Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
grado
Guía de
Tutoría
Chicas y chicos, ¡lo
Pensé que era están haciendo muy
para mí... ya quiero bien! ¿A quién le toca?
que me toque.
Es mi turno, profe.
¡Qué bueno Sobre José... es
que me eligió! muy atento y bien
divertido.
Me gustó lo que
dijeron de mí.
PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL AL 2021
Tercer
grado
Guía de
Tutoría
Chicos, ¡lo están
haciendo muy bien!
Pensé que era ¿A quién le toca?
para mí... ya quiero
que me toque.
¡Qué bueno
que me eligió! Es mi turno, profe.
Sobre José... es
muy atento y bien
divertido.
Me gustó lo que
dijeron de mí.
Guía de Tutoría - Tercer grado
Educación Primaria
CRÉDITOS TÉCNICOS
Equipo pedagógico:
José Carlos Herrera Alonso, Francisca Margarita Araujo Boyd, Luis Felipe Sabaduche Murgueytio, Milagro Rocío
Gil Sánchez, Isela Sierralta Pinedo.
Colaboradores:
Pilar Chinchayán Robles, María del Carmen Flores Rojas, Arturo Omar Kam Llanos, Aida Violeta Sutta Vargas,
Deyssy Cruzcaya Lozano Cadenas, Marco Antonio Torres Ruíz, Roxana Karina Villanueva Calderón, José
Fernando Mejía, Gloria Inés Rodríguez, Nancy Guerra, Andrea Bustamante, María Paula Chaparro, Melisa
Castellanos.
Diagramación:
Katherine Camacho Laurente
Ilustraciones:
Gloria Arredondo Castillo
Corrección de estilo:
Axel Torres Queija
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Av. De la Arqueología, cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono 615-5800
www.minedu.gob.pe
Impreso por:
Gráfica Técnica S.R.L.
Calle Los Talladores 184, Ate - Lima
Noviembre, 2015
© Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este material por cualquier medio, total o
parcialmente, sin permiso expreso del Ministerio de Educación.
2
3
Índice
Presentación............................................................................................................ 5
7.1. El desarrollo de una personalidad saludable que les permita actuar con
plenitud y eficacia en el entorno social...................................................................... 46
3
7.6. La organización y el uso adecuado del tiempo para mejorar y optimizar su
rendimiento escolar................................................................................................... 178
Anexos.................................................................................................................. 223
34
Presentación
Estimada y estimado docente:
Estamos convencidos de que esta guía te será de gran utilidad y motivará la reflexión
pedagógica, así como el intercambio de conocimientos con otras y otros docentes.
Esperamos tus aportes y sugerencias para poder enriquecerla y contribuir mejor a
tu trabajo pedagógico.
Equipo pedagógico
35
I. ¿Cómo entendemos la
tutoría?
La orientación educativa tiene como objetivo potenciar el desarrollo integral de las y los
estudiantes, atendiendo sus intereses, expectativas y necesidades socioemocionales y
cognitivas, para lo cual toma en cuenta sus condiciones de educabilidad y su contexto
social, histórico y cultural. Es un proceso de acompañamiento sistemático, continuo y
permanente que se articula con la gestión escolar y los procesos pedagógicos.
La acción preventiva
de la tutoría es En el marco de la orientación, la tutoría es una estrategia que se encarga del
fundamental, puesto acompañamiento socioemocional y cognitivo de las y los estudiantes durante toda
que implica asumir su etapa escolar, en un marco formativo y preventivo. Busca potenciar el desarrollo
medidas educativas humano de todos los estudiantes, y no solamente de aquellos que puedan tener
anticipatorias alguna dificultad. En ese sentido, tiene como propósito contribuir al desarrollo de
frente a alguna capacidades socioemocionales que les permitan actuar en los diferentes escenarios
dificultad que podría de la vida cotidiana, laboral, personal, social y ético-moral.
darse en nuestros Ayuda a los estudiantes a desarrollar y fortalecer su autoestima, autonomía,
estudiantes. autocuidado, toma de decisiones y la formación de su identidad. Asimismo, promueve
una convivencia democrática, que se basa en el respeto de los derechos humanos y la
diversidad, y el cumplimiento de nuestras responsabilidades.
La orientación educativa es, entonces, un servicio continuo de acompañamiento que
se ofrece al estudiante a lo largo de todo el proceso educativo y se da en todo espacio
y momento del contexto escolar.
¡Sí, profe!
36
Es responsabilidad del conjunto de miembros de la comunidad educativa: tutores,
docentes no tutores, familias, directivos, psicólogo escolar (si lo hubiera) y los propios
estudiantes.
Por su parte, la tutoría es una labor particular de los docentes que tienen a cargo un
grupo de estudiantes, y cuya responsabilidad es acompañarlos y orientar los procesos
personales y grupales.
37
Brinda soporte socioemocional. En caso de que surjan dificultades
en las y los estudiantes, la relación de soporte y apoyo que brinda el tutor
permite detectarla tempranamente, actuar con celeridad, minimizar su
impacto y disminuir el riesgo de complicaciones mayores.
No es terapéutica. Identifica en las y los estudiantes eventuales problemas
emocionales, sociales, de aprendizaje, trastornos de salud mental o física
que requieren ser derivados para recibir un tratamiento especializado
(Anexo 1). Como sabemos, esto se realiza a través de la Dirección de la
institución educativa.
La organización y el La construcción de un
uso adecuado del proyecto de vida acorde
tiempo para mejorar con sus aspiraciones
y optimizar su y características
rendimiento escolar. personales.
Para el trabajo en el aula, las y los tutores priorizaremos aquellas contribuciones que
respondan a las necesidades e intereses de los estudiantes en contextos concretos.
83
A continuación explicamos en qué consiste cada contribución:
9
3
La construcción de un proyecto de vida acorde con sus
aspiraciones y características personales: Apoya a la y los
estudiantes en la afirmación de una actitud de confianza y seguridad
en sus capacidades, e incentiva su fuerza de voluntad y perseverancia,
para así mantener una visión positiva y optimista frente a la vida y a lo
que son capaces de lograr en el futuro. Asimismo, ya que en esta etapa
no se da aún una clara definición de las opciones ocupacionales, las
acciones de orientación vocacional que desarrollemos deben orientarse a
descubrir, potenciar y fortalecer gradualmente las diversas habilidades de
los estudiantes. Este aporte se relaciona con todas las áreas curriculares,
puesto que en ellas se van a ir desarrollando diversas competencias.
10
3 5
La organización y el uso adecuado del tiempo para
mejorar y optimizar su rendimiento escolar: Ofrece a las y
los estudiantes la posibilidad de conocer y desarrollar sus capacidades
para la construcción de aprendizajes, como estrategias de pensamiento
y de autoaprendizaje, además de hábitos de estudio, administración
del tiempo, trabajo en equipo y motivación para el estudio. Esta
contribución considera también el seguimiento del desempeño
académico, lo que implica ayudar a los estudiantes a reconocer sus
logros y dificultades; supone poner atención a la aparición de posibles
problemas de aprendizaje para identificar sus causas y, de ser necesario,
buscar apoyo especializado. Desde esta contribución de la tutoría se
refuerzan competencias relacionadas con las distintas áreas curriculares.
311
II. ¿Qué necesitamos tener
en cuenta antes de
organizar la tutoría?1
Si bien las consideraciones que planteamos a continuación son aplicables en toda
propuesta tutorial, es fundamental que las tengamos presentes como marco de
acción que nos permita orientar con pertinencia la organización de la tutoría en el
nivel de Primaria.
LA
ESCUE
¡Bienvenidos!
¡Que gusto
verte otra vez!
12
3
Definiendo el clima escolar
El clima escolar se basa en los patrones de experiencias que tienen lugar en la escuela.
Refleja las normas, metas y valores que rigen el quehacer y el comportamiento
cotidianos de los miembros de la comunidad educativa (estudiantes, docentes,
administrativos y familias) y sus relaciones interpersonales. Evidencia también el
apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, las prácticas de liderazgo y las estructuras
organizativas de la escuela.
Según el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana, un buen clima escolar
se refiere a “la posibilidad de establecer y experimentar relaciones y comportamientos
basados en la apertura, el respeto mutuo y el respeto por la diversidad. Lo mismo
que a la posibilidad de dar y sostener opiniones y puntos de vista propios. Permite a
los alumnos practicar un estilo de vida democrático, comenzar a ejercitar su propia
autonomía y desarrollar un sentido de auto-eficacia” (ICCS, 2009, p. 80). Este permite
a los miembros de la comunidad educativa sentirse social, emocional y físicamente
seguros; asimismo, fomenta el desarrollo de un ambiente de aprendizaje propicio
para una vida satisfactoria y productiva.
En un estudio internacional, Samdal, Nutbeam, Wold y Kannas (1998) identificaron que
“sentirse seguro”, “recibir un trato justo” y “contar con el apoyo de sus maestros” están
directamente relacionados con un alto nivel de satisfacción de las y los estudiantes en
su escuela. Además, existe una alta asociación entre “sentirse conectado a la escuela”
y una buena salud y buen rendimiento académico (Bonny, Britto, Klostermann &
Hornung, 2000).
Otros estudios sugieren que “sentirse conectado a la escuela” sería un predictor de
habilidades sociales, adecuado manejo del estrés, bajo riesgo de abandonar la escuela
y bajo riesgo de incursionar en actividades criminales (Resnick et al., 1997; Catalano
et al., 2004). También se ha encontrado que un buen clima escolar está asociado a
menor riesgo estudiantil y menos bullying. En ese sentido, un clima escolar positivo
es un importante factor protector en la prevención de las conductas de riesgo entre
las y los estudiantes (Klein, Cornell & Konold, 2012).
Por su parte, un reciente estudio en instituciones educativas de Lima (Guerrero,
De Fraine, Cueto & León, 2012) encontró que el clima escolar tiene un efecto en
los resultados cognitivos y socioemocionales de las y los estudiantes al final de la
secundaria, y que diferentes dimensiones del clima son relevantes para explicar cada
uno de los resultados.
Apartado elaborado a partir del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima
1
36v 13
3
A partir de lo anterior, planteamos los siguientes principios fundamentales para un
adecuado clima escolar:
14
3
Involucra a más partes en la repuesta ante el acto violento: en vez de dar
protagonismo solamente al infractor, incluye también a las personas dañadas.
Permite que el infractor se rectifique y se libre de etiquetas.
La restitución
Consiste en que el infractor devuelva a su estado original aquello por lo
cual dañó a la víctima. Por ejemplo, si un estudiante quita la cartuchera a
otro, debe reponerla tal como estaba.
El servicio a la comunidad
Se trata del trabajo realizado por el infractor en beneficio de la comunidad
o escuela. Por ejemplo, si un estudiante hizo pintas en el baño, puede
ayudar a repintarlo.
15
3
¿Qué es la disciplina participativa?
Hay que entender por qué el involucramiento de los niños en este nuevo sistema
de disciplina es tan importante. Díaz-Aguado (s.f.) propone que no solo los adultos,
sino también los niños diseñen los mecanismos de disciplina. La autora concluye que
“Cuando todos los miembros de la comunidad tienen un papel activo en la creación
de las normas y éstas se conceptualizan como un medio para mejorar el bienestar de
todos y de todas, su incumplimiento deja de representar una mera desobediencia
y pasa a ser comprendido como una incoherencia, como falta de lealtad, con uno
mismo y con el grupo al que se siente pertenecer” (Díaz-Aguado, s.f., p. 6). La disciplina
participativa es perfectamente compatible con la disciplina restaurativa, pues a través
de ella se pueden establecer tanto las normas como las acciones correctivas que
deben aplicarse a cada caso.
Profe, yo creo
que debería
hacer algo para Sí, eso es lo
ayudar a la mejor porque
persona que así aprendes
afectó. a tratar bien.
16
3
¿Qué es la disciplina positiva?
La disciplina positiva está basada en la enseñanza de habilidades sociales importantes
de una manera que es respetuosa y alentadora tanto para los niños como para los
adultos (incluyendo padres, profesores y otros). Ayuda a que los niños y adolescentes
se sientan conectados e importantes.
Es conocida como la técnica de las consecuencias naturales y lógicas (Van Hao, 2009).
Un ejemplo de consecuencia natural es que, cuando sales y está lloviendo, te mojas.
Por su parte, las consecuencias lógicas requieren de la intervención de un adulto.
Por ejemplo, “si no estudias, te jalan”. La efectividad de esta técnica radica en que,
cuando los niños entienden la diferencia, aprenden a ser responsables de su propio
comportamiento (ir a dormir, hacer la tarea, abrigarse) sin que sea necesario que sus
padres o educadores empleen la violencia. Así, ayuda a evitar luchas de poder entre
los niños y adolescentes y también los adultos.
La técnica cuenta con tres principios básicos:
137
III. ¿Cómo organizamos la
tutoría?
18
3
¿Quiénes conforman el Comité?
El/la director/a.
El/la coordinador/a de Tutoría.
El/la responsable de Convivencia y Disciplina Escolar.
Los/la docentes tutores/as.
El/la psicólogo/a y/o promotor/a de tutoría (si lo hubiese).
Un/la representante de los auxiliares de educación.
Los/as representantes de los/as estudiantes.
Otros/as integrantes, de acuerdo con las necesidades y características
de la I.E.
19
3
¿Cuáles son las responsabilidades del coordinador de
tutoría y orientación educativa?
Convocar y presidir las reuniones del Comité de Tutoría.
Velar por el cumplimiento de las funciones del Comité de Tutoría.
Promover el desarrollo de acciones tutoriales en la institución
educativa.
Promover el establecimiento de alianzas con otras instituciones,
tomando en cuenta que su labor debe adecuarse a la normatividad
vigente y a los lineamientos del Minedu.
Realizar las réplicas de las capacitaciones recibidas en Tutoría y
Orientación Educativa.
Como explicamos al inicio, la acción tutorial es una labor permanente. Esto requiere
que estemos atentas y atentos a todas las situaciones que se den en el aula, así como
a destinar el tiempo necesario para abordarlas. Sin embargo, también es importante
contar con un espacio destinado exclusivamente al acompañamiento y la orientación
de nuestras y nuestros estudiantes.
a. Orientación espontánea:
En este espacio, la tutoría está más asociada al adecuado desarrollo de las áreas
curriculares, que permite a las y los estudiantes contar con un clima propicio para
el aprendizaje. Es una orientación eventual en tanto no cuenta con un tiempo
especial, sino que va a responder a las necesidades inmediatas que surjan en
las y los estudiantes. En este sentido, la acción tutorial parte de las experiencias
personales e intuiciones que tengamos en el momento para poder atender dichas
necesidades.
Por último, es el espacio propicio para la puesta en marcha de acciones de tutoría
individual mediante las cuales podamos conversar personalmente con cada uno de
nuestras y nuestros estudiantes, para indagar sobre cada uno y poder planificar un
acompañamiento personalizado acorde con sus necesidades.
20
3
b. La hora de tutoría:
Es un espacio de encuentro entre el/la docente tutor y sus estudiantes, en el que
se desarrollan asuntos relacionados con las necesidades e intereses del grupo de
estudiantes. Es un momento exclusivo para la orientación, que se realiza de manera
regular y sostenida, y se planifica sobre la base de criterios y propuestas concretas y
la experiencia personal del/la docente tutor. Si bien sabemos que normativamente
es de 45 minutos, proponemos usar 90 minutos a la semana para que sea posible
generar un espacio adecuado de reflexión y conversación en el aula. Para ello,
pueden emplearse las horas de libre disponibilidad.
Se debe considerar que, en el marco de la tutoría, los estudiantes no están sujetos
a calificación; sin embargo, se evalúan los procesos desarrollados durante la hora
de tutoría, como la participación, motivación, interés, expresión de sentimientos,
etc. En ese sentido, debemos privilegiar la intervención de las y los estudiantes
mediante el diálogo, debates e intercambio de opiniones.
21
3
b. Tutoría individual:
Esta modalidad de la tutoría se desarrolla en los casos en que las y los estudiantes
requieren apoyo en función de sus necesidades particulares, por lo cual no es
conveniente un abordaje grupal. En ese sentido, el tutor se constituye como un
soporte esencial para cada niño y niña.
Para ello, se implementa un espacio de diálogo en el que la tutora o el tutor puede
conocer y orientar al estudiante en aspectos de índole más personal. Posibilita que
la o el estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo,
a reforzar su autoestima y seguridad personal. Ello requiere que los tutores tengan
conocimientos básicos sobre consejería, apoyo emocional y pautas para la detección
de eventuales problemas que pueden afectar a la o el estudiante.
Frente a las demandas que nos presenta la tutoría, debemos reconocer que nuestro rol
es fundamental. Debemos brindar acompañamiento y orientación socioemocional a
nuestras y nuestros estudiantes, así como realizar sesiones de tutoría grupal en la hora
destinada a la misma e implementar la tutoría individual con las y los estudiantes que
lo requieren. Asimismo, es preciso que orientemos a las familias para que cumplan su
rol formativo y brinden condiciones físicas y afectivas que favorezcan los aprendizajes.
La relación tutor-estudiante es un aspecto clave de la cualidad formativa de la tutoría.
El principal beneficio del establecimiento de relaciones caracterizadas por la confianza,
aceptación, diálogo, afecto y respeto es que las y los estudiantes interiorizarán en sus
vidas estos modelos de relación.
En ese sentido, y de acuerdo con la RD 0343-2010-ED, nuestras funciones son las
siguientes:
22
3
Promover la realización periódica de asambleas escolares de aula.
Informar oportunamente al director o directora de toda situación, hecho o
acontecimiento que vulnere los derechos de las y los estudiantes, para que se tomen
medidas preventivas.
Registrar en la ficha acumulativa personal del estudiante los aspectos más relevantes
de su proceso formativo. Con respecto a ello, se debe tener en cuenta que su uso
limita el ámbito escolar, y debe emplearse con reserva y respeto por el/la estudiante.
Coordinar con el director o directora y las familias el apoyo a las y los estudiantes que
requieran atención especializada, para su derivación oportuna a las instituciones
educativas o servicios pertinentes.
23
3
Poder cumplir efectivamente con las funciones que tenemos como tutoras o tutores
requiere contar con algunas características personales para brindar una adecuada
orientación a las y los estudiantes. En esa línea, el perfil del/la docente tutor se
caracteriza por los siguientes aspectos:
Asimismo, el/la docente tutor debe contar con las competencias necesarias
para vincularse positivamente con sus estudiantes, aspecto que ha sido
recogido en el Marco del Buen Desempeño Docente (Minedu, 2012),
específicamente, en los desempeños relacionados con las competencias 1
y 3:
Conoce y comprende las características de sus estudiantes y sus contextos,
los contenidos disciplinares que enseña, así como los enfoques y procesos
pedagógicos, con el propósito de promover capacidades de alto nivel y su
formación integral.
Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y
la vivencia de la diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar
ciudadanos críticos que respeten la interculturalidad.
24
3
3.5. El vínculo con las familias
25
3
IV. ¿A quiénes
acompañamos?
Mira lo diferen-
te que son, cada
quien en lo suyo...
26
3
No debemos olvidar que las características evolutivas que presentamos son
referenciales y no parámetros exactos. En un país como el nuestro, en el que
encontramos una marcada diversidad geográfica, cultural, social y lingüística, no es
posible homogenizar de manera rígida las características de su población; recordemos
además que cada persona, cada niño(a), es único(a). Esto significa también que,
pese a los cambios entre una y otra edad, se mantienen como constantes ciertas
características de personalidad que constituyen parte de su identidad.
En este sentido, tenemos que aprender a observar a nuestras y nuestros estudiantes
para poder identificar sus características y los procesos concretos que se producen en
el grupo de niñas y niños. Ello nos ayudará a tener mejores criterios al momento de
realizar las siguientes acciones:
Definir los contenidos de la sesión de tutoría y lo que se puede esperar de las y los
estudiantes de acuerdo con su etapa de desarrollo.
Por ejemplo, si vamos a trabajar sobre el desarrollo moral con niñas y niños de seis
años, y lo hacemos sobre la base de una situación problemática, hay que considerar
que sus juicios se orientarán a priorizar las consecuencias materiales de los hechos,
así como la importancia o significación que tienen las personas que realizaron las
acciones. No podremos esperar que emitan juicios considerando la intencionalidad
de las personas involucradas, puesto que este tipo de razonamiento no corresponde
aún a su etapa de desarrollo moral e intelectual.
27
3
1. En el IV ciclo (entre los 8 y 9 años), las niñas y los niños…
Van ampliando su círculo de amigos y este se convierte en su motivación central.
Algunos son diferentes de aquellos con los que acostumbraban jugar, lo cual rep-
resenta una experiencia enriquecedora que ayuda a la niña o el niño a madurar.
Si bien profundiza sus amistades, aumenta la distancia con las personas del sexo
opuesto; esta tendencia puede continuar (o aparecer) en los siguientes años.
