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Habilidades Sociales y Autocontrol en La Adolescencia PDF
Habilidades Sociales y Autocontrol en La Adolescencia PDF
y autocontrol en la adolescencia
Un programa de enseñanza
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publicaciones, sírvase remitirnos su nombre
y dirección, o simplemente su tarjeta de vi-
sita, indicándonos los temas que sean de su
interés.
Arnold P. Goldstein
Robert P. Sprafkin
N. Jane Gershaw
Paul Klein
martínez roca
libros universitarios y profesionales
Biblioteca de psicología, psiquiatría y salud
Serie P R Á C T I C A
RAMÓN BAYÉS
JOSEP TORO
© 1980 by Arnold P. Goldstein, Robert P. Sprafkin, N. Jane Gershaw and Paul Klein
© 1989, Ediciones Martínez Roca, S. A.
Gran Via, 774, 7. °, 08013 Barcelona
ISBN 84-270-1287-X
Depósito legal B. 695-1989
Impreso por Libergraf, Constitució, 19, 08014 Barcelona
Prólogo 9
Agradecimiento
para adolescentes 35
Referencias 185
5
A nuestra querida amiga, la desaparecida Gilda Gold, cuyo trabajo con los adolescentes
siempre reflejó una sensibilidad especial y una profunda comprensión.
Ya nuestros jóvenes Susan y Cindy Goldstein, Jeff, Neal y Noah Sprafkin,
y Eric y Jason Klein, que han sido nuestros críticos más sinceros
y nuestra fuente de inspiración.
Las escuelas, cada vez más, tienen que responsabilizarse de la enseñanza de los
jóvenes, y no sólo en cuanto a las aptitudes académicas básicas, sino también enfrentándose
con un conjunto de problemas sociales y personales. Es bastante tentador responder a las
presiones externas centrando la atención en los problemas conductuales y en los conflictos
de una clase, y considerar las acciones inconformistas o no-constructivas de los adoles-
centes como obstáculos para el desempeño de los objetivos pedagógicos prescritos por los
programas de estudio, las directivas y la legislación. Últimamente, los educadores y los
asesores pedagógicos han comenzado a darse cuenta que las soluciones a muchos de estos
problemas pasan más por concentrar los esfuerzos en desarrollar las energías y posibili-
dades de los jóvenes molestos y problemáticos que por adoptar medidas correctivas o
disciplinarias. Ante todo, la participación constructiva en el proceso pedagógico requiere
determinadas habilidades relacionadas con el entorno en el cual se desarrolla la enseñanza.
En segundo lugar, el estudiante debe creer que será capaz de alcanzar los objetivos fijados.
Los simples métodos destinados a que el profesor controle la clase no necesariamente
producen un mayor entusiasmo por aprender.
En los planteamientos psicológicos esta iniciativa ha conllevado un desplazamiento de
las conductas desestructurantes que se manifiestan en una clase, hacia la importancia de la
obtención de capacidades. Hoy en día existe una mayor tendencia generalizada a aceptar la
idea de que los jóvenes conflictivos en la escuela no sólo necesitan ayuda para aprender a ser
pacíficos y sumisos, sino que necesitan que se los ayude a desarrollar activamente sus
capacidades tanto como sea posible. El presente trabajo constituye un ejemplo óptimo de
este tipo de planteamiento. Los autores admiten que las deficiencias en las habilidades
sociales y de planificación y en las relacionadas con el estrés, los sentimientos y la agresión
constituyen las causas de conflictos más importantes con los compañeros, los profesores de
la escuela y las autoridades. Una mayor competencia en estas áreas puede facilitar el
camino hacia una mejor educación. Los autores del presente libro han centrado su atención
en los adolescentes que necesitan un aprendizaje correctivo antes de beneficiarse de las
experiencias pedagógicas normales y que, además, están poco preparados para hacer frente
a muchas de las demandas sociales a las que están sometidos. Este tipo de propuesta no se
pregunta por el tipo de conflictos que pueden provocar los jóvenes. En cambio, intenta
ayudarlos a que desarrollen habilidades para afrontarlos y a que confíen en sus propias
capacidades para resolver dichos conflictos, de forma tal que puedan beneficiarse de la
educación. Los autores ofrecen un programa cuidadosamente planificado y basado en la
experiencia, que debería servir de ayuda a profesores, psicólogos, asesores y otros
instructores.
9
10 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Los autores, de forma individual, han elaborado diferentes habilidades para la crea-
ción de este libro, y juntos las han integrado para producir un programa basado en técnicas
psicológicas y pedagógicas. Lo que más me ha impresionado de este libro es que ofrece al
instructor una guía práctica y clara con ejemplos específicos de las reglas generales, similar
por su forma a un manual de adiestramiento. Al mismo tiempo, se da a conocer a los lecto-
res los principios más importantes de la teoría del Aprendizaje Estructurado en la que se
basan los métodos, de forma tal que los procedimientos se pueden aplicar, no como en un
simple libro de cocina, sino con una comprensión de la teoría que los sostiene y los funda-
menta. Esta extensa base está sustentada por la investigación de los métodos del Aprendi-
zaje Estructurado realizada en distintas poblaciones, y en las respectivas experiencias
acumuladas por los autores como educadores, clínicos e investigadores.
Hay una desventaja universal en el empleo de cualquier procedimiento estandarizado o
metodología grupal. Ningún joven es similar, en su modelo conductual y en su desarrollo
evolutivo, a otro. Los autores son conscientes que las variaciones individuales deben tenerse
en cuenta para el empleo eficaz y responsable de un programa. Su concepto de intervención
preceptiva se ajusta muy bien a la idea de que un análisis individual de los potenciales y
debilidades de un sujeto es crucial para hacer corresponder las necesidades del adolescente
con las partes del programa que mejor se adecúen a él. La efectividad del programa depende
de su conveniencia para una persona específica en un entorno particular. Por otra parte, los
autores complementan la estructura del adiestramiento y la descripción de los métodos con
un análisis detallado de la selección y agrupamiento de los adolescentes. Se describen los
procedimientos de evaluación de los repertorios de habilidades y déficit individuales, y se
exponen los materiales que desarrollan los objetivos conductuales relacionados con los pro-
pios adolescentes. Esta información permite agrupar a los jóvenes según los déficit de habi-
lidades identificadas, en lugar de guiarse por problemas singulares, etiquetas de diagnós-
tico o impresiones subjetivas.
Ningún libro puede ofrecer toda la información necesaria para conducir un programa
correctivo para los adolescentes en todos los ambientes. Se puede considerar este libro
como único, ya que proporciona una combinación de información práctica y conceptual que
permite a los instructores saber qué es lo que deben hacer, cómo, por qué y con quién.
Tranquilizará a los instructores que se deben enfrentar con el difícil problema del «encarri-
lamiento» que, en realidad, puede llevarse a cabo con el empleo sistemático y cuidadoso de
los principios del Aprendizaje Estructurado.
F. H. KANFER
Universidad de Illinois
Champaign, Illinois
Agradecimientos
Un libro como éste tiene varios orígenes. Entre ellos figuran los numerosos profe-
sores y otras personas que colaboraron como líderes de los grupos de Aprendizaje
Estructurado y gracias a quienes hemos aprendido tanto en este proceso. Los adolescen-
tes que participaron en los grupos de adiestramiento en habilidades dirigidos por estos
mismos instructores han tenido y tienen mucho que enseñarnos. Nuestros estudiantes
graduados, tanto en sus investigaciones como en las interacciones menos formales rela-
cionadas con el dominio del adiestramiento en habilidades, nos han suministrado
numerosas ideas fecundas e indicios fascinantes. Y nuestros colegas de la Syracuse Uni-
versity, de la Veterans Administration y del Syracuse School District, han sido sólidas
fuentes de cálido apoyo y aliento. A todos ellos nuestro más sincero agradecimiento.
11
Capítulo 1
Una introducción preceptiva
13
14 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Agresión
Hago lo que quiero sin tener en cuenta si a los demás les gusta o no.
La única forma de conseguir algo de un tío, es dándole una paliza.
Si no tienes lo suficiente para vivir, está bien robar.
Es estúpido confiar en los demás.
Soy demasiado duro como para llevarme bien con la mayoría de los otros chicos.
Quay (1966) dice que lo esencial en este modelo es una agresividad antisocial activa
que inevitablemente se traduce en conflictos con los padres, compañeros e instituciones
sociales. Los niños y adolescentes que se ajustan a esta descripción en extremo pueden
llegar a tener problemas con los tribunales y las instituciones para delincuentes.
Retraimiento
Inmadurez
padres, profesores u otras instituciones sociales... Cada uno de estos modelos implica ali-
neación interpersonal con los educadores, violencia en el caso de trastornos conductuales,
retraimiento en el de trastornos de la personalidad y falta de compromiso en el de inmadu-
rez (págs. 13-14).
Obstáculos en el desarrollo
Encarcelamiento
Una cosa es estar de acuerdo con una estrategia clínica preceptiva específica para el
tratamiento de los adolescentes que tienen y ocasionan trastornos, y otra muy distinta es
ponerla en práctica. El estado actual del conocimiento preceptivo es aún rudimentario.
La mayoría de los investigadores y del personal correccional, por ejemplo, consideran el
encarcelamiento como el tratamiento menos recomendado para los jóvenes delin-
cuentes. El «encerrarlos» produce, con frecuencia, un aumento de la conducta antiso-
cial. No obstante, en casi todos los casos, los que sostienen esta postura contraria al
encarcelamiento, al mismo tiempo reconocen, directa o implícitamente, que puede haber
una submuestra de delincuentes, aún sin especificar (probablemente caracterizada por
un alto porcentaje de reincidencia), para los que la cárcel puede resultar beneficiosa
(Achenbach, 1974; Bailey, 1966; Empey, 1969; Kassenbaum, Ward y Wilner, 1972;
McClintock, 1961; Robinson y Smith, 1976).
1. Aquellos que estén relacionados con la educación primaria y secundaria encontrarán que las
razones que exponemos más adelante, les son familiares. Lo que hemos descrito aquí se equipara directa-
mente con un movimiento muy similar en el campo de la educación. El trabajo de Cronbach y Snow (1977)
sobre las interacciones terapéuticas de las aptitudes, el de Hunt (1971) sobre el modelo de correspon-
dencia entre conducta-individuo-contexto y el de Klausmeier, Rossmiller y Saily (1977) sobre la educación
guiada en forma individual, son tres de los muchos ejemplos de las estrategias de intervención prescriptiva
que han surgido en los últimos años.
Una introducción preceptiva 19
Libertad condicional
Psicoterapia individual
Psicoterapia de grupo
Modificación de conducta
Resumen
Esta reseña de los distintos procedimientos que hoy en día se utilizan con adoles-
centes —encarcelamiento, libertad provisional, psicoterapia individual y grupal, otros
métodos grupales y un determinado número de trabajos destinados a la modificación de
conducta— nos demuestra que todos ellos llegan a la misma conclusión. No estamos de
acuerdo con Bailey (1966), Martinson (1974), Vinter y Janowitz (1959), Kassenbaum,
Ward y Wilner (1972), y otros, que han deducido que ningún procedimiento terapéutico
es efectivo para los problemas conductuales de los adolescentes, como por ejemplo, ese
«nada funciona». Han sucumbido a la influencia de la ligera suposición de que existe
una sola verdad. Esta afirmación de que nada es eficaz, es incorrecta. Por el contrario,
prácticamente todo es eficaz, exceptuando a ciertos casos de adolescentes. Por supuesto,
reconocemos que el desarrollo de nuestro enfoque preceptivo apenas está empezando.
Las características de los relativamente pocos adolescentes que pueden definirse como
adecuados para cada uno de los tratamientos descritos demuestran que el nivel actual de
esta correspondencia es todavía rudimentario. Pero, en realidad, es el principio. El
objetivo, por lo tanto, es desarrollar y perfeccionar una serie de tratamientos y pro-
gramas de aprendizaje que se articulen con la investigación hecha en este campo, para
llegar, así, a obtener una correspondencia mejor entre los jóvenes, los terapeutas y los
tratamientos. Otros autores (Goldstein, 1978; Goldstein y Stein, 1976) han explicado
cómo se debe planificar, ejecutar y evaluar este tipo de investigación.
