicio 1
La intención es que después del reconoci-
miento interior de cada parte, y antes de conti-
nuar el ascenso a la siguiente, “suelte” la parte
reconocida. Logrado esto, con todas y cada una
de las partes de su cuerpo, tome nuevamente
conciencia del mismo y emprenda otra vez el
recorrido mental, sólo que ahora, para retomar
el control sin perder la relajación, realice movi-
mientos lentos, pequeños, casi imperceptibles,
que lo prepararán para iniciar la siguiente ac-
tividad.
Nota: Realice este
ejercicio entre uno
y dos minutos,
recuéstese el
mismo lapso
Ejercicio 2
Ejercicio 2
(Individual. Seis a 12 minutos.)
De pie, en una posición cómoda, sacuda su
cuerpo partiendo de un ligero movimiento de
pies, integrando, en forma ascendente y paula-
28
tina, todos sus miembros; debe iniciar con len-
titud e incrementar velocidad poco a poco; al
terminar esta etapa, maneje niveles corporales
sin suspender el sacudimiento: doble las pier-
nas, doble la cintura, párese en la punta de sus
pies, lance la cadera de lado a lado, del frente
hacia atrás. Disminuya la velocidad paulati-
namente, hasta detenerse. Tome conciencia de
“dejar hacer al cuerpo”, para que el movimien-
to sea como el de una gran gelatina, evitando
así que alguna parte del cuerpo permanezca
rígida y por lo tanto tensa. Realice este ejerci-
cio entre uno y dos minutos, recuéstese el mis-
mo lapso y repita hasta en tres ocasiones.
Ejercicio 3
(Individual. Cinco minutos. Material de apo-
yo: grabaciones de música y poemas de su
elección.)
Tiéndase boca arriba cómodamente y escu-
che grabaciones de música o de poesía, cons-
truya simultáneamente una imagen en donde
su cuerpo se integra a lo que esté oyendo.
Ejercicio 4
(Individual. De tres a cinco minutos. Material
de apoyo: grabaciones de música.)
Acompañado con música suave, ejecute
movimientos libres en cámara lenta. Recuéste-
se y respire cómodamente.
Ejercicio 5
(Individual. De cinco a siete minutos. Material
de apoyo: grabaciones de música.)
Partiendo de escuchar música en volumen
alto, realice movimientos en forma libre; el vo-
lumen de la música debe hacerse descender y,
en conjunción con él, el nivel del cuerpo, sin
que deje de ejecutar movimientos continuos.
Al llegar a un volumen apenas audible, yazca
sobre el piso cómodamente y permanezca así
por un minuto.
Ejercicio 6
(Individual. Cuatro veces.)
De pie, ténsese progresivamente de los pies
a la cabeza, llegando a este punto afloje de la
cabeza a los pies en forma lenta, hasta caer
sobre el piso, ahí permanezca inmóvil por 30
segundos y repita la operación, cuidando de
no realizar movimientos bruscos ni rápidos al
incorporarse.
Es recomendable que este ejercicio se haga
sobre un piso de madera o alfombrado.
Ejercicio 6
Caída correcta
a b c
d e
Relajación Tensión
de cabeza a pies de cabeza a pies
Ejercicio 7
(Individual. Tres series de 16 tiempos.)
En posición erecta, con los pies paralelos y
un poco abiertos, doble el cuerpo por la cintu-
ra, hacia abajo con los brazos sueltos, y a ma-
nera de un péndulo lance todo el cuerpo hacia
adelante y hacia atrás, deje que su cuerpo se
mueva libre y pesadamente, no “robotice” el
movimiento.
Ejercicio 7
Deje que su cuerpo se mueva libre y pesadamente,
no “rebote” el movimiento
Ejercicio 8
(Individual. Tiempo libre.)
Tiéndase sobre el piso boca arriba, tense en
forma lenta y paulatina cada parte de su cuer-
po principiando por los pies, hasta llegar a la
cabeza, afloje también en forma lenta y progre-
siva de la cabeza a los pies; cada repetición del
ejercicio implica mayor tensión, hasta formar
un arco con todo el cuerpo, sostenido sobre la
nuca y los talones. Tome el tiempo necesario
para recuperarse.
Ejercicio 8
a b
c d
e f
Ejercicio 9
(Individual. Cuatro minutos máximo.)
Para relajar los órganos que intervienen en
la fonación y en la articulación, se recomienda la
práctica de la gimnasia facial: tendido sobre el
piso, sentado o parado, mueva su mandíbula
de derecha a izquierda, de atrás hacia adelan-
te, haga lo mismo con los labios, saque y meta
la lengua, muévala en todos los sentidos, ex-
panda las fosas nasales, abra y cierre los ojos,
desorbítelos, levante los párpados, mire hacia
arriba y hacia abajo, a la izquierda y a la de-
recha, frunza el ceño; en fin, busque todas las
combinaciones posibles, variando la velocidad
de ejecución.
Ejercicio 9
29
 Ejercicio 9
Ejercicio 10
(Individual. Una serie de 16 tiempos con cada
punto.)
Para relajar los órganos que intervienen en
la fonación, realice trabajo con su cuello: de
pie, con las piernas un poco abiertas, lleve la
cabeza hacia adelante y hacia atrás, voltee a
la derecha y a la izquierda; lleve también su
cabeza a la derecha y a la izquierda, sobre sus
Ejercicio 10
30
hombros, haga círculos girándola a la derecha
y a la izquierda y viceversa; combine los mo-
vimientos circulares con péndulos de cabeza.
Ejercicio 11
(Individual. De tres a cinco minutos.)
Simule ser jugador de algún juego de pelo-
ta (futbol, beisbol, tenis, basquetbol, etcétera);
“juegue” desde una velocidad normal a la de cá-
Ejercicio 11
mara lenta; concluya acostándose sobre el piso,
permanezca ahí por espacio de un minuto.
Ejercicio 12
(Individual. De cuatro a seis minutos.)
Desplácese por todo el espacio disponible,
haga movimientos y sonidos que evoquen el
oleaje, manéjese en forma amplia y con liber-
tad, descienda hasta el piso y descanse pláci-
damente.
Ejercicio 12
Ejercicio 13
(Por parejas. Colectivo. De ocho a 10 minutos.)
Con la ayuda de un narrador que vaya
guiando el ejercicio, tiéndase sobre el piso có-
modamente, cierre los ojos y siga las instruc-
ciones.
Narrador: —Frente a usted aparece una enor-
me pantalla blanca. Todo lo cubre la enorme
pantalla blanca. Todo es blanco (se deja un
tiempo corto, pero suficiente, para que los
participantes acaten la instrucción).
––Blanco… blanco…
––En el centro de la pantalla, aparece un pe-
queño punto color verde (déjese tiempo ra-
zonable para percibir la imagen).
––Lentamente el pequeño punto verde co-
mienza a crecer, a crecer, ocupando paula-
tinamente toda la pantalla… ahora todo es
verde (déjese un lapso de tiempo).
––Verde… verde…
––Al centro aparece un pequeño punto azul
claro, obsérvelo.
––Verde y un pequeño punto azul...
––Lentamente el pequeño punto azul comien-
za a crecer; y mientras crece su tonalidad se
va oscureciendo… azul…crece… azul…
––Ahora todo es azul marino… azul.
––En el centro de la inmensidad azul apare-
ce usted, flotando plácidamente, siéntalo…
obsérvese… flote… azul. (Al llegar a este
punto el narrador debe guardar silencio por
un lapso de uno a dos minutos como máxi-
mo, para continuar con la instrucción.)
––Lentamente comience a descender plá-ci-
da-men-te. Descienda, descienda, hasta to-
car tierra.
––Frente a usted un pequeño punto blanco,
brillante... que comienza a crecer… a cre-
cer… a crecer hasta ocupar toda la panta-
lla.
––Sin abrir los ojos recupere la conciencia de su
cuerpo y del espacio donde está trabajando.
––Al escuchar una señal, abra los ojos. (El na-
rrador da la señal.)
––Sin esforzarse, girando sobre uno de sus
costados, incorpórese lentamente, sin ten-
siones inútiles.
––Ahora usted está listo para la siguiente ac-
tividad.
Respiración
Explicación del término: respirar es un acto in-
voluntario y automático, en el que usualmente
no se reflexiona ni, mucho menos, se tiene la
conciencia de educar; sin embargo para algu-
nas actividades como cantar, actuar, la práctica
deportiva, el yoga, entre otras, saber respirar a
voluntad es básico.
“Si hay aire hay vida”, reza la frase popu-
lar, por analogía podemos decir que si “hay
aire hay voz”, esta verdad de Perogrullo, nos
indica sin embargo la necesidad de entrenar
nuestro organismo para la correcta respiración
en la actuación; entrenamiento que consiste en
tomar conciencia de los músculos que inter-
31
 vienen en la respiración y los beneficios de su
trabajo, de la relajación necesaria, los diferen-
tes tipos de respiración, así como de ampliar
nuestra capacidad de ventilación con la ejerci-
tación constante.
Es importante tomar en consideración que
la forma de respirar está determinada por fac-
tores como la edad, el sexo, la forma de vida,
peculiaridades anatómicas, medio ambiente e,
inclusive, factores culturales.1
Todo ello no lo debemos olvidar, pues es
básico el respetar la forma orgánica de respi-
rar de cada persona y el punto de apoyo de su
inhalación (pectoral, intercostal, abdominal),
ya que el tratar de modificarlo súbitamente,
cuando éste no es correcto, sólo acarreará blo-
queos y dificultades en el actor; hay que dar-
le su tiempo al entrenamiento y al proceso de
reeducación que éste entraña, y que sólo surge
de la concientización personal.
3º 3º
2º 2º
1º 1º
Material de consulta: El aparato vocal y su
funcionamiento, Cornut; La voz hablada, Canuyt;
La sustentación de la voz, McClosky; La voz, Gro-
towski; La voz y el actor, Berry.
Es frecuente en sesiones iniciales de entrenamien-
1
to, el constatar este punto cuando se les solicita a
los participantes que inhalen de manera profun-
da. Lo que hacen es elevar el pecho, contraer el
estómago y hacer ruido con sus fosas nasales, to-
das estas señales de una inhalación dificultosa y,
por supuesto, nada profunda, pero que les remi-
te a patrones culturales aprendidos e integrados
desde su infancia.
32
Ejercicios
Recomendaciones particulares:
• Realice estos ejercicios en un espacio bien
ventilado y libre.
• Utilice ropa adecuada para que no impida
el libre juego de los movimientos torácicos
y abdominales. Es recomendable el uso de
mallas y leotardo, para verificar su correc-
ta ejecución.
• No realice estos ejercicios si padece alguna
enfermedad respiratoria.
• La inspiración ha de ser nasal, profunda,
regular (no entrecortada), silenciosa, en
un solo movimiento que llene primero la
base de los pulmones haciendo descender
el diafragma, posteriormente se llena la
parte media y finalmente la superior, en-
sanchando los pectorales ligeramente.
• Salvo indicación particular, puede llevar a
cabo estos ejercicios, acostado, sentado o
de pie.
• Cada ejercicio reviste distinto grado de di-
ficultad, ejecute aquellos que se le faciliten
y, progresivamente, vaya realizando los
otros. No se desespere.
• No haga más de un ejercicio respiratorio
por sesión, pues ello puede resultar con-
traproducente.
• Cuando perciba alguna dificultad especial,
ansiedad o falta de aire, suspenda el ejer-
cicio hasta recuperarse y reinicie. Si el im-
pedimento vuelve a presentarse, suspenda
hasta la siguiente sesión.
Ejercicio 1
(Individual. Tres veces por inciso.)
a) Inspire por la nariz en forma lenta, pro-
funda y regular; retenga el aire dos se-
gundos; espire por la nariz en la misma
forma.
b) Inspire por la nariz en forma lenta, dilatan-
do las alas; retenga el aire dos segundos;
espire por la nariz en forma lenta, regular,
completa.
c) Inspire en la misma forma que en el inci-
so anterior, retenga el aire dos segundos;
espire por la nariz en forma rápida y con-
tinua.
d) Inspire en la misma forma que en el inciso
b; retenga el aire dos segundos; espire por
la nariz en forma lenta y regular.
e) Inspire por la nariz algo rápido; retenga el
aire dos segundos; espire por la nariz en
forma lenta y regular.
f) Inspire por la nariz algo rápido, dilatando
las alas de la nariz; retenga el aire dos se-
gundos; espire por la nariz en forma lenta
y regular.
g) Inspire como en el inciso anterior, retenga
el aire dos segundos; espire por la nariz en
forma rápida.
h) Después de haber espirado normalmente
y sin volver a inspirar, saque el aire de re-
serva en dos o tres golpes; inspire por la
nariz en forma regular y completa.
Ejercicio 1
a b
c d
e f
g h
Ejercicio 2
(Individual. Tres veces por inciso.)
En la realización de todo el ejercicio, la boca
debe permanecer entreabierta durante la espi-
ración.
a) Inspire por la nariz, en forma lenta, total,
regular; retenga el aire dos segundos; espi-
re por la boca en la misma forma.
b) Inspire por la nariz en forma lenta, abrien-
do las alas de la nariz; retenga el aire dos
segundos; espire por la boca en forma len-
ta, completa y regular.
c) Inspire como en el inciso anterior; retenga
el aire dos segundos; espire por la boca en
forma rápida y continua.
d) Inspire como en el inciso b; retenga el aire
dos segundos; espire por la boca en cuatro
golpes, tratando de consumir todo el aire
de reserva.
Ejercicio 2
a b
c d
e f
33
 e) Inspire por la nariz algo rápido; retenga Ejercicio 4
el aire dos segundos; espire por la boca en (Individual. Dos veces cada inciso, con des-
forma lenta, regular y completa. canso de 20 segundos entre uno y otro.)
f) Inspire por la nariz rápidamente, abrien- Realice el ejercicio 2, pero ahora soplando
do las alas de la nariz; retenga el aire dos en la espiración.
segundos; espire por la boca rápidamente, Ejercicio 4
en cuatro golpes de aire.
g) Después de una espiración normal, saque
el aire por la boca en dos o tres golpes, tra-
tando de expulsar la mayor cantidad; ins-
pire por la nariz en forma regular y com-
pleta, sin ansiedad.
Nota: No inflar “mejillas”

Ejercicio 5
(Individual. Dos veces cada inciso, con des-
canso de 15 segundos entre uno y otro.)
a) Inspire por la nariz en forma lenta, regular
y completa, retenga el aire tres segundos;
espire en ocho segundos silbando suave-
mente.
b) Inspire como en el caso anterior, retenga el
aire tres segundos; espire con cierta violen-
cia, silbando fuerte, sosteniendo la salida
g de cuatro segundos en adelante.
c) Inspire como en el primer inciso; retenga el
Ejercicio 2 aire tres segundos; espire silbando suave-

Ejercicio 5
Ejercicio 3
(Individual. Dos veces cada inciso, con des-
canso de 10 segundos entre uno y otro.)
Haga el ejercicio 2 en el mismo orden, pero
ahora espirando con la boca abierta, en posi- a b
ción de emitir la vocal a.

c d

e f
Ejercicio 3

34
 mente, entrecortado y sin volver a inspirar, Inspiración Espiración
dure de 15 segundos en adelante.
d) Después de espirar nasal y regularmente,
sin volver a inspirar, espire silbando, ha-
ciendo el máximo esfuerzo para expulsar
la mayor cantidad de aire, dure de cinco
segundos en adelante, luego inspire en for-
ma nasal, regular y completa.
e) Después de espirar en forma nasal y re- Ejercicio 6
gularmente, sin volver a inspirar, espire Ejercicio 7
silbando entrecortado, dure de cinco se- (Individual. Tres veces por inciso. )
gundos en adelante, después inspire por la Haga el ejercicio 1, levantando los brazos
nariz en forma regular y completa. por los costados, hasta llevarlos a la posición
f) Inspire por la nariz en forma lenta, com- vertical arriba, de modo que las palmas de las
pleta y regular; espire silbando, aumen- manos casi se toquen; bájelas durante la espi-
tando paulatinamente la fuerza del silbi- ración.
do, dure en esta etapa de ocho segundos
en adelante.
g) Inspire por la nariz en forma lenta y regu-
lar; retenga el aire tres segundos; espire
silbando, empiece fuerte y disminuya des-
pués la fuerza del silbido, hasta que casi no
se sienta; dure espirando de ocho segun-
dos en adelante.
Ejercicio 5 Ejercicio 7

Variaciones: haga los mismos ejercicios, le-

vantando y bajando los brazos por el frente;
levantando los brazos durante la inspiración, por
los costados, bajándolos durante la espiración,
por el frente.

Ejercicio 8
(Individual. Tres veces
por inciso.)
g Haga el ejercicio 1, co-
locando los brazos exten-
didos hacia adelante, a
Ejercicio 6 la altura de los hombros;
(Individual. Tres veces por inciso.) llévelos hacia arriba y
Realice el ejercicio 1, levantando los brazos atrás, todo lo posible,
por los costados, hasta colocarlos horizontal- durante la inspiración, y
mente a la altura de los hombros, durante la bájelos durante la espira-
inspiración, y bajándolos lentamente durante ción.
la espiración.

Ejercicio 8

35
 Ejercicio 9
(Individual. Tres veces por inciso.)
Realice el ejercicio 1; coloque los brazos a
los lados del cuerpo, palmas de las manos ha-
cia adentro, rote los hombros, durante la ins-
piración, de adelante hacia atrás, y durante la
espiración, rótelos en sentido opuesto.
Variación: con las manos apoyadas en la
cintura, realice el mismo ejercicio.
Ejercicio 9
Variación: con las manos apoyadas en la
cintura, realice el mismo ejercicio.
Ejercicio 10
(Individual. Tres veces por inciso.)
Realice el ejercicio 1; coloque las manos en
la cintura; párese en las puntas de los pies al
mismo tiempo que inspira; vuelva a la posi-
ción normal mientras espira.
Ejercicio 11
(Individual. Tres veces por inciso.)
Realice el ejercicio 1; pero levantando los bra-
zos a los costados, hasta la altura de los hombros,
quedando en forma horizontal; apóyese en la
punta de los pies durante la inspiración, vol-
viendo a la posición normal mientras espira.
Variación: haga el mismo ejercicio 1, llevan-
do los brazos hacia arriba, hasta que las palmas
se toquen, durante la inspiración, y regresan-
do a la postura inicial mientras se espira.
36
Ejercicio 11
Preparación del aparato fonador
Explicación del término: después de llevar a
cabo los ejercicios de relajación y respiración
necesarios para iniciar cualquier sesión de en-
trenamiento vocal, es también indispensable
preparar el aparato fonador.
Esta preparación, que en algunas escuelas
se le denomina como “calentamiento vocal”,
tiene entre otras, la finalidad de iniciar en el
trabajo a los órganos y músculos que intervie-
nen en la emisión de la voz, en forma suave,
no intensa, con el objeto de eliminar la posibi-
lidad de lesionarse.
El término Preparación del aparato fonador,
lo podemos analogar al calentamiento al que
debe someterse un motor antes de que inicie
su trabajo normal. Así como un motor que
entra a trabajar en frío puede averiarse, no es
recomendable para la voz, iniciar su emisión
en volumen alto o en tonos agudos, ya que el
sobreesfuerzo repentino, al igual que en cual-
quier máquina, puede dañar al instrumento.
En este sentido, la preparación del aparato
fonador consiste en llevar a cabo los ejercicios
de menor grado de dificultad de aquellos as-
pectos vocales que revisten, paradójicamente
el mayor esfuerzo, teniendo siempre como
base, y esto lo reiteramos, la relajación y respi-
ración correctas.
 Material de consulta: Perturbaciones de la Ejercicio 3
voz, Dinville; Higiene de la voz, Jiménez. (Individual. Tres minutos. Material de apoyo:
frases cortas, trabalenguas.)
Ejercicios Exagerando la pronunciación y musitado,
Recomendaciones particulares: diga frases cortas y/o trabalenguas.
• Estos ejercicios deben partir de una relaja-
ción y respiración adecuadas.
• No realice nunca esfuerzos físicos innece- En un santiamén os
sarios. santiguasteis
• Adopte una posición cómoda.
• Trabaje progresivamente (de menos a
más).

