Avancemos

REPORTE DE RESULTADOS AVANCEMOS CURSO 401 AÑO 2019
ALCANCE DEL REPORTE

La prueba Avancemos ofrece una herramienta alternativa de evaluación con un propósito formativo, como una
estrategia para tener una visión más amplia de la evaluación estandarizada, al servicio de la calidad de la educación.
Este reporte ofrece resultados que le permitirá a la comunidad educativa tener un panorama sobre el desempeño de los
estudiantes a nivel individual y por curso, ya que está construido a partir de matrices que presentan los resultados en
términos de respuestas correctas e incorrectas en cada una de las pruebas discriminando esta misma información por
componente y competencia.
Adicionalmente, este reporte cuenta con grácas comparativas para las diferentes aplicaciones durante el año (dos) y
los resultados comparativos de cada curso con su correspondiente grado, logrando así conocer con mayor claridad las
necesidades diferenciales que se deben atender en cada curso particularmente.
INFORMACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO
Establecimiento educativo: COL BAS PEDRO FORTOUL

Código DANE: 154001002241
Dirección:
Municipio-Departamento: CÚCUTA-NORTE SANTANDER
Entidad territorial certificada(ETC): CUCUTA
Áreas:MATEMÁTICAS
FECHAS A TENER EN CUENTA
Convocatoria 2019-1
Fechas de presentación de la prueba 08/04/19 al 12/04/19
Fechas de publicación de resultados 24/04/19
1
1. FICHA TÉCNICA
1.1 Número de estudiantes inscritos y con resultados publicados
Estudiantes inscritos Estudiantes con resultados

Nivel de agregación
Primera aplicación Primera aplicación
GRADO 4 31 18
CURSO 401 31 18
* Tenga en cuenta que si su Establecimiento Educativo solo cuenta con un curso para este grado, los datos en las dos
filas serán los mismos.
Los dos niveles de agregación permiten hacer un comparativo entre el número de estudiantes inscritos y los que recibieron
sus resultados durante las pruebas realizadas.
2. RESULTADOS GENERALES
2.1 Promedio de respuestas correctas e incorrectas por curso, grado y aplicación
2.1.1 Matemáticas
2.1.1.1 Competencias y componentes de Matemáticas
Las siguientes gráficas muestran el porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en cada una de las posibles
desagregaciones de competencia y componente de la prueba de Matemáticas. La parte azul oscuro y azul claro de las
barras, representa el porcentaje promedio de respuestas incorrectas del curso y del grado, respectivamente. De igual
forma, la parte morado oscuro y morado claro, representa el porcentaje promedio de respuestas correctas del curso y
grado.
Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Comunicación - en sus

respectivos componentes:
2
Respuestas incorrectas Respuestas incorrectas
Respuestas correctas Respuestas correctas
Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Razonamiento - en sus

Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Resolución - en sus

3
3. MATRIZ DE RESULTADOS POR PRUEBA
La siguiente matriz consigna los resultados obtenidos por los estudiantes del curso, en términos de respuestas correctas e
incorrectas. Esta matriz permite conocer cuántas y cuáles preguntas correctas e incorrectas obtuvieron los estudiantes del
curso en cada una de las competencias y componentes.
De forma horizontal, la tabla muestra el resultado de respuestas correctas sobre el total de preguntas evaluadas para
cada estudiante. De forma vertical, la tabla permite conocer el número de respuestas correctas por cada pregunta y el
componente de la prueba al que corresponde.
3.1
Tabla 1. Matriz de respuestas correctas e incorrectas del curso 401 en Matemáticas, competencia
Comunicación - Primera aplicación.
Numérico - Espacial - Aleat

Componente Variacional Métrico orio
Preguntas por componente 7 14 17 11 16 10
AGUDELO CHAPARRO MICHELL JULIANA
Respuestas Correctas: 5/6 ✔ X ✔ ✔ ✔ ✔
ARELLANO ESPAÑA JEREMI DAVID
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ X ✔ ✔ X ✔
CASTAÑEDA CARDENAS JHON ESTIVEN
Respuestas Correctas: 0/6 X X X X X X
CONTRERAS CACERES GREYCI STEFANNY
Respuestas Correctas: 5/6 ✔ ✔ ✔ ✔ X ✔
DUARTE TELLEZ MIGUEL ANGEL
Respuestas Correctas: 5/6 X ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
FLOREZ JACOME AARON JAROC
Respuestas Correctas: 2/6 ✔ X X ✔ X X
FLOREZ JACOME DARALF SARAY
Respuestas Correctas: 1/6 ✔ X X X X X
GARNICA GARCIA YAIR ESNEIDER
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ X ✔ ✔ ✔ X
LAVERDE QUINTERO DAYLITH CRISBEL
LUQUE MUÑOZ MARIA DEL CARMEN
Respuestas Correctas: 3/6 ✔ X X ✔ ✔ X
MARTINEZ VELASQUEZ ELKIN SAMUEL
Respuestas Correctas: 4/6 X X ✔ ✔ ✔ ✔
MEZA TORRES KEYNER JOHANN
Respuestas Correctas: 6/6 ✔ ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
RODRIGUEZ VILLAMIZAR ESTEFANIA GUISEL
Respuestas Correctas: 2/6 X ✔ ✔ X X X
ROPERO OSORIO BRAIAM STEVEN
4
ROSA MENDOZA KIMBERLY VANESA
Respuestas Correctas: 2/6 X ✔ X X ✔ X
SUAREZ BECERRA BEISMAN DANIEL
VALDERRAMA LOPEZ SKARLEN YOLIBETH
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ ✔ X ✔ ✔ X
VEGA MONSALVE BRENDA ANAY
Respuestas Correctas: 2/6 ✔ ✔ X X X X
Total de estudiantes que respondieron correctamente 13 7 11 13 10 9
Tabla 2. Matriz de respuestas correctas e incorrectas del curso 401 en Matemáticas, competencia Resolución
- Primera aplicación.
Numérico - Aleat
Componente Variacional Espacial - Métrico orio
Respuestas Correctas: 5/6 ✔ ✔ ✔ X ✔ ✔
Respuestas Correctas: 3/6 X ✔ X X ✔ ✔
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ X ✔ X ✔ ✔
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ X ✔ ✔ ✔ X
Respuestas Correctas: 3/6 ✔ X ✔ X ✔ X
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ X ✔ X ✔ ✔
Respuestas Correctas: 3/6 ✔ X ✔ X X ✔
Respuestas Correctas: 4/6 ✔ ✔ ✔ X X ✔
5
Respuestas Correctas: 4/6 X ✔ ✔ ✔ ✔ X
Respuestas Correctas: 3/6 ✔ X ✔ X X ✔
Tabla 3. Matriz de respuestas correctas e incorrectas del curso 401 en Matemáticas, competencia
Razonamiento - Primera aplicación.
Numérico - Aleat
Componente Variacional Espacial - Métrico orio
Respuestas Correctas: 4/6 X X ✔ ✔ ✔ ✔
Respuestas Correctas: 3/6 X X ✔ ✔ X ✔
Respuestas Correctas: 5/6 X ✔ ✔ ✔ ✔ ✔
Respuestas Correctas: 4/6 X ✔ ✔ ✔ X ✔
Respuestas Correctas: 3/6 X X ✔ ✔ X ✔
Respuestas Correctas: 5/6 ✔ ✔ X ✔ ✔ ✔
Respuestas Correctas: 1/6 X X ✔ X X X
Respuestas Correctas: 4/6 X ✔ ✔ X ✔ ✔
Respuestas Correctas: 3/6 X ✔ ✔ X X ✔
Respuestas Correctas: 2/6 X X ✔ X X ✔