El resto de este libro describe uno de los procedimientos preceptivos, el Aprendi-
zaje Estructurado. Este método psicopedagógico está específicamente diseñado para
aumentar las habilidades prosociales, interpersonales, de planificación y de manejo del
estrés del adolescente agresivo, retraído, inmaduro y del «normal» con retraso evolu-
tivo. Este método preceptivo es adecuado para los adolescentes que presenten deficien-
cias en cualquiera de estas habilidades. El capítulo 2 describe el desarrollo del Aprendi-
zaje Estructurado y, el 3, los distintos procedimientos empleados. El capítulo 4 analiza
cómo y cuándo se debe utilizar el Aprendizaje Estructurado. El capítulo 5 suministra al
lector los materiales necesarios para llevar a cabo las sesiones del Aprendizaje Estructu-
rado. También se explican los detalles de una sesión inicial (capítulo 6) y la resolución de
los problemas y resistencias que pueden surgir durante una sesión (capítulo 7). El
capítulo 8 presenta los resultados de un programa de investigación preceptiva que
evalúa la efectividad del Aprendizaje Estructurado y que, al mismo tiempo, intenta
buscar un mayor rendimiento en el tratamiento de los adolescentes.
Capítulo 2
Aprendizaje Estructurado:
origen y evolución
Antecedentes psicológicos
Aunque se puede decir que el adiestramiento psicopedagógico, como término y
como realidad, empezó a principios de los años setenta, sus orígenes se extienden y diver-
sifican en el tiempo. Antes, debemos señalar que la primera preocupación de la psico-
logía, desde su inicio formal en América, fue la de comprender e incentivar el proceso
educativo. La aplicación clínica de la investigación en el campo del aprendizaje co-
menzó en los años cincuenta cuando tanto los terapeutas como los teóricos empezaron a
enfocar las terapias desde un punto de vista educativo. Los clientes o pacientes necesi-
taban aprender métodos adaptativos para resolver los problemas por los que buscaban
ayuda. La expansión del campo de modificación conductual tiene sus orígenes en esta
unión clínico-pedagógica y, además, constituye el contexto en el cual se desarrollaron
21
22 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
por primera vez los intentos del adiestramiento psicopedagógico. En la mayoría de los
planteamientos conductuales, al igual que en el adiestramiento psicopedagógico, se
seleccionan las conductas específicas a corregir o incentivar, y, en base a estos objetivos,
se implementan los procedimientos del aprendizaje procedentes del laboratorio, luego,
el educador-instructor actúa como agente del cambio, y, por último, el éxito y el fracaso
del procedimiento se evalúan con criterios conductuales observables.
En los años sesenta, la psicología y la psiquiatría americanas proclamaron con in-
sistencia que la curación no era suficiente. En esta era de la salud mental comunitaria, la
prevención se convirtió en el modelo a seguir. Este enfoque sostenía que se debía actuar
antes de que aparecieran los conflictos. Es preferible, afirmaban, tratar a la gente por
adelantado, ya que, de esta forma, necesitarán menos asistencia terapéutica en el futuro.
Es evidente que el adiestramiento psicopedagógico de habilidades fue la expresión direc-
ta de este tipo de pensamiento preventivo.
Antecedentes educacionales
Junto con la creciente importancia de los métodos del aprendizaje aplicados al
trabajo clínico y del enfoque preventivo en el ámbito de la salud mental, surgieron
avances paralelos en el campo de la educación que impulsaron el adiestramiento
psicopedagógico. Asimismo, se ha creado un grupo de otros planteamientos educativos
surgidos en el contexto de la evolución individual y con el aporte de movimientos
educativos anteriores como el de educación progresiva (Dewey, 1938) y el de educación
personal (Chapman, 1977). Sus objetivos no consisten en aumentar las aptitudes
académicas, sino en enseñar conceptos y conductas relacionadas con los valores, la
moral y lo emocional. Nos referimos, en particular, al de aclaración de valores (Simon,
Howe y Kirschenbaum, 1972), educación moral (Kohlberg, 1973) y al de educación
afectiva (Miller, 1976). Estos tres planteamientos, al igual que otros programas para la
evolución individual dentro del contexto educativo, como el de educación de la iden-
tidad (Weinstein y Fantini, 1970), adiestramiento psicosocial (Ryan y Hoffman, 1973),
grupos de estimación de la sensibilidad (McPhail, Ungold-Thomas y Chapman, 1975),
adiestramiento en las relaciones humanas (Bradford, Gibb y Benne, 1964), educación
confluente (Castillo, 1974) y psicosíntesis (Assagioli, 1965), han contribuido a crear
el contexto que respalda el adiestramiento psicopedagógico. Todos estos programas
comparten el mismo interés por el desarrollo individual, la competencia y la efectividad
social. La educación, en el sentido académico, se ha extendido fuera del contenido
escolar para introducirse en áreas tradicionalmente reservadas a los especialistas de la
salud mental.
Por supuesto, no todo el mundo comparte este enfoque extendido de lo que debería
constituir esta filosofía educativa generalizada. Tal como Authier, Gustafson, Guerney
y Kasdorf (1975) señalan, hay muchos que prefieren la educación clásica en lugar de
ocuparse de la ética, la evolución individual, la competencia social, las habilidades de
afrontamiento, y otras cuestiones del dominio de la educación psicológica; en conse-
cuencia prefieren la evolución «normal» (es decir, la no intervención) o dejarlo en
manos de los padres y/o la iglesia. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en los
últimos años la educación psicológica se ha convertido en una parte esencial de la
pedagogía.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 23
Modelamiento
Potenciadores de la imitación
Retención. Para que el observador pueda reproducir las conductas que ha obser-
vado, antes deberá recordarlas y retenerlas. Es decir, que cuando éstas ya no estén
presentes, tendrá lugar la retención por medio de la memoria. La capacidad memorís-
tica aumenta cuando el paciente clasifica o codifica las distintas conductas. Este código
también recibe el nombre de «ensayo encubierto», o sea la reproducción mental de las
conductas presentadas. Sin embargo, las investigaciones han demostrado que lo mejor
para favorecer la retención es la representación práctica, uno de los puntos cruciales del
aprendizaje, en realidad, el segundo en importancia del Aprendizaje Estructurado, que
hemos denominado representación de papeles. Asimismo, debemos señalar que la capa-
cidad de retención, ya sea por medio de un ensayo encubierto o real, potencia con las
recompensas que reciben el modelo y/o el observador.
Reproducción. Los investigadores interesados en el aprendizaje humano siempre
han distinguido entre el aprendizaje (como adquisición de conocimientos) y su puesta en
práctica. Si un individuo presta atención a las conductas que se le han presentado en la
situación a imitar y, además, las recuerda, se podría afirmar que ya las ha asimilado. Sin
embargo, lo más importante no es que sea capaz de reproducirlas, sino que las ponga en
práctica. De la misma forma que en la retención, la posibilidad de que lleve a cabo una
conducta que ha aprendido depende en gran medida de las expectativas depositadas en
la recompensa. Estas expectativas están determinadas por la cantidad, consistencia,
inmediatez y frecuencia de la recompensa que reciba el modelo.
coches se detuvieron para ayudar a la joven del segundo coche cuando el modelo estaba
presente.
Los mismos investigadores realizaron otro estudio similar en un centro comercial
de Princenton, Nueva Jersey. Esta vez el experimento consistía en colocar a un modelo que
introducía una pequeña donación en la hucha del Ejército de Salvación y, luego, se mar-
chaba. Otra vez, se comprobaron las consecuencias del modelamiento. Significativa-
mente, un mayor número de personas puso dinero tras haber visto al modelo.
Bandura (1973) cree que la adquisición de las conductas agresivas en los adoles-
centes de deben, en sus inicios, al modelamiento. En varios estudios, Bandura y sus co-
laboradores demostraron que los jóvenes son más agresivos cuando se les presentan si-
tuaciones de este tipo en la vida real. Bandura, Ross y Ross (1961) comprobaron que
los niños que presenciaban comportamientos agresivos físicos y verbales realizados
contra una figura de plástico, más tarde reproducían este tipo de situaciones en un
mayor grado que los niños que no habían sido expuestos a estos modelos. Otras
investigaciones (por ejemplo, Fairchild y Erwin, 1977; Kirkland y Thelen, 1977;
Rosenthal, 1976) también han estudiado este aprendizaje observacional de la agresi-
vidad en los adolescentes.
La eficacia del modelamiento como técnica de aprendizaje ha sido corroborada en
otro tipo de situaciones. Por ejemplo, se ha utilizado para aumentar la capacidad de
revelar problemas personales en las entrevistas (Marlatt, Jacobson, Johnson y Morrice,
1970); para estrechar la relación entre el entrevistado y el entrevistador (Friedenberg,
1971; Walsh, 1971); para disminuir la ansiedad que produce hablar en público (Kein-
sasser, 1968); y para reducir el miedo a los exámenes (Mann, 1972). En realidad, una
gran parte del aprendizaje, tanto en situaciones cotidianas como en las creadas en el la-
boratorio o en la clínica, se debe a los resultados del modelamiento. Por otra parte, el
modelado es especialmente eficaz en el caso de niños y adolescentes, y se ha utilizado
con éxito para enseñarles distintas capacidades: participación social (Evers y Schwarz,
1973), creatividad (Zimmerman y Dialissi, 1973), autocontrol (Toner, Moore y Ashley,
1978); compartir (Canale, 1977; Grusec, Kuczynski, Rushton y Simutis, 1978; Rogers-
Warren y Baer, 1976), ciertas habilidades cognitivas (Lowe y Cuvo, 1976); e incluso, la
propia imitación (Kaufman, Gordon y Baker, 1978).
práctica para aprender cómo y por qué se debe comportar de determinada manera. Para
responder a este cómo, analizaremos el segundo componente del Aprendizaje Estructu-
rado, la representación de papeles.
Uno de los estudios más conmovedores fue el elaborado por Janis y Mann (1965)
con el objetivo de disminuir el uso del tabaco. Los sujetos del experimento eran 26 mu-
jeres jóvenes, todas ellas fumadoras. Se les pidió que representaran el papel de pacientes
que esperaban los resultados de unos análisis médicos a los que acababan de some-
terse. El experimentador hacía de médico. La mitad de las mujeres actuaban como
pacientes, mientras las otras trece debían escuchar las grabaciones de las primeras. Las
28 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
del grupo de representación participaron, junto con el médico, en cinco escenas destina-
das a provocar miedo. La primera escena tenía como escenario una sala de espera. Se
incitó a una de las integrantes para que expresara miedo por el resultado del diagnós-
tico. En la segunda escena el médico comunicaba a la paciente que tenía cáncer de pul-
món y que, por lo tanto, debía someterse a una intervención quirúrgica. En la tercera
escena, esta misma joven demostraba su preocupación por el diagnóstico; en la cuarta,
hablaba de los preparativos para la operación y de sus pocas probabilidades de cura-
ción. En la quinta, conversa con el médico sobre la relación entre el tabaco y el cáncer de
pulmón. Los resultados del experimento indicaron que la relación entre tabaco y cáncer
junto con la decisión de intentar dejar de fumar cambió significativamente mucho más
en el grupo de las que representaron a las pacientes que en las que sólo se limitaron a
escuchar la grabación de las cinco escenas. Por otra parte, desde un punto de vista con-
ductual, es muy importante señalar que las integrantes del primer grupo redujeron la
cantidad de cigarrillos diarios.
McFall y Marston (1970) elaboraron otra demostración importante de los efectos
producidos por la representación de papeles. Trabajaron con 42 personas que manifesta-
ban timidez y dependencia. El objetivo de este trabajo consistía en incentivar la seguri-
dad personal y la independencia. Los investigadores presentaron 24 situaciones en las
cuales se le pedía al sujeto que escuchara y que, más tarde, respondiera representando el
papel de una persona segura de sí misma. Por ejemplo, en una situación el sujeto
escuchó:
Narrador: Imagine que esta mañana usted ha llevado el coche a un taller mecánico y que
explicó con claridad que le hicieran una simple puesta a punto. La reparación debería cos-
tar unos 20 dólares. Por la tarde, va a recoger el coche. El mecánico le dice...
Mecánico: Muy bien, ahora mismo le preparo el recibo. Son 12 dólares por los repuestos y 8
por la hora de trabajo. Bueno, el aceite 6 dólares. El anticongelante 5. ¡Ah! y el cambio del
filtro de aceite, y, también el reglaje de los neumáticos, que son unos 5 dólares. Bueno, en
total son 40 dólares. ¿Pagará en efectivo o con tarjeta?
probado que los individuos que representaron papeles han modificado conductas y acti-
tudes en mayor medida que los pertenecientes a los grupos de observación o de control
en variables tales como la asistencia a clase (Shoabs, 1964), capacidad social (Hubbel,
1954), aceptación de niños más pequeños (Nichols, 1954), tolerancia interpersonal de
una clase (Chesler y Fox, 1966), actitudes hacia otra persona (Davis y Jones, 1960), jui-
cios éticos (Arbuthnot, 1975; Mately y Acksen, 1976), habilidad para resolver conflictos
(Spivak y Shure, 1974), altruismo (Iannotti, 1977), empatia (Staub, 1971), y una varie-
dad de otras habilidades de tipo social (Rathjen, Hiniker y Rathjen, 1976; Ross, Ross y
Evans, 1976). Esta pequeña muestra de investigaciones corrobora que la representación
de papeles es capaz de cambiar distintas conductas y actitudes.