Ejercicio 1
(Individual. Tres minutos.)
De pie, sentado o acostado, de manera có-
moda y musitando siempre: Ejercicio 3
a) Bostece ampliamente.
b) Trague saliva. Ejercicio 4
c) Reproduzca el murmullo del oleaje. (Individual. Tres minutos.)
d) Reproduzca el ruido de las olas con cada Emitir la voz, simulando ecos.
vocal.
e) Reproduzca el ruido del viento.

Ejercicio 4

Ejercicio 5
(Individual. Tres minutos.)
Ejercicio 2 Emplee las consonantes m y n, haciendo
(Individual. Dos veces cada serie.) sonidos con la boca cerrada. Tenga la imagen
Emita musitando cada una de las vocales, alar- de que una pelota de ping-pong se encuentra
gando el sonido. entre su lengua y el paladar.
a-a-a-a...;
e-e-e-e...; etcétera.

Ejercicio 2 Ejercicio 5

37
 Ejercicio 6
(Individual. Tres minutos. Material de apoyo:
fonemas.)
Pronuncie fonemas que contengan las con-
sonantes m, n, ñ, l, ll, r, rr. Primero exagere di-
chas consonantes alargando su sonido, hasta
sentir la resonancia, luego deje fluir las pala-
bras.
b) Diga cada una de las vocales alargando su
sonido, utilice un volumen de medio a alto
y a la inversa.
c) Emita cinco veces cada vocal. Emplee un
volumen de bajo a alto y a la inversa.
d) “Clave” las vocales. Diga la serie de voca-
les en volumen alto, contrayendo el abdo-
men al emitir cada una.

Ejercicio 7
(Individual, por parejas o colectivo. De tres a a-e-i-o-u;
cuatro minutos.) a-e-i-o-u;
Con notas sostenidas “cante”, pasando sua- a, a, a, a, a
vemente de la u a la o y a la a, sin cortar. No
consuma todo el aire. Haga lo mismo con las
vocales e, i y después con toda la serie, inclusi-
ve respetando su orden gramatical: a, e, i, o, u.

u o

Ejercicio 9
(Individual. Dos minutos.)
a a) Seleccione un número y repítalo buscando
diferentes niveles de volumen.
b) En volumen bajo, medio y alto, diga cinco
veces un número. Varíe de número.
c) Cuente progresivamente manejando el vo-
lumen de bajo a alto y a la inversa.

8, 8, 8, 8, 8
e i 8, 8, 8, 8, 8,
1, 2, 3, 4, 5
Ejercicio 7
Ejercicio 8
(Individual. Dos veces.)
a) Diga cada una de las vocales alargando su
sonido. Utilice un volumen de bajo a me-
dio y a la inversa.
Ejercicio 9

38
 Ejercicio 10 Ejercicio 12
(Individual. Tres minutos. Material de apoyo: (Individual. Cuatro minutos. Material de apo-
versos en tercetos o cuartetos.) yo: textos literarios.)
Lea los versos en tercetos o cuartetos, su- Lea en voz alta textos literarios, exagerando
biendo el volumen de verso a verso. la pronunciación.

En un lugar de
la Mancha, de
cuyo nombre
no quiero
acordarme…

Ejercicio 10

Ejercicio 11
(Individual. Tres minutos. Material de apoyo:
articulación de vocales y consonantes.)
En tono medio y volumen medio, articule
vocales y consonantes, exagerando la pronun-
ciación.