Continúan fascinados con el sexo y con los hechos concernientes al desarrollo
sexual, la reproducción humana y las relaciones sexuales. Este es un momento
ideal para enseñar a las niñas y a los niños los hechos básicos acerca de la sexual-
idad, pues, si se les da la oportunidad, no tienen vergüenza de realizar preguntas
detalladas.
Comienzan a definirse como personas con rasgos particulares y necesitan tener
información acerca de cómo son; a partir de ello, se sienten más maduros, confi-
ados e independientes.
Son más críticos(as) de sí mismos y de los demás; esto los lleva a intervenir y
discutir más sobre las explicaciones que les brindan las personas adultas.
Estructuran sus funciones intelectuales en un sistema de operaciones interrel-
acionadas entre sí y con diversas propiedades, entre las cuales se destaca una
fundamental: la reversibilidad, que es la idea de que cada operación tiene una
opuesta, que la revierte. Una limitación fundamental es que las operaciones se
realizan en un plano concreto. Es decir, son capaces de razonar, analizar y extraer
conclusiones sobre hechos o cosas concretas; no obstante, aún no pueden ha-
cerlo en asuntos abstractos.
Aceptan que las reglas no son absolutas, sino que pueden modificarse por con-
senso social. El niño o la niña trata de imitar las reglas de los demás, pero al mis-
mo tiempo sigue creyendo que son sagradas e intangibles, y considera cualquier
alteración como una violación, aunque este cambio sea aceptado. Todavía está
presente el respeto unilateral hacia la persona adulta.
La práctica del juego asume un matiz más competitivo: ahora sí le presta atención
a “ganar”. Además, surge la necesidad del control mutuo, y —por tanto— el in-
tento de modificar las reglas. Así, el placer del juego comienza a ser social: el
niño o la niña se esfuerza por acatar reglas comunes; es decir, busca un acuerdo
mutuo. Del mismo modo, empieza a desarrollar afición por juegos en equipo y
ello se intensifica si estos son competitivos.
28
3
Establecen una diferenciación entre lo que está bien y lo que está mal desde lo
que ven en diversas personas, comenzando por papá y mamá, pero también en
profesores y otras personas importantes para ellos, en función del poder y auto-
ridad que les otorgan.
Entienden el castigo como el resultado de haber hecho algo malo y consideran
que los problemas se acaban cuando se aplica una sanción. Durante esta etapa,
necesitan que las personas significativas, como sus padres y maestros, les refuer-
cen mensajes y enseñanzas a través de sus testimonios y ejemplos de vida.
Son capaces de percibir que las personas pueden tener deseos diferentes a los
suyos. En otras palabras, desarrollan una conciencia recíproca: reconocen que
los demás tienen distintas perspectivas y, a su vez, perciben los puntos de vista
de los otros. Sin embargo, a esta edad todavía pueden tener dificultades para
percatarse de los derechos y sentimientos de otros.
Comienzan a apreciar el valor práctico del aprendizaje escolar —especialmente
de la aritmética y la lectoescritura— y están en condiciones de tener un mejor
uso del lenguaje hablado y escrito.
En cuanto a sus habilidades motoras finas, estas se incrementan: la mayoría de
los niños y niñas de ocho o nueve años pueden aprender a martillar, aserrar,
utilizar herramientas de jardinería, coser, tejer, dibujar en proporción, escribir,
estampar y cortarse las uñas.
También usan mayor variedad de herramientas para realizar trabajos mejor elab-
orados. Sus dibujos tienen mayor cantidad de detalles y son de mayor comple-
jidad; expresan mejor lo que desean plasmar. Además, en respuesta a su de-
sarrollo socioemocional, buscan oportunidades en las que puedan mostrar su
creatividad.
29
3
V. ¿Cómo planificamos
la tutoría en el aula?
30
3
Si bien el plan orienta el trabajo concreto del tutor(a) en un aula específica, su
preparación requiere tener en cuenta los planteamientos y orientaciones de varios de
los documentos centrales de la institución educativa, tales como el Proyecto Educativo
Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y el Plan Anual de Trabajo.
Con respecto a los aspectos particulares, podemos considerar algunas preguntas:
¿Cuáles son las principales características de mi grupo de estudiantes?
¿Qué características tiene el momento o etapa de desarrollo que están viviendo
mis estudiantes? Para esta parte, es importante haber revisado previamente las
especificidades evolutivas de los niños y niñas y haber realizado el ejercicio personal
sobre las características de nuestros estudiantes, planteadas en la segunda unidad
de la guía.
¿Qué aspectos se han trabajado en tutoría anteriormente con los estudiantes?
¿Cómo se ha trabajado? Para estos puntos, es recomendable entablar comunicación
con el tutor(a) del año anterior, con el fin de informarnos sobre el trabajo que ya se
llevó a cabo. Esto debe favorecer la continuidad del trabajo entre el año previo y el
presente.
A partir de estos elementos, plantearemos qué es lo que buscamos lograr a lo largo
de este año. Es decir, formularemos los propósitos centrales de nuestro trabajo para
el año en tres aspectos: tutoría grupal, tutoría individual y trabajo con familias.
31
3
Te presentamos algunos alcances de acciones que podrías emprender para la
elaboración de un diagnóstico en tu aula:
Para una mejor organización del trabajo que realizará con su grupo de estudiantes, es
conveniente que el tutor(a), sobre la base de su Plan Anual del Aula y el diagnóstico
de sus estudiantes, elabore una programación de sus acciones que considere una
descripción breve pero clara de las sesiones que desarrollará en un determinado
periodo.
32
3
Este periodo puede ser variable; según se considere más conveniente, puede ser
bimestral, trimestral o semestral. Lo importante es que esta programación permita
al tutor visualizar y describir lo que hará en cada sesión, así como tener claros
los procesos y estrategias que llevará a cabo en las diversas sesiones de la hora
de tutoría, las cuales se orientarán al logro de los objetivos planteados en el Plan
Tutorial de Aula.
Esta programación debe ser abierta; es decir, se debe tener la posibilidad de
revisarla y modificarla si fuera necesario, de modo que se pueda ir atendiendo
progresivamente a las necesidades e intereses de las y los estudiantes. Ello supone
que el tutor se preocupe por conocer a sus estudiantes y esté atento a los cambios
que se van produciendo en ellos/ellas.
33
3
Contribución Sesiones ¿Qué buscamos?
de la tutoría
Que las y los estudiantes reconocen las
Reporteros y reporteras. características que comparten y las que los
hacen diferente de sus compañeros.
Los hermanos súper control. Que las y los estudiantes aprenden a manejar
sus emociones.
¡No me aceptan en el Que las y los estudiantes aprenden a manejar
equipo! sus emociones.
34
3
Contribución Sesiones ¿Qué buscamos?
de la tutoría
Que las y los estudiantes reconozcan que
El reloj de las emociones. todos sentimos cosas diferentes en las mismas
situaciones y que a veces podemos sentir varias
cosas a la vez.
35
3
Contribución
de la tutoría Sesiones ¿Qué queremos lograr?
Que las y los estudiantes identifiquen
Me protejo y protejo a comportamientos de autocuidado frente
quienes quiero. a situaciones que ponen en riesgo su
privacidad.
36
3
Contribución
de la tutoría Sesiones ¿Qué queremos lograr?
Que las y los estudiantes analicen, evalúen
A él le gusta, a ella le gusta. y cuestionen información, pensamientos y
creencias.
Identificando los servicios Que las y los estudiantes identifiquen servicios
El conocimiento y de mi comunidad que me existentes en su comunidad, donde puedan
la valoración de la protegen. acudir ante la vulneración de sus derechos.
propia cultura, así
como la reflexión Que las y los estudiantes enuncien acciones de
Respeto entre pares. buen trato y de mal trato, apreciando el buen
sobre temas de
actualidad. trato para la convivencia armoniosa.
Derechos para todas y todos. Que las y los estudiantes reconozcan los
derechos de las niñas y niños y su implicancia.
37
3
VI. Orientaciones pedagógicas
para la implementación de
2
las sesiones
Antes de la sesión:
Leer y releer la guía con la anticipación suficiente para
asegurarse de que se comprende bien el objetivo y el
desarrollo de la sesión.
Organizar los materiales necesarios para el desarrollo de la
sesión.
Conocer con claridad los procedimientos sobre cómo
intervenir cuando surjan casos especiales.
Practicando la regulación
de emociones...
38
3
Durante la sesión:
Disponer de los materiales necesarios.
Organizar el espacio físico.
Utilizar un lenguaje sencillo para comunicarse.
Practicar la escucha respetuosa, empática y acogedora.
Respetar los procesos y diferencias individuales.
Atender los casos especiales con el cuidado necesario (y
derivarlos a las instancias correspondientes cuando se
requiera).
Felicitar el esfuerzo de las y los estudiantes.
Después de la sesión:
Dar seguimiento a cualquier situación o caso que lo requiera.
Registrar sus sugerencias para las sesiones.
Absolver las dudas que le hayan surgido a partir de la sesión.
Practicar la escucha empática, respetuosa y acogedora.
Respetar los procesos y diferencias individuales.
Reforzar los aprendizajes con el uso de cuentos, canciones o
afiches.
Autoevaluar su facilitación con especial énfasis en su estilo
de comunicación y de relación con sus estudiantes.
Estas orientaciones han sido recogidas del Módulo de Paz Escolar “Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del
2
clima escolar y las habilidades socioemocionales” (Bazán, C. & Kudó, I., 2014).
39
3
6.2. Desarrollar habilidades socioemocionales
Beneficios para la
Áreas Habilidades
convivencia
40
3
Áreas Habilidades Beneficios para la convivencia pacífica
Escucha activa:
Capacidad para escuchar al otro sin
interrumpirlo, tomando en cuenta el
lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo
preguntas que permita entender mejor la
perspectiva del otro.
41
3
A la larga, una persona con un adecuado manejo de habilidades socioemocionales
internaliza las normas, se preocupa genuinamente por los demás, toma decisiones
sensatas y asume responsablemente las consecuencias de sus actos (Bear & Watkins,
2006). Como se puede ver en el cuadro anterior, estas habilidades son absolutamente
relevantes para promover la ciudadanía y la convivencia pacífica.
Para concluir, revisaremos los principales conceptos utilizados, así como algunos
recursos complementarios.
Acoso/Intimidación/hostigamiento escolar (bullying): El agresor o agresora tiene
alguna ventaja sobre la víctima (es más grande, mayor, más fuerte, más popular,
etc.), quiere lastimarla (no es casualidad) y lo hace de manera repetida e injusta.
Algunas veces, un grupo de estudiantes acosa a otro. Aquella intimidación que es
transmitida vía internet o tecnologías afines lleva el nombre de cyber-bullying.
42
3
Asertividad: Se refiere a la capacidad para expresar los sentimientos, pensamientos
y necesidades de manera apropiada, clara y firme, en un marco en el que se hace
respetar nuestros derechos y se respetan los derechos de los demás.
Autorregulación: Alude a la capacidad para manejar eficazmente nuestras
emociones, pensamientos y comportamientos para relacionarnos con otros,
aprender mejor, lograr metas y adaptarnos al cambio.
Comportamiento prosocial: Hace referencia a la acción voluntaria que beneficia
a otras personas o a la sociedad como conjunto.
Discriminación: Es un trato desfavorable hacia un grupo por determinadas
características, lo que dificulta que gocen de sus derechos (educación y salud,
por ejemplo). Por lo tanto, repercute en la calidad de los servicios asociados.
Empatía: Consiste en la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de ponernos
en sus zapatos y “caminar con sus zapatos”, para sentir lo que el otro siente.
Escucha activa: Capacidad para escuchar al otro sin interrumpirlo, tomando en
cuenta el lenguaje no verbal, parafraseando y haciendo preguntas que permitan
entender mejor la perspectiva del otro.
Resiliencia: Se refiere a la capacidad de los seres humanos, sus comunidades e
instituciones para recuperarse, salir adelante y experimentar transformaciones
positivas ante la adversidad, como desastres naturales, crisis políticas, epidemias
o enfermedad, violencia, conflicto armado, pérdida de seres queridos, etc.
(Reyes, Liebenberg & Meza, 2013).
Violencia escolar: De acuerdo con el artículo 19° de la Convención de los Derechos
del Niño, la violencia escolar sería “cualquier forma de violencia mental o física,
lesión y abuso, maltrato o explotación, incluido el abuso sexual” en contra de
las y los estudiantes. Los siguientes son los principales tipos de violencia escolar
(Plan Internacional, 2008):
— Violencia verbal: Implica el empleo de vocabulario ofensivo, tono de voz
agresivo, palabras crueles, cortantes y tajantes.
— Violencia física: Puede ir desde un jalón de orejas o una bofetada hasta
quemaduras, ahogamiento y el empleo de objetos como correas y látigos.
— Violencia psicológica: Como insultar, ignorar, amenazar, aislar, humillar, ser
indiferente, rechazar, así como otros comportamientos. Estos generan daños en
el desarrollo psicológico.
— Violencia sexual: Involucra cualquier acto de índole sexual impuesto a una persona
a través de la violencia o la amenaza, aprovechándose de la vulnerabilidad o
incapacidad de resistir, o empleando cualquier tipo de coerción. Este puede ser
propiciado por un(a) adulto(a) o adolescente.
43
3
VII. Sesiones de tutoría
44
3
Como se presentó en el capítulo V, las sesiones están distribuidas en relación a las
contribuciones de la tutoría. En ese sentido:
Las sesiones de la 1 a la 12 corresponden a "El desarrollo de una personalidad
saludable que les permita actuar con plenitud y eficacia en el entorno social".
Las sesiones de la 13 a la 18 corresponden a "El establecimiento de relaciones
democráticas y armónicas en el aula y la escuela".
Las sesiones de la 19 a la 21 corresponden a "La construcción de su proyecto de
vida acorde con sus aspiraciones y características personales".
Las sesiones 22 y 23 corresponden a "La participación y compromiso en acciones
dirigidas a la búsqueda del bien común".
Las sesiones de la 24 a la 28 corresponden a "La adquisición de estilos de vida
saludable, lo que implica el bienestar físico, mental y social".
Las sesiones de la 29 a la 34 corresponden a "La organización y el uso adecuado
del tiempo para mejorar y optimizar su rendimiento escolar".
Por último, las sesiones de la 35 a la 40 corresponden a "El conocimiento y la
valoración de la propia cultura, así como la reflexión sobre temas de actualidad".
45
3
Sesión 1
Reporteras y reporteros
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan las características que comparten y las que
las hacen diferentes de sus compañeras y compañeros.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta con el grupo: “Todos tenemos características que nos
hacen únicos y diferentes a las y los demás (cómo nos vemos, cómo somos, lo que nos
gusta, de dónde venimos, etc.). Por ejemplo, algunas personas son muy altas y otras
son de baja estatura, a algunas personas les gusta bailar y a otras no les gusta tanto”.
46
3
25
Desarrollo: minutos
Dígales que la regla más importante del juego es evitar comentarios ofensivos o de
burla hacia sus compañeros y compañeras.
Cuando todos y todas hayan completado su tabla, reflexiona con el grupo sobre lo
siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
¿Fue fácil o fue difícil encontrar compañeros o compañeras con nuestras mismas
características?
47
3
15
Cierre: minutos
Recuerden algún momento en el que se hayan sentido especiales. Puede ser, por
ejemplo, porque lograron algo, por algo que alguien les dijo o por algo que hacen
muy bien. ¿Qué se les ocurre?.
Dan sus respuestas de manera ordenada, mientras son registradas algunas de estas
en el papelote.
IDEAS FUERZA
Es importante resaltar siempre las características positivas específicas
de las y los estudiantes, incluso antes de mostrarles algo que puedan
mejorar o cambiar.
El proceso de reconocer nuestras propias características es la base de
la formación de nuestro autoconcepto (lo que pensamos de nosotros
mismos) y de nuestra identidad.
48
3
Anexo
Mi apellido es:
Pertenezco a un grupo
indígena que se llama:
Mi curso favorito en el
colegio es:
49
3
Sesión 2
Los hermanos Súper
Control
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a manejar sus emociones.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta con el grupo: “Algunas veces, sentimos emociones tan
grandes que hacemos o dejamos de hacer cosas sin quererlo realmente. Por ejemplo,
cuando sentimos mucha cólera, podemos decir cosas que hacen sentir mal a nuestros
amigos; o cuando tenemos mucho miedo, dejamos de intentar participar en juegos
que nos gustarían. Incluso, cuando estamos muy felices y muy emocionados, podemos
hablar y movernos sin parar”.
50
3
20
Desarrollo: minutos
Sentamos a las y los estudiantes en semicírculo y les pedimos que imaginen que cada
una de ellas o ellos es un carro; cada carro tiene timón, acelerador y frenos. Entonces
pónganse de pie y circulen como carros por el salón, lenta y libremente, de manera
ordenada.
Ahora hagan lo mismo, pero pensando en que no tienen frenos y que el timón no
funciona.
Una vez de regreso a sus asientos comente: cuando nos dejamos llevar por las
emociones, es como si soltáramos el timón y pisáramos el acelerador.
Ahora leeré la historia de los hermanos Súper Control y ustedes seguirán la lectura
que aparece en sus cuadernillos (material para el estudiante).
51
3
20
Cierre: minutos
Cuando esto pase, pídales que respiren profundamente para calmarse y recuperar
el control. De esta manera, con cada respiración, deberán ir bajando la velocidad y
volviendo al orden.
Luego, dígales que, a la cuenta de tres, pierdan el control nuevamente. Hicieron bien
el ejercicio y lograron controlarse.
Ahora, pídales que distraigan su atención del alboroto para concentrarse en contar
hacia atrás desde el 10 hasta el 1, mientras van bajando la velocidad. Asimismo,
pídales que piensen en cosas que les gusten mucho y les inspiren tranquilidad.
Finalice solicitando le compartan cosas que les gusten mucho y les inspiren tranquilidad.
Anote algunas de esas cosas en un papelote y agradezca su participación.
IDEAS FUERZA
Para no hacernos daño a nosotros mismos ni a los demás, debemos
mantener el control de nosotros mismos como si fuéramos carros, es decir,
tener las manos en el timón y frenar cuando sea necesario.
No regañe a las niñas ni a los niños cuando estén muy emocionados, ya que
esto puede enviar el mensaje de que las emociones son malas.
52
3
Anexo 1
53
3
Sesión 3
¡No me aceptan en
el equipo!
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se calmen y acepten no poder formar parte de un grupo,
buscando alternativas para alcanzar sus objetivos.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
5
Presentación: minutos
Hoy conoceremos la historia de Ronal, un niño al que le pasó algo parecido, también
vamos a conocer a unas súper heroínas que, con sus grandes poderes, nos van a
ayudar a pensar con más claridad en estas situaciones y, también, a sentirnos mejor”.
54
3
20
Desarrollo: minutos
El arquero
Ronal quiere entrar al equipo de fútbol de su colegio. Se ha esforzado
mucho y ha mejorado sus habilidades para presentarse a la posición de
arquero. Todos los días ensaya sus saltos en el parque de su barrio y está
muy entusiasmado.
Ronal pasa al arco. Varios niños patean el balón y él logra atraparlo, pero
muchas veces le meten gol. Cuando termina espera a que jueguen otros
niños que también se presentaron para ser arqueros. Al final de la mañana,
el profesor de educación física lee los nombres de los niños que quedaron
seleccionados y Ronal no está en la lista.
Ronal se siente muy mal; siente que toda la sangre del cuerpo se le sube
a la cabeza y que quiere explotar: siente calor, tiene ganas de llorar, las
manos le sudan, no quiere hablar con nadie y decide irse del lugar.
Seguidamente pregunte a los niños y niñas: particiaparán dos estudiantes para dar
respuesta a cada pregunta.
¿Alguna vez han querido pertenecer a un grupo o a un equipo?¿cómo se sentirían
ustedes antes de presentarse para formar parte de un equipo?
¿Qué emociones creen que sintió Ronal?
¿Ustedes creen que Ronal debe calmarse? ¿qué pasa si no se calma?
55
3
20
Cierre: minutos
Sabina Serena
Sabina es una súper heroína que Serena es una súper heroína que
podemos llamar cuando no logramos podemos llamar cuando no podemos
algo que queríamos y que nos va a cambiar una situación, en este caso,
ayudar a pensar. la de no poder pertenecer a un grupo
Sabina tiene el súper poder de o equipo. Ustedes al decir:“Serena,
prestarnos su sombrero para que, tú que eres del viento, ayúdame a
al ponerlo sobre nuestra cabeza, calmarme y aceptar”, Serena va a llegar
podamos responder la siguiente y, con su gran poder de súper heroína,
pregunta: ¿Puedo o no puedo va a ingresar a nuestro cuerpo a través
cambiar la situación que me genera de la respiración y nos va a ayudar a
frustración, cólera o tristeza? calmarnos y aceptar la situación.