Hasta aquí hemos demostrado la eficacia que tiene esta técnica para la modifica-
ción de conducta. Pero, al igual que el modelamiento, a pesar de necesaria no es
suficiente; ya que sus efectos no duran demasiado. Tres investigaciones realizadas con
fumadores confirmaron que los efectos de la representación de papeles no producían
cambios conductuales de larga duración (Lichtenstein, Keutzer y Himes, 1969). Incluso
Hollander (1970) en un trabajo muy minucioso no observó ningún tipo de cambio, a
pesar de haber tenido en cuenta la libre elección, el compromiso, la improvisación y la
recompensa. De todas formas, en la mayoría de estos procedimientos el uso exclusivo
tanto del modelamiento como de la representación no es suficiente. La combinación de
estas dos técnicas supone una mejora, ya que de este modo el paciente sabe qué y cómo
hacerlo. Pero aun así, sigue siendo insuficiente, porque el individuo todavía necesita
saber por qué debe adoptar determinadas conductas. Es decir, que se debe incluir en el
conjunto del adiestramiento un componente de motivación o incentivo. Es por esta
razón que a continuación consideramos el procedimiento de retroalimentación del
rendimiento.
Reforzamiento
necesarios, sino que además hay que cambiarlos entre sí en forma continua y sensible
Dilación en el reforzamiento. Las investigaciones sobre el aprendizaje efectuadas en
el laboratorio han demostrado que los cambios conductuales son más efectivos cuando
el refuerzo es inmediato. De esta forma se consolida la conducta y se posibilita su
repetición. Es por eso que el retraso del reforzamiento puede fortalecer las conductas
inadecuadas cuando éstas aparecen en el intervalo que va de la conducta deseada al
reforzamiento.
Reforzamiento contingente a las respuestas. Con respecto al tema del refuerzo
inmediato o de su postergación podemos afirmar que hay una serie de aspectos que
ayudan o inhiben los efectos del mismo. Como Bandura (1969) ha comentado:
Principios generales
4. Goldstein y Kanfer (1979) describen en detalle varios medios adicionales de utilidad potencial
para incrementar la transferencia.
Aprendizaje Estructurado: origen y evolución 33
Elementos comunes
Variabilidad de estímulos
torio sea prolongado. Este tipo de refuerzo debe tener en cuenta todas las dimensiones
del refuerzo (planificación, causas, naturaleza, cantidad, etc. ), que hemos mencionado
anteriormente, como aspectos cruciales en el proceso del adiestramiento.
La importancia del refuerzo continuado (o intermitente) para lograr que el cambio
conductual continúe puede llegar a resultar agotador. ¿Se ignoran las conductas
nuevas? ¿O, lo que quizás es más frecuente, se refuerzan y luego se ignoran? El refuerzo
constante (o periódico) es un potenciador evidente y necesario para prolongar la
generalización del adiestramiento. Este principio es lo suficientemente importante
como para que, al implementar un programa del Aprendizaje Estructurado para los
adolescentes, el instructor (siempre que sea posible) deberá intentar enseñar la impor-
tancia y los procedimientos para suministrar un refuerzo persistente en la vida real tanto
a los profesores como a los padres, autoridades, compañeros y otras figuras que puedan
otorgar recompensas. Hasta el punto en que estos esfuerzos se han experimentado con
éxito, se puede afirmar que de esta manera se establece un ciclo de aprendizaje en el cual
se incrementa la probabilidad de un refuerzo continuo en la vida real y, por lo tanto, de
una mayor generalización.
Resumen
Hemos examinado en detalle cuatro procedimientos, particularmente efectivos,
para el adiestramiento de aptitudes: modelamiento, representación de papeles, retroa-
limentación del rendimiento y generalización del adiestramiento. Hemos presentado las
características de cada uno de ellos, las técnicas que aseguran su eficacia, una muestra de
la amplia variedad de objetivos de aprendizaje alcanzados con éxito así como distintas
muestras de investigaciones. No obstante, al analizar cada procedimiento, hemos
reducido el entusiasmo con una o más aclaraciones preventivas. Por ejemplo, si bien el
modelamiento funciona en el aprendizaje de conductas nuevas, sin la suficiente prác-
tica, los antiguos comportamientos tienden a reaparecer. La práctica o la representa-
ción de papeles constituye una ayuda importante en el aprendizaje, pero se debe tener en
cuenta que son las conductas correctas las que hay que practicar y que sin un modelo
anterior o una situación similar, el rendimiento del alumno casi no mejorará en relación
al nivel inicial. Una vez realizado el modelamiento y la representación de papeles, las
conductas recién aprendidas tienen una gran probabilidad de mantenerse, pero esto no
sucederá a menos que el alumno viva estas conductas como experiencias recompen-
sadas. De esta manera, señalamos la necesidad decisiva del refuerzo. Sin embargo,
incluso éste no es suficiente para un aprendizaje efectivo. El alumno debe ejecutar los
comportamientos a reforzar con corrección y con la suficiente frecuencia como para que
el refuerzo pueda intervenir. Sin estos procedimientos, las nuevas conductas —incluso si
se las refuerza— tendrán una frecuencia muy escasa como para que continúen con
estabilidad. En cambio, los métodos como el modelamiento y la representación de
papeles son capaces de asegurar la suficiente frecuencia de la actuación correcta. La
combinación de estos tres procedimientos constituye un planteamiento de adiestra-
miento en habilidades mucho más efectivo y con un mayor campo de aplicación, tanto
para el adolescente agresivo, retraído, inmaduro, como para el normal. Pero un méto-
do verdaderamente eficaz también debe probarse más allá del marco estrictamente te-
rapéutico y debe demostrar su poder, utilidad y estabilidad en la vida real del alumno.
Es así como hemos presentado a la generalización del adiestramiento.
Capítulo 3
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado
para adolescentes
Cada uno de estos grupos deberá estar compuesto por individuos que manifiesten
con claridad deficiencias en cualquiera de las habilidades a aprender. Si es posible, los
participantes deberán agruparse de acuerdo al grado de deficiencia que presentan en
una determinada habilidad. En el capítulo 4 exponemos en detalle los procedimientos e
instrumentos específicos que debe emplear el instructor para seleccionar y organizar un
grupo. La utilización de estos procedimientos sirve para identificar a los participantes,
ya que todos ellos son deficientes en determinadas habilidades.
El número óptimo de un grupo es de cinco a ocho alumnos más dos instructores. 5
5. Otra posibilidad, descrita en las páginas 47-48, es implementar el Aprendizaje Estructurado en
una clase con un número de alumnos regular dentro del contexto escolar. El Aprendizaje Estructurado se
ha empleado con éxito dentro de clases tales como las relacionadas con la salud, los estudios sociales, la
economía doméstica y/o otras áreas en las que se acentúa el desarrollo personal e interpersonal.
35
36 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
es difícil que un instructor pueda desempeñar ambas tareas a la vez, por lo que
recomendamos que en cada sesión haya dos instructores. Uno de ellos puede centrar su
atención en el actor principal, ayudándolo a preparar el escenario y a representar la
conducta. Mientras tanto, el otro instructor puede atender al resto del grupo y ayu-
darlos en la observación y evaluación de la representación. Más tarde, en la siguiente
actuación pueden intercambiarse estas responsabilidades.
Hay dos tipos de capacidades que son fundamentales para el instructor que dirige
un grupo de Aprendizaje Estructurado. La primera de ellas la incluiríamos dentro de las
«habilidades generales del instructor», y constituyen requisitos indispensables para el
éxito de casi todos los esfuerzos educativos o de adiestramiento. Estas son:
1. Capacidad para la comunicación oral y la enseñanza.
2. Flexibilidad y capacidad de creación.
3. Entusiasmo.
4. Capacidad para trabajar bajo la presión de un grupo.
5. Sensibilidad interpersonal.
6. Capacidad para escuchar.
7. Conocimiento del comportamiento humano, evolución del adolescente, etc.
El segundo tipo de requisitos son las «habilidades específicas del instructor»,
relacionadas con el Aprendizaje Estructurado en particular. Éstas incluyen:
1. Conocimiento del Aprendizaje Estructurado: sus antecedentes, procedimientos
y objetivos.
2. Capacidad para orientar a los alumnos y al personal que interviene hacia el
Aprendizaje Estructurado.
3. Capacidad para planificar y presentar las situaciones a modelar.
4. Capacidad para iniciar y mantener la representación de papeles.
5. Capacidad para presentar material concreto en forma conductual.
6. Capacidad para manejar con eficiencia los problemas de la clase.
7. Precisión y sensibilidad para suministrar la retroalimentación correcta.
En las escuelas, los instructores y coinstructores son en general los profesores,
ayudantes, asesores, psicólogos, educadores especiales, voluntarios o incluso los pro-
pios instructores. Creemos que las características descritas anteriormente son más
importantes que la profesión o el título que se tenga.
Tanto para la selección del instructor como para los objetivos a desarrollar, los ins-
tructores potenciales deberán como primer paso desempeñar el papel de alumnos en
una serie de sesiones del Aprendizaje Estructurado. Estas sesiones estarán dirigidas por
dos instructores con experiencia. Después de esta vivencia, los principiantes estarán en
condiciones de codirigir una serie de sesiones junto con un instructor experto. De esta
manera, tienen la oportunidad de practicar lo que han visto y, además, de recibir la retro-
alimentación acorde con el rendimiento. En efecto, recomendamos el empleo del mode-
lamiento, la representación de papeles y la retroalimentación como método para formar
a los instructores del Aprendizaje Estructurado.
para que asistan y participen en el grupo, además de darles explicaciones precisas acerca
de las actividades que desempeñarán. Los métodos incluyen:
1. Describir los objetivos del grupo y su relación con los déficit de habilidades espe-
cíficas del adolescente. Por ejemplo, el instructor dirá: «¿Te acuerdas cuando te peleaste
con Billy y te castigaron durante una semana? Bien, en esta clase aprenderás cómo evitar
este tipo de problemas para que no te tengan que castigar».
2. Mencionar con brevedad y de modo general los procedimientos que se utilizarán.
El alumno debe tener una idea precisa de lo que sucederá. El instructor podrá decir
algo así como: «Para aprender a resolver mejor este tipo de situaciones, vamos a ver y a
oír algunos ejemplos de cómo lo hacen otros chicos, y luego, por turnos, vosotros mis-
mos haréis aquí lo que habéis visto. Más tarde, os diremos cómo lo habéis hecho y os da-
remos la oportunidad para que lo practiquéis solos».
3. Comentar los beneficios que se obtendrán con la participación, aclarando que el
grupo ayudará al alumno en temas específicos como arreglárselas en la escuela, en casa y
con los compañeros.
4. Mencionar las recompensas materiales o simbólicas (como puntos o créditos)
que obtendrán por su participación.
5. Utilizar la relación que hay entre el instructor y el alumno para promover la
cooperación. Por ejemplo, el instructor deberá pedir al adolescente: «Vamos, inténtalo.
Creo que podrás resolverlo».
6. Presentar la sesión de Aprendizaje Estructurado como una parte nueva del pro-
grama en el que se espera que el alumno participe. Junto con el mensaje de esta participa-
ción deseable, los jóvenes deben tener claro que en el grupo no se obligará a nadie y que
se respetará el carácter confidencial. En este punto es importante el compromiso verbal
del joven respecto de que «lo intentará».
7. Indicar los déficit en las habilidades particulares que el adolescente pueda reco-
nocer como propias y aclarar que se pueden superar mediante el trabajo grupal.