Ejercicio 12

Ejercicio 11

39

La voz es el medio a través del cual nos comu-
nicamos en la vida diaria, y a través del que
nos presentamos a nosotros mismos; postura,
movimiento, vestido y gestos involuntarios
dan una impresión de nuestra personalidad,
y es también a través del habla que transmi-
timos nuestros pensamientos y sentimientos
precisos; esto incluye la cantidad de vocabula-
rio que tenemos a nuestra disposición y las pa-
labras que seleccionamos; por lo tanto, entre
más eficiente e impresionable sea nuestra voz,
será más exacta en sus intenciones.
Así, la voz es la más intrincada mezcla de lo
que escuchamos, de cómo lo escuchamos y de
cómo inconscientemente escogemos utilizarla
en relación con nuestra personalidad y expe-
riencia.
Factores que condicionan la voz
Ambiente. Los niños aprenden a hablar incons-
cientemente para satisfacer sus necesidades,
y son influidos de manera importante por los
sonidos que escuchan, es un proceso imitati-
vo, comienzan a hablar de la misma manera
que los miembros de su familia o la unidad
social en la que crecen, con una entonación
y dicción similares. Posiblemente la facilidad
con que transmitimos nuestras necesidades y
la resistencia, o la satisfacción de ellas en esta
etapa temprana, influyen en el uso individual
del tono posterior.
Oído. Nos referimos aquí a la percepción
del sonido. Algunas personas escuchan los so-
nidos más claramente que otras, y algunas son
más precisas en la producción de los mismos;
* En Marcela Ruiz Lugo y Fidel Monroy Bautista,
Desarrollo profesional de la voz, México, Grupo Edito-
rial Gaceta (Escenología), 1993, pp. 331-344.
La voz y el actor*
Cicely Berry
ahora bien, si contamos con buen oído estare-
mos abiertos al uso de un gran número de to-
nos y matices, lo que se involucra con el placer
que nos producen los sonidos, así como con la
selección que de ellos hacemos.
Agilidad física. Poseemos varios grados de
conciencia y libertad muscular, condiciona-
dos en parte por el ambiente, por la facilidad
para expresarse a través del habla y por la
educación. Una persona introvertida y medi-
tabunda encuentra mayor dificultad para ha-
blar, no cumple la función del pensamiento en
relación con el proceso físico de su habla, lo
que afecta a los músculos que intervienen en
la misma; sus movimientos son menos firmes,
más inseguros. Entre menos tenga el deseo de
comunicarse por medio de la palabra, menos
firmemente utilizará los músculos específicos,
lo que se vincula directamente con la inseguri-
dad y rara vez con la flojera.
Por otra parte, muchas personas piensan
más rápidamente que su habla, lo que las con-
duce a “saltarse” las palabras, dando los men-
sajes en forma inconclusa; se tiene pues que
relacionar la intención mental con la acción
física.
Personalidad. Formamos nuestra voz de ma-
nera inconsciente, involucrando los tres facto-
res antes señalados, pero, aunque comenza-
mos a hablar por imitación, las relaciones con
nuestra familia y con el medio que nos rodea
contribuyen en forma directa al desarrollo de
nuestra voz y a la forma personal del habla.
La voz es muy sensible a lo que acontece
en nuestro entorno, así, podemos decir en tér-
minos generales que el habla en provincia es
más lenta y más musical, en relación con la de
las grandes ciudades, en donde se habla con más
41
 aceleración, más agudo y con volumen más alto.
El habla pues, varía en relación con las condi-
ciones de vida, el tipo de relaciones interper-
sonales y la calidad e interacción con el medio
ambiente.
Imagen de la propia voz. La imagen que te-
nemos de nuestra voz es diferente a la que
escuchan las otras personas y, con frecuencia,
tampoco concuerda con la idea que se tiene de
nuestra personalidad. A la mayoría de las per-
sonas les disgusta su voz grabada, les parece
artificial, chillona, melosa o monótona; ahora
bien, escuchar nuestra voz grabada no es una
prueba suficiente para calificarla, ya que este
mecanismo es selectivo y nos da tan solo un
resultado parcial, igual que una fotografía da
la imagen incompleta de una persona.
Cuando escuchamos nuestra voz en gra-
bación, no la escuchamos como la escuchan
las otras personas, en parte porque ellas nos
perciben a través de la conducción de la voz
por los huesos y a través de las vibraciones de
su propia cabeza; la escuchan subjetivamente,
ligada a sus propias concepciones del sonido,
a la forma en que les gustaría oír, y también
ligado a lo que se desea transmitir; esto signi-
fica que la impresión que se tiene de la propia
voz no es objetiva, lo que da por resultado que
nunca podamos estar completamente seguros
de la impresión que causamos o de la exac-
titud de nuestros matices a través de la voz;
por ello, la crítica de nuestra voz es similar a
la que hacemos de nosotros mismos y puede,
con facilidad, tornarse negativa. Debemos, por
lo tanto, abrir nuevas posibilidades a nuestra
voz y buscar un equilibrio entre lo objetivo y
lo subjetivo.
Cómo se produce el sonido. Para que se pro-
duzca un sonido se necesitan dos factores:
algo que golpee y algo que sea golpeado y que
resista el impacto en un mayor o menor grado
y que vibre de acuerdo con ello. Estas vibra-
ciones afectan al aire circundante establecien-
do ondas sonoras que percibimos a través del
oído y que interpretamos en forma correspon-
diente. Si el sonido se genera en un cuarto, el
espacio lo amplifica; si se produce en una habi-
tación vacía y sus muros no son muy porosos,
42
el sonido se amplifica aún más; por ejemplo,
en un edificio de piedra como una iglesia, el
sonido se amplifica de una manera cualitati-
vamente mayor que en un edificio construido
con materiales que absorben el sonido, en el
que las paredes son más porosas.
Ahora bien, un sonido musical involucra
un tercer factor que es la resonancia, sea un es-
pacio o un material resonante como la madera
que amplifica el sonido inicial y le da sustenta-
ción de modo que se escucha una nota de tono
específico. Veamos el ejemplo de un violín: el
arco toca las cuerdas, éstas vibran de acuerdo
con su longitud y tensión; esas vibraciones
afectan al aire circundante y producen ondas
sonoras que forman la nota del violín; el soni-
do inicial, sin embargo, se amplifica y resuena
debido a la caja de madera del instrumento,
estableciendo también las vibraciones que co-
rresponden a la armonía de la nota original y
proporcionándole la particular cualidad del
violín. El sonido también varía de un instru-
mento a otro; la calidad del arco y de las cuer-
das, la medida precisa de la caja, la calidad de
la madera, así como su manufactura, crean
vibraciones resonantes diferentes y establecen
armónicos levemente distintos. Así, el sonido
de dos instrumentos diferentes es reconocible
como la nota de un violín, aunque la calidad
de la nota puede variar, incluyendo lo que res-
pecta a la manera como el ejecutante utiliza el
instrumento.
Podemos hacer una analogía entre el violín
y la voz. La respiración es el impulso inicial
de la voz que golpea las cuerdas vocales en la
laringe, haciéndolas vibrar; esto establece una
onda sonora que resuena en la cavidad del pe-
cho, la faringe o el hueco arriba de la laringe,
en la boca y en la nariz, así como en los huesos
de la cara y en los espacios vacíos de la cabeza,
llamados senos frontales y paranasales.
Físicamente, una persona varía en tama-
ño y figura respecto de cualquier otra, por lo
que cada voz es intrínsecamente diferente. Por
lo tanto, es muy importante saber utilizar de
manera adecuada la respiración y los espacios
resonantes de acuerdo con los atributos parti-
culares de cada persona.
 El desarrollo vocal
La parte más importante del entrenamiento vo-
cal es la práctica de los ejercicios, ya que al ha-
cerlo en forma regular, se incrementa la sensibi-
lidad física hacia la voz y se obtiene la libertad
necesaria para experimentar con la resonancia
que se pueda tener. Los ejercicios proporcionan
una conciencia nueva de la propia voz.
Los ejercicios vocales no deben tomarse
como un reto de capacidad física, sino como
una preparación que permita responder ins-
tintivamente a cualquier situación que se pre-
sente en el uso de la voz, para ello el actor debe
conservar un estado de alerta que le permita
estar libre para ser parte de la acción, la cual es
nueva en todo momento.
En otras palabras, no es necesario salir de
la situación para reflexionar y pensar ¿cómo
puedo hacer esto?, simplemente se hace en
el momento en que llega la acción, porque la
voz es muy libre. En este sentido, los ejercicios
no debieran hacernos más técnicos sino más
libres. También los ejercicios nos ayudan a co-
nocer algo más de nosotros mismos y de nues-
tra actitud hacia la actuación.
Etapas para el desarrollo de la voz
Primera etapa: descubrimiento de las propias posi-
bilidades. Los ejercicios son ejecutados para re-
lajarse y respirar correctamente, así como para
mejorar el tono muscular de labios y lengua, lo
que nos lleva a liberar y abrir la voz apenas se
ejecuten; así se localiza más poder con menos
esfuerzo, mayor proyección, y se detectarán
también notas de las cuales no se tenía con-
ciencia. Esta es la primera etapa: el descubri-
miento del sonido potencial que se posee.
Segunda etapa: aplicación a la escena. Cuando
se llega a la segunda etapa se aplica la libertad
y flexibilidad adquirida en la anterior en el tra-
bajo escénico. En la práctica el asunto es más
complejo y se detectará que las tensiones voca-
les y las limitantes que normalmente se tienen
son una parte integral de las tensiones y limita-
ciones que se tienen para comunicarse como
actor, y por lo tanto, no son fáciles de desechar.
En estos momentos el actor se fuerza a cuestio-
nar y readaptar el proceso total de actuación,
ya que no se puede considerar a la voz por sí
misma, sino sólo en relación con todo el traba-
jo que se está haciendo. Por ejemplo, algunos
actores tienen una preponderancia de resonan-
cia en la cabeza debido a la tensión que impri-
men detrás del paladar y en la lengua, lo cual
no permite que las notas del pecho refuercen
el sonido. La concentración de la energía en los
resonadores de la cabeza da a la voz una cali-
dad metálica que se escucha bien y que debe
proporcionar confianza al actor que la maneja,
pero para el que la escucha, la textura de esta
voz es restringida y aguda por la falta del color
que pueden proporcionarle las notas del pecho.
Quitando la tensión de detrás del paladar y
de la lengua, “enraizando” la voz hacia aba-
jo y ubicando la energía en un lugar diferente
con menos esfuerzo consciente, la voz tendrá
mayor flexibilidad y libertad, será más convin-
cente y más completa.
Al hacer los ejercicios el actor puede sentir
todo esto para sí mismo, pero cuando se en-
frenta con el público, es extremadamente di-
fícil creer que está trabajando adecuadamente
su voz cuando no siente el esfuerzo usual. Se
siente inseguro sin la tensión en la que ha con-
fiado, porque esta tensión era parte de su cons-
titución emocional y de su manera de presen-
tarse al público, y tal vez de convencerse a sí
mismo. El asunto se convierte en algo más que
una simple cuestión de la voz –ya que la voz
“enraizada” es más fuerte y más positiva– y
pone en duda su juicio respecto a la cantidad
de energía que se necesita para comunicarse, y
dónde debe localizarse tal energía. Cualquiera
que sea el problema, toma tiempo creer que la
libertad funciona.
Obviamente es difícil hablar de la voz en
términos generales, porque la voz es absolu-
tamente personal. Es el medio por el que uno
comunica su ser interior, y existen muchos fac-
tores, tanto físicos como psicológicos, que han
contribuido a su formación, así que el peligro
está en que las instrucciones se puedan inter-
pretar subjetivamente. Por tanto, se tienen que
descubrir bases firmes de comprensión, una
43
 norma, y esto puede llevarse a cabo por la ex-
periencia de los ejercicios, el movimiento pre-
ciso de los músculos y sus efectos en la voz.
Las tensiones y limitaciones siempre pro-
vienen de una falta de confianza en sí mismo;
o se está demasiado ansioso de comunicar o de
presentar una imagen, o se quiere convencer
al público sobre algo de uno mismo. Aun el
actor experimentado frecuentemente se limita
al confiar demasiado en lo que él sabe que fun-
ciona y es efectivo, y esto en sí mismo es una
falta de libertad. Ciertamente, un actor tiene
que encontrar los medios en que puede confiar
para comunicarse con su público, esto es par-
te del oficio, pero si se sustenta en los mismos
medios para encontrar su energía y la verdad,
entonces se torna predecible. Él fija, y lo que
empezó como algo que era bueno, puede ter-
minar tan fácilmente como una manera, el mis-
mo modo de comportarse con una situación.
Un actor con una voz interesante y bien uti-
lizada puede hacer a la larga que su público
sepa de antemano cómo va a escuchársele, así
que no hay sorpresa. Esto tiene mucho que ver
con una falta de confianza, porque proporcio-
na confianza comenzar cada parte con una cla-
ra sonoridad, sin ideas preconcebidas de cómo
debía escucharse, sin sostenerse en la voz que
ya conoce. Es al estar en un estado de alerta
que la voz puede ser liberada.
Esta segunda etapa frecuentemente descar-
ta lo que es confortable. Implica perseverar con
los ejercicios, de modo que se pueda aprender
sobre la energía –dónde radica y cómo utili-
zarla. Toda tensión es innecesaria, es energía
desperdiciada, más que esto, si no se utiliza
la suficiente energía no se alcanzará a llegar
al público, pero si se utiliza demasiada se dis-
persa, porque ello provoca el uso excesivo de
respiración, prorrumpiendo en consonantes
al hablar demasiado fuerte. El público tiende
entonces a molestarse, a distraerse, porque se
da cuenta que se está empujando la energía,
manufacturándola y no encontrándola dentro
de uno mismo, lo que se relaciona con sacar las
emociones y subrayar lo que se siente. En la
vida real uno retrocede ante una persona hiper­
ansiosa o hiperentusiasta, ante la persona que
44
nos arrincona cuando habla, y sucede lo mis-
mo en la relación del actor con el público. Lo
que se debe procurar es encontrar el equilibrio
físico en la voz, lo que ayuda, por supuesto, al
equilibrio de la actuación, y entre más frecuen-
temente se encuentra, es más fácil evocarlo. El
perseverar con la voz por un cierto periodo
de tiempo consigue una conciencia esencial
del carácter individual de los músculos y su
contribución a la fonación, aquí es cuando la
voz encuentra su propia cualidad intrínseca,
sin implicar esfuerzo. Es un proceso de doble
dirección y un proceso maravilloso, ya que se
sabe lo que se quiere comunicar, pero en el
acto físico de producir el sonido, los significa-
dos adquieren una nueva dimensión.
Tercera etapa: unidad de energía física y emo-
cional. En suma, se busca la energía en los
músculos mismos y cuando se encuentra no
se tiene que presionar, se manifiesta por sí
misma. Entonces no hay que forzar a que la
emoción salga, sino que se libere a través de
la voz; cuando se unifique esto con las inten-
ciones como actor, se habrá encontrado lo que
es la unidad de la energía física y emocional,
y entonces entramos en la tercera etapa. Aquí
el objetivo es sólo simplificar. De pronto los
ejercicios más simples toman un propósito par­
ticular, y se regresa otra vez a la visión de que
los ejercicios de relajación, de respiración y del
entrenamiento de los músculos de los labios y
la lengua, son la base de la seguridad.
Así, aunque finalmente el conseguir lo mejor
de la voz es una cuestión que implica hacer los
ejercicios, muchas veces se tiene que pasar a
través de una compleja fase para saber el por
qué ciertos ejercicios son necesarios. Debido
a que no se puede divorciar la voz de la co-
municación, se tienen que seleccionar los pro-
blemas y las necesidades de la comunicación
antes que los ejercicios puedan ser efectivos.
La comunicación con el público es compleja y
eludible, su validez cambia al mismo tiempo
que el actor cambia y con los diferentes mate-
riales que éste utiliza. El propósito es siempre
la claridad, pero se puede perder al tratar de
darle artificialmente demasiado sentimiento o
también al sobreexplicar lo que se piensa que
se debe de presentar, lo que se cree que es in-
teresante; es decir, seleccionar la parte de uno
mismo que se considera es más aceptable. Y se
puede perder por tensión, que siempre es un
asunto de compensación de algo que se cree
se ha perdido, tamaño, por ejemplo. Un actor
delgado frecuentemente empujará a su voz ha-
cia un falso tono bajo en un esfuerzo por con-
seguir peso, pero esto sólo lo limita; este actor
tiene que aprender a confiar en el tamaño de
su propia voz. Frecuentemente uno señala lo
que le gustaría que la gente viera en nosotros y
cuando se señala lo que uno siente, lo que uno
cree comprender, entonces se pierde la comu-
nicación real.
Uno de los grandes temores del actor es el
no tener personalidad, el no ser interesante, lo
que no debería convertirse en temor, porque
cada uno es interesante en lo que es por sí mis-
mo cuando se llega al punto en que se puede
decir “este soy yo; tendré que cambiar, quizás
mejorar, pero este soy yo por el momento”, en-
tonces la voz se le abrirá. Ciertamente, entre
más integrado esté el actor, más se da cuenta
del valor de los ejercicios específicos, esta es la
razón por la que he dicho que nuestro terreno
común es la experiencia de la voz a través del
movimiento de los músculos y cada persona
tiene que aplicar esta experiencia para sí mis-
mo. Entre más considere esto, seremos más
objetivos.
El objetivo primario es, entonces, abrir las
posibilidades de la voz, y al hacer esto, te-
nemos que empezar por escuchar; no quiero
decir escuchar especialmente las fuentes vo-
cales que tenemos, sino escuchar lo que como
personas queremos decir, y escuchar lo que el
texto contiene. Y esto toma tiempo y paciencia.
Estamos tan condicionados por lo que pensamos
que debería ser un buen sonido, por lo que
nos gustaría como el mejor resultado, lo cual es
frecuentemente lógico, limitamos el rango de
las notas que utilizamos y detenemos nues-
tras respuestas instintivas. Estamos listos con
nuestro sonido antes de haber escuchado real-
mente lo que se nos ha dicho, o antes de que
hayamos escuchado lo que el texto nos dice.
Esto nuevamente es una forma de ansiedad
que nos hace precipitarnos. Tenemos que
aprender a escuchar de manera fresca en cada
momento, y mantener el cuestionamiento de
lo que estamos diciendo; sólo al hacer esto po-
demos mantener la voz verdaderamente viva.
Gran parte del trabajo vocal se hace sobre
base negativa: esto es, “corrigiendo” la voz,
haciéndola “mejor”, con todas las implicacio-
nes sociales y personales que tiene esta pala-
bra, en alguna forma haciéndonos ver que no
somos lo suficientemente capaces. El énfasis
se ha puesto en alargar las vocales, cuidar las
consonantes, proyectar la voz y conseguir un
tono pleno y consistente, con la subsecuente de-
ducción de lo que es la manera en que se debe
oír, una manera de hablar las frases. Natural-
mente, la voz debe ser capaz de proporcionar
placer y esto es posible sólo si es bien entona-
da y rítmicamente concisa y esto incluye unas
vocales y consonantes bien definidas. Adicio-
nalmente, sin embargo nos debemos basar
siempre en la vitalidad de nuestra propia voz,
en el aumentar la conciencia de la melodía de
manera que pueda satisfacer las demandas de
un texto, y hacer las vocales y las consonantes
más exactas, porque de esta manera, uno con-
sigue avivar la exactitud del significado. Una
actitud correctiva hacia la voz reduce la posi-
bilidad de utilizarla “de manera correcta” y
lo mantiene dentro de las normas de un buen
hablar. Este proceder es inhibitorio y provoca
una actuación monótona; se quiere abrir la voz
de manera que su melodía pueda igualar la
melodía de lo que se está diciendo y hacer las
vocales y las consonantes tan claras de manera
que se pueda resaltar el significado.
Muchos prestigiados jóvenes actores se es-
pantan de trabajar con la voz debido a esta
actitud restrictiva. Es muy comprensible que
ellos no quieran que algo tan personal inter-
fiera y a la vez se oiga bien; desconfían, ya que
tienen temor de que su individualidad se pierda;
en cualquier caso, no es relevante para como se
sienten. Este tipo de actitud es una reliquia de to-
das las asociaciones y relaciones de “clase” que
se adhieren a la lengua inglesa y que afortuna-
damente ahora se están volviendo menos sig-
nificativas. Si se tiene un acento regional o una
45
 manera de hablar ligeramente diferente (no de
la clase “alta”), subconscientemente existe el te-
mor de que si se le hace estándar se perderá la
vitalidad y consecuentemente algo de nuestra
virilidad, y esto es una barrera muy real, pue-
de también verse como una traición a nuestras
propias raíces. No obstante, si sostenemos una
manera de hablar por razones erróneas, limita-
remos la voz y, por lo tanto, limitaremos lo que
ésta transmite. Y si se le limita conscientemen-
te, entonces la voz no será muy convincente,
en consecuencia la actuación no será correcta,
es tan crucial como eso. Las limitaciones man-
tienen la atención del público sobre el actor y
no sobre el papel que está actuando.
Como se puede ver es asunto delicado
mantener la verdad esencial de nuestra propia
voz y todavía hacerla lo suficientemente ma-
leable y amplia para manifestar sentimientos
que no son propios y que además deben ser
proyectados, ya sea en un auditorio grande,
en un teatro o en un pequeño estudio de tele-
visión. Para conseguir este equilibrio se tiene
que trabajar en dos direcciones: la técnica y la
imaginativa, una reafirmando a la otra. Por lo
tanto, se tienen que utilizar todos los métodos
que tengamos a nuestra disposición, aun los que
aparentemente son contradictorios, porque se
estará trabajando desde dos fines que conver-
gerán en una media.
Cantar es por supuesto una forma exce-
lente de ampliar la voz, de ampliar la respi-
ración y hacer que encontremos y utilicemos
resonancias en el pecho y en la cabeza. Más
importante es que nos proporciona una expe-
riencia muy útil sobre la conciencia del sonido
que emana, una forma que no conlleva esfuer-
zo y en la que las emociones no se involucran
de manera artificial. Es útil porque como acto-
res, frecuentemente “empujamos” demasiado
a las emociones y necesitamos la experiencia
para permitir que la voz salga libremente. Sin
embargo, el actor nunca debe pensar en su
voz como un instrumento, como si implicara
algo exterior por sí mismo, con lo que el actor
puede hacer efectos, pues entonces será falsa.
Naturalmente necesita oírse interesante y no-
table por lo que dice y no como una finalidad
46
en sí misma. Es un equilibrio a través del cual
se busca contener sentimientos, y al mismo
tiempo permitir que éstos aparezcan. Es im-
portante reconocer la diferencia entre el entre-
namiento de la voz para cantar y el entrena-
miento de la voz para actuar, porque surgen
malas interpretaciones sobre el dónde se debe
colocar el sonido; para ambos casos se necesi-
ta abrir la voz que se posee, pero para cantar
se tiene la convención de dar el significado a
través de técnicas particulares del sonido (el
sonido es el mensaje), así que la energía está
en la resonancia, por otro lado, para el actor la
voz es una extensión de sí mismo y sus posibi-
lidades son tan complejas como el actor mis-
mo; siendo así, hay una diferencia básica en-
tre el equilibrio del sonido y la palabra. Para
el actor, al final de cuentas, es la palabra la que
impacta, pues la palabra contiene el resultado
de sus sentimientos y de sus pensamientos; es
por tanto en la palabra que debe depositar su
energía, así como en los millones de maneras
de utilizarla. De otra manera, por ejemplo, un
desequilibrio en el tono craneal no será sufi-
ciente para comunicar algo al público, ya que
no refuerza la palabra.
Nuestra voz debe ser exacta para nosotros
mismos, así que necesita reflejar no sólo lo que
pensamos y sentimos, sino también nuestra
presencia física. Porque estamos trabajando
con palabras que no son propias, que vienen
de una página impresa, tenemos que encon-
trar continuamente maneras de hacerlas pro-
pias. Obviamente todo el trabajo que hacemos
en búsqueda de un motivo intelectual y emo-
cional nos informará de las palabras y hará
el hablar vivo, pero podemos ir más allá de
este proceso al hacernos lo más sensibles que
podamos de la constitución física de nuestra
voz en relación con nuestro cuerpo. A medida
que abrimos la respiración en la base de las
costillas, el diafragma y el estómago, seremos
capaces de sentir dónde comienza el sonido,
podremos “enraizarlo” y la totalidad de la es-
tructura del cuerpo estará implicada, y esto es
también parte del sonido y presencia física de
la voz. Hacer movimientos libres y amplios
con los ejercicios de la voz puede dar mara-
villosos resultados, ya que nos concentra en
diferentes áreas, nos ayuda a relacionar la voz
con el cuerpo como una totalidad, y nos da
la experiencia de matices vocales muy distin-
tos. Un actor puede trabajar sutilmente con su
imaginación, pero hasta que la voz no se “en-
raíce” no hará una frase completa y en cierto
grado le negará lo que es interesante.
Tal como la respiración es una función vi-
tal, así también lo es la necesidad de producir
el sonido que corresponda a nuestras necesi-
dades vitales. Las palabras surgen debido a las
necesidades físicas de expresar una situación.
Pensemos en expresiones como “el corazón
se me salió por la boca”, “se me pusieron los
pelos de punta”, “mis mejillas se sonrojaron”,
frases atávicas que nos dicen algo de nuestra
respuesta al temor o al ataque. Tenemos estas
sensaciones cuando nos asustamos o nos aver-
gonzamos, y entonces aparecen ciertos cambios
anatómicos. Tenemos reacciones psicológicas a
todas las emociones y estados del ser. Nuestra
piel y nuestro cabello, por ejemplo, se comportan
en forma diferente cuando nuestros sentimien-
tos son buenos o cuando son desagradables, o
bien cuando nos sentimos cansados.
Las palabras se fundamentan en la respira-
ción y esto no puede lograrse con una cantidad
de ejercicios modelo, ya que éstos no tienen sen-
tido si no contribuyen de alguna manera a des-
pertar de la raíz física de las palabras o de sus
posibilidades; es perder el tiempo trabajar con
cualquier texto de segunda categoría; el mejor
texto es el que más posibilidades nos abre.
Es difícil hacer ejercicios de la voz bajo
nuestra propia responsabilidad, en parte por la
indecisión de qué hacer y también por el senti-
miento de que podríamos hacer algo erróneo.
Simplemente la responsabilidad de ejecutar los
ejercicios nos provoca tensión. Sin embargo, si
los ejercicios están bien construidos no es difí-
cil seguir las instrucciones. Obviamente no po-
demos hacer todos los ejercicios cada vez, pero
es muy importante entender su progresión.
Cada uno está en diferentes niveles y tiene
una variedad distinta de necesidades y más,
todos requerimos de hacer algo específico para
cada sesión según los requerimientos persona-
les. A medida que los ejercicios se hacen más
sencillos, el proceso se hace más rápido y po-
demos también ser más selectivos en lo que
queremos lograr como resultado.
Los ejercicios operan en diferentes niveles.
Todo el tiempo debemos utilizarlos como ejer-
cicios que nos preparan para el trabajo; en otras
ocasiones servirán para tocar problemas mucho
más profundos. En cualquier caso, el mismo
acto de practicarlos es siempre productivo. (Vo-
ice and the actor. Harrap London, Londres, 1981
[traducción: Fidel Monroy/Jaime Soriano].)
47
 La religión, la poltítica y el teatro en la sociedad indígena*
Para los aztecas la cotidiana existencia era un
drama metafísico basado en la interacción del
espacio y el tiempo. En un cierto y limitado
sentido, el que se daba a las representaciones
rituales, como era el caso de las “Guerras Flori-
das”, un elemento teatral permeaba sus vidas.
En su lengua, el náhuatl, las palabras “movi-
miento”, “corazón” y “alma” tienen una raíz
común. La estructura de la lengua reflejaba la
estructura de una sociedad para la que la vida
(el corazón) era imposible sin el movimiento.
Esa creencia fundamental condujo a los azte-
cas a la obsesión por un sistema de calendario
altamente evolucionado, y a la creación de tal
sistema.
Los Nahuas... creían que movimiento y vida
resultaban de la armonía lograda por la orien-
tación espacial de los años y los días, es decir,
por la especialización del tiempo. Mientras esta
armonía continuara, mientras las cuatro direc-
ciones del universo fuesen cada una repartidas
en trece años en cada siglo y su supremacía
indiscutida durante el tiempo especificado, el
Quinto Sol [la era en la cual ocurre la Conquis-
ta] continuaría existiendo –continuaría su movi-
miento. Si este balance era alterado un día, otra
lucha cósmica por la supremacía del universo
sería iniciada. Habría un terremoto final –uno
tan poderoso que “con éste pereceremos”.1
* En El teatro en América Latina, Cambridge, Univer-
sidad de Cambridge, 1996, pp. 9-22.
1
Miguel León-Portilla, Aztec Thought and Culture: A
Study of the Ancient Nahuatl Mind, Jack Emory Davis
(trad.) (Norman, University of Oklahoma Press,
1963), 56.
Adam Versényi
Esta forma de entender la recíproca rela-
ción de espacio y tiempo, en combinación con
la narración del génesis azteca produjo una
orientación específica que sustentaba todos
los actos de la vida cotidiana. Las narraciones
contaban cómo los dioses crearon el mundo a
partir de su propia sangre, y al hacerlo así pa-
saron a su vez a depender del mundo para su
propia supervivencia. Era por tanto esencial la
periódica infusión de ofrendas de corazones
y sangre humanos para que los dioses, y sus
creaciones, siguieran existiendo. Esta com-
binación de fuerzas proporcionaba una base
para la creación por Tlacael de un cuerpo bien
entrenado de místicos guerreros devotos de su
dios, Huitzilopochtli.
Huitzilopochtli, dios al que se asociaba con
el día, nació de Coatlicue, diosa que simboliza
a la Madre Tierra. Coatlicue, que era sacerdo-
tisa, hallábase un buen día barriendo su tem-
plo cuando descubrió una pelotilla de pluma
y se la metió bajo la pechera del vestido para
preservarse de todo mal. Cuando acabó de ba-
rrer, la bola había desaparecido y ella se en-
contró milagrosamente preñada. Creyéndose
deshonrados, los 400 hijos de Coatlicue y su
hija Coyolxauhqui se unieron para dar muerte
a su madre. Al morir ésta, Huitzilopochtli juró
venganza. Apareció armado hasta los dientes,
expulsó a los 400 hijos y cortó la cabeza a Co-
yolxauhqui.
Los estudiosos modernos han mantenido
que los aztecas veían en los 400 hijos otras
tantas representaciones de las 400 estrellas,
mientras que Coyolxauhqui representaba a
la luna. Su derrota a manos de Huitzilopocht-
li significaba la victoria del día sobre la noche.
Para los aztecas esta batalla se libraba de nuevo
49
 cada noche, al morir el sol por el oeste, y lue-
go, tras un periodo nocturno de encarnizada
lucha, volvía a renacer por el este. Pero una
investigación posterior ha mostrado que las
representaciones simbólicas del sol, la luna y
las estrellas están también unidas a otras si-
tuaciones y deidades, y que la ordenada pro-
gresión de la noche al día es con mayor pro-
babilidad una interpretación occidental que se
ha impuesto a la concepción azteca. En todo
caso, este concepto del combate entre la noche
y el día fue registrado por los frailes.2 Según
dicha concepción las ofrendas en sacrificio de
corazones y sangre humanos renovaban el vi-
gor de Huitzilopochtli en su nocturna guerra
con las fuerzas de las tinieblas. Al igual que
su dios, los aztecas se convirtieron en grandes
guerreros, hábiles en la guerra ceremonial y en
los sacrificios humanos. La misión que tenían
era nada menos que la prevención de la catás-
trofe final: la muerte del Quinto Sol.
El drama ritual azteca
La guerra ritual y las ofrendas en sacrificio no
son, por sí solas, verdadero teatro. En el teatro
se diferencian los actores de los espectadores,
mientras que en la guerra y el sacrificio no existe
esta distinción. Victor Turner ha definido el ri-
tual como “comportamiento formalmente pres-
crito para ocasiones que no se dejan a la rutina
tecnológica y que hacen referencia a la creencia
en seres o poderes invisibles a los que se con-
sidera causas primeras y finales de todo efec-
to”.3 Turner prosigue diciendo: “Quiero pensar
que el ritual es esencialmente representación, ac-
tuación, y no primordialmente un conjunto de
reglas o rúbricas. Las reglas ‘enmarcan’ el pro-
ceso ritual, pero el proceso en sí trasciende ese
marco”. Esta distinción tiene especial valor en
relación con América Latina, donde las formas
del ritual indígena se incorporaron al teatro
2
Sahagún, Historia general, Anderson y Dibble
(trad.), Lbr. 3, 1-5.
3
Victor Turner, From Ritual to Theatre: the Human
Seriousness of Play (NuevaYork, paj, 1982), 79.
50
evangelizador de los mendicantes. El espec-
táculo inherente a la guerra ritual y el sacrificio
aztecas contenía en sí muchos elementos de un
incipiente teatro que las órdenes mendicantes
supieron aprovechar hábilmente en ventaja
propia al emprender la labor de cristianizar el
Nuevo Mundo. Las reglas enmarcaban el pro-
ceso ritual y éste trascendía los límites del mar-
co, pero el contexto había cambiado.
Las tropas mendicantes de los dominicos
y los agustinos siguieron a la fuerza de cho-
que franciscana en la batalla por la conquista
de las almas de la población indígena, y es a
un dominico, Fray Diego Durán (c. 1537-1588),
a quien hemos de agradecer las descripciones
que hace, en su Historia de las Indias, de las re-
presentaciones rituales aztecas. Durán llegó
a México a la edad de cinco o seis años, y al
crecer en el Nuevo Mundo llegó a tener una
comprensión sobremanera aguda del signifi-
cado de los sacrificios. Dos representaciones
rituales de especial interés para este estudio,
presenciadas por Durán, son las dedicadas a
Huitzilopochtli y Quetzalcoátl:
El baile de que ellos más gustaban era el que
con aderezos de rosas se hacía, con los cuales
se coronaban y cercaban. Para el cual baile en
el momoztli principal del templo de su gran dios
Huitzilopochtli hacían una casa de rosas y ha-
cían unos árboles a mano, muy llenos de flores
olorosas, adonde hacían sentar a la diosa Xo-
chiquétzal. Mientras bailaban, descendían unos
muchachos, vestidos todos como pájaros, y otros,
como mariposas, muy bien aderezados de plu-
mas ricas, verdes y azules y coloradas y amarillas.
Subiánse por estos árboles y andaban de rama en
rama chupando el rocío de aquellas rosas.
Luego salían los dioses, vestido cada uno con
sus aderezos, como en los altares estaban, vis-
tiendo indios a la mesma manera y, con sus cer-
batanas en las manos. De donde salía la diosa
de las rosas, que era Xochiquétzal, a recibirlos, y
los tomaba de las manos y los hacía sentar junto
a sí, haciéndoles mucha honra y acatamiento,
como tales dioses merecían. Allí les daba rosas
y humazos y hacía venir sus representantes y
hacíales dar solaz. Este era el más solemne que
 esta nación tenía, y así agora pocas veces veo
bailar otro si no es por maravilla.4
Tal como señala Fernando Horcasitas, re-
sulta difícil imaginar esta escena como pan-
tomima hierática. Parece lógico pensar que la
danza iba acompañada de canciones, música,
y diálogos, en especial entre Xochiquétzal y
los demás dioses.5 En todo caso, la descripción
nos presenta una danza ritual de índole tea-
tral, en la que hay muchachos que hacen el pa-
pel de pájaro y de mariposa, y adultos que re-
presentan a distintos dioses con todo el ropaje
e insignias que los identifican, y se elaboran y
construyen decorados. Desde ahí no hay más
que un pequeño paso histórico hasta llegar al
tipo de representación esquemática, alegórica,
que encontramos en las escenificaciones del
ciclo medieval, y ya no dista mucho una for-
ma de caracterización más evolucio-nada. Más
sorprendente todavía, en su elaborada prepa-
ración y su contenido religioso, era el festival
anual dedicado a Quetzalcóatl (con el que ini-
cialmente identificaron los indígenas a Cortés y
cuyo atuendo le pusieron) que Durán describe.
Cuarenta días antes del día culminante del
festival, los mercaderes compraban a un escla-
vo que había de representar a Quetzalcóatl du-
rante esos cuarenta días. Tenía que ser “sano de
pies y manos, sin mácula ni señal alguna, que
ni fuese tuerto, ni con nube en los ojos; ni cojo
ni manco, ni contrahecho; no legañoso, ni ba-
boso, ni desdentado; no había de tener señal
ninguna de que hubiese sido descalabrado, ni
señal de divieso, ni de bubas, ni de lamparo-
nes. En fin, que fuese limpio de toda mácula”.6
Es decir, tenía que ser un perfecto ejemplar de
varón mexicano antiguo. Una vez comprado,
se bañaba al esclavo y:
4
Fray Diego Durán, Historia de las Indias de Nueva
España e Islas de la Tierra Firme, A. M. Garibay (ed.),
2 vols. (México, Porrúa, 1967), i, 193.
5
Fernando Horcasitas, El teatro náhuatl: épocas novo-
hispana y moderna (México, Universidad Nacional
Autónoma de México-Instituto de Investigaciones
Históricas, 1974), 42.
…le vestían a la mesma manera que el ídolo es-
taba vestido, según y cómo queda referido de
él, poniéndole la corona, el pico de pájaro, la
manta, el joyel, las calcetas y zarcillos de oro,
el braguero, la rodela, la hoz. Este hombre re-
presentaba vivo a este ídolo aquellos cuarenta
días. El cual era servido y reverenciado como a
tal; traía su guardía y otra mucha gente que le
acompañaba todos aquellos días.
También lo enjaulaban de noche porque no se
les huyese, como queda dicho del que represen-
ta a Tezcatlipoca. Luego, de mañana, le sacaban
de la jaula y, puesto en un lugar preeminente, le
servían muy buena comida.
Después de haber comido, dábanle rosas en
las manos y cadenas de rosas al cuello y salían
con él a la ciudad. El cual iba cantando y bailan-
do por toda ella para ser conocido por la seme-
janza del dios...
Y en oyéndolo venir cantando, salían de las
casas las mujeres y niños a le saludar y ofrecer
muchas cosas como a dios...
Nueve días antes que se llegase el día de la
fiesta, venían ante él dos viejos muy venerables
de las dignidades del templo, y humillándose
ante él le decían con una voz humilde y baja,
acompañada de mucha reverencia,
“Señor, sepa vuestra majestad cómo de aquí
a nueve días se le acaba este trabajo de bailar
y cantar, y sepa que ha de morir”, y él había de
responder que fuese muy en hora buena... Si los
sacerdotes notaban que se entristecía, le daban
una jícara de itzpacalatl, un brevaje que le haría
olvidar su destino. Pronto andaba contento de
nuevo, cantando y bailando.
Llegando el mesmo día de la fiesta, que como
hemos dicho era a tres de febrero a media noche,
después de haberle hecho mucha honra de incien-
so y música tomábanlo y sacrificábanlo al modo
dicho, a aquella mesma hora, haciendo ofrenda de
su corazón a la luna y después arrojando al ído-
lo, en cuya presencia lo mataban, dejando caer el
cuerpo por las gradas abajo...7
Estos dos rituales los describe Durán dos
generaciones después de la Conquista, cuando
6
Durán, Historia de las Indias, i, 63.
51
 la clase dirigente indígena había sido virtual-
mente suprimida. Tal como se los relataran los
indios con los que entró Durán en contacto, es-
pectáculos como el de Huitzilopochtli y el de
Quetzalcóatl son notables por la teatralidad
de la pompa que en ellos se daba. Todos los
elementos que normalmente se asocian con un
teatro más plenamente desarrollado se halla-
ban presentes en este drama ritual indígena:
actores que representaban, espectadores, un
escenario definido, y un contenido temático
que se llevaba hasta la conclusión; diálogo,
música y danza. Ahora bien, esa representa-
ción dramática era parte importante de la vida
social, religiosa y política de aquella cultura.
Cuando se ofrecía en sacrificio el corazón de
Quetzalcóatl en la persona del esclavo y se ver-
tía su sangre, no sólo se reproducía el sacrificio
del dios por sus hermanos aztecas, sino que la
sangre del esclavo humano servía para propi-
ciar al propio dios y darle nuevas fuerzas, con
lo que se mantenía el equilibrio del universo y
la estabilidad del Quinto Sol. Esa dualidad, tal
como hemos visto, era esencial para el buen
fin de la fiesta.
El festival de Quetzalcóatl nos presenta un
tipo de experiencia, el rito sagrado, que el tea-
tro moderno, desde Artaud hasta Grotowski,
ha explorado. Es la semilla de una de las fas-
cinaciones que reaparecen una y otra vez en la
técnica teatral del siglo xx, aun cuando en modo
alguno sea lo mismo que esas técnicas, a saber:
las continuas exploraciones de la dualidad in-
herente al propio hecho de actuar, en las que la
persona que encarna un papel, bien nos pide
que entremos con ella en la ficción del persona-
je que está representando, o bien nos presenta
a ese personaje como invención y hace comen-
tarios respecto de él. Dado que la representa-
ción del actor azteca terminaba con su muerte
real, la dualidad presente en la caracterización
teatral desaparecía en uno de sus niveles. Sin
embargo, como solía estar drogado y se creía
en estado de gracia, no temía la muerte, sino
que se alegraba ante ella como paso hacia la
7
Ibid.
52
deificación. Además, se desollaba inmedia-
tamente el cuerpo de la víctima del sacrificio
y la piel, que se sacaba entera, se entregaba
a otros que adoptaban el nombre de la divi-
nidad que la víctima había representado. Tal
como afirma Turner: “La experiencia del flujo
subjetivo e intersubjetivo en la representación
ritual, cualesquiera que sean sus concomitan-
cias sociobiológicas o personológicas, conven-
ce a menudo a los actuantes de que la situa-
ción ritual está realmente dotada de poderes a
la vez trascendentes e inmanentes”.8 Así pues,
expresado en términos técnicos, se producía
una combinación de toda la matriz constituida
por actor/personaje/espectadores, en la que
se veía al actor como actor y como dios (per-
sonaje), mientras que el espectador, al ponerse
la piel de la víctima, se convertía en el dios re-
presentado y, a la vez, al “meterse dentro de su
piel”, también en el actor muerto. Tratándose
de una representación ritual, su finalidad últi-
ma era transformativa: la convergencia de la
comunidad en el culto al dios. La división tea-
tral entre espectador y actor era inexistente en
la exhibición indígena precolombina. Lo que
el teatro evangelizador subsiguiente retuvo y
desarrolló fueron los aspectos espectaculares
y transformativos de la representación ritual,
casándolos con las preocupaciones teológicas
y políticas cristianas.
La dualidad inherente al tipo de caracteri-
zación expiatoria que Durán describe no era
sino parte de un más amplio sentido de la dua-
lidad de la que estaba imbuida la vida azteca.
Mientras que la concepción místico-militar del
sacrificio como algo necesario para mantener
el movimiento del Sol había sido el principio
organizativo de Tlacael para la supremacía az-
teca, la noción de un cataclismo omnipresente,
cuya amenaza se cernía constantemente y que
destruiría todo su universo, llevó a los tlama-
tinime, o sabios aztecas, a buscar el significa-
do filosófico y metafísico que había detrás de
un mundo así. Al volverse a los mitos de los
tolte­cas, sobre los que se había fundamentado
8
Turner, From Ritual to Theatre, 80.
la nueva sociedad de Tlacael, y descubrir que la
existencia humana, por alguna razón misterio-
sa, había sido siempre necesaria a los dioses,
los sabios buscaron el motivo de la creación
del hombre. La respuesta a la que llegaron es
bastante diferente de la respuesta místico-mi-
litarista del sacrificio recíproco divino/huma-
no, y se refleja en la siguiente cita del Códice
Florentino:
Nuestro Amo, Señor de la Vecindad Próxima
piensa y hace lo que Él dice; Él determina, Él se
divierte.
Como Él lo desee, así será.
En la palma de Su mano, Él nos tiene;
a Su voluntad Él nos mueve.
Nos movemos, como bolitas rodamos;
Él nos rueda interminablemente en círculos.
No somos sino juguetes para Él; Él se ríe de no-
sotros.9
Tal como comenta León-Portilla, esta forma
de contemplar lo divino condujo a los tlamati-
nime a una diferente visión de la religión en la
que Ometéotl (que era “nuestra madre, nuestro
padre”, “invisible e intangible”, una dualidad
en sí mismo), el “Señor de Todas Partes”, creó
al hombre por el placer de contemplar su mo-
mentáneo paso por la tierra. “Como era impo-
sible para el hombre taltípac saber los motivos
ulteriores de la creación, los sabios lo atribuye-
ron al deseo divino por el espectáculo, entrete-
nimiento, un drama el cual los seres humanos
representarían en un mundo de sueños”.10 En
sus manifestaciones tanto místico-militaristas
como metafísicas, la forma en que los aztecas
entendían la existencia mostraba un profundo
sentido de lo teatral, sentido que estaba inex-
tricablemente unido a la vida religiosa y polí-
tica del imperio azteca.
Como consecuencia de la presencia en la re-
gión azteca de órdenes mendicantes, que creían
fervientemente en la práctica de utilizar las len-
guas y la cultura indígenas como medio para
9
Códice Florentino, Ibr. vi, fol. 43v.
10
León-Portilla, Aztec Thought and Culture, 122.
hacer proselitismo, las incipientes formas teatra-
les indígenas, en primer lugar las del ritual y la
ceremonia (el boato de las ocasiones estatales),
han sido bien documentadas. Como tendremos
ocasión de ver, el milenarismo de los mendican-
tes y la ulterior lucha por el poder con la Iglesia
secular y con los poderes coloniales, y también
con la Corona, constituyeron asimismo un fuerte
factor de su interés por las actividades indíge-
nas, y por la documentación de las mismas. Su
derecho moral y teológico a controlar en exclu-
siva a los indios conversos se vería reforzado si
eran capaces de demostrar los saludables efec-
tos de la conversión sobre los paganos, y las per-
niciosas prácticas a las que retornarían si se los
dejaba en manos de amos seglares.
Actividades religioteatrales
en Mesoamérica y Sudamérica
En latitudes más meridionales, en Mesoamé-
rica y Sudamérica, la documentación relativa
a las actividades religioteatrales de los indíge-
nas en los tiempos precolombinos se ve muy
empobrecida por la ausencia de las órdenes
mendicantes. Nuestra comprensión de las
mismas se ve también dificultada por el celo
de personas como el obispo Diego de Landa,
que destruyó cuantos libros o códices indíge-
nas pudo descubrir. Esta pérdida, unida al há-
bito que tenían los distintos incas de destruir
los registros de la historia pasada y hacer que
el mundo empezara de nuevo cuando subían
al poder, es responsable de la pequeña canti-
dad de crónicas detalladas de que se dispone.
Sin embargo, la información que aún se con-
serva muestra en el sur unas formas indígenas
bastante semejantes, por su carácter y por su
contenido, a las halladas en el norte.
Tal como hemos visto en las descripciones
que hace Durán de diversos espectáculos reli-
giosos aztecas, la naturaleza desempeñaba un
importante papel en los elementos escénicos,
dramáticos y temáticos de la práctica ritual.
También en la actividad indígena se ponía de
manifiesto el hincapié que se hacía en la na-
turaleza. Tanto en la cultura maya como en la
53
 inca tenían una presencia constante las danzas
mímicas que mostraban una fascinación por el
mundo animal circundante, por los milagros
del cultivo y por el lugar que ocupa la humani-
dad en este sistema aparentemente maravillo-
so. “De mirar los animales, surgen los festivales
zoológicos; de la práctica del cultivo, surgen
los festivales agrícolas mezclados con los mitos
fálicos; el retorno al pasado los lleva a la leyenda
y la historia, y el deseo de invocar a los seres su-
periores, los lleva al mito, el cual toma la forma
de religión que se manifiesta en la liturgia”.11
Entre los quechua de Perú se celebraban ri-
tos religiosos para la fertilización de la tierra
y de las mujeres, para exorcizar a los espíritus
malignos, y para la purificación de la tierra y
de sus habitantes. Era impresionante en espe-
cial el festival de la purificación, por su carác-
ter de representación. En él, un guerrero, que
portaba en su mano la lanza de mensajero del
Sol, adornado con muy abundantes plumas
de colores, salía corriendo de la fortaleza de
Sacsahuamán. Se dirigía hacia el centro de la
plaza principal, donde otros cuatro guerreros
le aguardaban. Tocaba las lanzas de éstos con la
suya propia y, a continuación, cada uno de
ellos salía corriendo desde Cuzco hacia las
cuatro esquinas del imperio.12 Esta representa-
ción purificaba al Imperio Inca.
Dado que se trataba de una sociedad su-
mamente estratificada, con una poderosísima
aristocracia, parece ser que los rituales religio-
sos se realizaban para esta clase. Así ocurría
con el ritual en honor del dios de la virilidad,
Huari, en el que el Inca se aproximaba a la es-
tatua del Sol y le rendía homenaje. Seguían
al Inca los nobles, precedidos de sus hijos, a
quienes golpeaban con un látigo a la vez que
les exhortaban a ser tan valerosos como ellos
mismos.
Como hemos visto entre los aztecas, la aris-
tocracia y el pueblo comprendían y practica-
ban la religión de una forma diferente. Otro
tanto ocurría en el Imperio Incaico, donde la
11
Cid Pérez, Teatro indio precolombino, 89.
12
Ibid., 91.
54
religión popular consistía en la adoración del
huaca (dios ancestral) del clan de cada uno. El
ancestro del Inca era el Sol, y toda la población,
la aristocracia y el pueblo, se unían en el culto
al antepasado de su soberano. Era un culto so-
bremanera espectacular y de gran magnificen-
cia. Cuzco poseía un gran templo erigido al Sol,
cuyas cornisas, imágenes y utensilios eran de
oro puro. La vestimenta de diario del gran sa-
cerdote era de lana basta. Éste era vegetariano
y nunca bebía otra cosa que agua. Sin embar-
go, cuando oficiaba las ceremonias del templo
llevaba un espléndido atavío. Incluía una tia-
ra en la que había una circular bandeja de oro
que representaba al sol, y una media luna de
plata que llevaba colocada bajo la barbilla. Se
ornaba con plumas de papagayo e iba cubierto
de joyas y áureas placas. La túnica ceremonial,
larga, sin mangas, llegaba al suelo. La recubría
una pelliza sobrelabrada tachonada asimismo
de joyas y placas de oro. Calzaba finos zapatos de
lana y llevaba en los brazos grandes brazaletes
de oro.13 Estas prendas eran para estricto uso
en el culto al Sol y, cuando se hallaban presente
el Inca y toda su corte, con todos sus atributos, el
templo ofrecía a buen seguro un espectáculo
verdaderamente lujoso.
La existencia de una dualidad entre el ejer-
cicio místico-militarista de la religión y el de
los tlamatinime en la sociedad azteca tenía su
equivalente en la división del pensamiento
y las enseñanzas religiosas entre los pueblos
andinos. Impregnaba la vida la creencia de
que, en todos los niveles de la sociedad, cuan-
to tenía que ver con el cotidiano bienestar es-
taba imbuido de lo sobrenatural. Lo cual daba
lugar a innumerables objetos y dioses a los que
rendir culto. El dios Sol tenía preeminencia
sobre todos los demás. Al mismo tiempo, los
Incas, y parte de quienes les rodeaban, creían
en la existencia de un ser supremo, al que lla-
maban Illa Tici Uira-cocha y a quien obedecían
los demás dioses. Uira-cocha era la fuerza vi-
tal organizadora que había detrás del universo.
Clements Markham, The Incas of Peru (Londres,
13
Smith, Elder, 1910), 105.
Dedicaban horas incontables para tratar de
entenderla. Estas dos orientaciones religiosas,
la de la impregnación por lo sobrenatural y la
del culto de Uira-cocha se combinaban para
formar una sociedad altamente organizada,
socialista en principio, pero sumamente jerar-
quizada en la práctica.
El teatro y el espectáculo eran parte integral
del mantenimiento del Imperio. Abundaban los
ritos de índole histórico-militar y los realizados
en honor de la naturaleza, con la finalidad pe-
dagógica específica de la educación ética. Estos
ritos se oficiaban para desalentar la mentira, el
robo, el homicidio y toda una serie de vicios.
Dado que la religión era un arma del Estado,
los rituales alimentaban la obediencia simul-
tánea a una y otro. Los incas mantenían con
habilidad el status quo animando a sus súbdi-
tos a ejecutar danzas y canciones ceremoniales
que celebraban las grandes hazañas de sus re-
yes. Tales danzas a menudo se acompañaban
de una actitud permisiva hacia la embriaguez,
y el hecho histórico al que se aludía se repre-
sentaba a veces de verdad. Así ocurría cuando
el inca Tupac Yupanqui, en honor de su hijo
victorioso, montaba la representación de una
batalla en la que él dirigía la defensa de la
fortaleza de Sacsahuamán, atacada por 50 000
hombres.14
El explorador Pedro Sarmiento de Gamboa
describe cómo, tras vencer a los enemigos de
su reino, el inca Pachacuti Yupanqui “orde-
nó que se hiciese un festival y representaciones
que se referían a la vida de cada inca. Estas
celebraciones, que ellos llamaban purucaya,
duraban más de cuatro meses. Al final de las
representaciones de la vida de cada Inca con
sus hazañas, grandes y suntuosos sacrificios se
realizaban frente a la tumba de cada uno de
los Incas”.15 También comenta Sarmiento que,
tras su victoriosa entrada en Cuzco, “cada es-
cuadrón de guerreros, tan bien como lo podían
hacer... representaba las batallas en las cuales
había triunfado”.16 Tenían tales representacio-
nes un carácter marcadamente político: confir-
14
Cid Pérez, Teatro indio precolombino, 93-94.
maban la primacía del emperador y exaltaban
a sus guerreros-actores.
La tercera de las grandes civilizaciones indí-
genas de América Latina, la civilización maya,
también organizaba rituales y ceremonias de
carácter religioso y teatral. Una de estas cere-
monias, que tenía su origen en el Popul Vuh, es
El baile de los gigantes, que narra la historia de
los gemelos Junajup e lxbalamqué, en su bata-
lla contra los gigantes Gukup Cakik, Xipacná,
Caprakán y los señores de Xibalbá. Aun cuan-
do la finalidad de la narración contenida en
el Popul Vuh, la Biblia maya, era enseñar teo-
gonía, cosmogonía, aritmética y astronomía,
la siguieron utilizando los poderes coloniales
tras la Conquista por su semejanza con la his-
toria de David y Goliat y por las referencias
que podían establecerse con la decapitación
del Bautista.
En esta danza teatral, dos muchachos de
doce años, que representan el papel de los dos
Gavites (el joven Sol y la joven Luna) se alían
con el Gigante Blanco frente al Gigante Negro.
La obra consta de cinco actos o movimientos
en los que se representan varias batallas en-
tre los dos bandos. La acción se interrumpe
con frecuencia para que los personajes rindan
homenaje al Sol. En el movimiento final, el
hijo del Sol mata al Gigante Negro cortándo-
le la cabeza. Termina la representación con
un largo ceremonial de adoración al Sol. El
baile de los gigantes celebra el triunfo de la ha-
bilidad y de la fuerza religiosa sobre la igno-
rancia y la fuerza bruta. Los mayas tenían la
arraigada creencia de que el universo estaba
organizado de tal modo que el bien siempre
acababa derrotando al mal.17
15
Pedro Sarmiento de Gamboa, Histórica índica,
reproducido en Roberto Levillier, Don Francisco de
Toledo, supremo organizador de Perú (Buenos Aires,
1942), 80, 83, citado en José Juan Arrom, El teatro
de Hispanoamérica en la época colonial (La Habana,
Anuario Bibliográfico Cubano, 1956), 31.
16
Sarmiento de Gamboa, Histórica índica, 80-83.
17
Ibid., 105.
55