6
7
4. MATRIZ DE RESULTADOS POR ESTUDIANTE
Convenciones para la lectura de los resultados por estudiante
Las convenciones asociadas a esta gráfica guardan coherencia con los reportes por colegio contruidos por el icfes y
divulgados por el Ministerio de Educación en la estrategia Siempre Día E.
Rango de colores:
El 30% o menos de las respuestas del estudiante fueron correctas.
Entre el 31% y el 60% de las respuestas de los estudiantes fueron correctas.
Entre el 61% y el 80% de las respuestas del estudiante fueron correctas.
El 81% o más de las respuestas del estudiante fueron correctas.
4.1 Estado de resultados por estudiante del curso 401 en Matemáticas - Primera aplicación
La siguiente tabla muestra los resultados de los estudiantes en el área de Matemáticas, ubicándolos en un estado
específico de acuerdo con las convenciones de color señaladas anteriormente. Los colores naranja y rojo son estados de
especial atención.
4.1.1 Competencia Comunicación
Tabla 1. Estado de resultados por estudiante para la competencia de Comunicación en sus tres componentes.
Componente Numérico - Variacional Espacial - Métrico Aleatorio
Estudiante Cantidad Estado Cantidad Estado Cantidad Estado
AGUDELO
CHAPARRO MICHELL 2 66% 2 100% 1 100%
JULIANA
ARELLANO ESPAÑA 2 66% 1 50% 1 100%

JEREMI DAVID
CASTAÑEDA
CARDENAS JHON 0 0% 0 0% 0 0%
ESTIVEN
8
CONTRERAS
CACERES GREYCI 3 100% 1 50% 1 100%
STEFANNY
DUARTE TELLEZ 2 66% 2 100% 1 100%

MIGUEL ANGEL
FLOREZ JACOME 1 33% 1 50% 0 0%

AARON JAROC

DARALF SARAY
GARNICA GARCIA 2 66% 2 100% 0 0%

YAIR ESNEIDER
LAVERDE QUINTERO 2 66% 2 100% 1 100%

DAYLITH CRISBEL
LUQUE MUÑOZ 1 33% 2 100% 0 0%

MARIA DEL CARMEN
MARTINEZ
VELASQUEZ ELKIN 1 33% 2 100% 1 100%
SAMUEL
MEZA TORRES 3 100% 2 100% 1 100%

KEYNER JOHANN
RODRIGUEZ
VILLAMIZAR 2 66% 0 0% 0 0%
ESTEFANIA GUISEL
ROPERO OSORIO 2 66% 2 100% 1 100%

BRAIAM STEVEN
ROSA MENDOZA 1 33% 1 50% 0 0%

KIMBERLY VANESA
SUAREZ BECERRA 2 66% 1 50% 1 100%

BEISMAN DANIEL
VALDERRAMA LOPEZ 2 66% 2 100% 0 0%

SKARLEN YOLIBETH
VEGA MONSALVE 2 66% 0 0% 0 0%

BRENDA ANAY
4.1.2 Competencia Resolución
Tabla 2. Estado de resultados por estudiante para la competencia de Resolución en sus tres componentes.
9
AGUDELO
JULIANA

JEREMI DAVID
CASTAÑEDA
CARDENAS JHON 1 50% 2 66% 1 100%
ESTIVEN
CONTRERAS
CACERES GREYCI 2 100% 3 100% 1 100%
STEFANNY
DUARTE TELLEZ 2 100% 3 100% 1 100%

MIGUEL ANGEL
FLOREZ JACOME 1 50% 3 100% 0 0%

AARON JAROC

DARALF SARAY
GARNICA GARCIA 1 50% 2 66% 1 100%

YAIR ESNEIDER

DAYLITH CRISBEL
LUQUE MUÑOZ 1 50% 1 33% 1 100%

MARIA DEL CARMEN
MARTINEZ
VELASQUEZ ELKIN 2 100% 2 66% 1 100%
SAMUEL
MEZA TORRES 2 100% 3 100% 1 100%

KEYNER JOHANN
RODRIGUEZ
VILLAMIZAR 2 100% 1 33% 1 100%
ESTEFANIA GUISEL
ROPERO OSORIO 2 100% 3 100% 1 100%

BRAIAM STEVEN
ROSA MENDOZA 1 50% 2 66% 1 100%

KIMBERLY VANESA
10
SUAREZ BECERRA 1 50% 2 66% 1 100%
BEISMAN DANIEL

SKARLEN YOLIBETH
VEGA MONSALVE 1 50% 1 33% 1 100%

BRENDA ANAY
4.1.3 Competencia Razonamiento
Tabla 3. Estado de resultados por estudiante para la competencia de Razonamiento en sus tres componentes.
AGUDELO
JULIANA

JEREMI DAVID
CASTAÑEDA
CARDENAS JHON 0 0% 0 0% 0 0%
ESTIVEN
CONTRERAS
CACERES GREYCI 1 50% 3 100% 1 100%
STEFANNY
DUARTE TELLEZ 2 100% 3 100% 1 100%

MIGUEL ANGEL
FLOREZ JACOME 2 100% 2 66% 1 100%

AARON JAROC
FLOREZ JACOME 2 100% 2 66% 1 100%

DARALF SARAY
GARNICA GARCIA 1 50% 2 66% 1 100%

YAIR ESNEIDER

DAYLITH CRISBEL
LUQUE MUÑOZ 0 0% 0 0% 0 0%
MARIA DEL CARMEN
11
MARTINEZ
VELASQUEZ ELKIN 2 100% 3 100% 1 100%
SAMUEL
MEZA TORRES 2 100% 2 66% 1 100%

KEYNER JOHANN
RODRIGUEZ
VILLAMIZAR 0 0% 2 66% 1 100%
ESTEFANIA GUISEL
ROPERO OSORIO 2 100% 2 66% 1 100%

BRAIAM STEVEN
ROSA MENDOZA 0 0% 1 33% 0 0%

KIMBERLY VANESA
SUAREZ BECERRA 1 50% 2 66% 1 100%

BEISMAN DANIEL

SKARLEN YOLIBETH
VEGA MONSALVE 0 0% 1 33% 1 100%

BRENDA ANAY
12

PREGUNTAS PRUEBA AVANCEMOS 4º, 6º, 8º

GRADO CUARTO
MATEMÁTICAS
AVISO LEGAL:
Las preguntas entregadas en el presente reporte de resultados constituyen una herramienta que ofrece
el Icfes para los docentes y la Comunidad Educativa en general y autoriza su uso con fines
exclusivamente académicos e investigativos; por tanto, se prohíbe la venta, alquiler, transformación o
realización de acción alguna sobre este material, que derive en cualquier tipo de lucro directo o
indirecto. Los logotipos institucionales son marcas registradas y de propiedad exclusiva del Icfes.
Queda prohibida su reproducción.
PREGUNTA Nº 1

A
Juan.