Uno de los principios más importantes para favorecer la generalización del lugar
donde se realiza el adiestramiento al ámbito de la vida real es la regla de los elementos
análogos o comunes que comentamos en el capítulo 2. Esta regla afirma que cuanto más
similares o idénticos sean los dos contextos (el mayor número posible de características
físicas e interpersonales comunes) mayor será la probabilidad de establecer la generali-
zación de uno a otro. Recomendamos que el Aprendizaje Estructurado se lleve a cabo en
un escenario parecido al entorno cotidiano de los participantes y amueblado de forma si-
milar. En una aula típica, los instructores pueden aumentar el grado de similitud entre la
clase y otros escenarios de la vida real por medio del empleo creativo de los muebles y
accesorios disponibles. Si para una determinada actuación se necesita un sofá, se puede
inventar colocando varias sillas juntas. Si un aparato de televisión forma parte impor-
tante de una representación, una caja, una silla o un dibujo en el encerado pueden, con
imaginación, aproximarse al objeto real. Si se dispone de algunos accesorios, semejantes
a una televisión, un mostrador, los muebles de una habitación, etc., se los puede utilizar
para la representación de papeles.
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 39
La sesión inicial
Modelamiento
Los modelos presentados a los alumnos deberán incluir de manera clara y directa la
descripción de los pasos a seguir en la ejecución de una habilidad. Estos pasos deberán
seguirse en la secuencia correcta. En general, el modelamiento consiste en presentar una
serie de escenas en vivo6 representadas por los dos instructores, aunque a veces también
pueden intervenir los alumnos. Cuando hay un solo instructor, uno de los adolescentes
más preparados puede servir de modelo junto con el instructor. En estos casos, es impor-
tante ensayar las escenas con el alumno antes de que empiece la clase, para así asegurar-
se de que los pasos de la actuación se siguen correctamente y en la secuencia adecuada.
Los instructores deberán planificar muy bien las situaciones a modelar. Habrá que
seleccionar el contenido más acorde a las experiencias inmediatas de los componentes
del grupo. Por lo menos, se deberán presentar dos modelos por cada habilidad, de tal for-
ma que se exponga su empleo en diferentes situaciones. De esta manera, se describirán
6. Si se cuenta con medios audio o audiovisuales pueden utilizarlos en lugar de hacer la presentación
del modelo en vivo.
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 41
Representación de papeles
Es muy importante que el actor principal siga los pasos conductuales que ha repro-
ducido el modelo. Este es el objetivo principal de la representación de papeles. Antes de
empezar con la representación, el instructor deberá repasar cada uno de los pasos tal
como se aplican en la situación de representación, de esta manera se ayudará al actor
principal para que sus resultados sean acertados. A este actor se le comunicará que se re-
mita a la Ficha de la habilidad en la que se encontrará impresos los pasos conductuales.
Tal como lo hemos mencionado anteriormente, estos pasos conductuales están escri-
tos en el encerado de forma visible tanto para el actor principal como para el resto del
grupo. Antes de que comience la representación, los instructores deberán indicar los pa-
peles y las responsabilidades de los participantes: el actor principal tiene que seguir los
pasos conductuales, mientras que los demás deben observar con cuidado la representa-
ción de la secuencia. En las primeras representaciones se puede enseñar a los observa-
dores a qué tipo de cosas deben prestar atención: la postura, el tono de voz, el contenido
del discurso, etc. Luego, se comunica a los actores que ya pueden comenzar. En este pun-
to, el instructor tiene la responsabilidad de ayudar o guiar al actor principal en lo necesa-
rio para que su actuación siga los pasos conductuales. A los alumnos que interrumpan la
representación y empiecen a hacer comentarios se les debe sugerir a que sigan con el pa-
pel y a que guarden los comentarios para más adelante. Si la representación no sigue la
secuencia de los pasos conductuales, se interrumpirá la escena para suministrar las ins-
trucciones necesarias; luego, se volverá a empezar la representación. Uno de los instruc-
tores deberá colocarse cerca de la pizarra para ir señalando el paso conductual que se
está representando, de esta manera se ayudará al actor principal (al igual que a los
demás participantes) a que sigan el orden de la secuencia.
La representación de papeles deberá continuar hasta que todos los adolescentes
hayan tenido la oportunidad de desempeñar el papel de actor principal. Algunas veces,
serán necesarias dos o tres sesiones completas para una sola habilidad. Sugerimos que
cada sesión empiece con dos escenas de modelamiento, incluso en el caso de que los
alumnos estén familiarizados con la habilidad. Es importante tener en cuenta que, mien-
tras la estructura (los pasos conductuales) de cada representación de papeles es siempre
la misma, el contenido real puede y debe variar de una a otra. Es el problema, tal cual se
manifiesta o puede manifestarse en la vida real de cada joven, el que debe constituir el
contenido concreto de la representación. Una vez completado, cada alumno estará me-
jor preparado para actuar de forma adecuada en la situación de la vida real que requiera
el empleo de la habilidad.
Hay otras cuestiones relacionadas con la representación de papeles que servirán
para aumentar su efectividad. La inversión de los papeles es a menudo un procedimien-
to de gran utilidad. Un alumno que está desempeñando el papel de una habilidad puede,
en ocasiones, tener dificultades para percibir el punto de vista del coactor, y viceversa.
En estas situaciones es conveniente intercambiar los papeles.
En ocasiones el instructor puede asumir el papel de coactor para dar a los adolescen-
tes la oportunidad de enfrentarse a otro tipo de reacciones distintas a las representadas
durante la sesión. Por ejemplo, puede ser decisivo contar con un buen retrato de un
coactor adulto difícil. El instructor que hace de coactor debe tener una consideración es-
pecial con los jóvenes poco comunicativos o inseguros.
Procedimientos de Aprendizaje Estructurado para adolescentes 43
Retroalimentación
siderársela como errónea. Este enfoque diferente puede, en realidad, funcionar en deter-
minadas situaciones. Los instructores deben acentuar el hecho de que ellos intentan
enseñar alternativas efectivas para que los alumnos incorporen en su repertorio de com-
portamientos los pasos conductuales que luego podrán emplear cuando sea necesario.
Muchos de los aspectos de las sesiones del adiestramiento que hemos descrito con
anterioridad están diseñados para aumentar la probabilidad de que lo aprendido en el
marco del adiestramiento se transfiera al ámbito de la vida real del sujeto. Sugerimos,
sin embargo, que para llevar la generalización al máximo incluso será necesario tomar
medidas más contundentes.
Siempre que sea posible, recomendamos una técnica de tareas para casa, cuya efecti-
vidad se ha demostrado en la mayoría de los grupos. En este procedimiento, los alumnos
reciben instrucciones para que intenten practicar en el marco de la vida real lo que han
aprendido durante las sesiones. Se comenta el nombre de la(s) persona(s) con quien lo
ensayarán, el día, el lugar, etc. Se pide al joven que tome nota de su primer intento en el
Informe de los deberes 1 (véase figura 2). Este formulario recoge la información precisa
de lo sucedido: de qué manera siguió los pasos conductuales más importantes, la evalua-
ción del propio alumno sobre su rendimiento, y opiniones sobre cuáles deberían ser las
próximas tareas a realizar.
Se ha comprobado que es mejor comenzar con conductas relativamente fáciles
para, a medida que vayan mejorando, trabajar con tareas más complejas. Así, el instruc-
tor tiene la oportunidad de reforzar cada acercamiento a conductas más elaboradas. En
los primeros deberes, las experiencias acertadas son cruciales para alentar al alumno a
que haga mayores intentos en el empleo de la habilidad.
La primera parte de cada sesión del Aprendizaje Estructurado se dedica a presentar
y a discutir los informes de los deberes. Cuando los adolescentes hayan realizado un es-
fuerzo para completar las tareas asignadas, los instructores deberán suministrar un
refuerzo social; en cambio, a los que hayan fracasado se les demostrará disgusto y una
manifiesta decepción. Tampoco se puede insistir con demasiada rotundidad que sin és-
tos u otros procedimientos similares destinados a aumentar la transferencia, la utilidad
de todo el adiestramiento esté en peligro de fracasar.
Nombre Fecha
ministro de recompensas sociales externas (las otorga la gente que rodea al joven en la
vida real) y autorrecompensas (el alumno se las da a sí mismo).
En muchos lugares hemos intentado identificar y desarrollar el apoyo externo me-
diante reuniones orientativas con el personal escolar, parientes y amigos del adolescente,
ya que son ellos los encargados de castigar y de recompensar en el marco de la vida real.
Estas reuniones son para que las personas significativas en la vida del joven conozcan las
habilidades que están aprendiendo y los pasos a seguir para su posterior aplicación. El
segmento más importante de estas sesiones incluye la presentación de los procedimien-
tos con los cuales los profesores, parientes y amigos pueden alentar y recompensar a los
adolescentes cuando practiquen sus nuevas habilidades y, por lo tanto, ayudar en el es-
fuerzo de generalización. Consideramos que estas sesiones orientativas tienen un gran
valor en la transferencia del adiestramiento.
A menudo, el apoyo del entorno es insuficiente para mantener las habilidades apren-
didas. En realidad, muchos de los lugares en los que el adolescente trabaja y vive son re-
sistentes a los cambios conductuales. Es bastante habitual que los jóvenes con déficit en
46 Habilidades sociales y autocontro en la adolescencia
Nombre Fecha
4. ¿Cómo te autorrecompensaste?
ciertas habilidades tengan compañeros que con insistencia recompensan las conductas
antisociales. Por esta razón, nos parece necesario incluir en los procedimientos transfe-
renciales la enseñanza de la autorrecompensa.
Después de que la nueva habilidad se ha aprendido por medio de la representación
de papeles en la sesión del Aprendizaje Estructurado y que el alumno ha realizado los pri-
meros deberes y ha recibido la retroalimentación del grupo, recomendamos que la prác-
tica de la habilidad en la vida real se continúe con la mayor frecuencia posible. Es en este
momento cuando debería iniciarse el programa de autorrefuerzo. Es conveniente infor-
mar a los alumnos acerca de la naturaleza del autorrefuerzo e instarlos a «di y haz algo
agradable para ti» si cumplen con la tarea asignada. El Informe de los deberes 2 (véase
figura 3) servirá de ayuda tanto a los alumnos como a los instructores. De esta forma, los
adolescentes pueden especificar las recompensas potenciales e indicar cómo se han pre-
miado a sí mismos por un trabajo bien hecho. De esta manera, se enseña al alumno a eva-
luar su propio rendimiento incluso si los esfuerzos realizados no han tenido la respuesta
esperada por parte de los demás. Por ejemplo, si el joven sigue correctamente todos los
pasos de una determinada habilidad, la autorrecompensa puede consistir en decir algo
(«Realmente, lo he hecho bien. Estoy orgulloso de mí mismo») y hacer algo («Después
del colegio, jugaré al baloncesto»). Es importante que las autorrecompensas tengan algo
de especial, es decir, que no se trate de cosas que se hacen o dicen cotidianamente, ya que
el objetivo consiste en reconocer y reforzar los esfuerzos particulares. El instructor pue-
de recoger las anotaciones de los deberes para mantenerse informado de los progresos
individuales sin necesidad de ocupar el tiempo de las sesiones. Los instructores deben
ser precavidos a la hora de dar este nivel de práctica independiente, ya que el alumno
sólo estará en condiciones de hacerlo una vez que pueda poner en práctica lo que se le ha
pedido.
rado con toda la clase. En cualquier grupo numeroso aparece una variedad de capacida-
des y deficiencias entre los asistentes. El instructor deberá esforzarse para evaluar a cada
alumno en las distintas habilidades antes de empezar con las sesiones del Aprendizaje
Estructurado. Esto se puede hacer completando un cuestionario de habilidades que se
dará a cada miembro de la clase para, luego, traspasar los resultados a una Tabla de
grupos. A través de esta tabla, el instructor podrá identificar a los alumnos que presen-
tan deficiencias en la habilidad tratada. El instructor seleccionará a los actores princi-
pales (coactores) entre los jóvenes que necesiten ayuda para aprender dicha actitud. 7
Cuando se trabaja con un grupo amplio, cuyos miembros no han sido preseleccio-
nados de acuerdo con las deficiencias que presentan en una determinada habilidad, es
posible sacar ventajas de esta variedad de características. En especial, es útil contar con
alumnos que demuestran destreza en una habilidad, ya que al constituir un ejemplo posi-
tivo para los demás, son los más indicados para empezar la representación de papeles.
Los alumnos que detenten estas habilidades también pueden hacer de coactores auxilia-
res en los grupos con jóvenes menos capacitados.
Cuando se emplea el Aprendizaje Estructurado en una clase numerosa, es impor-
tante que el instructor sea capaz de lograr la participación activa del mayor número de
alumnos posible. Puede conseguirse por medio de:
1. Usar varios alumnos como coactores durante la representación de papeles.
2. Asignando papeles de ayudantes: uno se queda junto al encerado, otro es el ayu-
dante del instructor, etc.