En el principio era el teatro
Máscaras, plumas, pieles y pinturas cubren ros-
tros y cuerpos que danzan con movimientos
animales. La voz acompaña al gesto y sigue los
ritmos marcados por tambores y flautas. Una fi-
gura se desprende del conjunto: recita palabras
misteriosas, dirigidas sólo a oídos de los dioses.
Es el sacerdote que pide favores para su pueblo
–agua, salud, cosechas, protección en la guerra–
o que alaba a sus dioses para dar la bienvenida
a un nuevo ciclo de la naturaleza. Estos rituales,
afines a muchas culturas, habrían de convertir-
se en eso que llamamos teatro.
Fiestas por el nacimiento, los 15 años, la gra-
duación o la boda marcan nuestro pasaje de una
etapa a otra de la vida, celebraciones cívicas,
como el día de la Independencia, de la Revolu-
ción o del Trabajo sirven como recordatorio de
las hazañas de nuestros héroes, de nuestra his-
toria y de lo que, como país, hemos obtenido.
A su vez, las celebraciones religiosas marcan
días para la reflexión o la alegría. Civiles, reli-
giosas o sociales, las conmemoraciones tienen
algo en común: el ritual, esa repetición de ciertas
frases o plegarias; de gestos determinados que
pueden abarcar desde el vals de la quinceañera
hasta el desfile militar y que exigen atuendos y
actitudes distintas, según la ocasión.
Todas esas celebraciones nos dicen quiénes
somos y cuál es nuestro lugar en la comuni-
dad, pues, en su conjunto, reafirman naciona-
lidad, creencias, género y hasta edad. Es más,
nos acompañan en la muerte.
* México, Santillana/sep (Libros del rincón. Espejo
de Urania. Biblioteca juvenil ilustrada), 2003, pp. 6-
7, 56-57 y 60-61.
Se abre el telón*
Margarita Esther González
Estos rituales, que siguen tan vivos, comen-
zaron con los primeros grupos humanos. Los ri-
tuales de iniciación, por ejemplo, marcaban el ac-
ceso a un grupo con sus consecuentes deberes y
privilegios; mientras que los relacionados con la
naturaleza anunciaban la llegada de las estacio-
nes y con éstas las etapas de cultivo de la tierra.
Es tal nuestra necesidad de estos rituales que
continúan aun en las grandes ciudades, ahí don-
de la gente olvida su dependencia del sol o de
la lluvia porque, a lo sumo, cultiva una maceta.
En sus orígenes, estos rituales tal vez fueron
sencillos, pero no hay que olvidar que su inten-
ción era comunicarse con los dioses, de ahí la
necesidad de crear un lenguaje y una gestuali-
dad que se diferenciaran de las cotidianas. De
ahí también la necesidad de un ropaje especial
y de un espacio –adoratorio entonces, escenario
hoy– engalanado. Los dioses eran encarnacio-
nes de los fenómenos naturales –el viento, el
sol, la lluvia– y de los ciclos de la vida misma:
la fecundidad, la muerte y aun la guerra. Por lo
tanto, había que dirigirse a ellos, no con el ros-
tro humano, sino con la representación –el sím-
bolo– de los dioses.
Máscaras, pinturas, joyas y hasta marcas y
tatuajes cubrieron a esos hombres que, elegi-
dos por su comunidad, estaban encargados de
transmitir el mensaje a la divinidad. Imitaron
los sonidos de la naturaleza y, al hacerlo, crea-
ron la música; en un intento por reproducir el
movimiento de la fauna, de ríos o de astros,
los ademanes de estos hombres y mujeres se
convirtieron en danza.
Así, con la palabra, el canto, la danza, la
gestualidad y la música –en breve, con el cuer-
po y la voz del actor en movimiento– nació el
teatro: representación simbólica de la vida de
57
 los pueblos, de sus mitos y sus luchas, de sus
conflictos y logros.
[...]
Cómo leer teatro
Muchos adultos evitan los videoclips, pues
se quejan de la sucesión rápida de imágenes
que, en conjunto, no “dice” nada. El problema
de comprensión se explica por la falta de cos-
tumbre ante esta forma de comunicación. Algo
similar sucede con la dramaturgia; es más,
muchos lectores asiduos evitan la lectura de
obras teatrales porque éstas exigen una forma
de imaginación distinta a la que requieren, por
ejemplo, el cuento o la novela.
Algunas convenciones sirven para aden-
trarse en la lectura del teatro; por ejemplo, en
las primeras páginas, el autor suele incluir la
época y el lugar en que transcurre la obra, así
como el dramatis personae o lista de personajes.
Por su importancia, los personajes se clasifi-
can en: principales (protagonista y antagonista),
cuyos intereses en disputa llevan al nudo; los
personajes secundarios colaboran con los princi-
pales y toman uno u otro partido; los personajes
incidentales, también llamados circunstanciales
o ambientales, sirven para añadir información y
acentuar el entorno, por ejemplo: paseantes en
una escena en un parque, invitados a una fiesta
o empleados de un establecimiento.
La intención de la dramaturgia
es ser representada
Las obras de teatro contienen los siguientes
elementos:
Parlamentos o diálogos: son la informa-
ción verbal que intercambian los personajes.
A veces, se trata de pensamientos que los per-
sonajes dicen en voz alta para sí mismos, que
pronuncian directamente al público o en un
“aparte”, es decir, para que los oiga únicamen-
te el público. Los parlamentos suelen escribir-
se después del nombre del personaje que los
pronuncia. Por ejemplo:
Pedro: —Deprisa, los invitados llegarán a las ocho.
Susana: —Tenemos tiempo de sobra; el veneno
surtirá efecto dos horas después.
58
Cuando la obra es un monólogo, el perso-
naje puede dirigirse al público, a sí mismo o
a los personajes que, pese a no estar presentes
en el escenario, influyen sobre su situación.
Acotaciones: son las indicaciones acerca de
los desplazamientos de los personajes, sus actitu-
des y expresiones; asimismo, sirven para marcar
cambios en la escenografía, en el tiempo, el ves-
tuario o la ambientación. Las acotaciones suelen
aparecer en cursivas y entre paréntesis, para di-
ferenciarlas de los parlamentos. Por ejemplo:
(Susana, nerviosa y con amabilidad excesiva, recibe
a los Invitados, entre los cuales se halla Pedro, dis-
frazado de Cura).
Muchos autores prefieren eliminar casi todas
las acotaciones pues las acciones físicas y las in-
tenciones se desprenden de los diálogos. Otros,
en cambio, despliegan su capacidad narrativa y
poética en abundantes indicaciones.
Es necesario imaginar
con precisión el espacio,
los personajes y sus acciones
Pero más allá de estas pistas cabe recordar que,
para leer este género literario, es necesario
imaginar con precisión el espacio, los perso-
najes y sus acciones. Para ayudarse en esta
tarea, muchos dramaturgos y directores han
trabajado con casas de muñecas –o equiva-
lentes– y con muñecos que representan a los
personajes.
Así, pues, para gozar más la lectura de obras
teatrales, ¿por qué no seguir el ejemplo de los
dramaturgos? Ahora que, si no se cuenta con
una casa de muñecas, basta tener a la mano una
hoja de papel donde muñecos y otros objetos
representen a los actores en el escenario.
A fin de cuentas, la intención de la drama-
turgia es ser representada y sus páginas permi-
ten al lector hacer un viaje lleno de sorpresas,
en compañía de los personajes que encarnan en
su imaginación.
[...]
 Desde el escenario:
la cara oculta del teatro
Una vez comprados los boletos en la taquilla,
el espectador pasa al vestíbulo donde suele en-
contrarse el guardarropa. Al ingresar a la sala,
si ésta sigue el sistema de lugares apartados, el
acomodador lo guiará hasta el lugar indicado,
que puede ser en la platea, o patio de butacas,
en la planta baja; en el primer palco, o princi-
pal, en el primer piso; en el segundo palco en
el segundo piso o en la galería, también llama-
da gallinero, paraíso o chilla.
El escenario puede ser a la italiana, es decir,
frente al espectador; en forma de arena (circu-
lar); o en semicírculo.
1. Telón. Se identifica por la forma en que
se abre: a la griega, se pliega hacia los lados en
tablones simples; a la italiana, se recoge en el
extremo superior a ambos lados y a la alemana
asciende verticalmente.
2. Proscenio. Es el frente del escenario que
queda al desnudo cuando hay telón. Para fines
de dirección escénica, ha mantenido este nom-
bre aun cuando no exista telón.
3. Foso de orquesta. Se encuentra al pie del
escenario y alberga a los músicos.
4. Candilejas. Sistema de iluminación en el
piso del proscenio.
5. Concha del apuntador. Antiguamente se
usaba para el asistente que seguía la obra y de-
cía a los actores lo que había que decir o hacer
en caso de duda.
6. Trampa. Hoyo en el piso protegido por
una compuerta, que los actores utilizan para
hacer entradas o salidas imprevistas.
7. Elevador. Sistema en algunos teatros que
permite elevar partes del piso para adaptarse
a los requisitos y cambios escenográficos.
8. Escenario giratorio. Algunos teatros
cuentan con este recurso que permite girar la
escenografía.
9. Puente o telar. Sistema de puentes que
rodean el escenario y que sirven para el mejor
manejo de telones u otros elementos.
10. Puente de trabajo o paso de gato. Puente
estrecho que suele tenderse por encima del esce-
nario para colgar maquinaria, iluminación y para
pintar o fijar la parte superior de la escenografía.
11. Cabina. Cuarto pequeño donde suelen
concentrarse los controles de iluminación, so-
nido y otros efectos.
12. Sistema de iluminación. Abarca desde
las candilejas hasta los reflectores de escena y
el alumbrado horizontal que ilumina el telón.
13. Telones. Algunos teatros suman al telón
de boca, o de proscenio, un segundo telón o
cortina de escena. Al fondo se encuentran los
distintos telones pintados para la escenogra-
fía, el telón de fondo y el ciclorama.
14. Tramoya. Máquina o conjunto de má-
quinas para efectuar los cambios de decorado
y efectos especiales.
15. Utilería. Accesorios necesarios en las dis-
tintas escenas, bien porque los usan los actores
o porque son necesarios para crear atmósfera.
59
 En cuanto a las personas que trabajan en
un teatro, además del elenco, está el director
de escena y su asistente; el productor, que se
encarga de obtener el financiamiento; el esce-
nógrafo y su equipo, que se encargan del di-
seño y realización de los decorados; el ilumi-
nador y su equipo, que son responsables de la
iluminación; el jefe de foro vigila el montaje,
cambios y desmontaje de escenografía, que
60
está en manos de los tramoyistas; el traspunte
que da las llamadas al público y a los actores;
el diseñador de vestuario que se encarga de
la definición de éste; el vestuarista que es res-
ponsable del mantenimiento del vestuario; el
musicalizador que compone o elige la música
y, cuando ésta se presenta en vivo, contará con
músicos y un director.