B
Mariana.
C
Tomás.
D
Marisol.
COMPETENCIA Resolución
COMPONENTE Aleatorio
Resolver situaciones que requieren estimar grados de posibilidad de ocurrencia
AFIRMACIÓN de eventos.
Determinar cuál es el evento más favorable o menos favorable en un experimento
EVIDENCIA aleatorio.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Es necesario que el estudiante tenga una noción básica de grados de posibilidad y de cómo comparar eventos
de un mismo experimento según su probabilidad, a través de la comparación numérica de los casos favorables
sobre casos posibles.
Es posible fortalecer esta noción explorando casos de situaciones cotidianas dentro de contextos lúdicos que
le den sentido al uso de la probabilidad. Por ejemplo, se puede jugar por grupos a apostar por el número
ganador en el lanzamiento de un dado en cuyas caras se han puesto algunos números repetidos (Por ejemplo,
5, 1, 1, 1, 1, 3, 3). Antes de empezar a jugar cada uno apuesta por el número ganador; tienen la posibilidad
de hacer hasta 10 lanzamientos por Turnos y van registrando en una tabla lo que cada uno va sacando en el
lanzamiento del dado. Gana el niño que más aciertos haya tenido con el número al que haya apostado
A medida que juegan, preguntar por qué escogieron ese número como el número ganador. Al finalizar el juego
discutir entre todo el grupo: ¿qué niños ganaron más veces con su número apostado y por qué?, ¿cuáles
ganaron menos veces y por qué?, ¿alguien le apostó a … (un número que no esté en el dado) ?, ¿si volvieran
a jugar a qué número le apostarían?, si en todas las caras del dado se pone el mismo número, ¿a qué número
le apostarían?, si en cada cara se pone un número diferente, ¿con cuál tendrían más probabilidades de ganar?
Luego se puede hacer el mismo juego, pero usando dos dados. Igualmente debe apostar a un número
ganador antes de empezar a jugar. Al final se hace la misma exploración que se hizo con un dado y se
construye la tabla de doble entrada con todos los casos posibles y se analizan los números más o menos
probables
Después, puede pasarse a situaciones más abstractas, como considerar los números del 1 al 30 y preguntar
si, al elegir un número al azar, hay más probabilidad de elegir un número que comience en 2 (hay 10 de ellos
posibles), un número menor que 7 (hay 6), o un número que termine en 6 (hay 3).
En todos los casos, es importante usar los términos de posible o imposible y “más o menos probable”, para
que se vayan apropiando de su significado. Esta actividad, o actividades similares, permiten que el estudiante
avance en las nociones de posibilidad y probabilidad en situaciones aleatorias cotidianas.

PREGUNTA Nº 2
COMPONENTE Espacial - Métrico
Usar propiedades geométricas para solucionar problemas relativos a diseño y
AFIRMACIÓN construcción de figuras planas.
EVIDENCIA Hallar la(s) pieza(s) que completan la construcción de una figura plana.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante de grado cuarto debe estar en capacidad de comprender algunas propiedades de las figuras
planas y sus transformaciones como las traslaciones, rotaciones, simetrías y homotecias y haciendo uso de
ese conocimiento, identificar las piezas faltantes en ella.
Es posible fortalecer esta capacidad a través del armado y desarmado de figuras compuestas por piezas con
formas geométricas básicas (como las piezas de los tangrams) y actividades de origami, como las siguientes:
• Por grupos se dispone de un tipo de tangram (que se ha elaborado previamente en cartulina con los
mismos niños) y de un conjunto de fichas de cartulina con figuras que se pueden realizar con las piezas
de dicho tangram; se saca una tarjeta al azar y cada niño va colocando una pieza del dibujo que se
quiere componer. Si acierta gana puntos. En un segundo momento, cada niño saca una ficha al azar y
debe componerla con las fichas del tamgram. Al comienzo lo hacen con figuras que muestran
explícitamente las fichas que lo componen y luego con fichas de figuras en las que únicamente está la
silueta.
• Luego revisan si con unas fichas del tangram se pueden armar las otras y cuántas veces cabe una ficha
dentro de otra (medir el área de una ficha utilizando como unidad de medida otra).
Para la simetría, con papel se puede trabajar inicialmente en proyectos decorativos de lugares u objetos,
mediante la elaboración de guirnaldas, cenefas y figuras en las que esté presente tanto la simetría reflexiva
como la radial; por ejemplo:
• Mediante tiras de papel de forma rectangular y dobladas en forma de acordeón, hacer guirnaldas en las
que queden figuras iguales y pegadas en alguno de los extremos. De la misma manera, crear cenefas.
• Con hojas de papel en forma cuadrada y mediante pliegues que converjan en el centro de la hoja, hacer
los cortes necesarios para que al desplegar el papel queden formas decididas previamente como flores,
estrellas, mándalas…
Desde luego la reflexión geométrica a medida que se realizan las actividades o como sistematización al
finalizar las mismas, es necesaria para ir consolidando el pensamiento geométrico de los alumnos. Esta
actividad, o actividades similares, facilitan al estudiante explorar formas directas de entender las
transformaciones de las figuras planas para avanzar paulatinamente en el conocimiento que les permita
resolver diferentes problemas geométricos en diferentes campos.
PREGUNTA Nº 3
A
El sólido 2 y el sólido 4.
B
C
D
COMPETENCIA Razonamiento
Establecer diferencias y similitudes entre objetos bidimensionales y
AFIRMACIÓN tridimensionales de acuerdo con sus propiedades.
Comparar objetos tridimensionales y mencionar diferencias y similitudes entre
EVIDENCIA ellos.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante de grado cuarto debe identificar las características de los objetos tridimensionales,
especialmente aquellas que corresponden a análisis de elementos bidimensionales y unidimensionales. Para
fortalecer esta capacidad es posible apoyarse en actividades de realización de desarrollos planos de
diferentes sólidos geométricos y de su construcción, preferiblemente dentro de contextos que tengan sentido
para los niños como concursos de diseño de cajas de regalo para una celebración especial.
Como preparación para el concurso los estudiantes pueden presentar sus ideas y para hacerlo deberán
investigar sobre los nombres de los sólidos (cajas con diferentes formas) a construir, las características de
sus caras y las diferentes formas de construirlo. Una alternativa puede ser pegando trozos de cartulina
correspondientes a las caras de la caja, pero en ese caso se les sugiere después buscar la forma de
construirlo mediante una sola pieza de cartulina, por ejemplo. Una vez construida la caja se puede solicitar
crear cajas de igual forma, pero de diferente tamaño según diferentes necesidades de contenido, o agrandar
la caja conservando la misma base, o cambiar la forma de la base conservando la forma de las caras, y
discutir sobre lo que permanece constante y lo que cambia y la forma como cambia. A partir de estas
transformaciones es posible hacer generalizaciones usando el lenguaje geométrico. También se pueden
aprovechar aquellas cajas que queden con formas irregulares para preguntar por qué quedaron así.
Esta actividad, o actividades similares, permiten que los estudiantes entiendan los sólidos como un todo, pero
también como un conjunto de elementos y características, de forma que puedan estudiar y comparar esos
objetos para encontrar las relaciones, similitudes y diferencias entre ellos y en relación con las figuras planas
o bidimensionales.
PREGUNTA Nº 4
A
12
B
35
C
48
D
58
COMPONENTE Numérico - Variacional
Resolver problemas aditivos rutinarios de composición y transformación e
AFIRMACIÓN interpretar condiciones necesarias para su solución.
EVIDENCIA Solucionar problemas aditivos rutinarios de composición.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Es importante que el estudiante interprete situaciones en las que se requiera componer un total a través de la
suma de sus partes, y al mismo tiempo, tener un dominio básico del sistema decimal de numeración. Es
posible fortalecer esta interpretación a partir de actividades lúdicas en las que se necesiten sumar dos
cantidades para poder resolver una situación.
La actividad del juego de la tienda, en la que los estudiantes por grupos se dividen entre vendedores y
compradores con la condición de comprar siempre dos o más productos les exige hacer la cuenta para pagar
(en caso de hacer de comprador) o dar las vueltas (en caso de hacer de vendedor), convirtiéndose en una
excelente oportunidad, no solo para hacer conciencia sobre este tipo de situación, sino también, de otro tipo
de situaciones relacionadas con las relaciones aditivas de las partes y el todo o de transformación de una
situación inicial en otra final: ¿cuánto le sobra si paga con una moneda de… 1000, 500, 200? ¿cuánto le falta
si el producto cuesta … y usted tiene… ?, ¿cuánto tenía, si pagó… y ahora tiene …?, ¿cuánto pagó por un
producto si tenía… y le devolvieron…?
Otros contextos de juego pueden ser aquellos en los que se ganen puntos (o billetes didácticos), por dos
acciones que tienen un puntaje determinado. Por ejemplo, lanzar tapas sobre una cubeta de huevos con
cantidades de dos o más cifras; lanzamientos de pelota sobre un tablero o cartulina que tiene diferentes
cantidades; tumbar botellas que tienen inscritas diferentes cantidades…
Paralelamente es importante trabajar con sistemas decimales concretos o figurados que permitan operar con
unidades decimales concretas de diferente orden. Los billetes didácticos con denominaciones de 1 peso, 10
pesos, 100 y 1000 pesos son un ejemplo de ello. Pero también pueden ser objetos a los que se les asignan
diferentes valores decimales y que van ganando y cambiando según el puntaje obtenido: con 10 piedritas se
gana un palito, con 10 palitos se gana una tapa de metal y con 10 tapas de metal se gana una tapa de plástico.
Actividades similares acompañadas de la reflexión pertinente, permiten que el estudiante establezca e