Ronal: no sirvo para nada y me siento muy enojado y triste por no quedar
seleccionado como arquero del equipo.
Los demás compañeros que están observando pueden sugerirle que llame a Sabina.
Serena: debe ayudar a Ronal a calmarse y aceptar que, esta vez, no fue seleccionado
para el equipo (respirando profundo y repitiendo la frase de Serena: “Serena, tú
que eres del viento, ayúdame a calmarme y aceptar”).
56
3
Después de la hora de tutoría:
Solicitamos a las y los estudiantes a que con ayuda de la familia escriban dos ejercicios
prácticos que ayuden a conseguir la calma en momentos difíciles. Estos ejercicios
deben ser compartidos con todo el grupo en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
No podemos esperar que los niños y niñas no se sientan tristes, pero
podemos apoyarlos, validando estas emociones y dándoles la oportunidad
de expresarlas.
La frustración forma parte de nuestras vidas. Es importante que los niños y
niñas se familiaricen con ella y aprendan que no siempre es posible cumplir
los deseos de manera inmediata.
57
3
Anexo
El arquero
Ronal se siente muy mal; siente que toda la sangre del cuerpo se le sube
a la cabeza y que quiere explotar: siente calor, tiene ganas de llorar, las
manos le sudan, no quiere hablar con nadie y decide irse del lugar.
58
3
Sesión 4
Ema, la lechuza
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes muestren interés cuando escuchan a las y los demás,
expresando sus emociones con su cara, mirándolos a los ojos y asintiendo con su
cabeza.
E
Materiales: M
5
Inicio: minutos
La o el docente tutor comenta al grupo: “No siempre usamos las palabras para
comunicarnos. Nuestro cuerpo también tiene la habilidad de mandar muchos
mensajes”. ¿De qué manera comunicamos con nuestro cuerpo?, ¿qué podemos decir
con nuestras expresiones faciales sin usar palabras?
59
3
25
Desarrollo: minutos
Formamos seis grupos de trabajo y decimos, para recordar fácilmente algunos trucos
sobre cómo mostrar interés cuando escuchamos a otras y otros, les voy a leer la historia
de Ema, la lechuza, y Tito, el mosquito, que podrán encontrar en su cuadernillo (ver
material para el estudiante) y seguir la lectura en siliencio.
Ema era conocida por sus amigos como una lechuza muy amigable
y dispuesta a escuchar a todos. Por eso, muchos iban a contarle
historias a Ema. Tito, el mosquito, admiraba mucho a Ema, pero,
a veces, se ponía triste porque sus amigos no le contaban tantas
historias como a Ema.
Un día, Tito fue a contarle a Ema cómo se sentía. Ema, con sus
ojos grandes, lo miró, y con su cara hizo un gesto de ternura ante
la tristeza de Tito. También, mientras Tito hablaba, Ema no lo
interrumpió, sino que, al contrario, asentía con su cabeza redonda
cada vez que Tito le contaba un pedazo de su historia. Tito se sintió
mucho mejor después de haber compartido lo que sentía con Ema,
y le agradeció por escucharlo. Le dijo: “Me he sentido tan bien
compartiendo esto contigo, parecías tan interesada y amable”.
Ema le dijo: “Te voy a contar el secreto: está en el nombre que mi
madre me puso: EMA...
60
3
A Tito le pareció fantástico el secreto del nombre de Ema y
entendió por qué los demás siempre querían contarle y confiarle
cosas a ella. También entendió por qué, a veces, sus amigos no le
contaban cosas a él. Tito solía distraerse fácilmente mientras sus
amigos le contaban historias y se ponía a mirar al cielo. Algunas
veces, mientras sus amigos le contaban historias tristes, Tito
estaba viendo figuras en las nubes que lo hacían reír (lo cual, por
supuesto, hacía que sus amigos pensaran que sus historias tristes
le causaban gracia). En otras ocasiones, cuando estaba tratando
de resolver un conflicto con su amiga hormiga, en vez de asentir
con su cabeza mientras ella le expresaba su opinión, Tito se ponía
a volar de un lado al otro. La hormiga pensaba que Tito no quería
escucharla y se iba. Sin embargo, ahora Tito, el mosquito, iba a
recordar las técnicas de EMA: E, expreso con mi cara; M, miro a los
ojos; y A, asiento con mi cabeza.
Luego de leer el texto, proponga las siguientes preguntas y que las discutan en grupo:
¿Qué les gustó de Ema en la historia?, ¿alguna vez se han sentido como Tito?, ¿alguna
vez le han hablado a alguien que se parezca a Ema o alguien que se parezca a Tito?,
¿Cuál fue la diferencia?
15
Cierre: minutos
Ahora formen parejas al azar; cada uno va a compartir una anécdota sobre alguna
caída o herida que hayan sufrido y lo que ocurrió. Quien esté escuchando la historia
debe practicar las técnicas de EMA; luego, cambien de roles para que los dos tengan
la oportunidad de contar su historia y practicar las técnicas de EMA. Luego, pidan la
opinión de su compañero o compañera sobre qué tan bien practicaron las técnicas
de Ema, la lechuza. Han logrado practicar el lenguaje no verbal para escuchar a otra
persona.
61
3
Después de la hora de tutoría:
En casa las y los estudiantes comentan el tema trabajado en clase con su familia y con
el apoyo de esta, escriben en una hoja que otras señales corporales creen que pueden
ayudar a expresar interés por lo que están diciendo las demás personas. Los trabajos
realizados deben ser socializados con todo el grupo en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Escuchar activamente al otro no siempre es fácil, y puede ser especialmente
difícil cuando sentimos cólera o no nos gusta lo que estamos escuchando.
Al mostrarle a la otra persona, con nuestro cuerpo, que estamos interesados
en lo que nos está diciendo, podemos facilitar la comunicación y hacer
sentir a esa persona más cómoda.
62
3
Anexos
Un día, Tito fue a contarle a Ema cómo se sentía. Ema, con sus ojos
grandes, lo miró, y con su cara hizo un gesto de ternura ante la tristeza
de Tito. También, mientras Tito hablaba, Ema no lo interrumpió, sino
que, al contrario, asentía con su cabeza redonda cada vez que Tito le
contaba un pedazo de su historia. Tito se sintió mucho mejor después de
haber compartido lo que sentía con Ema, y le agradeció por escucharlo.
Le dijo: “Me he sentido tan bien compartiendo esto contigo, parecías
tan interesada y amable”. Ema le dijo: “Te voy a contar el secreto: está
en el nombre que mi madre me puso: EMA...
63
3
Tito solía distraerse fácilmente mientras sus amigos le contaban
historias y se ponía a mirar al cielo.
64
3
Aprendo a escuchar activamente con
Ema y Tito
E: Expreso con mi
cara.
65
3
Sesión 5
¿Cómo respondemos?
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes muestren interés cuando escuchan a las y los demás,
expresando sus emociones con su cara, mirándolos a los ojos y asintiendo con su
cabeza.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Papelográfo con la
situación 4.
Cinta “Masking tape”.
5
Inicio: minutos
La o el docente tutor comenta con el grupo: “Hay situaciones en las que otras personas
nos dicen o hacen cosas que no nos gustan o que nos hacen sentir disgustados o
enojados”. Por ejemplo, nos podemos sentir disgustados o enojados cuando alguien
rompe uno de nuestros cuadernos, nos pellizca o nos dice palabras feas.
66
3
25
Desarrollo: minutos
Hoy aprenderemos diferentes formas en las que podemos responder frente a una
situación en la que otros nos hayan hecho sentir disgustados o enojados.
Escriba este cuadro en la pizarra:
¡Empecemos!
67
3
1. Benito perdió su borrador y 2. Alberta y Pancha comparten la
acusa a Lorenzo de habérselo misma carpeta en su salón de
robado. Le grita frente a la clases. Para su clase de Personal
profesora: “¡Lorenzo ladrón! Social, tienen que dibujar un
¿Dónde está mi borrador?”. mapa de América, para lo cual
Lorenzo no tiene el borrador de necesitan mucho espacio y
Benito y siente mucha cólera por concentración. Alberta empuja a
la manera como Benito lo está Pancha con su brazo para que le
acusando. deje más espacio en la mesa,
Respuesta 1: Lorenzo le dice a haciendo que Pancha dañe el
Benito: “¡Qué te pasa, tonto! mapa en el que ha estado
¡Más ladrón serás tú!” - trabajando todo el día.
68
3
15
Cierre: minutos
Cada pareja de estudiantes escribirá en una tarjeta de cartulina, la respuesta que crea
pertinente para esta situación y la pega alrededor del papelógrafo de la pizarra.
La o el docente tutor lee dos o tres respuestas asertivas para todo el grupo.
IDEAS FUERZA
Responder de manera clara y firme pero no agresiva frente a las situaciones
que nos generan disgusto o cólera nos permite expresarles a las y los
demás lo que sentimos y pensamos.
Es muy importante dar el ejemplo durante nuestras interacciones con las
niñas y los niños, respondiendo de manera asertiva frente a situaciones
que nos generan cólera.
La asertividad es una habilidad que requiere mucha práctica.
69
3
Sesión 6
¡Qué conflicto!
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes cuando alguien hace o dice algo que les molesta mucho,
paren, se calmen, piensen qué pueden hacer y luego decidan cuál es la mejor
opción.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
5
Inicio: minutos
Por ejemplo, cuando sentimos mucha cólera, podemos decir cosas que los pueden
hacer sentir mal.
70
3
25
Desarrollo: minutos
Comentamos con las y los estudiantes: “¿Les ha pasado alguna vez que tienen un
problema con alguien y les da tanta cólera que quisieran decirle algo para que se
sienta mal? A todas y todos nos puede pasar algo así”.
Lola y Lalo son amigos de toda la vida. A ambos les gusta jugar fútbol y muchos
otros juegos. Sin embargo, a veces, tienen problemas. Por ejemplo, un día Lalo
estaba escribiendo algo en su cuaderno. Era una carta para su mamá. Se estaba
esforzando mucho para que le quedara muy bonita y para que su letra quedara
muy bien. Mientras estaba haciendo la carta, Lola pasó muy rápido y, sin querer,
lo empujó y le hizo rayar la carta.
A Lalo le dio tanta cólera que lo primero que se le ocurrió fue gritarle a Lola y
decirle que era una tonta por haberle hecho malograr su trabajo, pero recordó
que en la escuela le habían enseñado a calmarse cuando sintiera cólera y no
lo hizo. Lalo recordó que en la escuela también le habían enseñado a manejar
situaciones como estas con cuatro pasos.
731
Para reflexionar con sus estudiantes. Utilice las preguntas propuestas y escuche las
respuestas de algunos voluntarios y anótelas en la pizarra.
¿Cómo creen que se sintió Lalo? ¿por qué?,¿por qué creen que Lalo decidió calmarse?,
¿qué podría haber pasado si Lalo le gritaba a Lola y le decía cosas feas?,¿el problema
se habría solucionado o pudo haber empeorado?
15
Cierre: minutos
Organice a las y los estudiantes en parejas de trabajo y pídales que piensen en cosas
que pasan en el colegio con sus amigas o amigos y que les pueden hacer sentir cólera.
Luego deben ubicar en su cuadernillo los cuatro pasos: (1) Paro, (2) Me calmo, (3)
Pienso y (4) Decido; y representar un de esas situaciones usando los pasos.
Una vez que hayan terminado la representación, pida a una de las parejas que pase
al frente a representar la situación. Discuta con el grupo sobre lo siguiente: ¿cómo
parar?, ¿cómo calmarse?, ¿qué alternativas hay para hacerlo?, ¿cuáles serían las
mejores? y ¿por qué?
Pueden manejar las situaciones que les hacen sentir cólera hacia sus compañeros o
compañeras haciendo una pausa, calmándose, pensando en las opciones que tienen
para solucionar la situación y decidiéndose por la mejor.
72
3
IDEAS FUERZA
Usualmente, cuando decidimos tratar mal a alguien, no solo hacemos que
esta persona se sienta mal, sino que, además, puede que ya no quiera ser
nuestra amiga o amigo.
La próxima vez que tengamos un problema con una compañera o
compañero, usemos estos pasos para encontrar una buena solución.
73
3
Anexo
74
3
Sesión 7
Y ahora qué puedo
hacer
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes cuando tengan un problema y no sepan qué hacer,
piensen en muchas ideas para resolverlo.
Materiales:
Una fotocopia de la persona de papel
de Niny (material para el estudiante).
Un palito de madera.
Goma
Goma.
Pizarra.
Plumones.
5
Inicio: minutos
A veces, cuando algo nos pasa, no sabemos qué hacer o cómo responder. Aunque
parezca difícil, siempre es posible encontrar varias alternativas para responder ante
una situación y elegir la solución más adecuada. ¿Alguien recuerda un momento
en el cual le ocurrió algo y no supo bien qué hacer? Permita a las y los estudiantes
participar; escuche algunas respuestas y acoja sus emociones.
Esto nos puede pasar a todas o todos, pero siempre es posible pensar en diversas
alternativas y escoger, a partir de ellas, la mejor solución.
75
3
25
Desarrollo: minutos
Historia de Niny
¡Hola, amigos! Me llamo Niny. Estoy en tercer grado y les vengo
Recortea contar algo de
la persona quepapel
me pasó
de lahoy en la escuela.
fotocopia Yo siempre
que sacó habíapara el
del Material
querido tener un lapicero brillante, pero mi mamá no me lo había
estudiante, y, luego de armar el títere con el usando el palito de madera y
goma, podido
utilícelocomprar porque es
para representar muy costoso.
la situación Ayer,
que se me sorprendió
presenta a continuación.
Use la porque, al llegar
niña de papel a representar
para casa, ella mea Niny.
dijo que me había comprado el
hermoso lapicero brillante que yo tanto quería. Mi mamá me dijo
que tenía que cuidarlo y no perderlo. Pero, hoy en la escuela, perdí
el lapicero, no sé dónde está y no aparece... ¿Y ahora qué hago?
Dibuje en la pizarra “la nube de ideas” y anote las ideas de sus estudiantes alrededor
de esta.
Haga recordar a las y los estudiantes que; la nube de ideas nos va a ayudar a pensar
en diferentes ideas para solucionar el problema de Niny y, luego, escoger la mejor.
Recuerden que tenemos que adornar la “nube” con muchas ideas a su alrededor.
Pensemos, entonces, qué puede hacer Niny.
Pregunte a las y los estudiantes su opinión ante las siguientes recomendaciones:
¿Cómo creen que me sentí la primera vez en comparación a la segunda?
Si le recomendamos que no le cuente nada a su mamá, ¿qué pasaría después?,
¿cómo se sentiría Niny?, ¿qué pasaría con la relación entre Niny y su mamá?
Si le sugerimos que pida ayuda a la profesora, ¿qué pasaría?
76
3
Si le decimos que le cuente a un amigo o amiga para que le ayude a buscar, ¿qué
podría pasar?
Si le decimos que ahorre para comprarse otro lapicero sin decirle nada a su mamá,
¿qué pasaría?, ¿de dónde podría sacar el dinero?
Si le sugerimos que tome el lapicero de algún compañero o compañera para que
su mamá no se dé cuenta de que perdió el suyo, ¿qué pasaría?, ¿cómo se sentiría
el dueño o la dueña del lapicero?
Si le recomendamos que le diga la verdad a su mamá, ¿qué pensará la mamá?,
¿cómo se sentiría Niny?, ¿qué pasaría con la relación entre Niny y su mamá?
Luego escoja las dos mejores ideas y llame nuevamente a Niny, para contarle lo que
han pensado las niñas y niños del aula respecto a su historia.
15
Cierre: minutos
Hoy se les ocurrieron muchas ideas para apoyar a Niny, gracias a que todas y todos se
esforzaron para tener muchas opciones con nuestra amiga la “nube de ideas”.
Ahora, de manera voluntaria,levantando la mano para participar, contesten las
siguientes preguntas:
¿Qué aprendimos hoy?
¿Por qué es importante pensar en muchas ideas cuando tenemos un problema y
no sabemos qué hacer?
Es normal encontrarnos con situaciones en las cuales no sabemos qué hacer. Si
actuamos sin pensar, podemos cometer errores y lastimarnos o hacer sentir mal a
las y los demás. Por eso, cuando tengamos un problema ante el cual no sepamos qué
hacer, antes de actuar, recordemos siempre que podemos pensar en nuestra amiga
la nube de ideas para generar muchas y diferentes ideas sobre qué hacer. Después de
proponer esas ideas, podremos escoger la que nos hará sentir bien sin hacerles daño
a los demás.
77
3
IDEAS FUERZA
Ante una situación de conflicto, es importante imaginar diferentes
soluciones usando la creatividad; a esto se refiere la generación de
opciones.
El análisis de consecuencias consiste en poder evaluar las consecuencias
de las acciones y decisiones que ya tomamos con el fin de aprender sobre
la experiencia.
78
3
Anexo
Niny
79
3
Sesión 8
Gloria y Codorniz
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes si le hacen daño a alguien, imaginen cómo se sintió esa
persona, evalúen las consecuencias de lo que hicieron y aprendan de sus errores.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Goma
5
Inicio: minutos
Aunque todas y todos deseamos siempre hacer las cosas bien, a veces, cometemos
errores y podemos lastimar a otros. Por ejemplo, si un niño que está volviendo a casa
para el cumpleaños de su madre se encuentra en el camino con un cachorrito y se
queda jugando con él, se le hace tarde, llega a casa y encuentra a su madre triste, esto
no quiere decir que es un mal hijo; pero ¿qué creen que aprenderá para el futuro?
Aprenderá que llegar temprano en fechas especiales es importante para las personas
queridas y la próxima vez procurará hacerlo.
80
3
Todas y todos cometemos errores que nos llevan a aprender muchas cosas; lo más
importante es que todas y todos tenemos la capacidad para aprender de nuestros
errores, y esta capacidad es uno de los tesoros más valiosos que los seres humanos
tenemos.
25
Desarrollo: minutos
Una vez finalizada la lectura, guíe la reflexión con las siguientes preguntas: Permita la
participación de dos estudiantes como máximo, por cada pregunta.
¿Cuáles creen que eran los sentimientos de Gloria cada vez que cometía el mismo
error?
¿Cómo creen que se sentían los amigos de Gloria cuando ella repetía el mismo
error?
¿Por qué creen que a Gloria le empezó a ir mejor en la escuela desde que empezó
a usar el cuaderno?
Una vez finalizada la lectura, guíe la reflexión con las siguientes preguntas: Permita la
participación de dos estudiantes como máximo, por cada pregunta.
81
3
15
Cierre: minutos
IDEAS FUERZA
Es muy importante aprender de nuestros errores, principalmente cuando
con nuestras acciones hacemos daño a otras personas
Cuando las personas adultas alientan a las niñas y los niños a reflexionar
sobre las consecuencias positivas de las acciones que benefician a otros
(acciones prosociales), están facilitando que estos comportamientos
deseables se repitan en el futuro.
82
3
Anexos
Gloria, la sinmemoria
Gloria, la sinmemoria, era una lorita muy verde que, aunque era
muy chistosa y amigable, tenía un gran problema: siempre que
cometía un error, se le olvidaba y volvía a cometerlo de nuevo.
Por ejemplo, a su vecino Colibrí no le gustaba que le hicieran
cosquillas, y Gloria, siempre que lo saludaba, le hacía cosquillas.
Colibrí decía: “¡Gloria, ya te he dicho que no me gustan las
cosquillas porque se me caen las plumas!”. Pero Gloria lo olvidaba
y como le gustaba hacerles cosquillas a sus amigos y amigos, lo
volvía a hacer.
Por este pequeño problema, ella había perdido varios amigos y
amigos. En esta ocasión, le mintió a Búho a manera de broma, y
Búho llegó tarde a la fiesta por su culpa. Gloria se sintió muy mal
de que se broma hubiera llegado tan lejos, pero se le olvidó y de
nuevo volvió a mentirle a Búho.
Entonces, ella empezó a quedarse muy sola hasta que su madre le
regaló un cuaderno en el que podía escribir sus aprendizajes y así
no olvidarlos nunca más. Poco a poco, Gloria ha ido recuperando
a sus amigos y amigas y, además, le está yendo mejor en la
escuela porque su cuaderno le hace recordar las enseñanzas y
aprendizajes de su vida.
83
3
Codorniz, el aprendiz
Codorniz era un pequeño pajarito que, a veces, no sabía cómo
comportarse con sus compañeros del colegio. Por ejemplo, cuando
a Codorniz le gustaban los lápices de alguno de sus compañeros, los
tomaba sin pedir permiso y no los devolvía. A veces, en el recreo,
empujaba a otros pájaros que estaban jugando en la misma cuerda
y los había caer. A Codorniz no le gustaba jugar con los pájaros más
pequeños y, a veces, les gritaba: “¡No quiero jugar con ustedes!”.