La primera noticia que se tiene del teatro grie-
go se remonta al siglo vi a. C., pues en el año
534 Tespis1 obtiene la asignación de un coro y
un actor por parte del Estado de Atenas.
Para la civilización griega el teatro fue una
de las actividades culturales más importantes.
Dos veces al año, por espacio de una semana,
todas las actividades se suspendían para dar
paso al teatro. Se cerraban los comercios, las
oficinas y hasta los tribunales. En un principio
la admisión al espectáculo era gratuita. Poste-
riormente se cobró una pequeña cantidad –con
lo cual se inventó el sistema de boletaje–, pero
se obsequiaban pases a quienes no podían pa-
gar la entrada. El Estado pagaba a los actores,
y la producción corría a cargo de un ciudada-
no rico que recibía el título de corega. Todo esto
era posible gracias al sistema socioeconómico
esclavista que regía a los griegos, y que impe-
día a los esclavos participar en la vida social.
Los concursos de teatro eran parte de la
vida cotidiana y Atenas fue la ciudad que tuvo
la más destacada producción teatral; los mejo-
res dramaturgos fueron atenienses. Los autores
griegos eran muy prolíficos y escribieron va-
rios cientos de obras, aunque de ellas sólo han
llegado hasta nosotros escasas muestras.
A medida que aumentaba el público se
construían más teatros y con mayor capacidad.
Esto trajo consigo para los actores dos grandes
* En Teatro para principiantes, México, Árbol Edi-
torial/sep (Libros del rincón. Espejo de Urania),
2003, pp. 17-27.
1
Poeta griego a quien se considera creador de la
tragedia. Representaba teatro ambulante a bor-
do de un carro, que se conocía como el Carro de
Tespis.
Tema v. El teatro griego*
Antonio Avitia
problemas: tener que ser vistos y escuchados
por más personas y desde distancias mayores.
Dado que uno de los propósitos de la tra-
gedia era que los actores semejaran dioses o
héroes –seres superiores al común de la hu-
manidad–, utilizaban coturnos (zapatos con la
suela muy alta), grandes peinados y máscaras.
Así aumentaban su estatura y obtenían una
apariencia que sobrepasaba la humana. Por
otra parte, en la boca de la máscara había un
megáfono o amplificador de la voz que pro-
porcionaba a los actores una voz impresionan-
te. Tales elementos sirvieron, en su hora, para
solucionar los problemas antes mencionados.
Las máscaras eran grandes, hechas de ma-
dera tallada y pintada, o de corcho. Tenían un
gesto invariable, ya fuera trágico o cómico, que
servía para borrar la personalidad del actor y
dar vida al personaje.
En las tragedias de Sófocles, los actores que
participaban se dividían en tres tipos: protago-
nista, el primero; deuteragonista, el segundo, y
tritagonista el tercero. Cada uno interpretaba
un papel o más. Su entrada se llamaba parode,
y su salida, éxodo.
Un elemento importante, y anterior a la
institución de los actores como individuos,
era el coro, que a pesar de estar en la orquesta
separado de los actores, intervenía en la ac-
ción. Su papel era múltiple: le correspondía,
entre otras cosas, hacer los comentarios que
tenían un valor moral o de resumen de los he-
chos; narrar lo que no se veía sobre la esce-
na; separar un episodio de otro, etcétera. La
presencia del coro obedecía, por tanto, a una
necesidad propia del espectáculo, pero tam-
bién a otra de naturaleza psicológica. A tal fin,
decía parlamentos en verso, llamados estrofas,
61
 mientras que el corifeo o jefe del coro recitaba
antiestrofas.
Vestuario
El actor se presentaba vistiendo mantos y tú-
nicas más o menos cortas. Para subrayar los
efectos de la representación, las vestiduras
eran de colores distintos. Un rey, por ejemplo,
vestía siempre de púrpura, y un personaje que
guardaba luto iba siempre de oscuro. Los hé-
roes llevaban una corona que los distinguía.
La escenografía se solucionaba por medio
de periactos, es decir, bastidores con base trian-
gular (prismas triangulares), con mamparas o
paneles prismáticos, en cuyos planos se dibu-
jaban decorados distintos, de acuerdo con lo
que requería la escena.
En el siglo v (siglo de Pericles),2 el teatro
griego tuvo su mayor esplendor y se desarro-
llaron los dos géneros teatrales más importan-
tes: la tragedia y la comedia. Hubo un tercer
género, conocido como drama satírico. Todos
los géneros tuvieron su origen en los ritos en
honor de Diónisios, dios de la vida y la em-
briaguez.
Tragedia
La palabra tragedia proviene del griego tragodía
–himno en honor de Diónisios– que a su vez
deriva del vocablo tragos, cuyo significado es
“piel de macho cabrío”. No está muy claro el
motivo por el que se eligió tal denominación.
Una de las explicaciones al respecto es que du-
rante el culto los cantantes se disfrazaban de
sátiros con patas de cabra.
La tragedia es una pieza teatral en la que
dominan las fuerzas superiores que guían o
determinan la actividad de los personajes. Es-
tas fuerzas podrían adoptar la forma de desti-
no, providencia, odio, fortuna, etcétera.
Al final, el protagonista puede terminar
feliz o desgraciado. El objetivo de la tragedia
consiste en provocar una catarsis o purifica-
ción en el espectador.
Estadista ateniense, jefe del Partido Democrático.
2
Intervino en las guerras del Peloponeso y fomen-
tó las artes y las letras.
62
Los principales autores trágicos griegos
fueron: Esquilo (525 o 524-456 a. C.), Sófocles
(496-406 a. C.) y Eurípides (484-406 a. C.).
Esquilo nació en Eleusis. En su juventud
fue soldado y combatió en las batallas de
Salamina y Maratón. Es autor de varias
tetralogías –conjuntos de cuatro obras–; se
sabe que compuso una formada por Layo,
Siete sobre Tebas, Edipo y La esfinge. Entre sus
trilogías, –conjuntos de tres obras–, se halla
La Orestíada, que está constituida por Aga-
memnón, Coéforas y Euménides, y es la única
trilogía que ha sido posible conocer hasta
nuestros días. Esquilo fue el primer autor
que puso efectos mecánicos y recursos or-
namentales en la escena.
Sófocles nació en Colono. Fue estratega mi-
litar, es decir, director de un cuerpo militar.
Se le reconoce como uno de los genios de
la literatura universal. Son famosas sus sie-
te tragedias conservadas hasta hoy: Ayax,
Filoctetes, Electra, Las Traquinias, Edipo Rey,
Edipo en Colono y Antígona. Las tres últimas
forman la trilogía de Edipo.
Edipo Rey es la más conocida de las tragedias
de Sófocles y se considera una tragedia perfec-
ta. El asunto es el siguiente: Edipo, rey de Te-
bas, a través del sucesivo descubrimiento de
un gran número de hechos que le conciernen,
conoce la verdad de su propia condición, que
se ha debido a un ciego capricho del oráculo
(la voluntad divina que anunciaban las pito-
nisas o sacerdotisas). Sin saberlo, ha matado a
su propio padre, Layo, cuya identidad desco-
nocía, y a continuación, ignorándolo siempre,
se ha casado con la mujer del muerto, o sea, su
propia madre, Yocasta, procreando hijos con
ella. Cuando Edipo se entera de la verdad, su
esposa y madre a la vez, se suicida y, él, por
miedo a una auténtica investigación, se provo-
ca la ceguera y se marcha al desierto.
Fragmento de Edipo Rey
Edipo: —No me digas que estuvo mal hecho lo que
hice y ya no trates de hacerme reflexiones. ¿Para
qué eran mis ojos, si al bajar al Hades encon-
traba a mi padre y a la desdichada madre mía;
podría ver acaso, con esos ojos, su propio sem-
blante? ¿Yo, con crímenes que exceden a aque-
llos que se pagan con la horca? ¿Eran acaso esos
ojos para ver a los hijos que nacieron en esta for-
ma execrable? ¡No, estos mis ojos ya no podrán
ver nada de eso! ¡Yo mismo he hecho imposible
esta vista, yo, que fui el más excelente de Tebas,
cuando puse la ley de que todos echaran de sus
hogares al malvado, al que los dioses declara-
ban infame, al que era hijo de Layo! ¿Podría ver
a los ciudadanos con ojos inmutables, yo que
con mis crímenes arrojé la peor mancha sobre
ellos? ¡Nunca jamás! ¡Ojalá que de igual modo
hubiera yo podido tapiar mis oídos, fuente por
donde fluyen los sonidos del alma! ¡De esta ma-
nera, ni oyera voces, ni contemplara la luz...!
¡Dulce es para la mente vivir sin el contacto de
los infortunios de afuera!
¡Oh, Citerón!, ¿por qué me acogiste?, ¿por
qué, si me recibiste, no me mataste al momento
para que nunca jamás revelara a los hombres de
dónde había yo procedido?
¡Oh, Pólibo, oh, Corinto y aquella antigua
casa que llamé paterna, aunque sólo de nom-
bre... nutristeis en mí hermosura bajo la cual iba
medrando un maligno de maldades: se abrió el
tumor y he venido a ser descubierto el más infa-
me de los infames!
¡Oh, tres caminos, oh, secreto valle y el en-
cinar que ciñe los tres caminos que convergen!
¡Vosotros visteis caer la sangre que era la de mi
padre y la que bebisteis ávidos! ¿Ya olvidasteis
lo que ante vosotros hice? ¿Y sabéis lo que hice?
¿Y sabéis lo que hice, cuando acá llegar pude?
¡Ah, bodas, bodas... de vosotras floreció mi
vida y luego en nuevas bodas por mí la disteis a
otros! Y el mundo mirar pudo en nefanda mez-
cla padres, hermanos, hijos, todos un mismo ser
a un tiempo, y vírgenes, esposas, madres unidas
en una sola... lo más infame que los hombres
vieron. ¡Pero no ha de decir lo que no es lícito
hacer!
Una vez más lo imploro: haced lo que os pido,
con la mayor prisa llevadme a un sitio oculto,
dadme la muerte, arrojadme a los mares, o a un
sitio tan lejano donde los hombres no puedan
volver a verme. ¡Por los dioses, imploro, lo im-
ploro, y haced la gracia de tomar a un infeliz...!
Nada temáis: no hay nadie que pueda acumular
el peso de tantos males. El único soy yo.
Eurípides nació probablemente en Salami-
na. Es el autor trágico de quien más obras se
han conservado: en total, 19 tragedias; de és-
tas, tal vez la más bella sea lfigenia en Aulis, en
la cual lfigenia, hija de Agamenón y Clitem-
nestra, y pretendida por Aquiles, tiene que
sufrir la fuerza del destino y ser sacrificada
para que los vientos soplen favorablemente y
lleven a los barcos griegos a la conquista de
Troya. Ante los hechos, la joven lfigenia re-
flexiona acerca de la impotencia con que ha
de aceptar su suerte. Otras obras importantes de
Eurípides son: Medea, Las troyanas, Hécuba y El
cíclope. Es considerado el más humanista de
los dramaturgos griegos.
Comedia
La palabra comedia viene del griego comos, que
significa “fiesta” o “procesión de máscaras” du-
rante las festividades de Diónisios. Se trata de
una pieza teatral con la que sólo se pretende dis-
traer al espectador. En ella se representan cos-
tumbres, vicios, y el modo de vida en general
de la sociedad de la época, con un enfoque en el
que predominan la sátira social y personal.
El genio griego de la comedia es Aristófa-
nes (448 a 380 a. C.). Se le atribuyen unas 50
obras, de las cuales se conservan 11. Las más
famosas son: Las aves, Las nubes, Lisístrata, Las
ranas, Las avispas, La asamblea de las mujeres y
Pluto.
En Lisístrata se tratan los temas de la paz y
la regulación de la vida a través del sexo. Li-
sístrata propone “no cumplir la mujer con el
varón hasta que se pacte la paz”.
En la mitología griega Pluto es el dios de
las riquezas y Aristófanes pone su nombre a
la comedia en la que el dios, que a la sazón es
ciego, da sus favores a quien logra retenerlo en
su casa. Sin embargo, Cremilo logra hacer que
Pluto distribuya las riquezas entre los trabaja-
dores y los indigentes. Cuando pasa esto, las
jerarquías de los dioses y los hombres podero-
63
 sos se derrumban ante el poder universal del
dinero. Veamos un fragmento crucial:
Pluto: —¡Ay, infeliz de mí... todo estaba por
mucho tiempo oculto para mí!
Cremilo: —¿No por el dinero el gran rey de
Persia se siente tan poderoso? ¿No es
por él la reunión de la asamblea de los
ciudadanos? ¿No a ti se debe el que se
preparen las trirremes? ¿No mantienes a
los mercenarios en Corinto? ¿No por di-
nero está clamando Pánfilo?
Carión: —Y tanto como Pánfilo, el vendedor
de agujas.
Cremilo: —Del dinero que das nacen los humos
del petulante Agirrio. Como por el dinero
anda Filepsio contando sus historias. ¿No
por ti, el dinero, se pactó la alianza con
Egipto? Y por dinero anda perdida de amor
Lais por Filonides.
Carión: —La torre de Tomoteo...
Cremilo: —¡Que te cayera encima! ¿Por qué se
hacen negocios? Por dinero que tú pro-
porcionas. Tú solo eres la causa de todo,
lo mismo de lo bueno que de lo malo. ¡Sá-
betelo muy bien!
Carión: —Tanto es, que aun en la guerra la victo-
ria se inclina a donde tú pones los pesos.
Pluto: —¿Yo solo soy capaz de hacer tantas
cosas?
Cremilo: —¡Ésas y más, por Zeus... es la razón
de que nadie se canse de ti, ni se sienta
saciado. Todo lo demás llega a fastidiar!
Carión: —El pan.
Cremilo: —La música.
Carión: —Los antojitos.
Cremilo: —Los honores.
Carión: —Las tortas compuestas.
Cremilo: —La fuerza viril.
Carión: —Los higos pasos.
Cremilo: —Las ambiciones.
Carión: —El pan de cebada hecho tartaleta.
Cremilo: —El comando en el ejército.
Carión: —Las lentejas en sopa.
Cremilo: —De tu dinero nadie queda fastidia-
do. Hay uno que recibe trece talentos...
quiere recibir dieciséis. Y si logra los die-
ciséis, ahora quiere cuarenta... y dice to-
64
davía que ya no se puede vivir en este
mundo.
Pluto: —Bien creo que lo que dicen los dos está
en lo justo, pero me queda un miedo...
Cremilo: —Habla, ¿de qué se trata?
Pluto: —¿Cómo pudiera yo hacerme dueño
de ese poder que dicen que yo tengo?
Cremilo: —¡Ah, por Zeus, con razón se dice
que nada hay más perezoso que el rico!
Pluto: —¡No es verdad... esa calumnia se la
debo a un ladrón! Se coló a mi casa tras
hacer una horadación y no halló qué lle-
varse. Todo estaba cerrado bajo llave. De
ahí divulgó el cuento y en venganza me
llama perezoso.
Cremilo: —Por eso no te apures. Si te prestas
a nuestros asuntos, yo te daré una vista
más penetrante que la de Linceo.
Pluto: —¿Cómo podrías dar tal cosa, si eres un
simple mortal?
Cremilo: —Tengo confianza, desde el mismo.
“Apolo Febo agitando el vaticinador lau-
rel”, me dijo.
Pluto: —¿Luego él sabe ya esto?
Cremilo: —Te lo estoy diciendo.
Pluto: —Miren...
Cremilo: —No te inquietes, amigo. Yo bien ten-
go sabido cuándo he de morir. En esto
llego al término de todo, aunque me
muera.
Carión: —Y si quieres, yo también.
Cremilo: —Y tendrás en la empresa muchos
auxiliares. Todos los hombres honrados
que no tienen ni para pasar el día.
El teatro griego ha tenido y sigue teniendo
repercusiones en toda la cultura occidental.
Así, por ejemplo, en la psicología, ciencia que
estudia la conducta, se utilizan términos como
“Complejo de Edipo” para explicar una etapa
infantil en donde el niño se enamora de la figu-
ra materna, y “Complejo de Electra” cuando la
niña se enamora de la figura paterna. Ambas
designaciones provienen de la similitud que
dichos casos tienen con las historias que cuen-
tan esas dos tragedias.
En el teatro griego los temas se repiten con
frecuencia, aunque algunos aparecen más ve-
ces que otros. Esta repetición no se reduce a un
simple plagio, sino que se debe a que los mis-
mos temas son tratados de distinto modo por
los diversos autores. Hoy todavía se siguen
haciendo paráfrasis o nuevas versiones y re-
presentaciones con los mismos héroes y leyen-
das, perpetuando así las glorias de los clásicos
helénicos, que invaden con su fuerza incluso
las pantallas del cinematógrafo y las cintas de
videocasete.
65