interiorice las relaciones que pueden establecerse entre el todo y las partes, y el uso de la suma como modelo
para operar con dichas relaciones.
PREGUNTA Nº 5
Usar operaciones y propiedades de los números naturales para establecer
AFIRMACIÓN relaciones entre ellos en situaciones específicas.
Establecer que un número es un múltiplo de otro en situaciones de reparto o
EVIDENCIA medición.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Aunque los niños pueden utilizar diferentes recursos para responder correctamente la pregunta, el
comprender propiedades de los números naturales, como ser múltiplo o ser divisor de otro número natural,
les permite agilizar los procedimientos. Por lo anterior es importante que los estudiantes avancen en el
desarrollo del pensamiento multiplicativo más allá de resolver multiplicaciones y divisiones entre números
naturales de manera correcta.
Es posible fortalecer las propiedades de los números naturales con actividades lúdicas como las siguientes:
Por grupos de 2 o 3 niños, disponer de varias fichas con operadores multiplicativos del 2 al 9 (números del 2
al 9 con el signo X o ÷) y varias cuerdas cuyas longitudes sean múltiplos de los operadores seleccionados.
Por turnos cada niño elige una cuerda y un operador. Debe medir la cuerda y anticipar:
• Si al aplicar el operador ÷(n) (donde n es un número de 2 al 9) la cuerda queda dividida en partes

iguales sin que sobre nada y cuál es el tamaño de cada parte.
• Al aplicar el operador X(n), cuál es el tamaño de la cuerda final.
Luego el grupo verifica, y si la anticipación es correcta gana una determinada cantidad de puntos por anticipar
cuándo sobra y cuándo no, y también gana otros puntos por acertar en el tamaño de la parte o de la cuerda
resultante.
Se pueden realizar actividades parecidas en contextos diferentes como:
• Animales que dan saltos de determinadas dimensiones en caminos fijados previamente de

determinadas dimensiones (como en el caso de las cuerdas) y de acuerdo con el operador, avanzan o
retroceden. Con el operador ÷n, anticipan si dando saltos de esa dimensión llegan exactamente al inicio
y cuántos saltos dan. Con el operador Xn, anticipan el recorrido que realizan dando saltos de esa
dimensión.
• Otra actividad es la de analizar las regularidades que tienen las secuencias formadas por cantidades
crecientes de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10 para generalizar el patrón de cambio, no solo en la
progresión sino en la terminación de dichas cantidades
Las actividades propuestas permiten comprender mejor algunas propiedades de los números naturales y su
relación con la representación de la medida de una cantidad.
PREGUNTA Nº 6
A
10
B
15
C
20
D
23
Usar operaciones y propiedades de los números naturales para establecer
AFIRMACIÓN relaciones entre ellos en situaciones específicas.
Establecer que un número es un múltiplo de otro en situaciones de reparto o
EVIDENCIA medición.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Este tipo de preguntas le exige al estudiante una capacidad no solo resolver y comprender situaciones
numéricas aditivas y multiplicativas entre números naturales, sino también estar familiarizado con los múltiplos
y divisores de una cantidad.
Es posible fortalecer la comprensión de esta propiedad, además de las situaciones enunciadas en la actividad
anterior y las de reparto con objetos que usualmente se hacen el aula, mediante juegos contextualizados
como los siguientes:
Dentro de un contexto de comercialización de frutas se puede plantear que van a jugar a empacar frutas para
ser vendidas según el pedido. Los establecimientos que van a comprar solicitan que les entreguen el pedido
con las frutas empacadas en bolsas.
• Por grupos, se dispone de un mecanismo que genere cantidades al azar que representan las frutas a
empacar (por ejemplo, dados de dos colores, donde uno represente las unidades y otro las decenas),
un dado con números del 2 al 9 (dependiendo los múltiplos que se quieran trabajar) que representa
el número de frutas que deben empacar en cada bolsa.
• Cada niño por turnos lanza los dados de colores y el dado con números; lo que le sale en los dados
de colores es el número de frutas a empacar y lo que sale en el dado de números es la cantidad de
frutas que deben ir en cada bolsa.
• Cada niño debe anticipar si sobran o no frutas para cada pedido y cuántas bolsas se pueden empacar.
Luego el grupo verifica; si es acertada la anticipación de si sobran o no frutas, se gana un puntaje
determinado (o dinero en billetes didácticos) y además gana una determinada cantidad si acierta por
el número de bolsas que se pueden empacar.
Luego se pueden hacer plenarias y ejercicios en los que se generalicen cuáles cantidades de frutas pueden
ser empacadas sin que sobren frutas cuando son empacadas de a 2, de a 3… Finalmente se puede pasar a
ejercicios en donde se relacionen múltiplos y divisores a través de problemas. Por ejemplo: se quiere repartir
un trabajo que toma 64 horas en varios días, donde en cada día se trabaje igual cantidad de horas. Si se
disponen de entre 9 y 65 días para esto, ¿cuántas posibilidades hay? Listarlas todas.
Las actividades propuestas permiten fortalecer la comprensión de los números naturales y de sus propiedades
ya que ofrecen distintos recursos para abordar estos conceptos, también preparar la discusión sobre los
números primos.
PREGUNTA Nº 7
COMPETENCIA Comunicación
AFIRMACIÓN Reconocer el uso de números naturales en diferentes contextos.
EVIDENCIA Vincular un código numérico a un objeto o conjunto.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder a la pregunta correctamente los estudiantes deben reconocer diferentes usos del conjunto de
los números naturales como contar, representar una cantidad, ordenar, medir una magnitud, codificar,
estimar.
En este uso de los números para codificar puede ser útil hacer ejercicios de asignación de códigos en
situaciones propias del contexto escolar o cotidiano. Por ejemplo, construir un código para cada estudiante
de tal manera que con solo observar el código se conozca su información básica, mediante la asignación de
un número para el grado, otro para el sexo (1 Femenino y 2Masculino), otro para la edad, otro para saber si
vive con uno de los padres, con los dos o con otras personas y otro para la zona donde vive (urbana 1, rural
2, o por barrios); así el código de un niño 41812 es de una niña de cuarto grado de 8 años que vive con uno
de los padres en la zona rural. De esta misma manera pueden codificar los pupitres de todo el colegio (por
grado, salón, fila y columna), los materiales didácticos según el sitio donde deben guardarse…
Otra actividad de tipo lúdico puede ser la de encriptar mensajes, asignando números a las letras del alfabeto;
una posible forma de asignar puede ser la de colocar las letras en forma de cuadrícula de nueve por tres (o
tres por nueve, ya que son 27 letras independientes) y la última columna y fila pueden ser números de 1 a 3
y de 1 a 9, de tal manera que el código de cada letra sea de dos números, donde el primero corresponde al
número de fila y el segundo, al número de la columna. Con esta codificación se puede proponer que escriban
mensajes encriptados.
Las actividades propuestas permiten reconocer el proceso de codificación a través de los números naturales
y su importancia en la simplificación de procesos en la vida cotidiana y en la solución de diferentes problemas.
PREGUNTA Nº 8
A
2 veces el segmento 1
B
C
D
AFIRMACIÓN Estimar medidas con patrones arbitrarios.
EVIDENCIA Hallar con una unidad no convencional, una medida de longitud.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Los estudiantes de grado cuarto deben identificar medidas no estándar y utilizar estas medidas para expresar
la solución de un problema, relacionando medidas de forma multiplicativa. Por ejemplo: la medida de un
objeto es el doble que la del otro. Además, deben estar en la capacidad de calcular múltiplos de una medida
dada.
Es posible fortalecer la comprensión sobre mediciones no estándar realizando actividades de solución de