Como podrán imaginarse, a mucho compañeros no les gustaba
pasar tiempo con Codorniz porque él los hacía sentir mal. Una
vez, Codorniz empezó a mirar con detalle qué ocurría cada vez
que hacía algo que a sus compañeros no les gustaba. Por ejemplo,
cuando tomaba sus lápices, muchos de ellos se quedaban sin poder
escribir en la clase de Matemáticas y la profesora se molestaba con
ellos. Esto hizo que Codorniz se sintiera culpable y triste por haber
tomado los lápices de sus compañeros sin permiso y no devolverlos.
En otra ocasión, cuando se quedó jugando solo con la cuerda, se
dio cuenta de que todos los pajaritos que él había empujado habían
quedado adoloridos y sus pumas se les habían caído. Codorniz se
sintió terrible al ver todas las plumas regadas en el pasto. Finalmente,
cuando encontró a un pájaro pequeño llorando porque no tenía
con quién jugar en el recreo, Codorniz se acordó de todas las veces
que había rechazado a estos pequeños y se sintió tristísimo de que
estuvieran solos por su culpa. Así, una hermosa mañana, Codorniz
decidió volverse “Codorniz, el aprendiz” y se prometió a sí mismo
aprender de sus errores para poderse sentir bien consigo mismo al
no lastimar a los demás.
Codorniz había aprendido que no podría tomar las cosas de otras
personas sin permiso y sin devolverlas, que se puede compartir
mientras jugamos sin necesidades de empujar o agredir, y que jugar
con los pequeños es más divertido de lo que había imaginado. En
todo caso, si no deseaba juga con ellos, podía hablarles con respeto
y amabilidad, sin herir sus sentimientos. ¡Nunca iba a olvidar todos
estos valiosos aprendizajes!
84
3
Siento, Evalúo y Aprendo
Duván le prometió a Tatiana que la acompañaría a su casa después de la escuela,
porque a ella le dolía una rodilla y necesitaba ayuda para caminar. Cuando terminaron
las clases, Tatiana esperó y esperó a Duván, pero él nunca llegó. Tatiana tuvo que
caminar sola hasta su casa y se preocupó de que a Duván le hubiera pasado algo.
Sucedió que a Duván un amigo lo invitó a jugar fútbol después del colegio, y como
no sabía qué excusa darle a Tatiana para no acompañarla, la dejó esperando. Sin
embargo, mientras estuvo jugando fútbol no pudo dejar de pensar en lo que había
hecho.
Posibles Posibles
Emociones de los consecuencias aprendizajes de
personajes para los Duván
personajes
85
3
Sesión 9
Diferentes maneras de
ser niño o niña
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes comprendan que hay diversas formas de expresarse
como mujer o varón; unas veces, se puede tener los mismos gustos, preferencias,
cualidades, etc.; y otras ser diferentes, sin perder su identidad.
Materiales:
Recurso para el docente
“¡Hola, Robot!”.
Ficha de trabajo: “Adivina
quién soy”.
Cinta adhesiva.
Tiza o plumones.
Pizarra.
10
Presentación: minutos
86
3
¿Qué emociones y sentimientos expresan?
Después, les pediremos a las y los estudiantes que respondan las interrogantes del
robot. Para ello, debemos elaborar en la pizarra un cuadro como el siguiente, que nos
permitirá recoger sus respuestas:
Iremos anotando en el cuadro las características mencionadas por las niñas y los
niños. Una vez que este haya sido completado con las respuestas, realizaremos
30
Desarrollo: minutos
87
3
Una vez que terminen de escribir, leeremos la primera historia y solicitaremos a un
representante de cada grupo que comparta sus respuestas y las razones que lo llevaron
a pensar que se trataba de una niña o un niño. Sucesivamente, continuaremos con las
demás historias, analizando siempre las razones de su elección.
Luego, les preguntaremos: ¿Solo los hombres pueden jugar fútbol?, ¿solo las mujeres
pueden ser buenas bailarinas?, ¿solo ellas deben ocuparse de las tareas de la casa?,
¿por qué? Además, ¿qué sucede cuando las niñas o los niños no cumplen con las
características que los demás esperan que tengan? ¿Qué opinan sobre el trato que
reciben de los demás? ¿Cómo se sentirían ustedes en su lugar con un trato diferente?
5
Cierre: minutos
Para reforzar lo trabajado en la sesión, les pediremos a las y los estudiantes que
escuchen con atención cada frase y sigan indicaciones:
88
3
IDEAS FUERZA
No existen características exclusivas para las niñas y los niños.
Existen diferentes maneras de ser niña o niño.
Todos los niños y niñas son diferentes, pero igualmente valiosos y valiosas;
por eso, merecen respeto.
Las niñas y los niños son iguales en dignidad y derechos.
Los varones y las mujeres debemos aceptarnos y querernos como somos.
89
3
Anexos
90
3
ADIVINA QUIÉN SOY
1 2
Me llamo ____________, me Me llamo ____________, me
encanta jugar al fútbol, lo encanta bailar. Mi profesora
juego en el colegio durante me ha dicho que puedo
el recreo. Mi papá y mi dedicarme al baile porque
mamá creen que cuando sea tengo un cuerpo muy flexible.
grande llegaré a jugar en un Siempre que hay actuaciones
equipo profesional. en la escuela, mis compañeros
y compañeras me piden que
participe con algún baile, y yo
lo hago con mucho placer.
3
Me llamo ____________, me
gusta mucho estudiar, sobre 4
todo matemáticas, por eso Me llamo ____________,
me va muy bien en la escuela todas las tardes después de
y ocupo el primer puesto clases ayudo a mi mamá a
en el cuadro de honor de cuidar a mi hermanita menor
mi salón. De grande quiero mientras ella trabaja en el
estudiar ingeniería. Mi mamá mercado. Esta semana aprendí
dice que soy muy inteligente a cocinar lomo saltado. Mi
y se siente orgullosa de mí. papá me dijo que me salió
muy rico. Ahhh… pero también
tengo tiempo para jugar en mi
barrio y hacer mis tareas de la
escuela.
91
3
Sesión 10
Quiero a mi familia y mi
familia me quiere a mí
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes comprendan que, aunque a veces los miembros de la familia
se separan, se pueden fortalecer las relaciones afectivas.
Materiales:
FICHA DE
Ficha de trabajo: “Nos ponemos TRABAJO
en su lugar”.
Recurso “La carta de Camila”.
Tiza o plumón.
Pizarra.
Hojas de papel.
Cartel con la frase
“Mi compromiso de amor”.
Cinta adhesiva.
10
Presentación: minutos
92
3
¿Dónde vive Camila? ¿Cómo se siente Sebastián?
¿Conoces otras situaciones en la que los miembros de las familias vivan separados?,
¿cuáles?
20
Desarrollo: minutos
Los y las estudiantes deben leer con atención los cuatro testimonios y ponerse en el
lugar del niño o niña para identificar sus sentimientos. Cuando hayan terminado, los
invitaremos a compartir sus respuestas de manera voluntaria.
¿Alguna vez te has separado de alguien que quieres?, ¿por qué motivo?
¿Qué podemos hacer para mantener la relación con la persona que queremos, aun
cuando no estamos cerca?
93
3
15
Cierre: minutos
Para conocer y dialogar sobre otras maneras de fortalecer la relación con los seres
queridos frente a una separación o partida, les pediremos que realicen en su
cuadernillo el ejercicio 2 de la Ficha de trabajo, en el que las niñas y niños del ejercicio
1 cuentan cómo enfrentaron la experiencia de la separación de sus seres queridos.
Después de leer detenidamente cada testimonio, las y los estudiantes propondrán
alternativas para fortalecer las relaciones afectivas en cada situación. Al terminar, los
invitaremos a compartir sus respuestas con la clase.
IDEAS FUERZA
Existen diferentes razones por las cuales los miembros de la familia se
separan o nos dejan.
Separarse de alguien que uno quiere no significa que esa persona nos
haya dejado de querer o que uno debe dejar de quererla.
Hay muchas opciones para sentirnos mejor frente a la separación o la
ausencia de un ser querido para mantener el afecto, como por ejemplo
escribirle, enviarle un saludo, recordarlo con cariño.
94
3
Anexo
La carta de Camila
Sebastián, mi querido hermanito:
Muchas gracias por tu cartita, me hizo muy feliz. Al igual que tú, yo
también los extraño mucho y hay días en que me siento muy triste;
no paro de pensar en ustedes, y recuerdo todos los momentos tan
bonitos que pasamos juntos en Ayacucho.
Te cuento que Lima es una ciudad muy grande. Ahora está haciendo
un poco de calor por acá y eso me gusta. La semana pasada
empezaron mis clases en el instituto. Ya tengo una amiga; con ella
hago mis tareas y también salimos a pasear. El sábado pasado nos
fuimos a la playa: es muy bonita; cuando vengan a visitarme iremos
juntos.
Espero que te encuentres bien, y que estés cuidando y ayudando a
mamá y papá. Pórtate bien y estudia mucho.
Espero que los meses pasen rápido para ir a visitarlos en Navidad.
Te quiero mucho,
Tú hermana Camila
P.D.: Dale un beso a mamá y papá de mi parte.
95
3
Ejercicio 1
Lee con atención y completa la frase de cada recuadro poniéndote en el
lugar del personaje.
Me llamo Andrés, y tengo 10 años. Hace una semana mi mamá se fue a
vivir a la capital para trabajar y enviarnos dinero; en casa, nos quedamos
papá y yo. Ahora que ella no está, me siento
Me llamo Miriam. Mi abuelito falleció hace una semana. Me gustaba
mucho cuando él me contaba historias. Ahora que él no está, me
siento
Me llamo Jorge. Hace dos semanas mis padres se separaron; papá se
fue de la casa. Desde ese día, mi hermanita y yo vivimos solo con mamá.
Ahora que no está papá me siento
Me llamo Denise. Hace un par de semanas Cristina, mi hermana mayor,
se casó con su novio y se fue a vivir con él a su nueva casa. Ahora que ya
no comparte la habitación conmigo me siento
Ejercicio 2:
Lee el texto en los recuadros y, luego, responde las preguntas:
Han pasado cuatro meses, y mi mamá y yo nos mantenemos comunicados
por teléfono. Ella me cuenta cómo le va en el trabajo; y yo, cómo me
va en la escuela. Nos hemos puesto de acuerdo para hablar todos los
sábados. Ahora me siento tranquilo.
¿Qué otra cosa puede hacer Andrés para sentirse bien a pesar de no
vivir junto a su mamá?
Ayer recordamos un año desde que mi abuelito falleció. He puesto una
foto de su último cumpleaños en mi cuarto y así lo recuerdo con cariño.
Ahora, yo le cuento a mi hermanito las historias que mi abuelo me contó
y me siento mejor.
¿Qué otra cosa puede hacer Miriam para sentirse mejor?
Aunque mis padres se separaron hace un año, estoy contento porque
ayer como todos los fines de semana mi hermana y yo salimos con papá
y la pasamos bien.
¿Qué más podrían hacer Jorge y su papá para mantenerse
comunicados?
Estoy muy feliz porque ayer domingo, como siempre, fui a visitar a mi
hermana Cristina en su nuevo hogar. Durante el almuerzo, nos dio una
gran sorpresa: ¡En unos meses tendré una sobrinita! Ahora todos nos
preparamos para su llegada.
¿Qué más podría hacer Denise para sentirse mejor
96
3
Sesión 11
Apreciando a los
adultos mayores
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes expliquen la importancia de valorar y respetar a los
adultos mayores.
Materiales:
Plastilina.
Papelotes.
Hojas bond.
Plumones.
Cinta Maskingtape.
5
Presentación: minutos
Invitaremos a las y los estudiantes a formar un círculo. Una vez realizado esto, se
desarrollará la dinámica “La caminata evolutiva”. Se les pedirá que caminen por el
aula sin ningún rumbo en particular; después de un momento, se les indicará que
caminen como cuando tenían dos años. ¿Cómo lo hacían? Se les irá señalando que
tomen en cuenta aspectos tales como cuánto pesaban, cómo tenían el cabello, etc.
97
3
Luego, se puntualizará edades distintas: 8 años, 15 años, 50 años y 80 años.
Finalizada la acción, señalaremos que vamos a conversar sobre cómo seremos cuando
seamos adultos mayores.
25
Desarrollo: minutos
Realizaremos las siguientes preguntas a las y los estudiantes: ¿Cómo se imaginan que
serán cuando tengan 75 años? ¿Cómo caminarán? ¿Cómo será su aspecto físico?
¿Cuáles serán sus sentimientos?
Luego, les pediremos que moldeen con plastilina o dibujen en una hoja bond cómo
serían a esa edad y que escriban, en una oración cómo les gustaría que los traten
cuando sean adultos mayores. Al culminar, se expondrán los dibujos utilizando la
técnica del museo. Destacaremos los aspectos comunes que se han escrito, y podemos
invitar a considerar algunos aspectos que no se hayan tomado en cuenta.
15
Cierre: minutos
Invitaremos a reflexionar, indicando que cada niña o niño debe tener o recordar a
un adulto mayor al que le tenga mucho aprecio. Si viviera en nuestra casa, ¿cómo le
gustaría ser tratado?, ¿por qué?
Para finalizar, les debemos recordar que debemos tratar a las y los demás de la misma
forma en la que nos gustaría que nos traten a nosotros.
98
3
Después de la hora de tutoría:
Los incentivaremos a elaborar en familia un “detalle” (una carta, un trabajo manual,
preparar un postre, etc.) para compartirlo con una o un adulto mayor conocido.
Durante la siguiente semana, tendrán que contar en el aula cómo lo recibió y cómo se
sintió la o el adulto mayor al recibir el “detalle”.
IDEAS FUERZA
Se debe valorar y respetar a las y los adultos mayores y reconocer, y
reconocer que todos y todas llegaremos a ser como ellas y ellos en el futuro.
Se debe enfatizar en que las y los adultos mayores pueden enseñar a partir,
de sus experiencias y vivencias.
99
3
Sesión 12
Cosas que sucede
en los grupos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes practiquen actitudes favorables para la resolución
pacífica de conflictos.
Materiales:
CUENTO
Cuento “Un buen
consejo”(anexo).
Papelotes.
10
Presentación: minutos
Señalamos que dentro de los grupos no todos hacemos lo mismo. Tampoco las
opiniones de todos tienen el mismo valor: algunas opiniones se escuchan más que
otras, porque parecen mejores, porque las personas tienen más autoridad, porque
tienen mayor reconocimiento, etc.
100
3
25
Desarrollo: minutos
“Cuando no hay armas con qué atacar y solo existe la fuerza de la palabra,
cabe entender, escuchar y descubrir algo insospechado: los motivos que
el agresor tiene para actuar como lo hace. Y cuando el agresor no recibe
agresión en respuesta a la suya, sino entendimiento y acogida, incluso
puede convertirse en un miembro más del grupo”.
10
Cierre: minutos
Pedimos a las y los estudiantes que, de manera individual y en media hoja de papel
bond, escriban una actitud favorable que pondrán en práctica para solucionar un
conflicto de manera pacífica. Estas hojas deben ser colocadas en el mural del salón,
donde el lema generador debe ser: “Yo soluciono mis conflictos así…”
101
3
Después de la hora de tutoría:
Pedimos a las y los estudiantes que revisen en los periódicos las noticias que hablen
de situaciones de conflicto que podrían resolverse mediante el diálogo y que las
recorten, y en una siguiente sesión de tutoría proponemos a las y los estudiantes que
compartan la noticia con la posible solución.
IDEA FUERZA
Una buena relación no se caracteriza por la ausencia de conflictos, sino
porque los conflictos que surgen en ella se resuelven bien. La “solución”
que se alcanza mediante la amenaza o el grito nunca es buena, hace que el
conflicto quede ahogado y que pueda estallar con más fuerza en cualquier
momento. Tampoco sirve de nada ignorar los problemas, puesto que están
ahí a pesar de que no los queramos ver y se manifestarán más tarde o más
temprano. Los conflictos solo se solucionan de verdad cuando las personas
implicadas en ellos logran acuerdos satisfactorios para todos y todas.
102
3
Anexo
Un buen consejo
Cierto día se encontró con una vieja tortuga sabia, que tenía
trecientos años y vivía al otro lado del pueblo. Entonces le preguntó:
103
3
Al día siguiente la tortuguita estaba en clase cuando otro amigo
empezó a molestarla, y apenas comenzó a sentir la ira surgiendo en
su interior —sus manos empezaban a calentarse y se aceleraba el
ritmo de su corazón—, recordó lo que le había dicho su vieja amiga,
se replegó en el interior de su caparazón, donde podía estar tranquila
sin que nadie la molestase, y pensó en lo que tenía que hacer.
104
3
Sesión 13
El reloj de las emociones
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan que todas y todos sentimos cosas diferentes en
las mismas situaciones y que a veces podemos sentir varias cosas a la vez.
Materiales:
Tijeras.
Chinches mariposa (uno para
cada estudiante).
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta con el grupo: “Muchas veces, sentimos más de una
emoción a la vez, por ejemplo, podemos sentir mucha alegría porque vamos a hacer
algo que nos gusta mucho, pero también podemos sentir miedo de que algo salga
mal. A veces, cuando nos dicen algo que no nos gusta, sentimos mucha cólera y puede
que, al mismo tiempo, nos sintamos muy tristes”.
105
3
30
Desarrollo: minutos
Luego, informe al grupo: “Les contaré algunas cosas que pueden pasar y ustedes van
a pensar qué sentirían en cada caso”.
Primero, representaremos. Pasen las y los voluntarios al frente para representar las
situaciones Asigne turnos.
Un amigo hace una fiesta de cumpleaños e invita a casi todo el grupo, pero a ti no
te invita.
Dos estudiantes la representarán. Uno de ellos le dice a otro que no lo va a invitar a
su fiesta.
¿Qué creen que sentiría uno si no lo invitan? Haga una lista de las emociones que le
mencionen en la pizarra.
Ahora, en su cuadernillo (material para el estudiante), luego de cortar las agujas del
reloj, ubíquenlas en las dos emociones que les parecen podrían sentir en esa situación.
Usen la aguja pequeña (la de la hora) para escoger una emoción y la aguja grande (la
de los minutos) para escoger otra emoción. Tres estudiantes nos mostrarán su reloj y
las emociones que escogieron.
106
3
10
Cierre: minutos
IDEAS FUERZA
Las emociones nos pueden llevar a hacer cosas de las cuales luego nos
arrepentiremos, por ejemplo, la cólera nos puede llevar a agredir a
alguien. También, nos pueden llevar a dejar de hacer cosas que queremos
o tenemos que hacer, por ejemplo, por miedo a los payasos podemos
evitar ir al circo.
Es fundamental que podamos manejar nuestras emociones, para poder
actuar de una manera constructiva con nosotros mismos y con los demás. El
primer paso para este manejo es poder identificar qué estamos sintiendo.
107
3
Anexo
(Corta por las líneas punteadas y, luego, corta cada una de las agujas del reloj.)
108
3
Sesión 14
Mi perfil de estrés
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan situaciones estresantes en la escuela e
identifiquen estrategias para manejarlas.
Materiales:
Papelote.
Plumones.
Pizarra.
5
Presentación: minutos
Lo que algunos adultos llaman “estrés” es la forma en que nuestro cuerpo y mente
responde a estas situaciones difíciles. ¿Alguna vez han oído a los adultos quejarse de
estrés?,¿por qué se quejan? Anotamos algunas de las respuestas en un papelote.
109
3
30
Desarrollo: minutos
Solicite a las y los estudiantes que abran sus cuadernillos, donde encontrarán tres
recuadros con termómetros en cada uno y una lista de situaciones (material para
el estudiante). Leerán cada situación de la lista y escogerán las que consideren más
estresantes (recuadro 1), las menos estresantes (recuadro 2) y pensar en su propia
situación, ejemplo (recuadro 3).
Una vez que hayan terminado, organice a las y los estudiantes en parejas y pida que
compartan brevemente:
Luego, dibuje en la pizarra una tabla como la que se muestra abajo y explique
brevemente las cuatro maneras propuestas para manejar el estrés. Luego pídales que,
pensando en las situaciones que analizaron hoy, le ayuden a llenar las cuatro casillas
con ejemplos. Permita dos intervenciones del tiempo.
110
3
10
Cierre: minutos
Dé las gracias por haber compartido con sus compañeros y compañeras las
situaciones que los estresan y reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos
intervenciones por pregunta.
¿Cómo se sintieron identificando las situaciones que más los estresan y aquellas
que menos los estresan?
De las cuatro formas que identificamos para manejar el estrés, ¿cuáles son las que
cada uno tiende a escoger?
¿Qué puede pasar si solo usamos formas negativas para manejar el estrés?
Reconocer que estamos sintiendo estrés nos puede conducir más rápidamente a
buscar estrategias efectivas para manejarlo.