En el Renacimiento, época histórica que com-
prende los siglos xv y xvi, los autores teatrales
paganos más importantes en los reinos que
conformaban Italia, particularmente en Flo-
rencia, fueron Ariosto, Aretino y Maquiavelo,
quienes tenían acceso a los mejores teatros,
pero carecían del genio para escribir obras que
divirtieran a la gente. Además representaban
exclusivamente para las clases sociales altas.
Al teatro renacentista italiano se le consideraba
sin alma. Mientras esto se le ofrecía a las clases
privilegiadas, en el pueblo se gestaba uno de
los movimientos más apasionantes de la histo-
ria del teatro: la Comedia del Arte.
Diferente de todo lo que se había hecho con
anterioridad, una de sus características esen-
ciales fue que los personajes eran siempre los
mismos en todas las obras, es decir, que los ac-
tores representaban personajes tipo. Las obras
no estaban escritas, de modo que los actores se
apoyaban en argumentos esquemáticos, llama-
dos cannovaccio en italiano, cañamazo en espa-
ñol, para improvisar sus parlamentos ante el
público. Los argumentos y los personajes eran
tomados de la vida real, y esto hizo que el pú-
blico se sintiera identificado con lo que ocurría
en el escenario.
Por otra parte, los actores debían tener una
preparación teórica, mímica, vocal, dancística,
acrobática y cultural.
* En Teatro para principiantes, México, Árbol Edi-
torial/sep (Libros del rincón. Espejo de urania),
2003, pp. 48-53.
Tema x. Comedia del arte*
Antonio Avitia
Personajes
Los personajes de la Comedia del Arte se divi-
den en tres grandes grupos: los magníficos, los
criados y los enamorados.
Los magníficos
Generalmente aparecen como patrones; repre-
sentan a la clase social privilegiada. Son hom-
bres madurones que actúan siempre movidos
por el poder, el interés, la ambición y la luju-
ria. Están manejados a modo de caricatura, de
forma ridícula y grotesca. Los magníficos más
conocidos son:
Pantalón. Rico mercader veneciano que puede
aparecer como Pantalón el Magnífico,
es decir, como un hombre maduro que
goza de una excelente posición económi-
ca, pero que es avaro y ambicioso a mo-
rir. También lo podemos encontrar como
Pantalón de los Necesitados: un viejo
hipocondríaco y achacoso que no deja
de ser intransigente, pero que es menos
egoísta y menos avaro.
El doctor. Originario de Boloña, ciudad en la
que se funda la primera universidad, re-
presenta la petulancia de los falsos eru-
ditos. El término de doctor hace referen-
cia a sus múltiples títulos universitarios
que, gracias a su inteligencia desmesu-
rada, ha conquistado aunque sea sólo en
sueños. Puede aparecer como abogado,
médico, filósofo o cualquier otra profe-
sión de prestigio. El pluscuamperfecto
doctor más conocido se llama Graciano,
pero puede aparecer con otros nombres.
El capitán. Este personaje es una obvia burla de
los conquistadores españoles, que duran-
67
 te el siglo xvii ocuparon la península itáli-
ca, y que se distinguían por su soberbia y
fanfarronería. Es un soldado mercenario
que presume de grandes hazañas, pero
en realidad es un cobarde mentiroso que
tiembla ante el más mínimo peligro. El
capitán más famoso es Spaventa.
Los criados
Representan a la clase social más humilde. En
su mayoría se trata de campesinos o campesi-
nas que emigraron a las ciudades en busca de
trabajo. Sus máximas ambiciones son la comi-
da y el dinero (a nivel de sobrevivencia). Estas
figuras se encargan de crear los enredos y los
malos entendidos, pero siempre salen bien li-
brados gracias a su ingenio y astucia. Los cria-
dos más famosos son:
Arlequín. Ésta es quizá la figura más renom-
brada de la Comedia del Arte. Es el tí-
pico criado atolondrado, ingenuo y sim-
plón que estorba cuando quiere ayudar,
que habla cuando debe callar y que actúa
cuando debe quedarse al margen. Arle-
quín se deja llevar por su instinto de so-
brevivencia; su cabeza no le da para pen-
sar en más de una cosa a la vez, y mucho
menos para medir las consecuencias de
sus actos. A pesar de ser entrometido,
vulgar, ignorante, imprudente y grosero,
raya en la ternura porque nada lo hace
de mala fe. La razón por la cual Arlequín
es tan recordado y tan querido se debe
a que es ocurrente, divertido e imagina-
tivo, pero además, porque representa el
desamparo, la pobreza y la injusticia so-
cial.
Briguela. También es de origen campesino,
pero a diferencia de Arlequín es bastan-
te más astuto y malicioso. Briguela es de
esas personas que hacen de la intriga su
forma de vida para sacar provecho per-
sonal. Sin embargo, su ambición lo fuer-
za a ser sumisamente hipócrita con sus
patrones y hábil líder con los de su clase.
Es dominante, presumido, cínico, tram-
poso, vanidoso y precavido.
68
Colombina. Es la criada joven y bella de quien
se enamoran tanto criados como patro-
nes. Es coqueta, picarona, respondona,
ingeniosa y dicharachera. En algunas
comedias aparece como la esposa de Ar-
lequín, por lo cual también es conocida
como Arlequina.
Los enamorados
Las parejas de los enamorados simbolizan a los
jóvenes cortesanos de aquella época. No les im-
porta nada en el mundo que no tenga que ver
con el ser amado. Generalmente, para su des-
gracia, han escogido una pareja diversa a aque-
lla que sus padres o tutores les habían asignado
previamente. De ahí nace la alianza con los cria-
dos, quienes les ayudan, siempre con éxito, a
conquistar al verdadero amor. Las parejas más
recordadas son:
Isabela y Horacio, y Rosaura y Florindo. La cursi-
lería y el romanticismo no les permiten
utilizar su cerebro para solucionar sus
problemas de amor. Están tan aburrada-
mente enamorados que no dan pie con
bola.
Los magníficos y los criados –sólo los hom-
bres– se distinguen por varias razones: utili-
zan media máscara para exagerar y hacer gro-
tescos los rasgos de sus rostros; manejan un
vestuario fijo, llamativo y de colores chillantes
y, por último, hablan el dialecto de sus ciuda-
des natales. Cabe hacer la aclaración de que El
capitán está considerado un magnífico; lleva
vestuario fijo, pero no usa máscara ni habla
dialecto sino una mezcla de español e italia-
no. El resto de los personajes no usa máscara,
visten según la moda de la época y habla en
italiano, que en realidad era toscano –la len-
gua literaria de entonces. Recordemos que Ita-
lia aún no se conformaba como nación y que
el italiano no terminaba de convertirse en el
idioma que hoy conocemos.
Los argumentos por lo regular eran una se-
rie de enredos que divertían mucho al público.
El investigador ruso Miklacevski representa es-
tos enredos con letras: el hombre A ama a una
mujer B, la cual ama a otro hombre C, quien
a su vez ama a otra mujer D, quien cierra el
círculo amando a A. Otro argumento sería: A
ama a B, C ama a D, E ama a F; pero hay un
señor G que también ama a D y un señor H
que a su vez ama a F.
Los actores desarrollaban las improvisacio-
nes sirviéndose de un formulario, o de discur-
sos y parlamentos acomodaticios, llamados
lazzi, que utilizaban en el momento oportuno
durante el desarrollo del argumento. Había
soliloquios propios de cada carácter, impresos
en un libro llamado zibaldone, que además,
contenía las indicaciones de las entradas, las
salidas y los saludos finales de los personajes.
Tenían también un director llamado corago,
que simplemente marcaba las escenas.
La Comedia del Arte se exportó de Italia a
otros países europeos, por medio de compañías
que viajaron y tuvieron gran éxito, sobre todo
en Francia, España y Alemania. Influyeron en
el ánimo creativo de autores y actores de los
países que visitaban. Algunas de las compa-
ñías más famosas que llevaron a la Comedia
del Arte al extranjero, fueron: Los Celosos, Los
Unidos, Los Confidentes y Los Ardientes.
A los escenarios de la Comedia del Arte se
les llamaba frontispicios y utilizaban como es-
cenografía dibujos en perspectiva de poblados
o ciudades.
A continuación presentamos un fragmento
de un argumento anónimo típico de la Come-
dia del Arte, que pertenece a la obra intitulada
El marido.
Había en la ciudad de Nápoles dos vie-
jos, Pantalón y El doctor Graciano; tenía
el primero un hijo, de nombre Horacio, y el
segundo una hija de nombre Isabela; los
cuales, creciendo en edad, y conforme a su
amor, estaban por larga amistad, que les
venía de la infancia, casi siempre juntos.
Temía Pantalón que su hijo se casara con
Isabela, por ser él riquísimo, en tanto que
ella, aunque de noble origen, era de condi-
ción poco holgada; por esto, fingiendo tener
negocios en Lyon, Francia, hizo que ciertos
parientes que allá tenía requirieran la pre-
sencia del joven Horacio. Éste, viéndose
obligado a emprender el viaje, le dijo a Isa-
bela, al despedirse, que con toda seguridad
estaría de vuelta en tres años, y que no fue-
ra ella a casarse con otro, a menos que él no
volviera. Por su parte, él se daría maña para
poder volver antes del término establecido.
Partió, pues, Horacio y la joven que-
dó esperando que pasaran los tres años, y
viendo que ya se aproximaba el término, se
quejaba de Horacio con su nodriza. Ésta,
segura de que la demora sólo era culpa de
Pantalón, que retenía allá a su hijo con la
esperanza de que Isabela se casara con otro,
y así Horacio no tuviera más remedio que
renunciar a ella, decide ayudar a Isabela.
Se provee de joyas y dineros, hace que un
médico le dé un brebaje letárgico y lo bebe.
Habiendo perdido por cierto tiempo los sen-
tidos y pareciendo estar muerta ante los
ojos de quienes la veían, es sepultada. Más
tarde, con la ayuda del médico, la sacan del
sepulcro, ella vuelve en sí y se va a Roma.
Allá permanece un año y, vestida con ro-
pas de hombre regresa a Nápoles, donde se
hace amigo del padre de Isabela y le pide a
ésta por esposa. El viejo, creyéndole gentil-
hombre romano, se la concede. Viendo Pan-
talón que ha desaparecido el impedimento
constituido por Isabela, hace que Horacio
regrese a Nápoles.
Lo que sigue lo muestra la obra.
69