problemas en las que sea necesario comparar medidas de objetos, utilizando al comienzo unidades de
medida antropométricas (como el codo, el pie, el palmo, el jeme), luego objetos tomados como patrón de
medida y finalmente unidades de medida convencionales. Por ejemplo, plantear a los estudiantes la
necesidad de averiguar cuántos pupitres caben en la cancha antes de sacarlos, para organizarlos para una
reunión. Para ello necesitan medir el largo y ancho de la cancha y compararlo con el largo y ancho del pupitre
(también podría ser el área). Se puede dar la discusión sobre cómo medirlo y por grupos dejar que lo hagan
usando diferentes unidades de medida. (el largo del pie, el palmo, palos o tiras de lana). Una vez definida la
unidad de medida se puede dar la discusión sobre si se pueden utilizar las unidades de medida corporales
de varios o de un estudiante en particular. Luego de realizar las medidas preguntar por qué los números
resultantes de las medidas con unidades diferentes no son iguales y si eso indica que la medida no es la
misma. Por ejemplo, preguntar si se puede comparar la medida del pupitre en palmos con la medida de la
cancha en pies.
Así como con las medidas de longitud, también se pueden trabajar otros problemas parecidos con medidas
de otras magnitudes: averiguar en el comedor escolar o en la casa, cuántas porciones se sacan de una libra
de arroz, por ejemplo, y entonces cuántas libras se necesitan para todo el curso; de un mango se hacen 4
jugos; cuántos mangos se necesitan para hacer los jugos del curso; medir con pocillos el agua que cada
niño gasta en bañarse las manos y luego preguntar para cuánto alcanza una caneca de agua de 10 litros.
Las actividades propuestas permiten que los estudiantes comprendan formas de medir con medidas no
estándar y de esta manera identificar un patrón en las mismas, así como comparar la proporción de medidas
de distintos objetos.
PREGUNTA Nº 9
A
26
B
17
C
9
D
8
Resolver problemas aditivos rutinarios de composición y transformación e
AFIRMACIÓN interpretar condiciones necesarias para su solución.
Interpretar condiciones necesarias para solucionar un problema aditivo de
EVIDENCIA transformación.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante de grado cuarto debe reconocer y resolver diferentes tipos de situaciones modeladas mediante
la suma y la resta, como aquellas en las que se transforma una situación inicial en otra final a través de un
evento positivo (aumenta) o negativo (disminuye), las situaciones de relación aditiva entre el todo y sus partes,
y las de comparación entre dos cantidades.
Es posible fortalecer esta noción modelando situaciones de transformación a través de representación de las
acciones en una línea de tiempo: partiendo de un lugar al que se le llama inicio, se avanza hasta otro lugar
donde ocurre el evento, hasta llegar a otro sitio que es el estado final. Con este esquema los estudiantes
pueden modelar diferentes situaciones problema en las que se pregunta por:
• El estado final, conociendo el estado inicial y el evento positivo o negativo. Por ejemplo: Había 75
gallinas (estado inicial, EI) y se vendieron 42 (evento negativo, E-). ¿Cuántas gallinas quedaron?
(Evento final, EF).
• El estado inicial a partir de conocer el estado final y el evento positivo o negativo de cambio: quedaron
41 dulces (EF) después de sacar 35 de una caja. (E-). ¿Cuántos dulces tenía la caja? (EI).
• El cambio o evento sucedido, conociendo el estado inicial y el final: se cosecharon 52 papayas (EI)
pero algunas se dañaron (E-) y quedaron 41 sanas (EF), ¿cuántas frutas se dañaron? (E-).
La relación entre las partes y el todo, se puede modelar con una caja donde se ponen fichas de color azul y
rojo. Las fichas azules representan los elementos de una parte de la totalidad y las rojas la otra parte. Los
estudiantes deben usar este modelo para resolver problemas en los que se deba hallar:
• Una de las partes a partir del total. Por ejemplo: hay 22 estudiantes (la totalidad), 5 de ellos son nuevos
en el colegio (una parte), ¿cuántos estudiantes son antiguos?
• La totalidad conociendo las partes: una compañía tenía 10 camiones (una parte) y luego adquirió 12
camionetas (otra parte), ¿cuántos carros tiene ahora totalidad?
Finalmente se pueden modelar mediante gráficos que representen las partes y la totalidad y de allí generalizar
para cualquier situación.
Las actividades propuestas permiten mejorar el desempeño al identificar y generalizar situaciones que se
modelan a través de la suma y la resta que implican composiciones o transformaciones en una cantidad.
PREGUNTA Nº 10
Representar un conjunto de datos a partir de un diagrama de barras e interpretar
AFIRMACIÓN lo que un diagrama de barras determinado representa.
EVIDENCIA Representar un conjunto de datos a partir de un diagrama de barras.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante cursando grado cuarto debe estar en capacidad de representar gráficamente información
estadística recolectada en forma de listas o tablas, así como de identificar correspondencias entre diversas
formas de expresar datos.
Es posible fortalecer estas habilidades con el desarrollo de actividades en las que se necesite recolectar
información y tomar decisiones a partir de esta. Por ejemplo, para hacer una caracterización del grupo de
clase, se puede preguntar qué sería importante conocer de todos para organizar actividades en las que todos
se sientan bien. Antes de empezar, es bueno discutir cómo se aseguran de preguntarle a todos los
compañeros sin repetir y sin dejar a nadie por fuera, así como el procedimiento para registrar lo que cada
niño informe. Se pueden organizar por grupos para que cada grupo indague por alguno de los aspectos
definidos: deporte favorito, actividades que más disfrutan, fruta preferida, clase o materia que le gusta más,
comida preferida, profesión que quisieran tener, Una vez recolectados los datos, se discute sobre la manera
de organizarlos en tablas según las respuestas.
Luego se puede pedir a los estudiantes que corten cuadrados de cartulina de 3cm de lado y a cada grupo se
le da un pliego de papel o cartulina para que se ubique en un sitio del salón. Se fija una línea horizontal de
base y se les orienta para que organicen sobre esa línea, un cuadrado de cartulina por cada persona que
está en una categoría, asegurándose de organizar los cuadrados de forma vertical uno sobre otro, sin dejar
espacios, formando así diagramas de barras.
Al finalizar se debe asegurar de nombrar los ejes y señalar en el eje vertical, la altura que corresponde al
número de niños, y hacer preguntas de comprensión como, ¿qué relación tiene la altura de cada barra con la
cantidad de personas en cada categoría?, ¿por qué es importante que cada persona sea representada por
un cuadrado de igual tamaño?, si se suman todos los cuadrados ¿cuántos deberían ser? Es posible también
hacer preguntas de acuerdo con los niños de cada categoría: ¿si se les quiere dar fruta, de cuáles hay que
comprar y en qué cantidad?
Las actividades propuestas permiten desarrollar la capacidad de representar información estadística en