3. Estipular tareas específicas de observación a los alumnos que no participan acti-
vamente en la representación.
También se puede dividir el grupo en otros más pequeños de discusión, durante una
parte de la sesión. En estos grupos reducidos, los alumnos podrán sugerir situaciones
posibles para representar la habilidad y/o deberes para su empleo fuera del ámbito de la
clase.
A. Presentaciones
1. Los instructores se presentan.
2. Los instructores invitan a que los alumnos se presenten entre ellos. Durante este período,
los instructores pueden pedir información adicional, como método para romper el hielo.
Ejemplos: — «¿Qué os parece si cada uno de vosotros dice su nombre y algo que le guste (o
le disguste) del colegio?»
— «¿Por qué no me decís vuestros nombres y alguna actividad que os guste
hacer fuera del colegio?»
B. Explicación del Aprendizaje Estructurado
1. Los instructores explican que el objetivo del grupo es enseñar habilidades útiles para el
trato con la gente, con los sentimientos, con la cólera, con hacer frente a situaciones difíci-
les, con el aprendizaje de la capacidad de planificación, y, en general, con el sentirse más
cómodo en diversas situaciones.
Ejemplos: — «En esta clase, os enseñaremos algunas formas para llevarse mejor con los
padres, profesores y amigos. »
— «Veremos algunas formas que os ayudarán a no meteros en problemas. »
— «Practicaremos algunas formas para que os expreséis mejor con los adultos y
con otras personas que parecen no entenderos. »
— Nombrar algunas habilidades que pueden ser útiles (expresar disgusto de un
modo que no te quedes sin aliento cuando estás sentado en el despacho del
director, etc. ).
2. Los instructores describen los procedimientos específicos para aprender las habilidades,
indicando que el método es el mismo que se utiliza cuando se aprende algo nuevo (de la
misma forma que aprendes un deporte, a conducir un coche, etc. ).
Ejemplos: — a) Demostración (modelamiento): «Os enseñaremos cómo hacerlo».
— b) Prueba (representación de papeles): «Lo practicaréis para cuando tengáis
que hacerlo».
— c) Evaluación (retroalimentación): «A todos os diremos cómo lo habéis
hecho y en qué necesitáis mejorar».
— d) Práctica (generalización): «Lo probaréis durante la semana».
3. Los instructores introducen la idea de dividir una habilidad en distintos pasos como méto-
do para facilitar el aprendizaje.
Ejemplos: — «¿Cuáles son los pasos para aprender el balonvolea?»
— «¿Qué es lo que hacéis primero? ¿Segundo? ¿Etcétera?»
— «¿Cuáles son las distintas cosas que necesitáis para aprender a tocar un instru-
mento musical?»
— Pedir a la clase que diga los pasos a seguir para dominar alguna actividad.
— «¿Cuáles son los pasos o partes que permiten escuchar?» (Pedir a la clase que
nombre conductas que constituyen una habilidad. )
C. Los instructores comentan con el grupo otras reglas y procedimientos.
1. A medida que surjan otras cuestiones, infundir tranquilidad ante la vergüenza, el temor
de la representación, confianza en el grupo, seguridad, etc.
2. Los instructores describirán las reglas del grupo teniendo en cuenta la asistencia, los retra-
sos, el tamaño del grupo, la hora y el lugar de las reuniones.
D. Con los grupos que presentan una escasa capacidad de concentración, será necesario modifi-
car o acortar la introducción. Los métodos alternativos incluyen:
1. Duración breve de las explicaciones de los procedimientos.
2. Descripción mínima de los procedimientos (demostración, prueba, evaluación y prác-
tica) e, inmediatamente después, empezar con el aprendizaje (comenzar en seguida con el
modelamiento y la representación de papeles).
50 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Prometer refuerzos materiales para los que cooperen en los procedimientos. Esto debe
efectuarse de varias formas. Una de ellas es asignar un cierto puntaje para conseguir un
caramelo u otras recompensas, una vez finalizada la sesión. Luego, se comunicará a los
adolescentes a qué tipo de conductas se le adjudican puntos. Éstas podrían ser: responder
preguntas, prestar atención, ofrecerse como voluntario para la representación de pape-
les, seguir los pasos conductuales, etc. Se puede apuntar en el encerado la lista de puntos
obtenidos por cada participante. También se pueden otorgar recompensas sin tener en
cuenta el puntaje y, simplemente, distribuirlas cuando finaliza la sesión.
E. Los instructores pasan a la primera habilidad, siguiendo las directrices para las sesiones
sucesivas.
2. Hacer preguntas que animen a los alumnos a hablar del empleo de la habilidad y de los
problemas relacionados con ella.
Ejemplos: — «¿Qué hacéis en situaciones en las que tenéis que ?»
«¿Habéis tenido que alguna vez?»
D. El instructor organiza la representación de papeles.
1. Pedir a un alumno que se haya ofrecido para comentar una situación, distintos detalles
sobre dónde, cuándo y con quién cree que la habilidad podrá ser útil en el futuro.
2. Asignar a este estudiante el papel de actor principal, y pedirle que elija a un coactor
(alguien que le haga recordar a la persona con la cual utilizará la habilidad en la vida
real).
Ejemplos: — «¿Qué aspecto tiene ?»
«¿Quién en esta clase se parece algo a ?»
3. Obtener más información del actor principal, y preparar el escenario donde tendrá lugar
la representación (incluyendo los accesorios, muebles, etc. ).
Ejemplos: — «¿En qué lugar vas a hablar con ?»
— «¿Cómo son los muebles?»
— «¿Estarás de pie o sentado?»
— «¿Qué hora será?»
— «De dónde viene ?», etc.
4. Ensayar con el actor principal lo que dirá y hará durante la representación.
Ejemplos: — «¿Qué dirás en el paso conductual número 1?»
— «¿Qué harás si el coactor ?»
5. Justo antes de empezar la representación de papeles, dar las instrucciones finales a cada
uno de los miembros del grupo, según el papel que desempeñen.
Ejemplo: — Al actor principal: «Intenta seguir todos los pasos de la mejor forma posible».
— Al coactor: «Trata de hacer el papel de de la mejor manera que
puedas. Di y haz lo que crees que haría».
— A los otros alumnos del grupo: «Observad si sigue los pasos
conductuales para que después de la representación podamos discutirlo».
E. El instructor indica a los actores que ya pueden empezar.
1. Un alumno (o ayudante) deberá situarse al lado del encerado para indicar los pasos a
medida que se desarrolle la actuación.
2. El segundo instructor deberá colocarse cerca de los actores para ayudarlos en lo que sea
necesario.
3. En el caso de que la representación de papeles se aparte demasiado de los pasos
conductuales o se desvíe del tema, los instructores deberán interrumpirla y después de
hacer las correcciones necesarias, se volverá a empezar.
F. El instructor propone la retroalimentación posterior a la representación de papeles.
1. Pedir al actor principal que se abstenga de hacer comentarios hasta que haya escuchado a
los demás.
2. Preguntar al coactor: «¿Cómo te hizo sentir en el papel de ?».
3. Preguntar a los observadores: «¿Cómo se siguieron los pasos conductuales?» «¿Qué cosas
específicas os han gustado o desagradado?» «¿De qué forma el coactor ha desempeñado
bien su papel?».
4. Comentar el seguimiento de los pasos conductuales, suministrar una recompensa social,
señalar lo que se ha hecho bien, y analizar qué más se podría haber hecho para mejorar la
actuación.
52 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
5. Preguntar al actor principal: «¿Ahora que has oído todos los comentarios, qué te parece
el trabajo que has hecho?» «¿Cómo piensas que has seguido todos los pasos?».
G. El instructor ayuda al actor a planificar las tareas para casa.
1. Preguntar al actor principal, cuándo, cómo y con quién intentará practicar los pasos
conductuales antes de la próxima reunión.
2. El Informe de los deberes se empleará para obtener un compromiso escrito por parte del
actor principal, y para que en el próximo encuentro se evalúe la práctica de la nueva
habilidad.
3. A los alumnos que no han tenido la oportunidad de representar el papel en una clase,
también se les puede dar deberes que consistan en buscar situaciones relacionadas con la
habilidad que tendrán que representar en la próxima reunión.
Resumen
En el presente capítulo hemos descrito, en términos específicos, los procedimientos
necesarios para organizar y dirigir los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos
analizado la preparación del instructor y del alumno, así como la secuencia paso a paso
de los procedimientos necesarios para llevar a cabo una conducción óptima de las
sesiones iniciales y posteriores. C o m o una ayuda más para aumentar la probabilidad de
éxito, en el capítulo siguiente examinaremos en profundidad los procedimientos y los
materiales para la selección de los alumnos y la formación de grupos.
Capítulo 4
Selección y agrupamiento de los alumnos
Grupos homogéneos
53
54 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Grupos heterogéneos
Los críticos de los grupos homogéneos han sido, en general, los defensores acé-
rrimos de los heterogéneos. En este tipo de grupos, el objetivo central consiste en
agrupar estudiantes que presentan una amplia gama de capacidades, intereses y/o
antecedentes personales. Esta posición se basa en el enfoque de John Dewey de que la
clase representa a una sociedad en miniatura y de que en el ámbito escolar debería
alentarse a los alumnos a relacionarse con diversos jóvenes, a fin de equipararlos mejor
para tratar en la vida con una diversidad equivalente.
8. Una de las ventajas adicionales del grupo experimental radica en que la participación específica en
el grupo comienza a orientar a los jóvenes en los procedimientos del Aprendizaje Estructurado.
58 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Los índices obtenidos a partir del cuestionario se pasarán a la tabla para formar
grupos (véase figura 6). Esta tabla proporciona un resumen visual de los índices de com-
petencia y deficiencia de las habilidades y permite agrupar a los jóvenes de acuerdo con
los déficit. El instructor deberá examinar las tablas para aislar los índices bajos (1 o 2)
dentro del grupo para una misma habilidad y, luego, reunir a los adolescentes con valo-
res similares en las clases de Aprendizaje Estructurado.
Hay ocasiones en las que no es posible agrupar a los alumnos de acuerdo con los dé-
ficit comunes. En estos casos, es conveniente agruparlos según los lugares comunes
donde tienen lugar, como las clases de la escuela o las colonias o residencias. En estos
casos, los miembros del grupo reflejarán una gran variedad de deficiencias y competen-
cias. Si es así, será conveniente complementar un cuestionario de habilidades para cada
uno de los estudiantes con el fin de obtener un perfil de la clase. Como explicamos ante-
riormente, este perfil puede conseguirse mediante el empleo de la Tabla de agrupa-
miento. El instructor deberá seleccionar como primeras habilidades aquellas que se pre-
senten como deficientes en la mayoría de los alumnos. En grupos tan divergentes, es
probable que unos pocos miembros de la clase sean competentes en el empleo de la habi-
lidad que va a enseñarse. En este caso, los instructores pueden hacer que los adolescen-
tes más capacitados desempeñen papeles auxiliares, como coactor o, incluso, como co-
instructor.
Cada una de las destrezas que demuestre el alumno en el manejo de una habilidad
dentro de una clase del Aprendizaje Estructurado pueden controlarse realizando regis-
tros precisos de los que ese alumno realice o no. ¿Participa como actor principal en la
representación de papeles de una determinada habilidad? ¿Da la retroalimentación
necesaria y cumple con los deberes? ¿Cómo hace la representación del papel? El instruc-
tor puede y debe recoger esta información con regularidad y resumirla sin dificultad en
el Registro del dominio en el adiestramiento de una habilidad en la clase (véase figura 7).
Algunos instructores opinan que es conveniente que sean los mismos alumnos los que
registren sus propias destrezas en la habilidad en el Registro del dominio en la clase. El
conocimiento público de los logros, en general, aumenta la motivación de los partici-
pantes.
Muchos educadores son cada vez más conscientes de la importancia que tiene defi-
nir con anticipación los objetivos conductuales considerados pertinentes para cada estu-
diante. Es decir, se pide tanto a los profesores como a los instructores, y en algunos
casos incluso se los obliga, que definan lo que debe realizar cada estudiante y que eva-
lúen con precisión el grado de cumplimiento de ese objetivo previo. Esta definición y el
dominio de los objetivos conductuales se elaboran en el Aprendizaje Estructurado
mediante una planificación previa a la enseñanza de las habilidades, y con el posterior
Registro del dominio en la clase, se comprueba el nivel que ha alcanzado el alumno en la
adquisición de la habilidad.