Hay en Zapotlán una plaza que le dicen de
Ameca, quién sabe por qué. Una calle ancha y
empedrada se da contra un testerazo, partién-
dose en dos. Por allí desemboca el pueblo en
sus campos de maíz.
Así es la Plazuela de Ameca, con su esquina
ochavada y sus casas de grandes portones. Y
en ella se encontraron una tarde, hace mucho,
dos rivales de ocasión. Pero hubo una mucha-
cha de por medio.
La Plazuela de Ameca es tránsito de carretas.
Y las ruedas muelen la tierra de los baches, has-
ta hacerla finita, finita. Un polvo de tepetate que
arde en los ojos, cuando el viento sopla. Y allí
había, hasta hace poco, un hidrante. Un caño de
agua de dos pajas, con su llave de bronce y su
pileta de piedra.
La que primero llegó fue la muchacha con
su cántaro rojo, por la ancha calle que se parte
en dos. Los rivales caminaban frente a ella, por
las calles de los lados, sin saber que se darían
un tope en el testerazo. Ellos y la muchacha pa-
recía que iban de acuerdo con el destino, cada
uno por su calle.
La muchacha iba por agua y abrió la llave.
En ese momento los dos hombres quedaron al
descubierto, sabiéndose interesados en lo mis-
mo. Allí se acabó la calle de cada quien, y nin-
guno quiso dar paso adelante. La mirada que
se echaron fue poniéndose tirante, y ninguno
bajaba la vista.
—Oiga amigo, qué me mira.
—La vista es muy natural.
Tal parece que así se dijeron, sin hablar. La
mirada lo estaba diciendo todo. Y ni un ai te va,
* En Confabulario, México, Joaquín Mortiz/sep (Libros
del rincón. Espejo de Urania), 2002, pp. 156-158.
Corrido*
Juan José Arreola
ni ai te viene. En la plaza que los vecinos dejaron
desierta como adrede, la cosa iba a comenzar.
El chorro de agua, al mismo tiempo que el
cántaro, los estaba llenando de ganas de pelear.
Era lo único que estorbaba aquel silencio tan en-
tero. La muchacha cerró la llave dándose cuen-
ta cuando ya el agua se derramaba. Se echó el
cántaro al hombro, casi corriendo con susto.
Los que la quisieron estaban en el último
suspenso, como los gallos todavía sin soltar,
embebidos uno y otro en los puntos negros de
sus ojos. Al subir la banqueta del otro lado, la
muchacha dio un mal paso y el cántaro y el
agua se hicieron trizas en el suelo.
Ésa fue la merita señal. Uno con daga, pero
así de grande, y otro con machete costeño. Y se
dieron de cuchillazos, sacándose el golpe un
poco con el sarape. De la muchacha no quedó
más que la mancha de agua, y allí están los dos
peleando por los destrozos del cántaro.
Los dos eran buenos, y los dos se dieron
en la madre. En aquella tarde que se iba y se
detuvo. Los dos se quedaron allí bocarriba,
quién degollado y quién con la cabeza partida.
Como los gallos buenos, que nomás a uno le
queda tantito resuello.
Muchas gentes vinieron después, a la no-
checita. Mujeres que se pusieron a rezar y
hombres que dizque iban a dar parte. Uno de
los muertos todavía alcanzó a decir algo: pre-
guntó que si también al otro se lo había lleva-
do la tiznada.
Después se supo que hubo una muchacha
de por medio. Y la del cántaro quebrado se
quedó con la mala fama del pleito. Dicen que
ni siquiera se casó. Aunque se hubiera ido has-
ta Jilotlán de los Dolores, allá habría llegado
con ella, a lo mejor antes que ella, su mal nom-
bre de mancornadora.
71
 Prefacio. El mapa de Michael Chejov
En 1949 asistí a las clases de Michael Chejov
para actores profesionales, que se celebraban
una vez por semana en la casa del actor Akim
Tamiroff en Beverly Hills, California. Poco des-
pués empecé a estudiar también en clases par-
ticulares con Chejov. En una ocasión, al llegar
a su casa para asistir a su clase, Mischa, como
ya entonces lo llamaba, me dio su “Mapa para
una actuación inspirada” dibujado a mano,
del que se reproduce una versión en la figura
1. Me dijo que se trataba de una especie de re-
sumen de su técnica.
Mischa, de pie en medio del salón de su
casa, dibujó un círculo imaginario a su alrede-
dor y me explicó que ese mapa representaba ese
círculo dibujado en torno del actor. Me pidió
que imaginara que todas las técnicas mencio-
nadas en el mapa –atmósfera, caracterización,
cualidades, etcétera– eran como bombillas en
la circunferencia del círculo. Decía que, cuan-
do la inspiración “golpea”, todas las bombillas
se encendían al instante, se iluminaban.
“No obstante, la inspiración no se puede
imponer –insistía Mischa–, es caprichosa. Por
eso el actor debe tener siempre una sólida téc-
nica en la que apoyarse”.
Chejov explicaba a continuación que cada
una de las “bombillas” es un punto del mé-
todo, uno de los elementos presentes en una
actuación de verdadera calidad. Cuando prac-
ticamos un punto de la técnica, la “atmósfera”
por ejemplo, podemos adquirir tanta destreza
para invocarla que la “bombilla de la atmós-
fera” se enciende. Aprendemos a encenderla
* En Michael Chejov, Sobre la técnica de actuación,
Antonio Fernández Lera (trad.), 2ª ed., Barcelona,
Alba (Teatro de la abadía), 2002, pp. 49-61.
para una actuación inspirada*
Mala Powers
cuando queramos. Después, ejercitamos otro
punto, por ejemplo la “irradiación”, hasta que
somos tan fuertes con esta herramienta que la
“bombilla de la irradiación” se ilumina. A me-
dida que dominemos las distintas técnicas, en
seguida comprobaremos que, con sólo ilumi-
nar conscientemente dos o tres bombillas, se
produce una reacción en cadena y se encien-
den varias “bombillas” más sin que en ningún
momento tengamos que prestarles una aten-
ción especial. Cuando un número suficiente de
estas bombillas brillan con toda su intensidad,
vemos que la inspiración surge con mucha
mayor frecuencia que antes.
Los siguientes resúmenes de los distintos
puntos de la técnica de Michael Chejov para ac-
tores pueden ser útiles para el estudiante y pue-
den servir también como una especie de “lista de
comprobación” para el actor profesional.
Caracterización
(cuerpo y centro imaginario)
Para crear personajes con rasgos físicos dis-
tintos de los suyos, el actor debe visualizar
primero un cuerpo imaginario. Este cuerpo
imaginario pertenece a su personaje, pero el
actor puede aprender a habitarlo. Mediante
la práctica constante, el intérprete puede dar la
impresión de cambiar la altura y la forma de
su cuerpo y transformarse físicamente en el
personaje. Asimismo, todo personaje tiene
un centro. Este centro es una zona imagina-
ria dentro o fuera del cuerpo, donde se ori-
ginan los impulsos del personaje respecto a
cualquier movimiento. El impulso desde este
centro inicia todos los gestos y hace que el
cuerpo se mueva hacia delante o hacia atrás,
73
 Caracterización, cuerpo
y centro imaginario
Atmósfera Composición

Objetivo Gesto psicológico

Estilo
Punto focal

Verdad
Conjunto

Sentimiento de facilidad
“Joyas” de
improvisación Sentimiento de forma

Sentimiento de belleza
Irradiación,
recepción
Sentimiento de totalidad

Cualidades,
Imaginación sensaciones (medios),
sentimientos (resultados)

Cuerpo,
ejercicios psicofísicos

se siente, camine, se levante, etcétera. Un per- sentido de la composición introduce al artista

sonaje orgulloso, por ejemplo, puede tener su
centro en el mentón o en el cuello, mientras
que un personaje curioso puede tenerlo en la
punta de la nariz. El centro puede tener cual-
quier forma o tamaño, color o consistencia. Un
único personaje puede incluso tener más de
un centro. Encontrar el centro de un personaje
puede llevarnos a comprender toda su perso-
nalidad y su aspecto físico (capítulos 4 y 6).
Composición
En la naturaleza y en el arte, hay leyes y princi-
pios matemáticos que estructuran y equilibran
la forma. Este sentimiento de composición
crea contornos e impide que la expresión de
ideas, diálogos, movimientos, colores, formas
y sonidos sea tan sólo una monótona acumu-
lación de impresiones y acontecimientos. El
y al espectador en el ámbito de la creatividad y
la comprensión (capítulo 8).
Gesto psicológico
Éste es un movimiento que encarna la psico-
logía y el objetivo de un personaje. Cuando se
utiliza el cuerpo entero del actor y el gesto se eje-
cuta con la máxima intensidad, proporciona
al actor la estructura básica del personaje y al
mismo tiempo puede situar al actor en los dis-
tintos estados de ánimo exigidos por el texto
(capítulo 5).
Sentimiento de estilo
Todo en el escenario es irreal. Un actor que tra-
baja con un sentimiento de estilo trata de captar
la naturaleza especial de una obra de teatro, de