Solicitamos a las y los estudiantes que escriban tres situaciones estresantes dentro de
la familia y qué estrategias están poniendo en práctica para poder superarlas poco a
poco.
Estos trabajos deben ser socializados con el grupo en una próxima sesión.
111
3
IDEAS FUERZA
El estrés se manifiesta de diferentes formas en diferentes niños y niñas.
Es importante aprender a identificar cuáles son los factores de estrés
más comunes y estar atento a cambios de comportamiento cuando estos
factores estén más presentes.
Todos manejamos el estrés de diferentes maneras, pero, muchas veces,
somos más propensos a las negativas. Es importante identificar aquellas
estrategias positivas de manejo del estrés que son más parecidas con
nuestra forma de ser.
112
3
Anexo
113
3
Sesión 15
¿Qué piensa y qué quiere
cada uno?
CONTRIBUCIÓN DE LA TUTORÍA: El establecimiento de relaciones democráticas
y armónicas en el aula y la escuela.
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes traten de entender lo que las y los demás piensan y sienten
para entender por qué actúan de cierta manera.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Tarjetas de cartulina.
TARJETA
Cinta “Masking tape”.
5
Presentación: minutos
La o el tutor les comenta a las y los estudiantes: “Cada uno tiene una forma única de
ver las cosas. Por ejemplo, al mirar hacia las nubes, diferentes personas pueden ver
diferentes formas o figuras. ¿Han visto figuras en las nubes? ¿cuáles? ¿alguna vez
les ha pasado que, al ver algo (como las figuras de una nube), ustedes lo ven distinto
a como lo ve algún amigo o familiar? Escuche algunas respuestas y anótelas en la
pizarra”. Hoy hablaremos sobre las distintas maneras que tienen las personas para ver
las cosas
114
3
30
Desarrollo: minutos
La fila (versión 1)
Hoy la profesora va a repartir manzanas. Sandra quiere ser la primera en la
fila porque llegó temprano y Luis quiere ser primero porque tiene hambre.
Myriam se está riendo a carcajadas y, de pronto, Sandra y Luis voltean a
mirarla y le dicen: “Myriam no seas tonta, no te rías de nosotros”.
Ahora tratemos de pensar como cada uno de los personajes para saber qué quiere y
qué está pensando cada uno:
¿Por qué creen que Sandra y Luis están peleando? ¿qué creen que piensa Sandra?
¿qué creen que piensa Luis? ¿qué piensa Myriam? ¿Por qué Sandra y Luis trataron
mal a Myriam?.
Ahora leamos todas y todos juntos la historia que aparece en la siguiente página de
su cuadernillo, “La fila”.
La fila (versión 2)
Hoy la profesora va a repartir manzanas. Sandra llegó primero al salón y
quiere ser la primera en la fila; a ella siempre le gusta llegar temprano para
ser la primera en recibir su manzana. De pronto, llega Luis y le quiere quitar
el lugar porque él no desayunó hoy y tiene mucha hambre; si no come algo
rápidamente le va a empezar a doler el estómago.
Mientras Sandra y Luis pelean, Myriam, otra compañera del salón, se está
riendo. Sandra y Luis piensan que Myriam se está burlando de ellos y le
dicen: “Myriam, no seas tonta, no te rías de nosotros”. Pero, en realidad,
Myriam se está riendo porque detrás de la profesora está el perro del
colegio y se paró de cabeza.
115
3
Ahora cada uno responderá las preguntas que encontrará en su cuadernillo.
Una vez que sus estudiantes hayan terminado, pídales que compartan sus respuestas
y reflexione con ellas y ellos:
¿Qué quería Luis? ¿por qué?, ¿qué quería Sandra? ¿por qué?, ¿Qué le podríamos
decir a Sandra para que entienda a Luis?, ¿por qué Luis y Sandra creían que Myriam
se estaba burlando de ellos?, ¿de qué se reía Myriam?, ¿Qué le podríamos decir a Luis
y a Sandra para que entiendan a Myriam?
10
Cierre: minutos
Hoy vimos situaciones en las que las personas tenían diferentes ideas y puntos de
vista.
Para finalizar necesito que en la tarjeta de cartulina que les estoy entregando
respondan a la siguiente pregunta:
¿Por qué es importante entender lo que otros piensan? Una vez que hayan terminado
de escribir, pegan sus tarjetas en la pizarra y la o el docente leerá algunas respuestas.
Todos tenemos una forma diferente de entender las cosas de acuerdo con lo que
pensamos, sentimos y la información que tenemos.
Solicitamos a las y los estudiantes comentar en casa con sus familiares sobre el tema
trabajado en clase y luego con su apoyo escriban porque es importante ponernos en
los zapatos de las y los demás, tratando de entender por qué actúan de cierta manera.
Estos trabajos deben ser socializados con todo el grupo en una próxima sesión.
116
3
IDEAS FUERZA
En muchas situaciones de la vida cotidiana, pueden surgir diferentes puntos
de vista y, por ello, es importante desarrollar en las niñas y los niños la
habilidad de comprender una situación desde diferentes perspectivas.
Ante una situación en la cual puedan existir desacuerdos, como un conflicto
interpersonal, ayude a las niñas y niños para que traten de entender el
punto de vista de las y los demás; reconociendo que estos puede ser
diferente del de ellas o ellos.
117
3
Anexo
118
3
Ahora lee la historia para saber qué es lo que en realidad estaba sucediendo en la
imagen de la página anterior.
La fila
Hoy la profesora va a repartir manzanas. Sandra llegó primero al salón y
quiere ser la primera en la fila; a ella siempre le gusta llegar temprano para
ser la primera en recibir su manzana. De pronto, llega Luis y le quiere quitar
el lugar porque él no desayunó hoy y tiene mucha hambre; si no come algo
rápidamente le va a empezar a doler el estómago.
Mientras Sandra y Luis pelean, Myriam, otra compañera del salón, se está
riendo. Sandra y Luis piensan que Myriam se está burlando de ellos y le
dicen: “Myriam, no seas tonta, no te rías de nosotros”. Pero, en realidad,
Myriam se está riendo porque detrás de la profesora está el perro del
colegio y se paró de cabeza.
119
3
Sesión 16
El gato y el río
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes entiendan y sientan lo que sienten las y los demás cuando
les pasa algo malo.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
Tarjetas de cartulina.
Cinta “masking tape”. TARJETA
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta al grupo: “Los seres humanos somos capaces de sentir
emociones parecidas a las que sienten los demás en algunas situaciones”.
Cuando cuente hasta tres, vamos a reírnos lo más fuerte que podamos, como si nos
acabaran de contar lo más chistoso del mundo. ¡Uno, dos, tres!
120
3
Luego, haga las siguientes preguntas: escuche y anote algunas respuestas en la pizarra.
¿Cómo se sienten? ¿qué sienten cuando ven a alguien riéndose, muy divertido?
Cuando somos capaces de sentir lo que otros pueden estar sintiendo, estamos
poniendo en práctica nuestra capacidad para ser empáticos. Hoy vamos a hacer el
ejercicio de ponernos en el lugar del otro para examinar cómo eso nos hace sentir.
30
Desarrollo: minutos
Hoy conoceremos una historia sobre alguien que vivió una situación poco común
y veremos si podemos entender lo que siente. Abran su cuadernillo en la hoja de
trabajo “Historias desafortunadas” (material para el estudiante).
La historia se llama: “¡A mí no me gustan los gatos!”. Escuchen atentamente.
Guíe la reflexión con las siguientes preguntas; escuche las respuestas de algunos
voluntarios y acoja sus emociones.
¿Cómo creen que se siente Katty?, ¿cómo se sentirían ustedes si quisieran regalarle
algo a un amigo o amiga y él o ella les dijera que no le gusta?, ¿por qué creen que
Lulú actuó así?, ¿cómo creen que se sintió Lulú?
Ahora conoceremos la historia de Lulú para poder entenderla; para eso, cierren sus
ojos y escuchen atentamente lo que les voy a leer.
121
3
“Yo soy Lulú y antes me gustaban mucho los gatos, pero ya no. Ahora
no me gusta nada que tenga que ver con ellos, ni fotos, ni peluches, ni
nada. En mi casa había un gato que se llamaba Santino y yo lo quería
mucho, era mi mejor amigo. Todos los días por la mañana, Santino
me despertaba con sus sonidos “Miau Miau Miau”. Mi papá lo dejaba
entrar hasta mi cuarto y él se metía entre las sábanas y empezaba a
rasguñarme suavemente como queriendo llamar mi atención. No paraba
de maullar hasta que yo me despertara y lo saludara. Recuerdo que solía
decirle: “¡Hola, gatito! ¡Buenos días!”. Yo siempre me despertaba feliz
porque sabía que mi mascota más querida estaría ahí a mi lado cada
mañana. Pero, un día, Santino no llegó a despertarme. Me pareció muy
raro y me levanté pensando que tal vez mi papá no le había abierto la
puerta. Cuando me levanté, mis papás estaban hablando, pero yo no
veía a Santino por ningún lado. Lo busqué bajo la mesa del comedor,
detrás de los asientos y en una bolsa donde él solía meterse para dormir.
Pero Santino no estaba. Le pregunté a mi mamá por mi gato y me dijo:
“Siéntate porque algo malo le pasó al gatito”. Yo empecé a sentir que
mis manos temblaban y respiraba más rápido de lo normal.
Una vez finalizada la historia reflexionen a través de las siguientes preguntas; escuche
las respuestas de algunos voluntarios y acoja sus emociones.
122
3
¿Qué puede haber pensado o sentido Lulú cuando perdió a su mascota?, ¿por qué
Lulú no quiere recibir el regalo que le quiere dar Kitty?, ¿por qué a Lulú ya no le gustan
los gatos?, ¿creen que sería importante que Kitty conociera la historia de Lulú?,¿cómo
se sentiría Kitty si supiera lo que le pasó a Lulú con su gato?
Felicite a las y los estudiantes por poner en práctica su capacidad para sentir empatía
hacia personas que vivieron situaciones desafortunadas.
10
Cierre: minutos
Es importante que nos preguntemos cómo nos estamos sintiendo nosotros cuando
alguna situación desafortunada le ocurre a alguien.
La o el tutor comenta al grupo: “Entender y sentir las emociones de las y los demás
nos ayuda a comprenderlos mejor”.
123
3
IDEAS FUERZA
La empatía es una habilidad fundamental para prevenir la agresión y
desarrollar una convivencia sana.
Las niñas y los niños que cuentan con niveles altos de empatía son menos
agresivos, llegan a acuerdos más fácilmente y también, tienen facilidad
para entender la perspectiva de las y los demás.
124
3
Anexo
Historias desafortunadas
“Yo soy Lulú y antes me gustaban mucho los gatos, pero ya no. Ahora
no me gusta nada que tenga que ver con ellos, ni fotos, ni peluches,
ni nada. En mi casa había un gato que se llamaba Santino y yo lo
quería mucho, era mi mejor amigo. Todos los días por la mañana,
Santino me despertaba con sus sonidos “Miau Miau Miau”. Mi papá
lo dejaba entrar hasta mi cuarto y él se metía entre las sábanas y
empezaba a rasguñarme suavemente como queriendo llamar mi
atención. No paraba de maullar hasta que yo me despertara y lo
saludara. Recuerdo que solía decirle: “¡Hola, gatito! ¡Buenos días!”.
Yo siempre me despertaba feliz porque sabía que mi mascota más
querida estaría ahí a mi lado cada mañana. Pero, un día, Santino no
llegó a despertarme. Me pareció muy raro y me levanté pensando
que tal vez mi papá no le había abierto la puerta. Cuando me levanté,
125
3
mis papás estaban hablando, pero yo no veía a Santino por ningún lado.
Lo busqué bajo la mesa del comedor, detrás de los asientos y en una bolsa
donde él solía meterse para dormir. Pero Santino no estaba. Le pregunté a mi
mamá por mi gato y me dijo: “Siéntate porque algo malo le pasó al gatito”.
Yo empecé a sentir que mis manos temblaban y respiraba más rápido de lo
normal.
Mi mamá se puso a llorar y me dijo que Santino había salido corriendo hasta
la avenida y lo había atropellado un carro. Yo recuerdo que lloré todo el día,
mis papás no me dejaron verlo porque había quedado muy golpeado. Ellos
lo llevaron a un cementerio para gatos y, a veces, me llevan para visitarlo.
126
3
Sesión 17
Alarma amarilla,
alarma roja
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes incluyan en sus actividades y grupos sociales a quienes vean
que están solos o excluidos.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor solicita al grupo: “Cierren los ojos y presten mucha atención a
lo que voy a decir; Todos, alguna vez, nos hemos sentido solos, y hemos extrañado
a nuestros amigos y compañeros. Necesitamos de ellos no solo para divertirnos o
para hacer trabajos en grupo, sino también para apoyarnos. A veces, los buenos
momentos son aquellos que compartimos en vez de aquellos que pasamos a solas”.
Proponga las siguientes preguntas; escuche y escriba las respuestas en la pizarra de
un voluntario:
127
3
¿Qué opinan ustedes sobre lo que acabo de decir?
¿Alguna vez se han sentido solas o solos?¿cuándo?
¿Alguna vez han visto a alguien que está sola o solo y no tiene con quien jugar o
hablar?¿dónde?
Afortunadamente, todos tenemos el poder de ayudar a otros a que no se sientan
solos y de invitarlos a que se diviertan con nosotros: a esto le llamamos el poder de
inclusión.
25
Desarrollo: minutos
Luego comentamos al grupo: “Hay dos tipos de situaciones que nos permiten usar
nuestro poder de inclusión: incluir a una persona nueva e incluir a una persona que
está siendo excluida. A la primera la llamaremos “alarma amarilla” y a la segunda la
llamaremos “alarma roja”. Entenderemos mejor la diferencia entre estos dos tipos de
alarma cuando les lea el caso de Emiliana y el caso de Chalo, pero traten de tener en
mente estos dos tipos de situaciones”.
Voy a leerles una nota del diario de dos personas. La primera se llama Emiliana y es
una estudiante a quien acaban de cambiar de escuela y no conoce a nadie, por lo que
se siente un poco sola en los recreos.
Diario de Emiliana
10 de septiembre
128
3
Guíe la reflexión con las siguientes preguntas:
¿Cuál es principal problema de Emiliana?,¿creen que Emiliana es una alarma
amarilla o una alarma roja?, ¿por qué?, ¿cómo se sentirían ustedes si les pasara lo
mismo que a Emiliana?, ¿qué ideas se les ocurren para incluir a Emiliana?
Escuche a sus estudiantes y acoja sus emociones y sentimientos.
Ahora les leeré una nota del diario de Chalo, un estudiante que últimamente se está
sintiendo muy solo.
El Diario de Chalo
2 de noviembre
129
3
15
Cierre: minutos
Ahora realizarán un juego de roles en parejas. Pídales que recorten los roles que
encontrarán en su cuadernillo (material para el estudiante) y que cada uno elija uno
al azar (ambos deben tener diferentes roles).
El número 1 hará el rol de un niño que se encuentra solo y sin muchos amigos.
Al final de que hayan jugado durante cinco minutos, algún grupo voluntario pasará a
representar ese juego de roles frente a la clase.
IDEAS FUERZA
La empatía es una habilidad que está muy relacionada a la prosocialidad.
Por lo tanto, trabajar en el desarrollo de la empatía con las niñas y los
niños es una manera efectiva de incrementar la frecuencia de sus
comportamientos prosociales.
Si usted es una persona incluyente, que no discrimina a la gente que no es
como usted, será un muy buen modelo a seguir por las y los estudiantes.
130
3
Anexo
ROL 1 ROL 2
ROL 1 ROL 2
131
3
Sesión 18
La importancia de mis
derechos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen sus derechos y opinen sobre la importancia de
su cumplimiento.
Materiales:
Papelógrafo con poesía.
(anexo del estudiante).
Cartulinas con derechos.
Plumones.
Pizarra.
Masking tape.
Ficha de trabajo (anexo
del estudiante).
10
Presentación: minutos
132
3
Desarrollo: 25
minutos
Reflexionamos y hacemos notar que: Los niños y las niñas tienen los mismos derechos,
hayan nacido en Perú o en otros países, sean sus madres y padres peruanos o no.
A continuación, formamos cinco grupos de trabajo con las y los estudiantes, les
entregamos en cartulinas individuales el significado de dos derechos a cada grupo,
para que ellas y ellos descubran y escriban los nombres de cada derecho.
¿Crees que todos los derechos son igual de importantes? ¿Hay algunos derechos que
son más importantes? ¿Por qué? ¿En qué lugares se respetan y cumplen los derechos
de los niños y niñas? ¿Quiénes son responsables de que los derechos de las niñas y los
niños se cumplan? ¿Qué sucedería si estos derechos no se cumplieran?
Concluimos diciendo: “Todos los derechos de los niños y las niñas tienen la misma
importancia. Son indivisibles y están relacionados entre sí. Su objetivo es el desarrollo
de la personalidad integral del niño y la niña”.
10
Cierre: minutos
133
3
Después de la hora de tutoría:
En casa y con ayuda de la familia, averigüen los nombres de algunas instituciones
especializadas en la promoción y difusión de los derechos de los niños y las niñas.
Finalmente, escriban el listado en una hoja bond, para compartirlo en una próxima
sesión con todas y todos los estudiantes.
IDEAS FUERZA
Los derechos de los niños y las niñas deben ser conocidos y respetados por
todas las personas.
Tenemos derechos que deben ser respetados. También tenemos
responsabilidades que debemos cumplir.
Las niñas y los niños que conocen sus derechos deben hacer todo lo posible
por asumir sus responsabilidades.
134
3
Anexos
Mis Derechos
Yo tengo muchos derechos,
ya ni los puedo contar:
tengo derecho a mi nombre,
a mi país, a mi hogar.
Además tengo derecho
a expresarme y amar,
y quiero ser protegido
si alguien me quiere pegar.
Tengo derecho a la escuela
por eso vengo a estudiar,
y si tengo un accidente,
pues me tienen que ayudar.
Moreno, rubio o tostado,
nadie me puede apartar,
y merezco ser amado,
y tengo derecho a amar.
Los derechos que yo tengo
no me los pueden quitar
todos, grandes y pequeños,
los debemos respetar.
135
3
Ficha de trabajo
Une con líneas de diferente color cada derecho de la columna de la izquierda
con la responsabilidad que le corresponda.
136
3
Sesión 19
Yo soy bueno en…
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiante reconozcan que todas las personas somos valiosas, pese a
tener diferentes habilidades, lo que no nos hace ni mejores ni peores.
Materiales:
Hojas bond.
Cinta
maskingtape.
Pizarra.
5
Presentación: minutos
Comencemos con la dinámica “Las frutas”, que consiste en narrar cualquier historia
inventada, y cada vez que se menciona una fruta, las y los estudiantes deben dar un
aplauso (solo uno) y decir fuertemente “¡JOP!”. Por ejemplo:
137
3
“Fernando llegó a su casa y se puso a hacer sus tareas; como le dio hambre,
se comió una manzana. Le gustó tanto la manzana que quiso otra; ya no
había manzanas y comió una pera. Terminó sus tareas y su mamá le ofreció
uvas, pero ya no tenía hambre”.
Desarrollo: 25
minutos
Pedimos que, por favor, todas y todos sigan nuestras indicaciones. Tendrán que
ponerse de pie según lo que preguntemos. Inmediatamente decimos: ¡“Pónganse de
pie quienes jueguen bien al vóleibol”!
Luego que un grupo se ponga de pie y hacemos preguntas relacionadas con ese
deporte. Por ejemplo, qué tanto les gusta, dónde juegan, con quién, por qué creen
que son buenas o bueno etc.
138
3
¡“Pónganse de pie quienes sean sobresalientes en todo”! (es probable que nadie se
levante, pero si alguien lo hace, respetaremos que se considere “sobresalientes en
todo”).
A continuación decimos que resulta difícil ser sobresalientes en todo lo que uno
hace, y que lo normal es que seamos hábiles para algunas cosas, pero no para otras.
Podemos poner ejemplos como Lionel Messi, que es excelente en fútbol, pero no en
básquet; Stephen Hawking, el genio en silla de ruedas; Rigoberta Menchú, premio
Nobel por defender los derechos indígenas; Shakira, por sus dotes artísticas, etc.
También pondremos ejemplos de la vida escolar, mencionando que ser hábil en
Matemáticas y Comunicación no nos hace ser mejores, y que seguramente también
poseen otras habilidades, como diseñar, bailar, deportes, etc. Señalamos que hay
personas a quienes les cuesta descubrir en qué sobresalen y no lo saben, pero que
todas y todos somos hábiles en algo. Concluimos diciendo que, sea como sea, nada
nos hace mejores o peores y todos tenemos los mismos derechos y deberes como
personas.
15
Cierre: minutos
Pedimos que en una hoja hagan una lista con los nombres y las habilidades que tienen
dos de sus compañeras o compañeros (de la derecha e izquierda).