diagrama de barras e interpretarla para tomar decisiones con relación a un interés particular.
PREGUNTA Nº 11
A
área.
B
peso.
C
duración.
D
volumen.
AFIRMACIÓN Identificar atributos de objetos y eventos que son susceptibles de ser medidos.
EVIDENCIA Reconocer que en una figura plana se puede medir la longitud y la superficie.
RESPUESTA
A
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
El estudiante de grado cuarto debe estar en capacidad de relacionar características medibles de objetos y
figuras, con magnitudes y unidades de medida, pero, además, tener experiencia y estar familiarizado con las
medidas geométricas de área, perímetro y volumen.
Para familiarizarse con la idea de área, un ejemplo cercano a los niños es de las baldosas en los pisos. Este
hecho se puede aprovechar para propiciar situaciones lúdicas en las que tengan que averiguar las baldosas
del piso conociendo los lados, como se describe a continuación.
• Se señala que van a jugar a la compra y venta de baldosas para piso. Se puede hacer una visita a un
almacén que venda baldosas
• Por parejas o grupos, se dispone de dos dados y 36 fichas cuadradas de cartulina de 2x2cm.
• Cada jugador (o equipo) lanza los dados y representa a un comprador de baldosas para un piso en
forma rectangular. Lo que saque en cada dado indica el número de baldosas que caben en el piso,
por cada lado. El otro jugador es el vendedor y debe anticipar cuántas baldosas se necesitan para
cubrir todo el piso. Luego proceden a verificar. Si aciertan se ganan un punto (o dinero en billetes
didácticos) por cada baldosa del piso en cuestión.
• Luego pueden jugar a comprar también las cenefas para el zócalo.
Es importante ver los procedimientos utilizados para dar cuenta de las baldosas y cenefas y al final reflexionar
sobre el área del piso que cubren las baldosas y el perímetro que cubren las cenefas.
Después pueden jugar en hojas cuadriculadas y sin fichas, hasta que finalmente los dados indiquen cm de
figuras planas y el área se pueda dar en cm2 sin medir directamente, calculándola a partir de los dados.
Cuando los niños ya hayan experimentado con las diferentes medidas, se puede llevar al aula diferentes
instrumentos (o sus imágenes) para medir: una pesa, una regla, un reloj y un termómetro). Luego, se
seleccionan varias figuras y objetos y se pide a los estudiantes que mencionen qué atributos se pueden medir
con cada instrumento, por ejemplo, de un cuaderno se puede medir sus tres dimensiones (largo, alto y ancho)
con la regla, o su peso con la pesa, pero no es posible medir ningún atributo propio del cuaderno con el
cronómetro;
Las actividades propuestas permiten reconocer magnitudes delos objetos o figuras, sus unidades e
instrumentos de medida.
PREGUNTA Nº 12
A
seguro.
B
muy posible.
C
poco posible.
D
imposible.
AFIRMACIÓN Establecer conjeturas acerca de la posibilidad de ocurrencia de eventos.
Describir si un evento aleatorio, es seguro, imposible, más o menos o igualmente
EVIDENCIA posible que otro.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Los estudiantes de grado cuarto, deben poder distinguir las nociones de seguro, muy probable, poco probable
e imposible con respecto a eventos en experimentos del azar.
Es posible fortalecer esta competencia utilizando recursos visuales para enfrentar distintos problemas en los
que se deba decidir el grado de probabilidad de un evento de forma cualitativa. Una opción para esto es
introducir una flecha de probabilidades: en ella se ubican de izquierda a derecha los términos “imposible”,
“poco probable”, “muy probable” y “seguro”. La flecha apunta hacia la derecha indicando cómo crece el grado
de probabilidad de distintos eventos. Para enseñar a utilizar esta flecha, se pueden dar ejemplos cotidianos
de eventos de cada tipo y cada vez que se mencionan los estudiantes deben señalar el término
correspondiente en la flecha: por ejemplo, es imposible que mañana sea martes si hoy es sábado; es poco
probable que llueva hoy si el cielo está despejado, es muy probable obtener un número distinto de 1 sí lanzó
un dado de 6 caras, es seguro obtener un número menor que 10 sí lanzó un dado de 6 caras. Los estudiantes
pueden proponer distintos ejemplos cotidianos, señalando el término correspondiente y verificando con los
compañeros y con el profesor.
Luego, pueden jugar por parejas o grupos a apostar por sacar una ficha de un color de una bolsa en la que
se ponen 10 fichas de 1 color al comienzo, y luego van combinando dos colores manteniendo el total
aumentado sucesivamente fichas de un color y disminuyendo las del otro. En cada juego, tienen 10 chances
de jugar y van anotando el número de fichas de cada color que están en la bolsa y las fichas que sacan en
cada oportunidad. Al terminar, y de acuerdo con los resultados, señalan la probabilidad de sacar una ficha de
1 color determinado para cada una de las bolsas.
Las actividades propuestas permiten avanzar desde la práctica en la comprensión de los fenómenos
aleatorios, la posibilidad, o no, de que ocurra un evento y el grado de probabilidad.
PREGUNTA Nº 13
Establecer diferencias y similitudes entre objetos bidimensionales y
AFIRMACIÓN tridimensionales de acuerdo con sus propiedades.
Comparar objetos tridimensionales y mencionar diferencias y similitudes entre
EVIDENCIA ellos.
RESPUESTA
D
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Los estudiantes de cuarto deben poder reconocer distintos tipos de figuras planas en las caras de poliedros,
en particular reconocer el número de lados de cada cara.
Es posible fortalecer esta competencia por medio de actividades lúdicas en donde se practiquen habilidades
espaciales referentes a encontrar características bidimensionales en sólidos. Una propuesta consiste en jugar
al juego de los sellos que se explica a continuación. Por grupos, se dispone de una colección diversa de
objetos tridimensionales cuyas caras son triángulos cuadrados pentágonos y otros tipos de polígonos. Se
explica a los estudiantes que se va a imaginar que cada uno de estos objetos tiene una tinta en sus caras de
modo que cuando se presiona sobre el cuaderno o el tablero genera una mancha totalmente plana. El juego
consiste entonces en que los estudiantes hagan un ejercicio de predicción de estas manchas, únicamente
viendo los distintos objetos y que las dibujen en los cuadernos. Después, y para validar las predicciones, las
caras de los objetos se ubican encima de la “mancha” dibujada por los estudiantes y se traza con un color o
lápiz, su silueta para verificar si la forma coincide o no. Este juego debe acompañarse con un ejercicio de
verbalización de modo que cada vez que los estudiantes predicen una mancha deben describirla en palabras.
En una fase posterior del juego se puede cambiar la palabra mancha por figura plana, de modo que se avanza
hacia la construcción de vocabulario matemático.
Luego puede avanzarse a la construcción en cartulina o cartón de los desarrollos planos de los diferentes
sólidos, al comienzo, realizando las siluetas de sus caras a partir del modelo físico, y luego, a partir de medidas
y características determinadas. La actividad inversa, en la que deben visualizar el desarrollo plano de un
sólido y predecir a partir de allí, el sólido en cuestión, también resulta muy enriquecedora.
Las actividades propuestas permiten fortalecer las habilidades de reconocimiento de figuras planas en sólidos,
ya que incluyen actividades de predicción con posterior verificación, que requieren de la práctica continua de
visualización bidimensional en un objeto tridimensional.
PREGUNTA Nº 14
A
1 cuadrado.
B
2 cuadrados.
C
3 cuadrados.
D
4 cuadrados.
AFIRMACIÓN Construir y describir secuencias numéricas y geométricas.
EVIDENCIA Describir situaciones de variación usando lenguaje natural.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe estar en capacidad de observar el patrón de
cambio en los términos de una secuencia progresiva y poderlo comunicar a través expresiones sobre lo que
permanece constante, lo que varía y la forma como varía. Es posible fortalecer dicha capacidad a través de
diferentes actividades que impliquen la construcción de secuencias progresivas de diferente tipo y sus
representaciones.
Un ejemplo clásico consiste en tomar una secuencia de números, como 5 - 8 - 11 - 14 -17, y pedir a los
estudiantes que hagan una predicción de cuáles deben ser los 5 valores siguientes y que luego verbalicen el
patrón de cambio y el procedimiento con el que lo identificaron. Luego se puede introducir la representación
de las secuencias en tablas que indican la posición del término (primero, segundo…) con su respectivo valor,
para generalizar la variación y predecir un término de la secuencia.
También se pueden introducir actividades en los que se tengan secuencias progresivas de figuras
geométricas para relacionar cambios numéricos y geométricos, por ejemplo: por grupos se disponen de
grupos de piedras y palillos del mismo tamaño. En un primer momento, se les entrega una plantilla con
secuencias progresivas de figuras geométricas con los tres primeros términos, como secuencias en las que
va aumentando un triángulo o un cuadrado, secuencia de triángulos o cuadrados pegados por uno de los
lados o triángulos o cuadrados que aumentan progresivamente la dimensión de sus lados. Para cada