74
un guión de cine o de una escena, en lugar de
esforzarse por lograr un superficial sentido
de “realidad”. La tragedia, el drama, el me-
lodrama, la farsa, la comedia y el circo son
categorías o modos estilísticos que requieren
experiencias autónomas y precisas (capítulo 7).
Sentimiento de verdad
Se trata de “abrirte”, desarrollar tu sensibi-
lidad respecto a un comportamiento veraz
durante tu actuación. La verdad tiene varias
facetas: 1) verdad individual o psicológica:
“Mis movimientos y mi lenguaje son verdade-
ros para mí mismo, para mi psicología”; 2) ser
veraz respecto a las circunstancias concretas
del guión; 3) verdad histórica: al interpretar
obras que reflejen un determinado periodo, no
pasar por alto el sentido de estilo de la época;
también debemos penetrar en el estilo del país
donde se desarrolla la acción; 4) verdad esti-
lística: experimentar el estilo de la obra –tra-
gedia, comedia, farsa, drama, etcétera–, ade-
más, debemos aprender a experimentar otros
matices de estilo adicionales a esas categorías
de teatro –brechtiano, shakespeariano, etcéte-
ra–; 5) ser veraces respecto al personaje. Esto
es distinto en cada papel. El personaje lo dicta
y el actor debe ser cada vez más receptivo a lo
que el personaje le muestra sobre sí mismo; 6)
la verdad de la relación: las diferencias a me-
nudo sutiles y la actitud de un personaje res-
pecto a cada uno de los demás personajes que
lo rodean.
Sentimiento de facilidad
Es una excelente alternativa a la técnica de re-
lajación de Stanislavski. Como orientación ge-
neral, produce sensaciones inmediatas e imá-
genes viscerales en el actor y le permite eludir
el proceso intelectual y consciente de interpre-
tación de una orden. Por ejemplo, se puede pe-
dir al actor que se siente “con un sentimiento
de facilidad”, en vez de “relajarse”. El actor
puede realizar rápidamente la primera indica-
ción, pero tiene que pararse a pensar sobre la
segunda (capítulo 4).
Sentimiento de forma
El actor debe ser sensible a la forma de su pro-
pio cuerpo, así como a su propio movimiento
a través del espacio. Como un coreógrafo o
un escultor, el actor moldea formas corpora-
les. Cuando el actor despierta este sentimiento
respecto a la forma y al movimiento escultural
de su cuerpo, mejora su capacidad para influir
sobre su cuerpo de las formas más expresivas
posibles. Esta conciencia especial se denomina
sentimiento de forma (capítulo 4).
Sentimiento de belleza
Dentro de cada artista, a menudo profunda-
mente escondido, hay un manantial de belleza
viva y de armonía creativa. Tomar concien-
cia de esta belleza interior del ser supone un
primer paso para el actor, que puede enton-
ces permitir que esta belleza impregne todas
sus expresiones, movimientos y caracteriza-
ciones –incluso en sus aspectos “feos”. La be-
lleza es una de las más destacadas cualidades
que distinguen a todas las grandes obras de
arte (capítulo 4).
El sentimiento de globalidad
(o totalidad)
Una creación artística debe tener una forma
acabada: un principio, un punto medio y un
fin. Al mismo tiempo, todo en el escenario o
en la pantalla debe transmitir este sentido de
totalidad estética. Este sentimiento de totali-
dad es percibido intensamente por el público
y debe convertirse en una segunda naturaleza
del intérprete. Puede aplicarse a un espectácu-
lo en su conjunto, a una escena o a un único
monólogo (capítulo 4).
Cualidades
(sensaciones y sentimientos)
Los sentimientos no pueden imponerse, sólo
pueden ser inducidos. Los medios de los que
disponemos para inducir los sentimientos son
las cualidades y las sensaciones. Las cualida-
des nos son inmediatamente accesibles –espe-
75
 cialmente por lo que se refiere a nuestros mo-
vimientos. Podemos mover inmediatamente
los brazos y las manos con la cualidad de la
ternura, la alegría, la ira, la sospecha, la tris-
teza, la impaciencia, etcétera, incluso aunque
no experimentemos el sentimiento de ternura,
alegría o ira. Después de movernos con una de
esas cualidades, tarde o temprano observare-
mos que experimentamos la sensación de ter-
nura y en seguida esa sensación suscitará una
verdadera emoción o sentimiento de ternura
en nuestro interior (capítulo 3).
Cuerpo (ejercicios psicofísicos)
El cuerpo y la mente del ser humano son inse-
parables. Ningún trabajo del actor es comple-
tamente psicológico ni exclusivamente físico.
Siempre se debe dejar que el cuerpo físico del
actor (y del personaje) influyan sobre la psicolo-
gía y viceversa. Por este motivo, todos los ejerci-
cios del actor deben ser psicofísicos y no deben
ejecutarse de forma mecánica (capítulo 6).
Imaginación
Casi toda actuación es el resultado de la capa-
cidad del intérprete de imaginar y reproducir
la realidad de la ficción de la obra en el esce-
nario o en la pantalla. Cuanto más pueda un
actor estimular y entrenar su imaginación y su
fantasía, mayor será su poder para comunicar
la profundidad y el significado del personaje
(capítulo 1).
Irradiación/recepción
La irradiación es la capacidad de emitir la
esencia invisible de cualquier cualidad, emo-
ción o pensamiento que queramos. Debe emi-
tirse con gran intensidad. La irradiación es una
actividad de nuestra “voluntad”. Podemos in-
cluso “irradiar” conscientemente la presencia
de nuestro personaje en escena o en el plató
antes de hacer una entrada. El “carisma” de un
actor o una actriz en escena o en la pantalla se
corresponde con el grado de irradiación pura-
76
mente invisible que es capaz de lograr. Algu-
nas personas tienen esta capacidad de forma
natural, mientras que otras tienen que dedicar
mucho tiempo a la “irradiación” para poder
desarrollar esa capacidad.
La recepción tiene un efecto tan fuerte como
la irradiación, pero en lugar de “emitir” cuali-
dades, pensamientos y sentimientos, el perso-
naje los “extrae” de otros personajes, de las at-
mósferas, del público, de todas partes. El actor
debe desarrollar esta capacidad con toda la in-
tensidad posible, igual que con la irradiación.
Es importante que preguntes a cada personaje
que interpretes: ¿Eres principalmente un “perso-
naje irradiante” o un “personaje receptor”? Ten
en cuenta que los “personajes irradiantes” pasa-
rán a ser potentes “receptores” en determinadas
escenas y viceversa (capítulo 4).
Improvisación y “joyas”
Además de utilizar la improvisación en el tra-
bajo preparatorio, Chejov sugería que la im-
provisación es también importante durante
las etapas finales de trabajo sobre un papel.
Cuando ya hayas construido tus “andamios”
–cuando hayas establecido tu caracterización
y hayas memorizado a fondo tus textos, tus
secuencias de actividad y tus secciones emo-
cionales–, vuelve a improvisar. Repite tus tex-
tos o ignóralos por completo, puedes incluso
dejar que tu personaje diga el “subtexto” (lo
que realmente piensa). Modifica sus acciones o
emplea acciones totalmente distintas y presta
especial atención a “cómo” desarrolla tu per-
sonaje esas acciones. Toma nota de todo aque-
llo de lo que tu personaje es consciente, lo que
ve o lo que oye, o aquello a lo que presta una
atención momentánea mientras la escena pro-
sigue. Ensayar actividades inventadas hará
que resulte más fácil desarrollar las “joyas” de
una actuación: los matices y los pequeños mo-
mentos fulgurantes, únicos, memorables, que
constituyen un placer tanto para ti como para
el público.
 Conjunto
El teatro es un arte colectivo. La forma en que
uno desarrolla una actuación durante los en-
sayos se refleja casi siempre en el espectáculo.
Cuando los actores son artísticamente abiertos
y sintonizan bien unos con otros, toda la ex-
periencia teatral adquiere mayor intensidad,
tanto para el artista como para el público. Las
atmósferas son más potentes, la relación entre
los personajes es más sólida y más nítida, in-
cluso la “sincronización” del actor (su timing)
y el ritmo de las escenas resultan más fluidos y
más vivos. Un sentido de conjunto permite
también a los actores irradiar un sentimiento
de control artístico y transmitir la potencia del
espíritu humano (capítulo 7).
Punto focal
No todo lo que entra en una escena tiene la
misma importancia. Por lo general, el director
debe ser el responsable del punto focal (aque-
llo en lo que desea que el público centre su
atención en cada momento), pero el actor debe
ser consciente también de los momentos más
importantes de un texto. El actor debe cono-
cer qué momentos son más importantes para
su propio personaje. Cómo centrar la atención
del público en esos momentos constituye para
el actor una tarea realmente creativa. Para co-
municarse con el público, el actor puede tomar
la decisión de acentuar sutilmente (o irradiar)
un gesto, o levantar un párpado, en lugar de
resaltar o apoyarse en el texto hablado. Una
pausa o un pequeño movimiento inesperado
de los hombros puede crear también el punto
focal y atraer la atención del público para lo-
grar la comunicación deseada (capítulo 7).
Objetivo
Es el propósito o la meta hacia donde se dirige
tu personaje. Cada personaje tiene un objetivo
y un superobjetivo. Un ejemplo de superobjeti-
vo podría ser: “Quiero servir a la humanidad”.
Un ejemplo de objetivo podría ser: “Quiero
mantener la paz entre estas personas concre-
tas”. Idealmente, todos los objetivos deberían
empezar con un “Quiero...” seguido por un
verbo “actuable” (capítulo 7).
Atmósfera
Las atmósferas son medios sensoriales, como
la niebla, el agua, la oscuridad o la confusión,
que impregnan los entornos e irradian de las
personas. En el escenario, la intensidad de las at-
mósferas llena el teatro; cuando el actor absor-
be las oleadas invisibles de las atmósferas y las
irradia hacia el público, esto afecta inconscien-
temente tanto al intérprete como al espectador.
Aunque no pueden verse, las atmósferas pueden
sentirse intensamente y constituyen un medio
fundamental de comunicación teatral. La at-
mósfera de una catedral gótica, de un hospital,
de un cementerio, influye sobre cualquiera que
se adentre en esos espacios. Se ven envueltos
en la atmósfera. Las personas también emiten
atmósferas personales de tensión, odio, amor,
miedo, estupidez, etcétera. La obra o el direc-
tor sugieren la atmósfera de una escena y los
intérpretes trabajan juntos para crearla y man-
tenerla; están, a su vez, sometidos a su influencia
(capítulo 3).
77

La expresión en el teatro
Las representaciones teatrales, en realidad, son
representaciones de hechos de vida. Estos he-
chos pueden ser reales o fantásticos, históricos
o inventados, pasados o futuros, pero siempre
conectados con la realidad. De ahí que los re-
cursos expresivos del autor dramático al crear
su obra, del director al encauzar a sus actores,
y de éstos al interpretarla, deban ser los mis-
mos que existen en la vida real:
• La expresión lingüística.
• La expresión corporal.
• La expresión plástica.
• La expresión rítmico-musical.
Estos tipos de expresión se producen de
forma coordinada, circunstancia que no debe
pasarse por alto.
La palabra y el gesto
La expresión lingüística se refiere a la palabra
en toda su extensión y en todos sus registros.
La palabra aparece en el teatro, como en la vida
real, en uso oral y escrito. Y, por supuesto, con
toda la capacidad expresiva de sus matices,
que radica en la entonación, en la selección de
vocablos y frases, según las posibilidades o
exigencias del caso.
La expresión corporal se apoya en el ges-
to, en la postura, en los visajes, en la mirada...
Hay que distinguir entre expresión corporal
propiamente dicha y mimo. El mimo es la ma-
* Madrid, Bruño (Nueva escuela), 1996, pp. 50-52
y 82-84.
Iniciación al teatro*
Juan Cervera
nifestación gestual en la que está totalmente
ausente la palabra, y por sí mismo constituye
un lenguaje, evidentemente codificado. La ex-
presión corporal aparece mucho más suelta.
Suele estar al servicio de la palabra, a la que
subraya con sus gestos que, por sí solos, no
constituyen un lenguaje.
El mimo da a cada gesto un significado
concreto, y cada uno de ellos se convierte en
un signo lingüístico, como pasa en las lenguas
con las palabras: cada una tiene su significado
preciso. La expresión corporal no está codifi-
cada, ya que lo fundamental del mensaje lo lle-
va la palabra, y el gesto tan solo matiza. De ahí
que los gestos varíen de una persona a otra,
aunque sirvan para subrayar frases idénticas;
varían también de unos países a otros; y varían
de unos niveles sociales y culturales a otros. Si
nos fijamos en la diferencia de gestos entre un
actor de cine norteamericano y los de un actor
italiano, nos daremos cuenta de la influencia
que sobre los gestos tienen los factores cultu-
rales y de temperamento.
En cambio, si cada uno de ellos tuviera que
relatarnos mediante el mimo el mismo cuento,
Caperucita Roja, por ejemplo, sus gestos coinci-
dirían mucho más, porque al integrarse en un
lenguaje y sin el apoyo de las palabras, tienen
que codificarse para que los entiendan todos.
El resultado de un cuento mimado es una pan-
tomima.
Hay manifestaciones, de mimo o de expre-
sión corporal, que entendemos todos y son de
gran utilidad en el teatro: llorar, reír, ponerse
colorado o pálido. También hay gestos total-
mente tipificados: estrecharse las manos, saludar
agitando la mano, hacer una genuflexión, una
reverencia, dar un beso, dar una palmadita en
79
 el hombro. Los actores aprenderán a realizar
con perfección y elegancia acciones tales como
sentarse y levantarse, dejarse caer sin hacer-
se daño, morirse por causa natural o airada.
Todo esto se ha de lograr con verosimilitud,
pero como se hace en el teatro. También tienen
que aprender a adoptar posturas de despre-
cio, de alegría, de odio, de satisfacción, de mie-
do, de rechazo, de duda, de astucia, de pasión,
de simpatía, de asco... El dominio del gesto es
fundamental. El actor que sólo se expresa con
el gesto recibe el nombre de mimo.
El mimo, además, está obligado a crear,
mediante el gesto, los objetos que usa. Así, un
ciego que camina apoyando un bastón no lle-
va dicho apoyo, pero el público ha de tener la
sensación de verlo.
Las aportaciones de la plástica
La plástica abarca aspectos tan decisivos para el
teatro como la escenografía, el vestuario, la ilu-
minación, el maquillaje y las máscaras, la utilería
y el mismo ámbito escénico, ya descritos. Todo
lo relacionado con la luz, el color, el volumen, la
línea y la forma pertenece al mundo de la plásti-
ca o está modelado por ella. Cabe destacar que
una manera de efectuar composiciones plásticas
es contando, además de lo anterior, con la ayuda
de la expresión corporal de los actores en escena.
La combinación de los cuerpos humanos, con sus
posturas y atuendos y con sus diferentes gestos,
logra de por sí composiciones plásticas con gran
variedad y riqueza de forma y de color.
La composición plástica de la escena ad-
quiere realidad cambiante gracias a la movili-
dad de los actores. Una experiencia interesante
se llevó a cabo en la puesta en escena de El Só-
crates, obra dramática sobre textos del famoso
filósofo griego, recreados por Enrique Llovet,
con dirección e interpretación de Adolfo Mar-
sillach. Cada actor, al salir a escena, portaba
un cubo blanco. Los actores iban colocando los
cubos en distintas posiciones: unas veces para
construir un muro que los separaba; otras po-
dían servir de asiento; otras se amontonaban
caprichosamente. El resultado era siempre la
sorpresa y el deseo de contemplar la composi-
ción resultante que pronto daría paso a otra.
80
El teatro kabuki japonés nos ofrece algo pa-
recido con el vestuario. El actor, cuando apare-
ce, lleva sobre sí, superpuestos, todos los vesti-
dos que va a usar en escena. Van colocados en
orden inverso a su exhibición. Al despojarse,
en escena, de uno, aparece el siguiente y así
sucesivamente hasta llegar al último, que es el
primero que se puso.
Aportaciones rítmico-musicales.
Coordinación
Las aportaciones rítmico-musicales son más
brillantes cuando aparecen la música y la dan-
za en la escena. Pero estos aspectos expresivos
no van separados de los demás recursos. He-
mos visto que la palabra y el gesto se comple-
tan y que la expresión plástica se sirve también
de la expresión corporal; también la expresión
rítmico-musical, por lo que tiene de danza, co-
necta con la expresión corporal y plástica; y,
por lo que tiene de música, enlaza directamen-
te con la expresión lingüística. Toda frase tiene
su entonación, que podemos reflejar en una
línea melódica. Desde el punto de vista inter-
pretativo, se pueden dar entonaciones que se
acerquen al canto, que busquen efectos sono-
ros valiéndose de distintos timbres –voces gu-
turales, cascadas, cantarinas, de animales...– y
juegos que no sólo participan de la expresión,
sino que también se integran en el argumento.
Cuando la realización musical en esce-
na la efectúa un conjunto instrumental que
actúa a la vista del público, su realidad ma-
terial se incorpora a la composición plástica
de la escena, que así suma un atractivo más.
Cuando los músicos intérpretes, con sus instru-
mentos a cuestas, intervienen en la actuación
escénica, como sucede en algún espectáculo có-
mico-taurino-musical, se da un paso más en la
coordinación de los distintos recursos expre-
sivos. Creemos que el ejemplo es ilustrativo y
sugiere otras posibilidades escénicas.
Las posibilidades de los distintos recursos
expresivos no se agotan aquí, y su estudio tie-
ne gran relevancia para el teatro, en el campo
de la interpretación y de la creatividad.
[…]
 Dramatización de textos
no dramáticos
La escasez de textos dramáticos para niños
aboca a los directores no sólo a hacer adapta-
ciones, sino también a crear textos dramáticos
a partir de otros que no lo son. Nos referimos a
aquellos casos cuya intención es producir tex-
tos para representar en el teatro, es decir, para
producir espectáculo, y no a la instrumentali-
zación del teatro y de la dramatización como
material didáctico o didáctico-moral. A veces
en el teatro infantil, el propio director aficiona-
do escribe sus textos, con un resultado pobre
cuando no sabe escribir o cuando desconoce la
carpintería teatral y las exigencias de la puesta
en escena.
Hay que distinguir dos términos que, a
nuestro juicio, no son plenamente sinónimos:
dramatizar y escenificar.
Dramatización y escenificación
Por la dramatización se confiere estructura dra-
mática a lo que anteriormente no la tiene. La
dramatización exige que el texto o guión resul-
tante cuente con los elementos fundamentales
del drama: personajes, conflicto, espacio, tiem-
po, argumento y tema. Éstos son imprescin-
dibles para que el texto final tenga estructura
dramática, en particular el conflicto, que, al de-
finirse como la relación establecida entre, por lo
menos, dos personajes, se convierte en el motor
de la acción.
La escenificación adopta tan solo las formas
exteriores de la puesta en escena, y en el texto
suelen faltar los citados elementos fundamen-
tales del drama; suele faltar el conflicto, enten-
dido como motor de la acción.
Aunque la escenificación es tan legítima
como la dramatización, es inferior a ella en ca-
lidad dramática y, por consiguiente, da lugar a
textos planos, lineales y narrativos, en los que
las fases integrantes del conflicto –plantea-
miento, nudo y desenlace– no son el resultado
de las fuerzas desencadenadas por la acción.
La escenificación resulta ser una narración en-
tre varios.
Transformación fundamental
La dramatización de un texto no dramático
exige una serie de transformaciones. En un
cuento, por ejemplo, la acción es presentada
por un narrador que, a través de la palabra,
la cuenta. Por mucho que se enriquezca un re-
lato, por ejemplo, con imitación de voces dis-
tintas o visajes, gestos y posturas, el resultado
final es una forma convencional de transmitir
la acción, pero nunca la acción misma o su re-
producción como acción. En cambio, la drama-
tización somete la historia, mejor que el texto,
a una serie de operaciones para que la acción
sea producida ante el espectador, y para ello
hay que echar mano de los recursos de la ex-
presión lingüística, la expresión corporal, la
expresión plástica y la expresión rítmico-mu-
sical, que se producen simultánea y coordina-
damente.
El resultado final es una acción convencio-
nal, pero, al fin y al cabo, acción y no narración.
El que la acción se realice directamente ante el
espectador supone el desarrollo de la misma
en su presencia y no una evocación, como es la
narración. La convencionalidad es distinta en
cuanto al grado y determinante.
Estudio previo del texto
Para dramatizar un cuento, primero hay que
leerlo atentamente y asimilar todos sus extre-
mos. Así descubriremos algunos elementos que
pueden conservarse como están, por ejemplo,
ciertos diálogos; pero otros elementos, como
algunas acciones, que en el cuento se relatan
de palabra, deben reproducirse en la drama-
tización; y algunos, aun formando parte de la
acción, es imposible representarlos, sobre todo
en un tipo de teatro sencillo y sin grandes re-
cursos como es el infantil. Es mejor suprimirlos
o aludir a ellos en los nuevos diálogos. Pero este
recurso es más narrativo que dramático, y no
conviene abusar de él.
Por ello, no se justifica la presencia del na-
rrador y conviene evitarla. Esta sencilla afir-
mación no implica ignorancia del llamado
teatro épico, ni de la función que la narración
desempeña en él.
81
 Formación de partes
Al aprender el contenido del cuento, la men-
te del dramatizador desarrolla la historia su-
cinta de los hechos narrados, en la que que-
darán patentes los elementos tradicionales de
planteamiento, nudo y desenlace, integrantes
del conflicto. El planteamiento no es sólo el
arranque del cuento, sino la presentación de
datos o elementos que intervienen en la acción
presentados por ella misma y no a través de la
explicación.
El nudo comprende el desarrollo de la pro-
pia acción, que deberá ser progresiva.
El desenlace es la culminación de la pro-
gresión de la acción, de forma que claramente
queda determinada.
Estas fases del conflicto quedan más paten-
tes en el texto dramatizado que en el narrado.
Las distintas acciones que se suceden a lo lar-
go de la obra tienden hacia el desenlace y no
pueden apartarse del camino trazado, lo cual
no significa que el argumento tenga que ser
forzosamente lineal.
Importancia de la simplificación
La simplificación del texto narrativo que se
dramatiza tiene como objetivo desprenderse
82
del lastre literario del cuento para conseguir
que la acción se produzca y se presente por
ella misma y desaparezca el narrador. Sin esto,
ningún texto dramático tiene posibilidades de
ser puesto en escena.
Además se verá si elementos tradicionales
del cuento infantil, como la triple repetición
de hechos, la abundancia de personajes o la
presencia de elementos inaprensibles, deben
mantenerse o no.
De esta forma, el cuento primitivo puede
quedar bastante alterado. Pero es lógico que
haya diferencias motivadas por los propios re-
cursos expresivos en juego.
Nos referimos exclusivamente al caso en
que se quiera conservar el espíritu del cuento
originario y no al hecho del cuento utilizado
como materia prima para construir otras fa-
bulaciones con alteraciones de su contenido
primitivo.
Es conveniente que quien dramatice cuen-
tos por primera vez, lea primero algunos
cuentos originales y sus versiones dramáti-
cas acertadas, que las hay. Así podrá compa-
rar los resultados y descubrirá cuanto aquí
se dice.
Notas
 Artes. Teatro. Antología.
Primer Taller de Actualización sobre el Programa de Estudios 2006.
Reforma de la Educación Secundaria.

Se imprimió por encargo de la

Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en los talleres de

con domicilio en

el mes de junio de 2006.

El tiraje fue de 58 000 ejemplares.