Selección y agrupamiento de los alumnos 73
Resumen
Para demostrar la evolución de la selección y el agrupamiento de los alumnos,
hemos analizado algunas de las técnicas empleadas en la pedagogía y en el campo de la
salud mental. Hemos considerado las ventajas y desventajas de los grupos homogéneos
y heterogéneos en la educación, y hemos decidido utilizar ambos criterios en el Aprendi-
zaje Estructurado. Luego, hemos descrito el diagnóstico psiquiátrico tradicional y las
propuestas del aprendizaje social en el campo de la salud mental. Hemos elegido para el
Aprendizaje Estructurado las técnicas de evaluación conductual. Posteriormente,
hemos discutido los componentes del plan de evaluación para el Aprendizaje Estructu-
rado, el cuestionario de habilidades y el Resumen, la Tabla de agrupamiento para el
adiestramiento de habilidades y el Registro del dominio en el adiestramiento de una
habilidad. Finalmente, hemos tenido en cuenta la posibilidad de la redistribución de los
alumnos en otros grupos. En el próximo capítulo explicaremos los procedimientos para
la enseñanza del contenido del Aprendizaje Estructurado.
Capítulo 5
Aprendizaje Estructurado de habilidades
para adolescentes
74
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 75
1. Escuchar.
2. Iniciar una conversación.
3. Mantener una conversación.
4. Formular una pregunta.
5. Dar las «gracias».
6. Presentarse.
7. Presentar a otras personas.
8. Hacer un cumplido.
9. Pedir ayuda.
10. Participar.
11. Dar instrucciones.
12. Seguir instrucciones.
13. Disculparse.
14. Convencer a los demás.
Ahora perfilaremos cada una de las aptitudes según los pasos conductuales. Ade-
más, ofrecemos las notas para el instructor, que incluyen sugerencias que facilitan el
adiestramiento en habilidades, temas recomendados para el modelamiento y otros
comentarios más amplios.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 77
1. Mira a la persona que está hablando. Mira a una persona a la cara; establece con-
tacto ocular.
3. Espera a que te llegue el turno para hablar. No te impacientes; no muevas demasiado los
pies.
4. Di lo que quieras decir. Haz preguntas; expresa tus impresiones y opi-
niones.
COMENTARIOS:
Todas las primeras habilidades sociales son básicas para el funcionamiento del grupo. Al
comenzar un grupo de Aprendizaje Estructurado es conveniente que los alumnos comprendan
estas habilidades antes de pasar a las siguientes.
De la misma forma que en el paso 2, muchos de los pasos conductuales descritos en el pre-
sente capítulo son pasos para «pensar». Es decir, en el empleo de muchas habilidades determi-
nados pasos son de orden privado y suceden únicamente en la mente del individuo. No obstante,
es crucial que el modelamiento o la representación de papeles se haga en voz alta. La manifesta-
ción de los pensamientos constituye una gran ayuda para un aprendizaje rápido y duradero.
78 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Determina si la otra persona te está escu- Comprueba si la otra persona está escu-
chando. chando: si te mira, si asiente con la cabeza, si
dice «ah, ah».
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal inicia una conversación con la secretaria del
director en su despacho.
B. En casa: El actor principal discute con su padre sobre las autorizaciones y/o privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal hace planes con un amigo para el fin de semana.
COMENTARIOS:
Pensamos que ésta es una de las mejores habilidades para enseñar con un grupo nuevo de
alumnos en la primera sesión del Aprendizaje Estructurado (véase la transcripción en el capí-
tulo 6).
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 79
5. Haz un comentario final. Los pasos 1-4 se pueden repetir varias veces
antes de pasar al 5.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con el entrenador acerca del resultado de
un partido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal comenta con un amigo los planes para las vaca-
ciones.
COMENTARIOS:
Esta habilidad comienza donde se acaba la habilidad 2. Después de practicar cada habili-
dad por separado, los instructores pueden hacer que los alumnos las ensayen sucesivamente.
80 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide lo que quieras averiguar. Pregunta algo que no comprendes, que no has
escuchado o que te resulta confuso.
3. Piensa en diferentes formas de hacer la pre- Piensa en cómo te expresarás; levanta una
gunta y escoge una de ellas. mano; pregunta de una forma que no sea
desafiante.
4. Elige el lugar y la ocasión más adecuados Espera que haya un descanso; espera que haya
para formular tu pregunta. cierta intimidad.
5. Formula tu pregunta.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide al profesor que le explique algo que no
entiende.
B. En casa: El actor principal le pide a su madre que le explique por qué no le deja salir.
COMENTARIOS:
Se aconseja a los instructores que propongan preguntas que admitan una respuesta única.
En la representación de papeles deberá decirse a los alumnos que lo hagan del mismo modo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 81
1. Decide si la otra persona ha dicho algo que Puede tratarse de un cumplido, un favor o un
quieres agradecérselo. regalo.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal da las gracias al profesor por haberlo ayudado en
un proyecto.
B. En casa: El actor principal da las gracias a su madre por haberle arreglado una camisa.
4. Di o pregunta algo que ayude a empezar la Di algo de ti mismo; comenta algo que tengáis
conversación. en común; haz una pregunta.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se presenta a varios compañeros el primer día del
curso escolar.
COMENTARIOS:
Esta habilidad junto con la 7 (Presentar a otras personas) son muy importantes para los
esfuerzos que haga el adolescente por establecer contactos sociales. Los instructores deben
adoptar el lenguaje apropiado para cada situación interpersonal.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 83
1. Di el nombre de la primera persona y luego Habla con claridad y con el tono de voz nece-
decirle el de la segunda. sario para que las dos personas oigan los
nombres.
3. Di algo que facilite el acercamiento entre Mencionar algo que tengan en común; invitar-
las dos personas. los a hablar o a hacer algo contigo; decir lo que
sepas de cada uno de ellos.
1. Decide lo que quieres elogiar de la otra per- Puede ser sobre su aspecto, comportamiento o
sona. un logro.
3. Escoge el momento y el lugar para hacerlo. Puede ser un lugar privado, o un momento en
que la otra persona esté ocupada.
B. En casa: El actor principal elogia a sus padres por una buena comida.
C. En el grupo de amigos: El actor principal elogia a un amigo por haber evitado una pelea.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 85
3. Piensa en las distintas personas que po- Ten en cuenta a todos los que te puedan ayu-
drían ayudarte y escoge a una. dar y escoge el mejor.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le pide al profesor que lo ayude con algo que
no entiende de los deberes.
B. En casa: El actor principal le pide a uno de sus padres que lo ayude en un problema per-
sonal.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le pide a un amigo que lo aconseje para una cita que
tiene con una chica.
COMENTARIOS:
1. Decide si quieres participar en una actividad. Comprueba las ventajas y desventajas. Ase-
gúrate en qué quieres participar y de que no
desorganizarás lo que están haciendo los demás.
2. Escoge la mejor forma para unirte a los Deberás preguntar, solicitar, empezar una
demás. conversación o presentarte.
3. Elige el mejor momento para participar. Los mejores momentos son, en general,
durante un descanso o antes de que empiece
la actividad
4. Participa en la actividad
B. En casa: El actor principal participa junto con la familia en una actividad recreativa.
1. Decide acerca de lo que es necesario hacer. Puede tratarse de una tarea o de un favor.
3. Pídele a la persona que haga lo que quieres Explica cómo se hace en el caso de que la tarea
que haga. sea compleja.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal reparte las tareas de decoración del gimnasio
para la fiesta del colegio.
B. En casa: El actor principal explica a su hermana pequeña cómo quitar los discos.
C. En el grupo de amigos: El actor principal da instrucciones a sus amigos sobre cómo cuidar a
los animales domésticos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad requiere la inclusión de otras relacionadas con el llevar adelante una tarea y,
por lo tanto, es necesario que los adolescentes piensen en el reparto de responsabilidades.
88 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Escucha con atención lo que te digan que Si es necesario, toma apuntes; asiente con la
hagas. cabeza; di: «aja».
4. Repite para ti mismo las instrucciones. Hazlo con tus propias palabras.
B. En casa: El actor principal sigue las instrucciones que le dan los padres para realizar alguna
tarea de la casa.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sigue las instrucciones que le da un amigo para
arreglar una bicicleta.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 89
1. Decide si será mejor para ti disculparte Deberías disculparte por romper algo, come-
por algo que has hecho. ter una equivocación, o interrumpir a alguien.
2. Piensa en las distintas formas de discul- Di algo; haz algo; escribe algo.
parte.
3. Escoge el momento y el lugar más ade- Hazlo en privado y lo más rápido posible.
cuados.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal pide disculpas a un vecino por haber roto un
cristal.
B. En casa: El actor principal se disculpa a un hermano más pequeño por meterse con él.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide disculpas a un amigo por haber revelado un
secreto.
90 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide si quieres convencer a alguien Debería ser algo como: hacer algo a tu
para que haga algo. manera, ir a algún sitio, interpretar hechos o
evaluar opiniones.
5. Pide a la otra persona que piense sobre lo Comprueba si con el tiempo la otra persona
que has dicho antes de que se decida. mantiene su decisión.
B. En casa: El actor principal convence a uno de los padres de que es lo suficientemente res-
ponsable como para llegar tarde a casa.
COMENTARIOS:
Para persuadir a alguien de algo, el alumno debe comprender los dos aspectos del razona-
miento. El empleo de esta habilidad presupone que si a la otra persona se le pregunta su opinión
y no ha cambiado de idea, la representación de papeles deberá finalizar en el Paso 3.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 91
2. Piensa en lo que ha sucedido para que Céntrate en los hechos externos, como una
estés así. pelea, una sorpresa, etc.
3. Piensa en cómo podrías denominar lo que Las posibilidades son: enfado, miedo, turba-
sientes. ción, alegría, felicidad, tristeza, decepción,
frustración, excitación, ansiedad, etc. El ins-
tructor escribirá una lista de sentimientos
en el encerado y animará a los alumnos para
que hagan sugerencias adicionales.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal siente turbación cuando le preguntan algo que
no ha estudiado.
B. En casa: El actor principal siente enfado cuando lo acusan de algo que no ha hecho.
COMENTARIOS:
Se ha incluido esta habilidad como práctica previa a la expresión de los sentimientos. Con
frecuencia, los sentimientos a pesar de ser confusos e imprecisos producen fuertes emociones.
Una vez que se ha definido el sentimiento con exactitud, el alumno estará en condiciones de con-
tinuar con la siguiente habilidad que incluye modos prosociales para expresar lo que uno siente.
El paso 1, el de concentrarse en las sensaciones corporales, constituye para mucha gente
una experiencia totalmente novedosa. Es conveniente tomarse todo el tiempo necesario para la
discusión, ejemplos y práctica de este punto, antes de pasar a los siguientes.
92 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
4. Piensa en las distintas formas que conoces Considera las alternativas prosociales, como
para expresar lo que sientes y escoge una de hablar de lo que se siente, realizar una acti-
ellas. vidad física para que desaparezca la tensión,
hablar acerca del objeto que produce esas
sensaciones que sientes, alejarse de las situa-
ciones emotivas, o posponer la actividad.
Considerar cómo, cuándo, dónde y con
quién se podrá expresar lo que sientes.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal le dice al profesor que está nervioso por el
examen.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus padres lo molesto que se siente cuando lo
tratan como a un niño.
C. En el grupo de amigos: El actor principal abraza a un amigo cuando se entera que éste ha
tenido éxito.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 93
expresión de la cara.
3. Imagina lo que la otra persona puede sentir. Puede sentir enfado, tristeza, ansiedad, etc.
4. Piensa en las maneras de demostrar com- Deberías hablarle, tocarle o dejarle solo.
prensión por lo que el otro siente.
B. En casa: El actor principal se da cuenta de que su padre está preocupado por un problema
financiero y lo deja solo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le hace saber a su amigo que comprende el malestar
que siente al conocer gente nueva.
COMENTARIOS:
Esta habilidad es bien conocida bajo el término de empatia. A pesar de la dificultad que
presenta su enseñanza, es importante incluirla en el repertorio de habilidades del alumno.
94 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Intenta comprender lo que dice y siente la Haz preguntas para averiguar lo que no
persona enfadada. entiendas; repítelas para ti mismo.
3. Decide si puedes hacer o decir algo que Piensa en las distintas formas de tratar el
resuelva la situación. problema. Puedes escuchar, ser
comprensivo, hacer algo para corregir el
problema, ignorarlo o ser asertivo.
A. En la escuela o el barrio: El actor principal le dice al profesor que está enfadado por el
comportamiento de la clase y que va a cooperar prestando atención.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de los padres que está enfadado por el desorden que
hay en la casa y que ayudará a arreglarlo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal le dice a un amigo que está enfadado por sentirse
rechazado y que él no tomó parte en ello.