Finalizamos pidiendo que, cuando se mencione el nombre de cada niña o niño, se
pondrá de pie para leer una de sus habilidades la niña o niño que escribió de ella o él.
Luego colocamos las hojas de trabajo en un lugar visible del aula.
Culminamos la sesión reflexionando acerca de las diferencias entre las personas,
insistiendo en que tener o no destrezas no nos hace buenos o malos, todo somos
hábiles para alguna o diversas actividades. Para saber en cuáles sobresalimos,
necesitamos conocer y practicar varias, hasta descubrir aquella o aquellas en las que
nos vaya mejor.
139
3
Después de la hora de tutoría:
Los trabajos deben ser compartidos en la próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Puedes utilizar la mano izquierda o la derecha, puedes ser veloz o no
serlo puedes tener muchas cosas o pocas… Lo importante, lo realmente
importante es que ERES UNA PERSONA ÚNICA, IRREPETIBLE Y DIFERENTE.
¡NO LO OLVIDES!
Todas las personas son únicas, especiales y tienen habilidades diferentes,
pero lo importante, lo realmente importante, es que PUEDES LLEGAR A
SER LO QUE TÚ SUEÑES. ¡NO LO OLVIDES!
A lo largo de tu vida te encontrarás con cientos de personas distintas.
140
3
Sesión 20
Lo que me gusta hacer
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se muestren abiertos a explorar actividades u ocupaciones
que podrían ser de su interés.
Materiales:
Hojas bond.
Papelógrafos para
cada grupo de
trabajo.
Pizarra.
Masking tape.
10
Presentación: minutos
141
3
Desarrollo: 25
minutos
¿Por qué?
Una vez que hayan completado el ejercicio grupal, pegamos los papelógrafos en la
pizarra y procedemos a leer los nombres de los distintos trabajos registrados, así como
sus razonamientos en relación con: “Los trabajos distintos para hombres y mujeres”.
Compartimos la siguiente idea. Lo primero que tienes que saber es que no hay
trabajos más apropiados para chicas o para chicos. Podemos hacer aquello que nos
propongamos siempre que nos preparemos para ello, y no hagas caso si escuchas
que esto no lo hacen las chicas o que no lo hacen los chicos. Hace unos años casi no
había chicas pilotando aviones y los chicos no eran maestros de educación inicial,
pero ahora sabemos que chicas y chicos podemos hacer lo mismo.
10
Cierre: minutos
Entregamos hojas a las niñas y a los niños y les pedimos que elijan la profesión que
les gustaría desempeñar en el futuro, que dibujen al personaje que realiza ese trabajo
y luego escriban una cualidad que caracteriza a la realización de ese trabajo. Una vez
que hayan terminado, colocan sus trabajos en un lugar del aula donde todas y todos
los puedan apreciar.
142
3
Después de la hora de tutoría:
Pedimos que, en compañía de algún miembro de su familia, visiten un centro de
labores donde se realice el trabajo que eligieron ejercer cuando sean adultos, para
que conversen con las o los trabajadores acerca de cómo se sienten desarrollando
su trabajo y les pidan un consejo para llegar a ser profesionales como ellas o ellos. Se
buscará un espacio en una próxima sesión, para que las niñas y los niños compartan
las experiencias vividas con todas y todos sus compañeros de clase.
IDEAS FUERZA
No existen profesiones para chicas o para chicos, sino que tienen todo un
abanico de opciones que se adecúan a sus capacidades, preferencias y
expectativas.
Las personas pueden tener cualquier tipo de trabajo o realizar casi cualquier
actividad que ellas quieran, de acuerdo a sus gustos y capacidades e
independientemente del sexo.
143
3
Sesión 21
Merecemos las mismas
oportunidades
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan que hombres y mujeres tienen los mismos
derechos.
Materiales:
Papelógrafos con
adivinanzas.
Pizarra.
Plumones.
Texto para
reflexionar (anexo
del estudiante).
Hojas bond.
5
Presentación: minutos
Formulamos dos adivinanzas a las niñas y los niños, pidiendo que se pongan de pie
quienes digan que la respuesta es “hombre” y que se queden sentados quienes digan
que es “mujer”; se contará el resultado y gana la opción que tenga mayor cantidad.
144
3
1. Es una persona muy cariñosa, 2. Es una persona de 15 años que se
sonriente y le gusta mucho jugar divierte jugando fútbol, es seria y
vóley. Ahora tiene 45 años y ha muy fuerte, por eso pide cargar
enseñado a cientos de niños y las bolsas cuando va de compras
niñas a leer y escribir, para que con su familia.
tengan una vida mejor.
¿Esta persona es una mujer o un
¿Esta persona es una mujer o un hombre?
hombre?
Es:
Es:
Comentamos que durante la sesión estaremos hablando de que tanto mujeres como
hombres debemos tener las mismas oportunidades.
25
Desarrollo: minutos
Explicamos que deben ubicar en sus cuadernillos la hoja con un breve texto, para que
lo lean en silencio y luego escriban la opinión que se les pide.
A partir de sus respuestas, comentamos que hombres y mujeres tenemos las mismas
oportunidades para mostrar nuestros gustos y sentimientos, así como para alcanzar
nuestras metas.
15
Cierre: minutos
Cada estudiante recibe una hoja bond y le pedimos cogerla verticalmente y doblarla
por la mitad; luego, que en el lado derecho haga una lista de tres cosas en las que
son diferentes y en el lado izquierdo una lista de tres cosas en que son iguales a sus
compañeras y compañeros. Colocan sus hojas en el mural del salón, cuyo encabezado
dirá:
145
3
Después de la hora de tutoría:
Pedimos a las y los estudiantes que, en casa y con apoyo de sus familias, elaboren
en una hoja bond un listado de tres ideas para dar respuesta a la siguiente pregunta:
Buscamos un tiempo en una próxima sesión para que las y los estudiantes compartan
sus trabajos con todas y todos sus compañeros del aula.
IDEAS FUERZA
¡Hay infinitas formas de ser niña y de ser niño! No hay nadie en el mundo
que sea como tú.
El hecho de ser diferentes nos hace personas irrepetibles con los mismos
derechos, las mismas oportunidades y los mismos deberes.
Todas las personas tenemos derechos y merecemos las mismas
oportunidades.
146
3
Anexo
Texto
A muchas niñas nos gusta subir a los árboles, estudiar, que nos cuenten
cuentos de piratas, buscar caracoles... A muchos niños nos gusta buscar
caracoles, que nos cuenten cuentos de piratas, estudiar, subir a los árboles.
Si nos pueden gustar las mismas cosas siendo niñas o niños, entonces ¿por
qué a Lupe sus compañeros no la dejan jugar al fútbol en el recreo? ¿Por
qué en la clase de ballet de Juan hay diecinueve niñas y él es el único niño?
¿Por qué hay niñas en el mundo que no pueden ir a la escuela? ¿Por qué a
algunos niños les dicen que no pueden llorar porque son niños?
147
3
Sesión 22
Tengo derecho a un
ambiente sano
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen que estudiar en un ambiente sano es un derecho
que contribuye de manera positiva a su formación integral.
Materiales:
Carteles con
derechos.
Papel bond con el
cuadro a completar
para cada grupo.
Cartulina.
Cinta masking tape.
10
Presentación: minutos
Mostramos carteles a las niñas y los niños y pedimos que cuatro estudiantes los lean
voluntariamente y en forma ordenada.
148
3
1. Participación: Son los derechos que tienen los niños y las niñas a opinar,
pensar, asociarse y tener acceso a información relacionada con su propia
vida.
4. Protección: Son derechos que tienen los niños y las niñas a ser protegidos
y cuidados de todo tipo de maltrato, abuso y explotación.
Luego, les hacemos saber que los derechos de la infancia son para todos y todas, y
que son innatos por el solo hecho de ser personas.
30
Desarrollo: minutos
¿Cuáles son los ambientes de los servicios que nos brinda el colegio? ¿Cómo son o
están? ¿Por qué? Entonces, ¿en qué tipo de derechos ya presentados se encuentran
los servicios que brinda nuestro colegio?
149
3
Seguidamente, formamos seis grupos de trabajo y entregamos a cada grupo el
nombre de un ambiente del colegio: aulas, patio, baños, jardín, juegos y quiosco. Les
solicitamos que, luego de dialogar entre todas y todos sus integrantes, completen el
siguiente cuadro:
¿Qué ¿Qué
¿Cómo ¿A qué se podemos personas
Ambiente está? debe? hace para nos pueden
mejorarlo? ayudar?
Luego, comentamos a las y los estudiantes que por vivir en una sociedad hay que
respetar los derechos de los demás, y que los niños y las niñas, así como tienen
derechos, también tienen deberes de acuerdo a su edad y condición.
5
Cierre: minutos
150
3
IDEAS FUERZA
Debemos fomentar espacios agradables, limpios y saludables que
estimulen el deseo de asistir al colegio y sentirnos a gusto en él.
Todos y todas tenemos derecho a estar en espacios limpios y ordenados,
pero también tenemos la responsabilidad de conservarlos.
Los espacios públicos como el parque, la losa deportiva y las veredas,
entre otros que son de uso común para todas y todos, también deben ser
saludables.
151
3
Sesión 23
Valorando el buen trato
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes establezcan compromisos personales para practicar el Buen
Trato en sus relaciones cotidianas.
Materiales:
Pizarra.
Cinta Maskingtape.
Mensajes del Buen Trato
para ampliar en hojas A3 CUENTO
(recurso docente).
Cuento Don Porfavor
(anexo del estudiante).
Colores, plumones o
crayolas.
5
Presentación: minutos
La o el tutor muestra cuatro mensajes alusivos al tema (recurso docente) que estarán
pegados en la pizarra y recoge las opiniones de las y los estudiantes a través de las
siguientes preguntas:
¿Qué mensajes nos dan estas imágenes?,¿están de acuerdo con estos mensajes?¿por
qué? ¿ustedes ponen en práctica estos mensajes?¿dónde?.
152
3
Escuchamos las respuestas de las y los voluntarios, prestando especial atención en sus
emociones.
Muy bien, entonces seguiremos trabajando sobre la importancia de practicar el buen
trato.
25
Desarrollo: minutos
Sugerimos a las y los estudiantes se sienten cómodamente y cierren los ojos. Luego
les decimos lo siguiente:
Piensen en alguna persona de su entorno, (puede ser un familiar, una compañera o
compañero, una amiga o amigo, etc.)
Luego que imaginen qué podrían hacer para ayudar a esa persona a ser cada día
mejor y se sienta bien.
Les decimos imaginen que están realizando lo que han pensado, vean la cara de
bienestar y alegría de la persona que eligieron.
Les preguntamos: ¿Ustedes se sienten bien y la otra persona también?, ¿Están
contentas y contentos de haber logrado esto?
Los invitamos a que respiren hondo y exhalen tres veces, para que pueden abrir los
ojos.
A continuación entregamos su cuadernillo del estudiante, para que lean oralmente
el cuento Don Porfavor (anexo del estudiante). Después de la lectura, reflexionamos
sobre el mensaje del mismo a través de las siguientes preguntas: ¿Este cuento nos da
algunas ideas para brindar un buen trato a las y los demás?¿cuáles?, ¿estas ideas son
fáciles o muy difíciles de practicar?¿por qué?,¿podemos poner en práctica en nuestra
vida diaria las ideas compartidas en el cuento?¿con quiénes?,¿en qué lugares?. Acepte
la participación de dos estudiantes como máximo para cada respuesta.
15
Cierre: minutos
Pedimos que de manera voluntaria algunas niñas y niños lean en voz alta sus
compromisos de buen trato.
153
3
Después de la hora de tutoría:
Solicitamos a las y los estudiantes que en casa y con ayuda de su familia, elaboren una
pancarta con dibujos o figuras recortadas y mensajes alusivos a la importancia de
practicar el buen trato. Estas pancartas deben ser socializadas en una breve caminata
durante la hora del recreo y luego ser pegadas en lugares estratégicos de la escuela.
IDEAS FUERZA
El buen trato entre las personas debe ser un hábito en nosotras y nosotros,
para ello para ello debemos comprometernos a mejorar en nuestra
relación con las demás personas, tratando siempre de enseñar y utilizar el
buen trato.
Es importante incorporar en nuestra vida cotidiana acciones de buen
trato, para que las personas con las cuales nos relacionamos nos valoren y
tengan una imagen positiva de nosotros.
Resalta las cualidades positivas de las personas, como una forma de
fomentar el buen trato entre los que te rodean.
154
3
Recurso
Fuente: http://universo.obolog.es/actuar9829esta-
Fuente: http://convivenciasm.blogspot.pe/2010/12/el-
construir-espacio98299786infinito9829-1167514
buen-trato-en-la-escuela.html
Fuente: http://www.radiomagallanes.cl/noticia.
Fuente: http://www.savethechildren.org.pe/noticias/
php?id_not=61054
piden-priorizar-atencion-a-la-infancia-en-planes-de-
gobierno.html
155
3
Anexo
Don Porfavor
156
3
Sesión 24
Me protejo y protejo
a quienes quiero
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen comportamientos de autocuidado frente a
situaciones que ponen en riesgo su privacidad.
Materiales:
Ficha de trabajo “Yo sé
proteger mi privacidad”
(anexo del estudiante).
Tarjetas en cartulina TARJETA
con el compromiso de
privacidad para cada
FICHA
estudiante.
Pizarra.
Plumón.
15
Presentación: minutos
Iniciamos la sesión pidiendo a las y los estudiantes ubicar en sus cuadernillos la ficha
“Yo sé proteger mi privacidad” (anexo), y que resuelvan el ejercicio que consiste en
identificar distintas situaciones que afectan la privacidad de las niñas y niños.
157
3
Luego preguntamos y motivamos a compartir voluntariamente sus respuestas:
¿Les ha ocurrido alguna de estas situaciones en la que una persona hace algo sin su
permiso o no respeta sus espacios?
¿Cómo se sintieron?, ¿por qué?
De ser necesario, daremos esta sencilla definición: privacidad es el derecho que
tenemos a que nadie invada nuestro espacio personal.
25
Desarrollo: minutos
Seguidamente, formamos cuatro grupos de trabajo y les pedimos que dialoguen sobre
qué podemos hacer para que se respete nuestra privacidad; las y los estudiantes
eligen a una o un representante para que exponga las ideas del grupo; estas ideas
deben ser registradas en la pizarra.
Posteriormente, procedemos a revisar las respuestas de la ficha “Yo sé proteger mi
privacidad”, haciendo hincapié en cómo podemos evitar aquellas situaciones que
aparecen en la ficha donde se esté vulnerando la privacidad.
Algunas ideas que podemos destacar si no son mencionadas por las y los estudiantes:
Expresando nuestro malestar.
Cerrando la puerta si nos estamos duchando o cambiando.
Contándole a una persona de confianza cuando alguien no respeta nuestra
privacidad.
Identificando a las personas en las que podemos confiar.
Aprovechemos este momento para situarnos como una persona de confianza frente a
nuestras y nuestros estudiantes, recordándoles que nos pueden decir todo lo que les
preocupa y confiar en nosotros.
5
Cierre: minutos
158
3
Compromiso:
“Yo me comprometo a respetar y
defender mi privacidad y la privacidad de las demás personas, y comunicar
a una persona de confianza si alguien no está respetando mi privacidad”.
IDEAS FUERZA
Toda niña y niño tiene derecho a exigir respeto por su privacidad.
Toda niña y niño debe respetar la privacidad de las y los demás.
Nadie debe obligar a ninguna niña o niño a hacer algo que afecte su
privacidad y lo haga sentir incómodo o incómoda.
Si alguien no respeta nuestra privacidad, debemos comunicarlo a una
persona de confianza.
159
3
Anexo
Yo sé proteger mi privacidad
Coloca una “X” en las situaciones que consideras que atentan contra la privacidad de
la persona.
Situaciones
Le contaste a tu amiga o amigo que hay una persona que te gusta y se lo contó
a toda tu clase.
Tu hermana o hermano leyó una carta que era para ti, sin pedirte permiso.
160
3
Sesión 25
Vivo seguro reconociendo
situaciones de riesgo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen situaciones que pueden poner en riesgo su
integridad personal.
Materiales:
Papelógrafo con listado
de situaciones.
Plumón.
Pizarra.
Hojas de papel bond.
Lapiceros.
10
Presentación: minutos
Indicamos que leeremos en voz alta un listado de situaciones que estarán escritas en
un papelógrafo colocado en la pizarra.
Pedimos que manifiesten su opinión, poniéndose de pie si consideran que la situación
SÍ los puede poner en riesgo, y permaneciendo sentados si consideran que NO. Vamos
registrando las respuestas según el agrado o rechazo de las y los estudiantes.
161
3
Lista de actividades Dijeron Dijeron
Sí No
Me invitan a un paseo.
Me pierdo en el mercado.
Concluimos este momento indicando que hay situaciones que nos pueden poner en
riesgo y debemos identificarlas.
25
Desarrollo: minutos
Seguidamente, leemos en voz alta una breve historia que permita reconocer una
situación de riesgo:
Una vez concluida la lectura, analizamos el contenido de la misma con las y los
estudiantes mediante las siguientes preguntas:
¿Qué propone el vecino a Rogelio?
¿Cómo lo convence para que vaya a su casa?
¿Le dice la verdad o lo engaña?
¿Por qué el vecino cerró la puerta con llave?
162
3
Luego de recoger algunas respuestas de las niñas y los niños sobre cómo actuó el
vecino, señalamos algunos indicadores que nos pueden permitir identificar una
situación de riesgo:
Nos convencen con engaños y mentiras.
Nos ofrecen objetos o situaciones que nos gustan.
Nos piden no contar un secreto a nuestra familia.
Seguimos preguntando ahora sobre cómo actuó Rogelio:
¿Pidió permiso a su mamá o abuelo para ir a la casa del vecino?
¿Por qué creen que Rogelio aceptó la propuesta del vecino?
¿Al ver que el vecino cerró la puerta, ¿cuál fue la actitud de Rogelio?
Luego de recoger algunas respuestas de las niñas y los niños sobre cómo actuó Rogelio,
señalamos algunos indicadores que nos pueden permitir identificar una situación de
riesgo para evitarla:
Comunicación permanente con nuestra familia sobre dónde y con quién estamos.
No conversar con personas desconocidas ni aceptarles regalos.
Reconocer personas que nos inspiran confianza y con quienes nos sentimos
seguros.
10
Cierre: minutos
Cerramos la sesión pidiendo a las niñas y los niños que en una hoja bond, escriban
esta historia, pero cambiando el final, en el que Rogelio no se deja engañar y dé una
respuesta que no ponga en riesgo su integridad. Pedimos de manera voluntaria que
una niña o un niño lea su texto en voz alta.
163
3
Después de la hora de tutoría:
Cuenta a tu familia la historia de Rogelio y luego escriban juntos un consejo dirigido
a las niñas y los niños, para evitar situaciones de riesgo. Estos mensajes deberán ser
colocados en un lugar visible del aula.
IDEAS FUERZA
Debemos comunicar de manera oportuna a una persona de confianza
nuestros miedos o las situaciones que no nos agradan.
Es importante reconocer a la persona en la que más confiamos, pues ella
puede evitar que vivamos una situación de riesgo.
Cuando nos piden guardar secretos ante nuestros seres queridos, es
porque algo es incorrecto o inadecuado y es muy probable que quieran
hacernos daño.
164
3
Sesión 26
Tomando decisiones
saludables
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan la importancia de tomar decisiones saludables
ante los efectos nocivos del consumo de drogas.
Materiales:
Papelotes para cada
grupo.
Pizarra.
Plumones.
Cinta masking tape.
10
Presentación: minutos
Iniciamos contando el caso de un niño que adquirió una enfermedad por imitar
costumbres negativas y dañinas, como inhalar constantemente el barniz o laca de
los trabajos manuales porque una amiga le dijo que era divertido y que no hacía
daño. Pedimos que las y los estudiantes den otros ejemplos de cómo adquirimos
enfermedades por culpa de estas costumbres inadecuadas. Anotamos en la pizarra
algunos de los ejemplos emitidos.
165
3
30
Desarrollo: minutos
Luego, proponemos a las y los estudiantes hacer una representación, para ello, se
eligen estudiantes que representen al narrador o narradora y a los actores de la
escena relacionada con el consumo de drogas.
La historia es la siguiente:
Un niño pequeño ve cómo su primo mayor toma cerveza con sus amigos.
Llega un momento en que está tan mareado que sus amigos se lo tienen que
llevar a su casa. El niño, que ha observado toda la escena, se acerca a la mesa
donde estuvieron tomando y, al ver que ha quedado un vaso de cerveza, lo
agarra y lo prueba. Como le gusta el sabor, le da unos sorbos. Al rato, el niño
se marea y se queda dormido.