secuencia, deben hacer dos figuras más (o términos más) y analizan lo que permanece igual y el patrón de
cambio. Predicen lo que pasa con la cantidad de palillos que se necesitan para cada figura con relación a la
anterior. Luego deben registrar en una tabla el número de la posición de la figura en la secuencia y el número
de palillos que se necesitó para construir la respectiva figura. Se espera que los estudiantes analicen cómo
cambia la cantidad de palillos en cada figura y señalan el patrón de cambio
Esta actividad, o actividades similares, lleva a los estudiantes a avanzar simultáneamente en su comprensión
de las secuencias y el orden requerido en ellas, su capacidad para identificar los patrones de construcción y
su competencia comunicativa para expresar esos patrones y el listado ordenado de elementos.
PREGUNTA Nº 15
Usar propiedades geométricas para solucionar problemas relativos a diseño y
AFIRMACIÓN construcción de figuras planas.
Identificar condiciones necesarias para que un polígono determinado pueda
EVIDENCIA construirse.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Es necesario que el estudiante de grado cuarto entienda las condiciones que cumplen los triángulos, sus
características y elementos relevantes.
Es posible fortalecer esta comprensión a través de diversos ejercicios relacionados con triángulos. En un
primer momento, por ejemplo, se puede presentar a los estudiantes triángulos gráfica o físicamente, pedirles
que identifiquen los vértices, los lados y el área. Un segundo ejercicio consiste en ubicar dos puntos y pedir
a los estudiantes que ubiquen un tercer punto donde, en conjunto con los puntos dados, no formen los vértices
de un triángulo y una vez ubicado los puntos en la misma línea, que es donde se cumple con la afirmación,
pedirles que justifiquen su respuesta.
Esta actividad, o actividades similares, abren campo a que los estudiantes trabajen con las definiciones del
triángulo y sus elementos relevantes desde diferentes perspectivas, solidificando el aprendizaje relativo a
esas nociones y facilitando su extensión a otras figuras bidimensionales y también a tridimensionales.
PREGUNTA Nº 16
AFIRMACIÓN Identificar atributos de objetos y eventos que son susceptibles de ser medidos.
Reconocer que el volumen, la capacidad y la masa son magnitudes asociadas a
EVIDENCIA figuras tridimensionales.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Los estudiantes de grado cuarto deben estar en la capacidad de comparar atributos medibles (como masa,
volumen o capacidad) entre distintos sólidos, desarrollando estrategias para ello. Es posible fortalecer estos
conocimientos trabajando con objetos concretos durante un tiempo antes de formalizar los conceptos, por
ejemplo, jugar a construir edificios mediante pequeños cubos de madera, de greda u otro material, del mismo
tamaño como se propone a continuación.
Por grupos, se dispone de 216 cubos pequeños de igual tamaño (en madera, greda u otro material) y de tres
dados. Cada niño lanza los dados y debe construir un edificio en forma de prisma, que tiene de largo y ancho
el número de cubos señalados por los dos dados con más puntos, y de alto, los cubos correspondientes al
dado con puntaje menor (para dar mayor estabilidad a la construcción). Antes de construirlo, cada niño debe
anticipar cuántos cubos tiene todo el edificio. Luego el grupo procede a verificarlo y si acierta, se gana un
punto por cada cubo del edificio construido.
Después se puede avanzar a dibujar las construcciones en plantillas isométricas (hojas con líneas que forman
mallas de triángulos equiláteros, y que sirven de guía). Luego se pueden dibujar diferentes tipos de sólidos
sobre la plantilla y los estudiantes deben señalar cuántos cubos lo componen.
La actividad propuesta permite que los estudiantes exploren la medida del volumen con unidades cúbicas y
el cálculo de la misma en diferentes tipos de prismas y/o de cuerpos compuestos de varios prismas.
PREGUNTA Nº 17
AFIRMACIÓN Construir y describir secuencias numéricas y geométricas.
Reconocer los primeros términos de una secuencia a partir de un patrón
EVIDENCIA previamente determinado.
RESPUESTA
C
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante necesita identificar y entender el uso de patrones
repetitivos en la construcción de secuencias alternas y cíclicas, tanto numéricas como geométricas, y aplicar
esos patrones para predecir elementos de la secuencia que no se presentan en forma explícita.nEs posible
fortalecer esta comprensión a través de experiencias significativas en las que se requiera el análisis y la
construcción de secuencias con repetición de un patrón para resolver diferentes tipos de situaciones.
Contextos como la elaboración de pulseras, collares, marcos para cuadros y zócalos, pueden ser propicios
para este campo, ya que pueden elaborarse repitiendo patrones alternos o cíclicos. Para ello pueden usar
chaquiras de diferentes formas y colores, fichas con formas geométricas básicas, tiras de papel de igual
tamaño y diferentes colores... En cada caso se indagará por el patrón que se repite, el elemento anterior y
posterior a una figura dada del patrón y se harán tablas que den cuenta de: el número del orden de la
repetición, el número de fichas (o chaquiras) de determinada forma o color y la cantidad fichas totales en la
repetición respectiva. A partir de las tablas observan el patrón numérico
En el campo numérico puede pedirse a los estudiantes que escriban los números de 1 a 20 y que se fijen
solamente en los dígitos de las unidades, para que observen que el patrón 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0 se repite.
Una vez observado esto se pueden hacer preguntas como “un número tiene dígito de las unidades 8, ¿cuál
es el dígito de las unidades del que está 5 más adelante?” Igualmente se puede trabajar con los múltiplos de
un número determinado. Otra secuencia repetitiva natural que se puede trabajar son los días de la semana
como secuencia que se repite cada 7 elementos, planteando problemas como “una persona fija una cita para
un martes. La había olvidado, pero la recuerda cuatro días antes. ¿qué día de la semana la recordó?” que
también favorezcan el trabajo con elementos previos y no solo posteriores.
Actividades como las descritas generan un espacio para que los estudiantes partan de secuencias concretas
y de uso diario para avanzar en la comprensión de nociones como la de recurrencia, iteración y alternancia y
su uso en la solución de situaciones en las que se presentan.
PREGUNTA Nº 18
A
El gorro y la cara.
B
La cara y la falda.
C
El gorro y la camisa.
D
La camisa y el brazo.
Establecer conjeturas que se aproximen a las nociones de paralelismo y
AFIRMACIÓN perpendicularidad en figuras planas.
EVIDENCIA Describir en una figura o representación plana los segmentos perpendiculares.
RESPUESTA
B
CORRECTA
RETROALIMENTACIÓN
Para responder la pregunta correctamente, el estudiante debe estar familiarizado con los conceptos de
paralelismo y perpendicularidad de dos segmentos de línea, y estar en la capacidad de identificar líneas
paralelas y perpendiculares en figuras planas. El geoplano, o en su defecto, la malla o trama de puntos en
una hoja, es un excelente instrumento para organizar diferentes actividades de construcción de figuras.
Para hacerlo divertido, se puede jugar en parejas o grupos a construir figuras con lana, cauchos (o lápices de
colores en caso de hacerlo en las mallas). Inicialmente el maestro puede dar instrucciones para que los
estudiantes construyan figuras compuestas de solo segmentos horizontales y verticales de determinada
dimensión y forma (carros, castillos…). Luego se puede hacer la actividad más compleja mediante actividades
como: copiado de una figura, dictado a otros, escribir instrucciones para que otro la reproduzca.
En plenaria se explica que una línea vertical es perpendicular a una horizontal porque forman un ángulo de
90° o recto entre las dos, y se identifican figuras y objetos con líneas perpendiculares. Después pueden pasar
a las líneas inclinadas. Al comienzo se puede hacer la discusión de cómo reproducir una línea inclinada que
quede igual a la que se muestra (tanto en dirección como en dimensión). Discuten y trazan las líneas y se
compara. Descubren un método para trazar una línea igual de inclinada y con la misma dimensión (como
composición de la altura vertical y la inclinación horizontal o, al contrario). Luego, discuten sobre cómo hacer
una línea con la misma dirección, pero más larga o más corta y se explica que las líneas que tienen la misma
dirección se llaman paralelas y las identifican en objetos y diferentes figuras geométricas.
Para fortalecer este aspecto, se puede jugar a que cada niño haga una línea inclinada y el otro haga una
paralela con la misma dimensión y en otra parte de la hoja. Posteriormente pueden jugar a hacer diferentes
figuras con segmentos inclinados siguiendo el mismo proceso de las líneas horizontales y verticales.
Finalmente pueden trabajar las líneas perpendiculares a una línea inclinada, haciendo notar que entre una y
otra, se invierten los componentes horizontales y verticales.
Las actividades propuestas permiten fortalecer los conceptos de paralelismo y perpendicularidad de una
manera práctica y divertida.