COMENTARIOS:
Esta habilidad hace referencia al enfado que va dirigido al alumno. Por lo tanto, es
necesario que éste actúe para afrontar la situación. El instructor deberá hacer que el alumno
emplee los pasos de «Escuchar» (habilidad 1) cuando realice el primer punto de la habilidad.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 95
B. En casa: El actor principal le da un regalo a uno de sus padres como muestra de afecto.
COMENTARIOS:
A pesar de que los alumnos inicialmente asocien esta habilidad con una relación romántica,
pronto entenderán que la noción de afecto puede expresarse a una gran variedad de personas.
96 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
4. Toma las medidas para reducir el miedo. Deberías hablar con alguien, alejarte de lo
que te produce miedo, o aproximarte
gradualmente a la situación temida.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal teme las repercusiones que puede tener el
haber roto un cristal de la casa del vecino y lo discute con su padre.
B. En casa: El actor principal siente miedo de quedarse solo en casa y hace los preparativos para
invitar a un amigo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal, después de que un grupo de jóvenes mayores del
barrio lo han amenazado, siente miedo de que le peguen y toma las medidas necesarias para
evitar la confrontación.
COMENTARIOS:
La discusión en el grupo puede servir para examinar el carácter real de cada miedo. Los
instructores deben comprender que a los alumnos les resultará difícil revelar sus temores al resto
de los compañeros. El modelamiento de este tipo de situaciones puede ayudarlos a superar este
rechazo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 97
1. Piensa si has hecho algo que merezca una Deberá tratarse de algo en lo que has tenido
recompensa. éxito o de algún aspecto en el que hayas
mejorado.
2. Piensa en lo que podrías decir para recom- Emplea el elogio, aprobación o aliento.
pensarte.
3. Decide sobre lo que podrías hacer para Podrías comprarte algo, ir a algún sitio o
autorrecompensarte. aumentar o disminuir una actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se recompensa con una salida al cine, después
de haber estudiado mucho y de haber hecho un buen examen.
COMENTARIOS:
Asegurarse de que los alumnos aplican las siguientes reglas que sirven para aumentar la
efectividad de la autorrecompensa:
1. Recompénsate lo más pronto posible después de haber hecho algo bien.
2. Recompénsate únicamente después de haber hecho algo bien, nunca antes.
3. Cuanto mejor sea lo que hayas hecho, mejor será tu recompensa.
Véase el capítulo 3 para ampliar la discusión de la autorrecompensa.
98 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Decide lo que te gustaría hacer y para lo Pide algo prestado o algún tipo de privilegio.
cual necesitas pedir permiso.
fesor.
3. Piensa en la forma de pedir permiso. Pídelo en voz alta, en privado o por escrito.
5. Pide permiso.
B. En casa: El actor principal pide permiso a los padres para llegar a casa más tarde de lo ha-
bitual.
C. En el grupo de amigos: El actor principal pide permiso a un amigo para que le preste el
equipo de deporte.
COMENTARIOS:
Antes de practicar esta habilidad, es conveniente discutir las situaciones en las que es nece-
sario pedir permiso. Algunos jóvenes pueden llegar a pedir permiso en ocasiones en las que no
hace falta, mientras que otros se niegan a hacerlo cuando es indispensable.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 99
1. Decide si te gustaría compartir algo que Podrías compartirlo con los demás o permi-
posees. tir que los otros lo utilicen.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona La otra persona se puede sentir complacida,
si le dejas compartir algo. indiferente, suspicaz, o insultada.
3. Ofrece lo que has decidido compartir, de Haz que la oferta sea sincera, permitiendo
modo directo y amable. que la otra persona la rechace, si así lo
desea.
1. Decide si la otra persona necesita y quiere Piensa en las necesidades de la otra persona;
que le ayudes. observa.
2. Piensa en la forma en que le puedes ayu- Podrías hacer algo, dar aliento o apoyo, o
dar. hacer que otra persona le ayude.
3. Pregunta a la otra persona si necesita y Haz que tu ofrecimiento sea sincero, permi-
quiere que le ayudes. tiendo que la otra persona pueda decir que
no.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se ofrece para ayudar al profesor a ordenar las
sillas de la clase.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se ofrece para llevarle los deberes a un amigo que
está enfermo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 101
1. Decide si tú y la otra persona tenéis dife- ¿Te estás poniendo nervioso o acalorado?
rencia de opiniones.
4. Escucha su respuesta.
B. En casa: El actor principal negocia con uno de los padres el horario de salidas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal negocia con un amigo las actividades recreativas en
las que participará.
COMENTARIOS:
La Negociación es una habilidad que presupone comprender los sentimientos de los demás
(Habilidad 17). Sugerimos que la habilidad 17 sea revisada antes de iniciar la Negociación. Ésta
también es similar en algunos aspectos a la Habilidad 14, «Convencer a los demás». La Negocia-
ción, sin embargo, introduce el concepto de compromiso que merece en ocasiones ser discutido
antes de representar esta habilidad.
102 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en lo que ha pasado para que te Ten en cuenta los hechos «internos» (pensa-
sientas así. mientos) y los externos.
B. En casa: El actor principal se autocontrola cuando el padre le prohibe hacer una actividad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se autocontrola cuando un amigo coge algo sin
pedir permiso.
COMENTARIOS:
1. Concéntrate en tus sensaciones corporales Las pistas son: tensión muscular, cosquilleo
para averiguar si estás insatisfecho y si te en el estómago, etc.
gustaría defender tus derechos.
B. En casa: El actor principal habla con el padre de que necesita tener más intimidad.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un amigo después de que no lo han ele-
gido para formar parte del equipo.
COMENTARIOS:
También conocida como asertividad, esta habilidad es especialmente importante para los
adolescentes retraídos o tímidos, al igual que para aquellos que responden con una agresividad
inadecuada.
104 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal no hace caso de los comentarios que hacen los
compañeros por haberse ofrecido a ayudar al profesor después de la clase.
B. En casa: El actor principal le dice a uno de sus hermanos que deje de meterse con él por su
nuevo corte de pelo.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se las arregla con los chistes que le hace un amigo
por una novia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 105
4. Sugiere otras cosas que podrías hacer. Considera las alternativas prosociales.
COMENTARIOS:
En el paso 3, las razones para las decisiones pueden variar de acuerdo al nivel ético del
alumno, por ejemplo: miedo al castigo, conformidad social, o preocupación por los demás.
106 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en lo que quieres que suceda des- ¿Cuáles serán las consecuencias posteriores?
pués de la pelea.
B. En casa: El actor principal resuelve una probable pelea con un hermano mayor pidiéndoles a
los padres que intervengan.
C. En el grupo de amigos: El actor principal va en busca de ayuda al ver que sus compañeros se
están peleando.
COMENTARIOS:
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se queja al tutor por haberle asignado a una
clase de un nivel muy alto.
B. En casa: El actor principal se queja a uno de sus hermanos por la división injusta de tareas.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se queja a un amigo por haber difundido un rumor.
108 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
5. Sugiere una solución para los dos. Deberás comprometerte, defender tu posi-
ción o disculparte.
B. En casa: El actor principal responde a las quejas de uno de los padres por el tipo de amigos
que tiene.
C. En el grupo de amigos: El actor principal responde a las quejas de un amigo por haberle
devuelto en mal estado el equipo de deportes.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 109
2. Piensa en un elogio que podrías decirle a Di «lo has hecho bien», «felicidades», o «has
la otra persona. mejorado».
3. Piensa en las reacciones de la otra per- La reacción puede ser de placer, temor o
sona por lo que acabas de decir. disgusto.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal habla con un compañero que le lleva ventaja
en un juego.
B. En casa: El actor principal gana a un hermano más pequeño en el juego del Monopoly.
C. En el grupo de amigos: El actor principal habla con un novato que ha jugado muy bien.
110 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Piensa en lo que podrías hacer para sentir Corrige la causa; minimízala; ignórala; dis-
menos vergüenza y ponlo en práctica. trae a los otros; emplea el sentido del humor;
tranquilízate.
C. En el grupo de amigos: El actor principal siente vergüenza cuando se da cuenta que lo han
estado escuchando cuando hablaba de un asunto privado.
COMENTARIOS:
Antes de iniciar esta sesión, es a menudo útil revisar la Habilidad 15, «Conocer los propios
sentimientos».
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 111
3. Decide cómo podrás arreglar el problema. Podrías esperar, marcharte, decir a la otra
gente que su comportamiento te afecta; o
pedir que te incluyan.
B. En casa: El actor principal le pide a su hermano que lo incluyan en una actividad que reali-
zará con un grupo de amigos.
1. Determina si a tu amigo lo han tratado ¿Lo han criticado, le han tomado el pelo, se
injustamente. han aprovechado de él?
3. Decide cómo defender a tu amigo. Deberás defender sus derechos, dar alguna
explicación o pedir disculpas.
4. Defiende a tu amigo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal explica al profesor que a un amigo lo han tra-
tado injustamente.
C. En el grupo de amigos: El actor principal defiende a su amigo cuando los demás le toman el
pelo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 113
2. Decide lo que opinas del tema. Distingue tus opiniones de las de los demás.
4. Decide qué idea prefieres y comunícaselo Podrás estar de acuerdo o no, cambiar de
a la otra persona. opinión o posponer tu decisión.
B. En casa: El actor principal es presionado por los padres para que se vista de una determinada
manera para presentarse a una entrevista de trabajo.
2. Piensa por qué has fracasado. Podría ser debido a una determinada habili-
dad, o la falta de motivación. Incluye las
razones personales y las circunstancias.
3. Piensa en lo que podrías hacer para evitar Evalúa lo que está bajo tu control para
otro nuevo fracaso. poder modificarlo: si se trata de un pro-
blema relacionado con una habilidad practí-
cala; si es de motivación, esfuérzate más; si
es por las circunstancias, piensa en la forma
de modificarlas.
1. Determina si alguien te está diciendo dos Puede ser de palabra, mediante un compor-
cosas opuestas al mismo tiempo. tamiento no verbal o diciendo una cosa y
haciendo otra.
B. En casa: El actor principal se encuentra con que el padre le demuestra confianza, pero al mis-
mo tiempo se niega a otorgarle ciertos privilegios.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se encuentra ante un amigo que le hace una invita-
ción, pero que, en realidad, nunca lo incluye en sus planes.
COMENTARIOS:
Al enseñar esta habilidad, es importante alentar a los adolescentes a que observen con cui-
dado los comportamientos de la gente que los rodea. Comprobar si se dan cuenta cuando una
persona dice que sí, pero al mismo tiempo lo niega con la cabeza. Cerciorarse de que se dan
cuenta cuando una persona dice «tómate el tiempo que necesites», pero a la vez les da prisa. Es
decir, que deberán incluirse situaciones en las que una persona dice dos cosas contradictorias,
además de aquéllas en las que se dice una cosa pero se hace otra. En el paso 1, es esencial desci-
frar el mensaje, ya que de otro modo el alumno no será capaz de seguir los pasos 2 y 3.
116 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Piensa en la acusación que te han hecho. ¿La acusación es justa o no? ¿Te la han
dicho de un modo dañino o constructivo?
2. Piensa por qué te han acusado. ¿Has violado sus derechos o propiedades?
¿Alguien se lo ha contado?
A. En la escuela o en el barrio: Un vecino acusa al actor principal por haber roto un cristal.
B. En casa: Uno de los padres acusa al actor principal de haber herido los sentimientos de su
hermano.
2. Piensa en cómo se sentirá la otra persona. Puede sentirse aburrido, ansioso o enfadado.
5. Piensa en otras cosas que pueden suceder Repite los pasos 1-5, por lo menos dos veces,
durante la conversación. empleando distintas alternativas.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se prepara para hablar con el profesor acerca
de una asignatura en la que ha bajado las notas.
B. En casa: El actor principal se prepara para hablar con los padres sobre el suspenso de una
asignatura.
C. En el grupo de amigos: El actor principal se prepara para pedir una primera cita.
COMENTARIOS:
En la preparación para una conversación difícil, es conveniente que los jóvenes vean que la
forma de abordar la situación puede influir en el resultado final. La habilidad incluye el ensayo
de diversos modos de enfocar la conversación para, luego, escoger el que produzca mejores
resultados. En este sentido, es útil que los miembros del grupo empleen la retroalimentación
sobre la efectividad de cada uno de los intentos.
118 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
1. Piensa en lo que el grupo quiere que Escucha a los demás; decide cuál es el signi-
hagas y por qué. ficado real; intenta comprender lo que se
está diciendo.