¿Qué les parece lo que han visto?, ¿está bien lo que hizo el niño?, ¿por qué lo habrá
hecho?, ¿qué les pareció el comportamiento del primo?, ¿qué harían ustedes si
estuvieran en una situación así?
Hacemos notar que imitar comportamientos inadecuados, como el visto, puede ser
dañino para niños y niñas.
166
3
5
Cierre: minutos
Preguntamos: ¿Cómo sería una respuesta correcta ante un caso similar? Pedimos que
escriban sus respuestas en uno de los cuatro papelotes pegados en diferentes lugares
del aula.
Dejemos claro que el alcohol es una droga y que por lo tanto afecta y daña nuestro
organismo.
IDEAS FUERZA
Es conveniente imitar conductas buenas, pero no aquellas dañinas y que
afectan a nuestra salud, como el consumo de alcohol.
Para divertirse y pasarla bien no es necesario consumir bebidas alcohólicas.
Las drogas son productos que dañan nuestro organismo, produciendo su
debilitamiento y destrucción.
167
3
Sesión 27
Aprendo a relajarme
para afrontar las
situaciones de estrés
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan los efectos negativos de la tensión y el estrés y
practiquen la técnica de respiración que les ayude a afrontarlos.
Materiales:
Papelotes.
Plumón.
Cinta masking tape.
Hojas bond.
10
Presentación: minutos
168
3
20
Desarrollo: minutos
Proponemos practicar una técnica para aprender a relajarse. Explicamos los pasos
a seguir para el ejercicio de relajación diciendo: “Vamos a trabajar ejercicios de
respiración con los ojos cerrados”.
La respiración
¿Cómo creen ustedes que estos ejercicios podrían mejorarse?, ¿qué podríamos
agregar? Tomamos nota y tratamos de organizar los aportes.
169
3
15
Cierre: minutos
Mencionamos que esta técnica consiste en un ejercicio inicial y básico para relajarse
en momentos de tensión y estrés, que son muy frecuentes en el aula o en la casa.
Luego entregamos una hoja bond y pedimos a las y los estudiantes que se dibujen
realizando el ejercicio de respiración y que escriban un breve comentario de cómo se
sintieron durante la práctica del mismo.
IDEAS FUERZA
Las técnicas de relajación sirven para ablandar el organismo y disminuir el
estrés muscular y mental.
Las técnicas de relajación deben ser practicadas dos veces al día: por la
mañana y luego por la tarde.
Las técnicas de relajación ayudan a aumentar la confianza en uno mismo,
la memoria y la concentración, lo cual permite mejorar nuestra calidad
de vida.
170
3
Sesión 28
Alimentándonos bien,
cuidamos nuestro cuerpo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes puedan discriminar productos alimenticios saludables de
los que no lo son y opten por el consumo de los que más beneficien a su organismo.
Materiales:
Papel bond.
Imágenes ampliadas ( hoja A3).
Tarjetas de cartulina.
Pizarra.
Plumones.
Papelote. GOMA
Tijeras.
TARJETA
Goma.
Colores.
Cinta “Masking tape”
5
Presentación: minutos
171
3
las niñas y niños se mantienen sanos? y ¿por qué el niño de la otra imagen no?.
Aceptamos las respuestas voluntarias y las anotamos en la pizarra.
Agradecemos las respuestas y anunciamos que en la sesión estaremos tratando
sobre la importancia de consumir alimentos saludables.
25
Desarrollo: minutos
Una vez concluido el tiempo del trabajo, solicitamos que intercambien sus cuadernillos
en pareja y verifiquen las respuestas correctas de su compañera o compañero
colocando un check.
15
Cierre: minutos
Organizamos a las y los estudiantes en seis grupos de trabajo y les pedimos dibujar en
hojas bond alimentos nutritivos, luego los recortarán y pegarán dentro de la imagen
de una canasta preparada por la o el docente tutor. Los trabajos concluidos serán
colocados en el mural del aula.
172
3
Después de la hora de tutoría:
Las y los estudiantes comentan el tema trabajado en casa y en sus cuadernillos
dibujarán los alimentos que debe contener una lonchera saludable. Los trabajos
realizados deben ser expuestos a todo el grupo en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Hay alimentos naturales como las frutas, verduras, tubérculos, lentejas,
menestras, huevos, pescado, etc. que están en nuestro medio y al
consumirlos brindan a nuestro organismo; la energía necesaria para
estar fortalecidos y prevenir diversas enfermedades.
Hay productos que parecen saludables, pero no aportan energías a
nuestro organismo; por ejemplo, en lugar de consumir una gaseosa
debemos preferir una infusión de manzanilla que nos relajarási estamos
nerviosos.
Existen productos que al ser consumidos en exceso causan daño a
nuestro organismo como la cerveza, el vino, etc. Y otros que nos pueden
causar la muerte como la lejía, el kerosene, los insecticidas, etc.
173
3
Recurso
Fuente: http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-obesidad-es-principal-
causa-incremento-diabetes-ninos-y-adolescentes-sostienen-315134.aspx
Fuente: http://www.andina.com.pe/agencia/noticia-advierten-casos-
bulimia-y-anorexia-tambien-se-presentan-ninos-477636.aspx
174
3
Anexo 1
Tabla de la salud
Guisado de Mate de
Incógnito Papas
quinua manzanilla
Indicaciones:
Colorea de verde los productos que puedes consumir y proporcionan energía a
tu organismo.
Colorea de anaranjado los productos que puedes consumir y no proporcionan
beneficios a tu organismo.
Colorea de rojo los productos que nunca debes ingerir porque perjudican a tu
organismo y que pueden causarte hasta la muerte.
175
3
Canasta para cada grupo
176
3
Dibuja y colorea una lonchera y los alimentos que debe contener una lonchera saludable.
177
3
Sesión 29
¿Cómo aprendo mejor?
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reconozcan que existen diferentes habilidades que les
permiten aprender mejor.
Materiales:
Imágenes recortadas
(del material para
estudiantes).
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
178
3
30
Desarrollo: minutos
Informamos a las y los estudiantes que leerán una historia de cómo hicieron varios
estudiantes para cumplir una tarea que la profesora les dejó.
Reto Escolar
La profesora pide a sus estudiantes que, como tarea, aprendan la tabla de
multiplicar del número 9.
En los grupos que han formado, cada estudiante les contará a sus compañeros cómo
se llama su personaje y qué hizo para cumplir el reto.
Luego de que todos hayan compartido su rol (aproximadamente cinco minutos) reúna
a todo el salón nuevamente y reflexione con ellos sobre lo siguiente. Máximo dos
intervenciones por pregunta.
179
3
15
Cierre: minutos
Existen diferentes estrategias para aprender algo nuevo, es decir, diferentes caminos
para aproximarnos a un nuevo aprendizaje y, por esto, en la historia, cada personaje
hizo cosas diferentes para alcanzar un mismo objetivo.
Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
¿Creen que podrían usar alguna de las estrategias que aprendimos hoy para
aprender algo nuevo?
¿Alguna vez les ha pasado que algo les cuesta mucho trabajo en la escuela? ¿qué
podrían hacer para comprenderlo mejor?
Podemos poner en práctica diferentes estrategias para aprender cosas nuevas y ver
cuál de todas nos funciona mejor.
IDEAS FUERZA
Es importante que las y los estudiantes practiquen el ejercicio de reconocer
aquellas cosas que les permiten aprender mejor, así también se refuerza
la confianza en sí mismos, asegurando un acercamiento positivo a nuevos
retos y tareas.
El proceso de pensar en qué habilidades facilitan nuestro aprendizaje
permite poner en práctica la autoeficacia.
180
3
Anexo
Ante este reto, lo que hizo Ante este reto, lo que hizo Dibujín decidió pintar ilas
Preguntín fue empezar a Melodín fue inventarse de 9 cuadrados
hacerse preguntas a sí mis- una canción con ritmo para representar las mul-
mo y tratar de responder- para recitar la tabla del tiplicaciones del número
las. Por ejemplo, se de- número 9. Luego cantó y 9. Así, cuando necesitaba
cía a sí mismo en voz alta: cantó la canción y así pudo saber, por ejemplo, el re-
“Preguntín, cuánto da hacer lo que la maestra le sultado de 9 por 2, pintaba
9 por 9” y él mismo se indicó. dos filas de 9 cuadrados
respondía: “81”. Así logró y los contaba. Pintó mu-
aprender la tabla del 9. chas veces hasta que en su
mente imaginaba cómo se
verían todos los posibles
resultados en cuadrados y
así aprendió la table del 9.
Ante este reto, lo que hizo Ante este reto, lo que hizo Dibujín decidió pintar ilas
Preguntín fue empezar a Melodín fue inventarse de 9 cuadrados
hacerse preguntas a sí mis- una canción con ritmo para representar las mul-
mo y tratar de responder- para recitar la tabla del tiplicaciones del número
las. Por ejemplo, se de- número 9. Luego cantó y 9. Así, cuando necesitaba
cía a sí mismo en voz alta: cantó la canción y así pudo saber, por ejemplo, el re-
“Preguntín, cuánto da hacer lo que la maestra le sultado de 9 por 2, pintaba
9 por 9” y él mismo se indicó. dos filas de 9 cuadrados
respondía: “81”. Así logró y los contaba. Pintó mu-
aprender la tabla del 9. chas veces hasta que en su
mente imaginaba cómo se
verían todos los posibles
resultados en cuadrados y
así aprendió la table del 9.
181
3
Sesión 30
Todo tiene su tiempo
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen y vivan situaciones en las que cada actividad
tiene su tiempo.
Materiales:
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
182
3
30
Desarrollo: minutos
Para el reto mental tendrán cinco minutos. Cada uno tendrá que resolver el laberinto
que se encuentra en su cuadernillo (material para el estudiante). Deben estar muy
concentrados en su tarea de resolver este laberinto, en silencio, durante cinco minutos.
Cuando hayan transcurrido los cinco minutos del reto mental (no importa que no
hayan resuelto el laberinto, lo importante es completar el tiempo).
Explique el reto físico. Este consiste en que estén paradas o parados en un solo pie y
levantando una mano durante cinco minutos. Pueden cambiar de pie o de mano, pero
siempre deben tener un pie en el aire y una mano levantada.
Una vez que hayan terminado los dos retos, la recompensa es que tienen veinte
minutos de tiempo libre para que se dediquen a hacer lo que más les guste.
10
Cierre: minutos
Hoy hicieron un gran trabajo con el reto mental y el reto físico. Reflexione con el grupo
sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
183
3
Después de la hora de tutoría:
Solicitamos a las y los estudiantes que en casa y con el apoyo de la familia piensen
y escriban cuatro ejemplos que viven en el día a día, en los que tengan que hacer
actividades que implican un reto o que no son tan divertidas, antes de hacer otras
cosas que les gustan más.Estos trabajos deben ser socializados con el grupo enn una
próxima sesión.
IDEAS FUERZA
Cada cosa tiene su tiempo y hay ocasiones en las que debemos esperar
para hacer lo que queremos.
Hay situaciones en las que posponer la satisfacción inmediata de
determinados deseos o necesidades traerá resultados superiores o
consecuencias positivas posteriores.
184
3
Anexo
Laberinto
185
3
Sesión 31
Torres de papel
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes valoren la importancia del esfuerzo en relación con el
aprendizaje.
Materiales:
Papel periódico (uno o dos periódicos
completos por grupo). PE
RIÓD
ICO
Goma
5
Presentación: minutos
186
3
30
Desarrollo: minutos
Conformamos grupos de trabajo con cinco estudiantes cada grupo, les entregamos
periódicos, goma, Tijeras y la cinta adhesiva.
Les informamos que tienen que armar una torre de papel, en un periodo de quince
minutos de tiempo y se les recuerda que este trabajo no es una competencia sobre
la mejor torre.
Mientras los niños y niñas estén trabajando, es importante que usted vaya por cada
grupo y retroalimente el esfuerzo que están haciendo y las estrategias que están
implementando, y no el producto final.
Al finalizar, al margen del resultado, felicite a cada grupo por el gran esfuerzo realizado
en esta actividad.
En silencio, tomemos cinco minutos para observar cada una de las torres, pensando
en qué aprendizajes podemos recoger sobre lo que los demás hicieron.
Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
¿Qué fue lo más difícil y qué fue lo más fácil de hacer la torre?
¿Qué fue lo que más les gustó del proceso de construir la torre?
¿Qué creen que fue lo más importante para lograr el resultado final?
¿Qué pudieron aprender de las torres hechas por los otros grupos?
¿Qué hubiera pasado si alguien le hubiera regalado a su grupo la torre ya armada?
¿Qué aprendizajes hubieran perdido?
10
Cierre: minutos
La o el docente tutor comenta al grupo: “Trabajaron por una meta común con su
grupo y aprendieron muchas cosas mientras construían la torre”.
Luego, reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Acepte cinco intervenciones como
máximo
Finalice comentando con el grupo: “El esfuerzo es lo que nos permite obtener
verdaderos aprendizajes. Aunque parezca más fácil obtener lo que queremos sin
esforzarnos, la verdadera gratificación viene después del esfuerzo”.
187
3
Después de la hora de tutoría:
Solicitamos a las y los estudiantes escribir un listado de otras actividades que trabaja
en grupo con sus compañeras o compañeros durante su permanencia en el aula y qué
sentimientos lo acompañan mientras realiza estas actividades. Estos trabajos deben
ser socializados con el grupo en una próxima sesión.
IDEAS FUERZA
La manera más efectiva de establecer metas es procurando que
estas sean concretas, medibles, realistas y alcanzables en un periodo
restringido de tiempo.
Si el niño o niña tiene dificultades para establecer sus propias metas,
ofrézcale opciones para que pueda escoger, ya que esto promueve la
autonomía del niño o niña.
188
3
Sesión 32
¡Lo lograré!
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen creencias que favorecen la perseverancia a
pesar de las dificultades y fracasos.
Materiales:
3 pelotas, naranjas o cualquier
objeto redondo para hacer
malabares.
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
Empiece la sesión practicando malabares con las y los estudiantes, para lo cual usarán
tres pelotas u objetos redondos. Esta es una tarea difícil y probablemente los niños y
las niñas puedan ver, en los primeros intentos, que una pelota siempre se caerá.
189
3
A veces, es fácil rendirse frente a retos difíciles, pero si realmente uno quiere aprender,
la decisión correcta sería seguir practicando. Hoy hablaremos de la importancia de
seguir intentando hasta lograr lo que queremos.
30
Desarrollo: minutos
Esta es una historia de la vida real, de un hombre cuyo sueño era volverse
presidente de los Estados Unidos. Este hombre:
Este hombre fue Abraham Lincoln, uno de los presidentes más importantes
de los Estados Unidos, quien terminó con la esclavitud, fortaleció el
gobierno y modernizó la economía de ese país.
190
3
Seguidamente, formamos a las y los estudiantes en parejas de trabajo y les solicitamos
discutir en base a las siguientes preguntas:
¡Felicitaciones por sus ideas sobre la importancia de perseverar y no rendirse ante las
dificultades, y por haber sido creativos en las palabras de ánimo que nos ayudan a no
rendirnos!
10
Cierre: minutos
Reflexione con el grupo sobre lo siguiente. Máximo dos intervenciones por pregunta.
Finalice comentando al grupo: “Es muy importante tener una mente positiva y seguir
perseverando porque, así, podremos alcanzar nuestras metas”.
191
3
IDEAS FUERZA
Reflexionar sobre las emociones y pensamientos que surgen ante
el fracaso nos ayuda a poder definir estrategias que nos permitan
perseverar y, así, alcanzar nuestros objetivos.
Perseverar a pesar de los fracasos o de los obstáculos nos permite
alcanzar metas que, a primera vista, pueden parecer difíciles o
imposibles de alcanzar.
192
3
Anexo
La escalera de la perseverancia
193
3
Sesión 33
Mi educación es
importante
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes reflexionen acerca de la educación como un derecho que
contribuye a su desarrollo integral.
Materiales:
Papelotes.
Plumones.
Pizarra.
5
Presentación: minutos
Escribimos en la pizarra una lista con sus respuestas, agrupándolas; por ejemplo, por
discapacidad, pobreza, trabajo, ayuda en las labores de campo, entre otros.
194
3
25
Desarrollo: minutos
A continuación, decimos a las y los estudiantes que formen cuatro grupos y les
entregamos papelotes, pidiéndoles que hagan una lista de todas las ocasiones en que
leen algo durante el día.
Una vez que terminan su listado, hacemos las siguientes preguntas y pedimos que las
respondan en los mismos papelotes:
Terminamos este momento reflexionando con las y los estudiantes sobre la educación
como la mejor herramienta de trabajo, que les va a permitir crecer con una mejor
calidad de vida y estar en las mejores condiciones para aprovechar las oportunidades
que se les presenten a lo largo de sus vidas.
15
Cierre: minutos
195
3
IDEAS FUERZA
Una educación que desarrolla capacidades y valores conduce hacia
logros de oportunidades y metas personales.
La falta de educación limita la capacidad para disfrutar de otros
derechos de la persona.
Las y los estudiantes deben participar activamente en el proceso
educativo: investigando, cuestionando y opinando.
196
3
Sesión 34
Organizando mis
actividades
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes aprendan a organizar sus actividades diarias, para
optimizar el uso del tiempo libre.
Materiales:
Papelógrafo con poesía
"El gato Mustafá".
Pizarra.
Plumones.
Hojas bond.
Organizo mis actividades diarias (anexo del estudiante).
Lámina de acciones cotidianas (anexo del estudiante).
Colores.
5
Presentación: minutos
197
3
El gato Mustafá…
En la ciudad de los gatos
vive el gato Mustafá.
Muy temprano se levanta,
pues le gusta ser puntual.
Se baña en la regadera,
se peina, ayuda a mamá
y toma su desayuno:
Jugo, huevos, leche y pan.
Revisa bien su mochila,
nada le debe faltar,
y cuando llega a la escuela
saluda a todos: ¡Miau, miau¡
Luego preguntamos a las y los estudiantes ¿Qué actividades realiza el gato Mustafá?
Sus respuestas las subrayamos con plumón en el papelógrafo que contiene la poesía y
las leemos para el grupo. Decimos: "Hoy hablaremos de las actividades que realizamos
durante el día".
25
Desarrollo: minutos
El listado deberá ser organizado por las y los estudiantes en su cuadernillo siguiendo
las indicaciones (si las o los estudiantes realizan otras actividades que no están en el
listado, pueden agregarlas en el cuadro).
198
3
Concluida esta tarea, comentamos con el grupo que “el tiempo es oro” y por lo mismo
debemos aprender a organizarlo adecuadamente.
15
Cierre: minutos
IDEAS FUERZA
La organización de nuestro tiempo debe de estar en función de la
importancia de nuestras metas y actividades.
Uno de los primeros pasos para organizar el tiempo, es la planificación
de las actividades en un horario.
199
3
Anexo del estudiante
200
3
Observa la siguiente lámina.
Fuente: https://virtualspanishclassroom.files.wordpress.com/2014/02/acciones_cotidianas1.jpg
Escribe un mensaje.
201
3
Sesión 35
A ella le gusta, a él le
gusta
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes analicen, evalúen y cuestionen cuando la gente, los
medios de comunicación o la sociedad hacen generalizaciones que reproducen
estereotipos o prejuicios.
Materiales:
10 carteles con las siguientes palabras escritas: Color rosado
- Montar bicicleta - Leer - Jugar fútbol - Color azul - Color
amarillo - Bailar - Jugar con los animales - Color verde - Jugar
con carros de carreras.
Pizarra.
Plumones.
5
Presentación: minutos
La o el docente tutor comenta al grupo: “Los niños y las niñas podemos tener algunos
gustos diferentes, pero también algunos similares. ¿A quién le gusta los jugos? ¿a
quién le gustan los dulces? ¿a quién le gusta ver televisión?”.
Hoy hablaremos un poco más acerca de las cosas que nos gustan.
202
3
25
Desarrollo: minutos
Les iré mostrando diez carteles con palabras que hacen mención a colores, actividades
o juegos, y ustedes van a intentar predecir si ese color, actividad o juego le gustaría
más a un niño o a una niña. Pegaremos cada cartel en la columna que dice “Niños” o
en la columna que dice “Niñas” de acuerdo a lo que ustedes predigan. En los casos en
los que tengamos desacuerdos, vamos a hacer una votación para decidir, por mayoría,
en qué columna poner el cartel.
Una vez colocados los diez carteles, decimos al grupo: “Ahora leeré las descripciones
de lo que les gusta a varios niños y niñas que también están en tercer grado como
ustedes”. Iremos descubriendo qué tanto nuestras predicciones coinciden con lo que
leeremos.
Para cada historia, pediré una o un voluntario que pase a la pizarra y me ayude a poner
el cartel en donde corresponda y, de ser necesario los despegue y, lo pase a la tercera
columna.