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REPORTE DE RESULTADOS AVANCEMOS CURSO 401 AÑO 2019

ALCANCE DEL REPORTE

INFORMACIÓN DEL ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Establecimiento educativo: COL BAS PEDRO FORTOUL

FECHAS A TENER EN CUENTA

1.1 Número de estudiantes inscritos y con resultados publicados

Estudiantes inscritos Estudiantes con resultados

2.1 Promedio de respuestas correctas e incorrectas por curso, grado y aplicación

2.1.1.1 Competencias y componentes de Matemáticas

Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Comunicación - en sus

Respuestas correctas Respuestas correctas

Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Razonamiento - en sus

Respuestas incorrectas Respuestas incorrectas

Respuestas correctas Respuestas correctas

Gráficas porcentaje promedio de respuestas correctas e incorrectas en la competencia Resolución - en sus

Respuestas incorrectas Respuestas incorrectas

Respuestas correctas Respuestas correctas

Numérico - Espacial - Aleat

Total de estudiantes que respondieron correctamente 13 7 11 13 10 9

Total de estudiantes que respondieron correctamente 16 10 17 9 13 15

Total de estudiantes que respondieron correctamente 7 11 15 10 8 15

Convenciones para la lectura de los resultados por estudiante

El 30% o menos de las respuestas del estudiante fueron correctas.

Entre el 31% y el 60% de las respuestas de los estudiantes fueron correctas.

Entre el 61% y el 80% de las respuestas del estudiante fueron correctas.

El 81% o más de las respuestas del estudiante fueron correctas.

4.1.1 Competencia Comunicación

Componente Numérico - Variacional Espacial - Métrico Aleatorio

Estudiante Cantidad Estado Cantidad Estado Cantidad Estado

ARELLANO ESPAÑA 2 66% 1 50% 1 100%

DUARTE TELLEZ 2 66% 2 100% 1 100%

FLOREZ JACOME 1 33% 1 50% 0 0%

FLOREZ JACOME 1 33% 0 0% 0 0%

GARNICA GARCIA 2 66% 2 100% 0 0%

LAVERDE QUINTERO 2 66% 2 100% 1 100%

LUQUE MUÑOZ 1 33% 2 100% 0 0%

MEZA TORRES 3 100% 2 100% 1 100%

ROPERO OSORIO 2 66% 2 100% 1 100%

ROSA MENDOZA 1 33% 1 50% 0 0%

SUAREZ BECERRA 2 66% 1 50% 1 100%

VALDERRAMA LOPEZ 2 66% 2 100% 0 0%

VEGA MONSALVE 2 66% 0 0% 0 0%

4.1.2 Competencia Resolución

Estudiante Cantidad Estado Cantidad Estado Cantidad Estado

ARELLANO ESPAÑA 1 50% 1 33% 1 100%

DUARTE TELLEZ 2 100% 3 100% 1 100%

FLOREZ JACOME 1 50% 3 100% 0 0%

FLOREZ JACOME 1 50% 2 66% 0 0%

GARNICA GARCIA 1 50% 2 66% 1 100%

LAVERDE QUINTERO 2 100% 3 100% 1 100%

LUQUE MUÑOZ 1 50% 1 33% 1 100%

MEZA TORRES 2 100% 3 100% 1 100%

ROPERO OSORIO 2 100% 3 100% 1 100%

ROSA MENDOZA 1 50% 2 66% 1 100%

VALDERRAMA LOPEZ 1 50% 3 100% 0 0%

VEGA MONSALVE 1 50% 1 33% 1 100%

4.1.3 Competencia Razonamiento

Componente Numérico - Variacional Espacial - Métrico Aleatorio

Estudiante Cantidad Estado Cantidad Estado Cantidad Estado

ARELLANO ESPAÑA 0 0% 2 66% 1 100%

DUARTE TELLEZ 2 100% 3 100% 1 100%

FLOREZ JACOME 2 100% 2 66% 1 100%

FLOREZ JACOME 2 100% 2 66% 1 100%