2. A Jessica le gusta leer por las mañanas y jugar fútbol por las tardes. El
uniforme de su equipo es de color azul, pues es su color favorito.
203
3
En la tercera columna, podemos observar algunos colores, actividades o juegos
que inicialmente pensábamos que eran para niños, pero en las historias vimos que
también les gustan a las niñas. También vemos algunos colores, actividades o juegos
que inicialmente pensábamos que eran para niñas, pero en las historias vimos que
también les pueden gustar a los niños.
15
Cierre: minutos
¿Se les ocurren más ejemplos de otros colores, actividades, juegos, etc. que podríamos
pensar que suelen ser solo para niños o solo para niñas, pero que en realidad pueden
gustarles tanto a los niños como a las niñas? Nómbrenlos en voz alta mientras yo los
voy escribiendo en la pizarra.
Han hecho un gran trabajo identificando colores, actividades y juegos que pueden
gustarles tanto a los niños como a las niñas.
204
3
IDEAS FUERZA
A veces hay personas, comerciales de televisión, películas, etc. que
nos dicen que ciertos colores, actividades, juegos, etc. solo le pueden
gustar a los niños o solo le pueden gustar a las niñas. En realidad, a
los niños y a las niñas pueden gustarles muchas cosas diferentes, pero
también muchas cosas similares.
El pensamiento crítico nos permite comprender que no siempre
tenemos que estar de acuerdo con las personas que nos rodean.
205
3
Sesión 36
Identificando los servicios
de mi comunidad que me
protegen
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen los servicios existentes en su comunidad, a
los cuales pueden acudir ante la vulneración de sus derechos.
Materiales:
Imágenes con personas que requieren ayuda en
diversas situaciones: acoso, maltrato, abandono,
explotación laboral infantil, etc.
Cinta Maskingtape. REVISTA
10
Presentación: minutos
206
3
Debido a que este ejercicio tiene que ver con la seguridad, debemos ser pacientes, y
no forzar a las niñas y los niños a realizarlo si tienen temor. Igualmente, motivaremos
a que la reflexión gire en torno a la seguridad personal, solidaridad y necesidad de
protección. Al finalizar, podemos solicitar otros siete voluntarios para realizar la misma
dinámica.
25
Desarrollo: minutos
¿Qué hubiera pasado si las o los compañeros se retiraban justo cuando el que tenía
los ojos cerrados se dejaba caer?
Luego, les preguntaremos a dónde se podrá acudir, quién velará por estas personas.
Debemos motivar a las y los estudiantes a responder según las imágenes presentadas
(comisaría, defensoría, dirección del colegio, entre otros.), y debemos aclarar y
complementar la información al respecto. En ese contexto, habría que poner énfasis
en los espacios de protección de derechos de la institución educativa, como la
Defensoría Escolar del Niño y Adolescente (DESNA).
10
Cierre: minutos
Señalaremos las funciones que realizan las y los estudiantes que integran la DESNA y
pediremos apoyo para el trabajo que realizan. En caso de que no haya una DESNA en
la institución educativa, debemos promover que esta se implemente. Culminaremos
mencionando que existen diversas instituciones que también protegen nuestros
derechos y a las cuales debemos acudir cuando necesitemos ayuda.
207
3
Después de la hora de tutoría:
Entregamos el cuadernillo a cada estudiante y se pedirá que, con apoyo de su familia,
averigüen y escriban las direcciones de instituciones de la localidad, a las que pueden
acudir en caso de requerir apoyo ante una situación de vulneración de derechos.
A partir de ello, elaboraremos un directorio común, que debe ser colocado en el
periódico mural.
IDEA FUERZA
Las Desnas tienen por finalidad promover los derechos de los
estudiantes e intervenir ante situaciones de vulneración, en
coordinación con los servicios locales de protección existentes
(Comisaría, Centros de salud, Defensoría Municipal del Niño y el
Adolescente – [DEMUNA], entre otras.)
208
3
Sesión 37
Respeto entre pares
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen conductas de buen trato y se ejerciten en
dar un trato positivo y solidario hacia los demás.
Materiales:
Pizarra.
Papelotes.
Hojas.
Plumones.
Tarjetas con palabras “Buen trato” y “Maltrato”.
10
Presentación: minutos
Organizaremos a las y los estudiantes en dos grandes grupos. Cada grupo se pondrá
alrededor de un pequeño círculo, que previamente habremos marcado con tiza en el
piso. Indicaremos que cada grupo debe cumplir la siguiente tarea: todas y todos sus
integrantes deben quedar dentro del círculo (el círculo debe ser intencionalmente
pequeño, para que cada grupo tenga que esforzarse por que entren todas y todos);
nadie debe quedar fuera.
Una vez que los grupos hayan logrado su objetivo (o lo hayan intentado), les
preguntaremos: ¿Cómo han hecho para cumplir la tarea? ¿Cómo se han relacionado?
209
3
¿Se han respetado o, por cumplir con la tarea, alguien trató mal a otro? A partir de
las expresiones de las y los estudiantes, debemos señalar que todas las personas
tenemos la responsabilidad de tratar bien a los demás y el derecho de ser tratados
bien. Indicaremos, además, que las relaciones entre ellas y ellos pueden ser muy
buenas; sin embargo, a veces, a propósito o sin querer, nos hacemos daño, y esto
genera malestar y sufrimiento.
Estas conductas pueden acarrear consecuencias graves, tanto para quien las comete
como para quien las recibe, pero también para los que las contemplan o las conocen
y no hacen nada para evitarlo.
20
Desarrollo minutos
15
Cierre minutos
210
3
Después de la hora de tutoría:
Les pediremos que elaboren en familia un listado de acciones de buen trato y otras
de maltrato que se presentan dentro de la casa. Estas acciones deben ser compartidas
entre compañeras y compañeros en otra sesión en el aula.
IDEAS FUERZA
La convivencia en el aula es responsabilidad de todas y todos.
Se debe aprender a resolver los conflictos de forma pacífica.
211
3
Sesión 38
La discriminación cotidiana
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes identifiquen las conductas discriminatorias y reflexionen
sobre aquellas que ellos y ellas pudieran estar ejerciendo.
Materiales:
Papelotes.
Una noticia en relación con la
discriminación por fenotipo.
Tarjetas de cartulina.
Cartel para encabezar los
compromisos de las y los estudiantes.
Plumones.
5
Presentación: minutos
Compartiremos con las y los estudiantes una noticia que dé cuenta de un acto de
discriminación, de cualquier tipo. Luego, ellas y ellos a modo de lluvia de ideas
expresarán sus opiniones frente a la noticia descrita.
212
3
25
Desarrollo: minutos
Pediremos a las y los estudiantes que formen grupos de cinco o seis integrantes, y
conversen acerca del significado de la discriminación. Basándose en ello, deben
escoger un ejemplo sobre el cual escribir e ilustrar en un papelote.
15
Cierre: minutos
Según la forma de discriminación abordada por las y los estudiantes, les plantearemos
que asuman un compromiso a nivel personal para combatir la discriminación, y que
lo escriban en una tarjeta. En otro, indicarán su compromiso colectivo como aula, que
será escrito en un papelote. Para ello, llevaremos un cartel que diga: “Mi compromiso
contra la discriminación”. En un espacio debajo de este cartel, las y los estudiantes
pegarán la tarjeta con su compromiso personal, y la o el tutor pondrá el compromiso
colectivo que desean asumir como aula.
213
3
IDEAS FUERZA
La discriminación es la conducta o acción producto de la estigmatización
de una persona o grupo.
Uno de los principios de los derechos humanos es la igualdad y la no
discriminación, que es esencial para asegurar el desarrollo humano, el
bienestar y la dignidad de las personas.
214
3
Sesión 39
Cadena de amigos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes desarrollen una actitud de respeto y aprecio hacia otros
niños y niñas, entre ellos, los que viven con el VIH y el SIDA.
Materiales:
Colores.
Papelote.
Plumones.
Tarjetas de cartulina.
10
Presentación: minutos
Establecemos un diálogo con las niñas y niños a partir de las siguientes preguntas:
¿Todas y todos tenemos amigos y amigas? ¿Cómo son nuestras amigas y amigos?
¿Qué les gusta hacer? ¿Cómo se divierten? ¿Qué podemos hacer por un amigo o
amiga? ¿Si nuestras amigas o amigos son diferentes a nosotras o nosotros o alguien
se enferma, deja de ser nuestra amiga o amigo? Agradecemos su participación y les
indicamos que seguiremos trabajando el tema.
215
3
20
Desarrollo minutos
A continuación sorteamos entre las y los estudiantes cuatro papelitos doblados con
nombres de niñas y niños que tienen diversas características como: niño en silla de
ruedas, niña con el VIH/SIDA, niña sordomuda y niño con asma. Luego pedimos que
los guarden en sus bolsillos hasta el final del juego que realizarán.
Luego, todas y todos los estudiantes se desplazan al patio y se tomarán de las manos
formando una ronda, cantando o coreando: “Yo quiero tener un millón de amigos y
así más fuerte poder cantar…”, u otra canción sobre la amistad.
Hacemos un alto y pedimos a quienes salieron sorteados que lean sus papelitos en voz
alta. Después de leer ante todas y todos, vuelven a cantar y siguen el juego por unos
momentos más. Hacemos otro alto para leer nuevamente los papelitos y aplaudir a
esas niñas o niños, como muestra de respeto y reconocimiento de buenos amigos y
amigas.
¿Las niñas y niños con características diferentes a las nuestras no deben ser
incluidos en nuestros juegos?
¿Las niñas y niños con características diferentes a las nuestras piensan y sienten
diferente que todas y todos los demás niños y niñas?
¿Cómo debemos tratarnos todos los niños y niñas?
15
Cierre: minutos
Explicamos a las y los estudiantes que cuando una persona es rechazada o discriminada
porque las y los demás la “ven diferente” —como a aquellas niñas y niños que tienen
el VIH/SIDA—, se siente desvalorizada, avergonzada o apenada por su situación,
cuando en realidad necesita nuestro apoyo para vivir mejor.
Finalmente entregamos a las y los estudiantes una tarjeta de cartulina y les pedimos
que escriban en ella un compromiso de buen trato, aprecio y respeto por las y
los demás; pegan sus compromisos en un lugar visible del aula. ¡Los felicitamos y
animamos a seguir incrementando su cadena de buenas y buenos amigos!
216
3
Después de la hora de tutoría:
Pedimos a las y los estudiantes que cuenten a sus familias lo trabajado en la sesión y
que con su ayuda elaboren una flor de papel con unas palabras de cariño y amistad,
para regalar a algún niño o niña que presente una característica diferente a la de ellas
o ellos.
IDEAS FUERZA
Todas las personas necesitamos un grupo de amigas y amigos con
quienes compartir nuestras alegrías y vivencias, así como jugar,
sentirnos queridos y acogidos.
La solidaridad es muy importante. Si una niña o niño es solidario, está
más cerca de las personas y se siente más feliz.
Es importante respetar a todas y todos los niños y reconocer que
tienen el mismo derecho que nosotros a sonreír, jugar y aprender.
217
3
Sesión 40
Derechos para todas y
todos
¿Qué buscamos?
Que las y los estudiantes se familiaricen con la noción de los “derechos del niño y la
niña” y sus implicancias.
Materiales:
Hoja con pregunta (anexo del estudiante). HOJA
DE
TAS
HOJA
LECT
DE
URA
PREGUN
10
Presentación: minutos
Comentamos: “ Todas las niñas y los niños del mundo necesitan cosas que los hagan
tener una vida sana y feliz; a veces son cosas que se ven, como una rica gelatina, y
otras veces son cosas que se sienten, como el cariño que brinda una abuela”.
218
3
Y tú ¿qué necesitas para estar sano y feliz? Piensa y cuenta tres cosas aquí:
1. _________________________________________________________
2. _________________________________________________________
3. _________________________________________________________
25
Desarrollo minutos
Decimos: "Aquellas cosas que las niñas y niños necesitan para tener una vida sana y
feliz se llaman derechos; lo que nos falta saber es que hay una ley de los derechos de
los niños y de las niñas que se llama Convención sobre los Derechos de los Niños y las
Niñas, elaborada entre todos los países del mundo reunidos en una oficina mundial
llamada ONU, el 20 de noviembre de 1989".
Cerramos este momento diciendo: “Todos los niños y todas las niñas del mundo son
diferentes y especiales y todos y todas tienen los mismos derechos.¡No lo olvides!”.
219
3
10
Cierre: minutos
Pedimos a las y los estudiantes ubicar en sus cuadernillos el “pupiletras” (anexo), para
que lo resuelvan encerrando las palabras que aparecen en la lista relacionadas con las
necesidades que tienen las niñas y los niños.
Finalmente, comparten sus trabajos con una o un compañero del aula, comentando
cómo se sintieron al realizar el trabajo.
IDEAS FUERZA
Existen derechos para todos los niños y niñas del mundo, sin distinción
de raza, género, nacionalidad o nivel socioeconómico.
Así como tenemos derechos, también tenemos responsabilidades
(tenemos derecho a la educación, pero es nuestra responsabilidad
estudiar, llegar temprano a la escuela y participar en las actividades en
clase).
Niñas y niños deben conocer sus derechos y responsabilidades.
220
3
Anexos
221
3
Encuentra en el pupiletras algunos derechos de las niñas y los niños:
E L R F A M I L I A
A R T P R O E D M L
S C A S A U R O M I
C A S C L Z R C A M
B C U N N O M B R E
R U A G N C I U E N
E D U C A C I O N T
T A A J U G A R D O
222
3
Anexo 1
223
3
Instituciones de salud
Hospital Hermilio Valdizán
Carretera Central Km 6.5, Ate-Vitarte
Teléfonos: 494 2410 - 494 2516
E-mail: hvaldizan@minsa.gob.pe
224
3
Anexo 2
La TOE en los instrumentos de gestión
Propósitos
Cartel de competencias,
capacidades y campos temáticos
Proyecto Curricular
Secuenciación
Institucional (PCI)
Metodología
Recursos
Evaluación
225
3
Anexo 3
Instrumento para el diagnóstico
8 ¿Sé que para lograr mis sueños debo estudiar y trabajar mucho?
226
3
Referencias bibliográficas
Bazán, C. & Kudó, I. (2014). Estudiantes sanos, seguros y felices: El rol del clima escolar y las
habilidades socioemocionales. Lima: Banco Mundial.
Bonny A.E., Britto M.T., Klostermann B.K. & Hornung R.W. (2000). Slap GB: School
Disconnectedness: Identifying Adolescents at Risk. Pediatrics 2000 (106), 1017-1021.
Cohen, J., Terry P. & Levine, P. (2010). The Foundation for Democracy: Promoting Social,
Emotional, Ethical, Cognitive Skills and Dispositions in K-12 Schools. Revista Interamericana
de Educación para la Democracia, RIED, 3 (1), 73-94.
Díaz-Aguado, M.J. (sin año). Convivencia escolar & Prevención de la Violencia. Madrid:
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Recuperado de http://eoepsabi.educa.aragon.
es/descargas/G_Recursos_orientacion/g_2_accion_tutorial/g_2_3.materiales_varios/01.
Prevencion_violencia.pdf.
Durlak, J., Weissberg, R., Dymnicki, A., Taylor, R., & Schellinger, K. (2011). The Impact of
Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based
Universal Interventions. Child Development, 82 (1), 405–432.
Elias, M. J., Zins, J. E., Weissberg, R. P., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M., et al.
(1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators. Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development.
Guerrero, G., De Fraine, B., Cueto, S. & León, J. (2012). El efecto del clima escolar en
los resultados cognitivos y socioemocionales de los estudiantes al final de la educación
secundaria. El caso de instituciones educativas urbanas en Lima. Ponencia presentada en
el III Seminario Nacional de Investigación Educativa realizado del13 al 15 de Setiembre
del 2012 en Lima, Perú. En Frisancho, S. (2012) Clima de las instituciones educativas y
convivencia escolar democrática. Lima: Sin publicar.
227
3
Klein, J., Cornell, D. & Konold, T. (2012). Relationships Between Bullying, School Climate,
and Student Risk Behaviors. School Psychology Quarterly, 27(3), 154- 169. En Frisancho, S.
(2012) Clima de las instituciones educativas y convivencia escolar democrática. Lima: Sin
publicar.
Van Hao, L. (2009). Positive Discipline: Training Manual. Hanoi: Plan International
Vietnam. Recuperado de http://plan-international.org/learnwithoutfear.org/resources/
publications/positive-discipline-training-manual?set_language=en.
Ministerio de Educación (2012). Marco del Buen Desempeño Docente. Lima: Minedu.
Payton, J. Et al. (2008). The positive Impact of Social and Emotional Learning for Kindergarten
to Eight-Grade Students. Findings from three Scientific Reviews. Chicago: Collaborative for
Academic, Social and Emotional Learning (CASEL).
Plan Internacional. (2008). Aprender Sin Miedo: La campaña mundial para acabar con la
violencia en las escuelas. Woking: Sede Central de Plan Internacional.
Resnick M.D., Bearman P.S., Blum R.W., Bauman K.E., Harris K.M., Jones J., Tabor J., Beuhring
T., Sieving R.E., Shew M., et al. (1997) Protecting adolescents from harm. Findings from the
National Longitudinal Study on Adolescent Health. JAMA 1997 (278), 823-832.
Reyes, Joel E., Liebenberg, L. & Meza, D. (2013). RES-360°: Resilience In Education
Systems: Rapid Assessment Manual. Washington, DC: The World BankRidley, C. R. (2005).
Overcoming Unintentional Racism in Counseling and Therapy: A Practitioner’s Guide to
Intentional Intervention (Segunda ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications Ltd.
Rice, P. (1997). Desarrollo Humano: Estudio del Ciclo Vital. México DF: Prentice-Hall
Hispanoamericana
Samdal O, Nutbeam D, Wold B. & Kannas L. (1998). Achieving health and educational
goals through schools - a study of the importance of the school climate and the students’
satisfaction with school. Health Educ Res 1998 (13), 383-397.
228
3
CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
Guía Docente - Cuad trab N° 1 y 2 - 1er gr - Intermedio.indd 104 30/05/2014 10:10:11 a.m.
El 22 de julio de 2002, los representantes de las organizaciones sintamos parte de ella. Con este fin, el Acuerdo promoverá el
políticas, religiosas, del Gobierno y de la sociedad civil firmaron acceso a las oportunidades económicas, sociales, culturales y
el compromiso de trabajar, todos, para conseguir el bienestar y políticas. Todos los peruanos tenemos derecho a un empleo
desarrollo del país. Este compromiso es el Acuerdo Nacional. digno, a una educación de calidad, a una salud integral, a un
lugar para vivir. Así, alcanzaremos el desarrollo pleno.
El acuerdo persigue cuatro objetivos fundamentales. Para
alcanzarlos, todos los peruanos de buena voluntad tenemos, 3. Competitividad del País
desde el lugar que ocupemos o el rol que desempeñemos, el
deber y la responsabilidad de decidir, ejecutar, vigilar o defender Para afianzar la economía, el Acuerdo se compromete a fomentar
los compromisos asumidos. Estos son tan importantes que serán el espíritu de competitividad en las empresas, es decir, mejorar la
respetados como políticas permanentes para el futuro. calidad de los productos y servicios, asegurar el acceso a la
formalización de las pequeñas empresas y sumar esfuerzos para
Por esta razón, como niños, niñas, adolescentes o adultos, ya fomentar la colocación de nuestros productos en los mercados
sea como estudiantes o trabajadores, debemos promover y internacionales.
fortalecer acciones que garanticen el cumplimiento de esos
cuatro objetivos que son los siguientes: 4. Estado Eficiente, Transparente y Descentralizado
1. Democracia y Estado de Derecho Es de vital importancia que el Estado cumpla con sus
obligaciones de manera eficiente y transparente para ponerse al
La justicia, la paz y el desarrollo que necesitamos los peruanos servicio de todos los peruanos. El Acuerdo se compromete a
sólo se pueden dar si conseguimos una verdadera democracia. modernizar la administración pública, desarrollar instrumentos
El compromiso del Acuerdo Nacional es garantizar una sociedad que eliminen la corrupción o el uso indebido del poder. Asimismo,
en la que los derechos son respetados y los ciudadanos viven descentralizar el poder y la economía para asegurar que el
seguros y expresan con libertad sus opiniones a partir del diálogo Estado sirva a todos los peruanos sin excepción.
abierto y enriquecedor; decidiendo lo mejor para el país.
Mediante el Acuerdo Nacional nos comprometemos a desarrollar
2. Equidad y Justicia Social maneras de controlar el cumplimiento de estas políticas de
Estado, a brindar apoyo y difundir constantemente sus acciones
Para poder construir nuestra democracia, es necesario que cada a la sociedad en general.
una de las personas que conformamos esta sociedad, nos
SÍMBOLOS DE LA PATRIA
CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
que faltemos al voto solemne
que la Patria al Eterno elevó.