3. Decide cómo les dirás lo que quieres Explica tus razones; habla a solas con cada
hacer. uno de ellos; posterga la conversación; man-
tén tus opiniones.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal se relaciona con un grupo que quiere hacer
gamberradas en el barrio.
B. En casa: La familia presiona al actor principal para que rompa sus relaciones con un amigo.
C. En el grupo de amigos: Presionan al actor principal para que participe en una pelea.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 119
3. Decide cuál de ellas podrías hacer ahora. Céntrate en las alternativas prosociales; si es
conveniente, incluye otras.
4. Comienza la actividad.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal elige una actividad extraescolar en la que par-
ticipar.
B. En casa: El actor principal piensa en hacer una actividad que le reporte dinero.
C. En el grupo de amigos: El actor principal sugiere a los amigos que jueguen al baloncesto en
lugar de estar dando vueltas por ahí.
120 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
2. Piensa en las posibles causas que lo han ¿Lo ocasionaste tú solo, otros o las circuns-
originado. tancias?
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal evalúa las razones por las que el profesor se ha
puesto furioso.
B. En casa: El actor principal evalúa las posibles causas por las que sus padres han discutido.
C. En el grupo de amigos: El actor principal evalúa por qué se siente nervioso con un determi-
nado amigo.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes a que determinen el grado de responsabili-
dad que tienen en un determinado problema y en qué medida las causas no están bajo control.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 121
2. Encuentra toda la información necesaria Habla con los amigos; lee; pregunta a los
para alcanzar el objetivo. mayores.
3. Piensa en los pasos necesarios para alcan- Considera el orden de los pasos, los materia-
zar el objetivo. les, la ayuda de los demás y las habilidades
que precisas.
1. Decide qué habilidades podrías emplear. Ten en cuenta el entorno, las circunstancias
y el objetivo.
A. En la escuela o en el barrio: El actor principal decide qué tipo de programa escolar seguirá.
B. En casa: El actor principal evalúa la capacidad que tiene para arreglar una bicicleta.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los adolescentes que evalúen de forma realista sus capaci-
dades conforme a su experiencia. Esta habilidad se vincula con la número 45, «Establecer un
objetivo».
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 123
2. Decide cómo obtener esa información. Puedes recogerla consultando a otras perso-
nas, libros, etc.
3. Haz lo necesario para obtener la infor- Pregunta; llama por teléfono; consulta
mación. libros.
B. En casa: El actor principal recoge información sobre dónde comprar un determinado pro-
ducto.
C. En el grupo de amigos: El actor principal establece qué tipo de cosas le gusta hacer a un
amigo o amiga.
COMENTARIOS:
Esta habilidad, a menudo, precede a la número 49 «Tomar una decisión». A pesar de ser
habilidades distintas, cuando se las une constituye un planteamiento efectivo en la solución de
un problema.
124 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
3. Haz lo que puedas para eliminar los pro- Delégalos; aplázalos; evítalos.
blemas menos importantes.
4. Ponte a trabajar en los problemas más Planifica los primeros pasos a seguir para tra-
importantes. tar los problemas más importantes; ensáyalos
mentalmente.
B. En casa: Los padres le encargan al actor principal que se haga cargo de varias tareas antes de
salir.
C. En el grupo de amigos: El actor principal encuentra dificultades para combinar las respon-
sabilidades del colegio con las actividades con los amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad intenta ayudar a los jóvenes que se sienten abrumados por las dificultades.
Al alumno se lo instruye para que evalúe la relativa urgencia de los distintos problemas y para
que los resuelva de acuerdo con su prioridad e importancia.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 125
2. Piensa en las posibles decisiones que Establece varias posibles alternativas; evita
podrías tomar. conclusiones precipitadas.
3. Recoge información precisa sobre las Pregunta a los demás; lee; observa.
posibles decisiones.
C. En el grupo de amigos: El actor principal decide si participará con sus amigos en una activi-
dad el fin de semana.
COMENTARIOS:
En general, esta habilidad sigue a la número 47 «Recoger información» ya que las dos jun-
tas constituyen una habilidad general para resolver problemas.
126 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
llevará.
4. Decide en qué lugar la harás. Considera dónde; minimiza las posibles dis-
tracciones.
5. Decide si estás preparado para concen-
trarte.
C. En el grupo de amigos: El actor principal recoge el material necesario para un viaje con los
amigos.
COMENTARIOS:
Esta habilidad ayuda a los jóvenes a evitar las distracciones y a concentrarse en la planifica-
ción previa que requiere una tarea. La planificación, en este sentido, incluye la programación de
los materiales y del entorno en el cual se realizará el trabajo.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 127
Hacer frente a las presiones del grupo significa decidir qué es lo que tú quieres hacer
cuando los demás intentan que hagas lo que ellos quieren. A veces, tendrás que alejarte,
y otras querrás hacer algo más. Siempre te sentirás mejor con la decisión que has
tomado si antes te das la oportunidad de pensar si quieres seguir o no con el grupo.
A continuación, veréis y oiréis algunos ejemplos de gente joven que tiene que
enfrentarse a distintos tipos de presiones grupales. En cada ejemplo, ellos toman la deci-
sión más adecuada porque antes de decidirse han pensado en lo que debían hacer. Para
lograrlo, han seguido una serie de pasos:
1. Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
2. Luego, decide lo que quieres hacer.
3. Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
4. Di al grupo lo que has decidido.
Si aprendes a emplear estos pasos en la vida cotidiana, podrás ser capaz de tomar
decisiones y de enfrentarte a las presiones grupales de tus amigos, de tu familia y de otros.
Una vez que hayas visto y oído estos ejemplos, tendrás la oportunidad de probar
esta nueva forma de abordar las presiones de grupo.
Escena 1
En la presente escena, el grupo presiona al actor principal para que se pelee con
alguien. Pensando con claridad en la situación y en lo que él quiere hacer, el actor prin-
cipal evita pelearse sin que el grupo se enfade.
Escena: Varios jóvenes van al encuentro de Jeff, que está de pie en la escalera del colegio.
Actor principal: Jeff.
Coactores: A, B, C (todos chicos), Louie.
(A, B, C van hacia Jeff, que está de pie junto a la escalera del colegio. )
A (sin aliento): Oye, Jeff, ¿a que no sabes lo que Louie ha dicho de ti?
B: Sí, ha dicho que te cascará cuando le venga en gana.
C: ¿Vas a permitir que diga eso?
A: Va, Jeff. Cógelo cuando salga.
B: No te vas a echar atrás, ¿no?
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
Jeff (a sí mismo): ¿Qué es lo que intentan que haga? Estos chicos se están poniendo pesados.
Espero que me digan de qué va todo este follón con Lou. Me gustaría enten-
der por qué me están empujando a pelearme.
128 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Jeff: ¿Qué pasa, chavales? ¿Por qué Lou va diciendo eso por ahí?
A: Tendrás que arreglarlo con él. Le está diciendo a todo el mundo que se ocu-
pará de ti hoy mismo.
Paso 2: Decide lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): No me gusta que digan lo que Louie ha dicho de mí. Éstos quieren verme
pelear. ¿Qué debo hacer? Puedo esperar a que Lou salga, pero entonces ellos
me obligarán a que me pelee.
Podría no hacer caso a sus presiones y marcharme. Pero esto más tarde
quizá me traería más problemas.
Ya sabes, estos chavales están intentando que me pelee. Ahora, Louie
está trabajando en la cafetería. Si le hablo a solas, creo que podré solucionar
este follón sin tener que pelearme. Sí, iré a verlo.
A: Vamos, chico, ¿te vas a pelear o no?
B: Iré a buscarlo para que venga aquí.
Jeff: ¡Esperad un momento!
Paso 3: Decide cómo les dirás lo que quieres hacer.
Jeff (a sí mismo): ¿Cómo puedo decirles lo que quiero hacer? Les puedo tirar un farol, pero eso
los excitará todavía más.
Podría intentar entrar solo y buscar a Lou; me dejarán en paz si les digo
que voy yo solo a buscar a Louie. Bien, eso es lo que haré. Les diré que quiero
ir solo.
A, B, C: ¡Es un gallina!
Paso 4: Di al grupo lo que has decidido.
Jeff: Escuchad, esperadme aquí, que yo quiero arreglármelas solo. Iré a buscar a
Louie y arreglaré esto con él.
A, B, C: ¡Iremos contigo!
Jeff: No, vosotros me habéis dicho que ha estado hablando de mí. Conozco a ese
tío y si el problema es conmigo, me lo dirá.
B: ¿Vas a cascarle?
Jeff: Dejadme arreglarlo a mi manera. Si hay un malentendido, lo resolveremos
juntos. Vosotros esperad aquí. ¿Vale?
A, B, C: Pero si necesitas ayuda, llámanos.
(Jeff se marcha, entra en la escuela, se encuentra con Louie en la cafetería)
Jeff (a sí mismo): Allí está Louie, me está mirando, no parece muy enfadado... Estoy contento
por haber decidido arreglar las cosas de este modo.
Jeff: ¡Hola Louie!
Louie: ¿Qué tal?, ¿cómo estás? He visto a tus amigotes dando vueltas por aquí
anunciando una tormenta. ¿Quieren provocar un escándalo?
Jeff: Bueno, ya los conoces. Creo que siempre están tratando de armar follones.
Aprendizaje Estructurado de habilidades para adolescentes 129
Escena 2
La segunda situación nos muestra a un grupo que presiona al actor principal para
que participe en desmantelar un viejo colegio del barrio. Por varias razones, el actor
principal no es partidario de esta gamberrada e intenta decírselo a sus compañeros.
Escena: Varios jóvenes están en la puerta de una tienda hablando entre sí. Uno de ellos, Mike,
tiene una bolsa llena de botes de pintura en aerosol. El actor principal llega y los escu-
cha hablar.
El actor principal: Joe
Coactores: Eddie, Curtís, Mike, Lisa
Grupo: ¡Hola, Joe!
Joe: ¿Qué vais a hacer esta noche?
Eddie: Escucha esto. Mike ha conseguido todos estos botes de pintura en aerosol.
Enséñaselos, Mike.
Mike (con un
bote de pintura
en la mano): Vamos a ir a ese viejo cole y lo vamos a decorar.
Lisa: Pintemos nuestros nombres en la pared.
Curtis: ¡Bien! Joe, tenemos pintura de sobra. Sabíamos que vendrías.
Paso 1: Piensa en lo que el grupo quiere que hagas y por qué.
Joe (a sí mismo): ¿Qué voy a hacer? Nunca me gustó ese colegio, pero éstos seguro que harán
lo que dicen.
Creen que nadie los cogerá, pero si los cogen me meteré en un buen lío.
No, no creo que esté bien. Además, he oído decir que hay un proyecto para
restaurar el colegio. Si mis amigos pintan las paredes, la ciudad tendrá que
contratar a alguien para que las arregle. ¿Cómo se sentirá la gente del barrio?
A mí no me gustaría que pintaran las paredes de mi casa.
No, no participaré. De ninguna manera.
Lisa: ¡Mira esto! Cogeré la pintura plateada para pintar las ventanas.
Paso 3 : . Decide cómo le dirás al grupo lo que quieres hacer.
Joe (a sí mismo): ¿Cómo les diré que no quiero ir? Están tan contentos con lo que van a hacer
y, además, no van a escuchar lo que les diga; aunque me gustaría hacerles
cambiar de idea. Está bien, les diré que no quiero ir porque pienso que no es
justo estropear un edificio como ése y hacer que otra persona se tenga que
ocupar de arreglarlo. Sí, esto es lo que les diré.
Curtis: Está bien, Lisa, tú cogerás la pintura plateada. Eddie, tú coge la roja, Mike,
la verde. Yo cogeré la amarilla. Y a ti, Joe, te dejaremos la...
Paso 4: Di al grupo lo que has decidido.
Joe: Olvídalo, Curtis. No contéis conmigo. No deberíais hacerlo, y si lo hacéis, no
creo que esté bien. No es una buena idea estropear un edificio como ése para
130 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
que luego otra persona tenga que arreglarlo. No me gustaría que alguien
hiciera una cosa así en mi casa. Me voy a divertir mucho más si esta noche
voy al cine. Cuando venía hacia aquí me encontré con un grupo de tíos que
también iban a ir al cine. ¿Venís conmigo?
Curtís: ¿Quién quiere ver ese tostón de película?
Eddie: ¡Sí! Es verdad...
Lisa: Yo iré contigo, Joe. Me has echo acordar de algo que dijeron mis padres el
otro día, que si la ciudad lograba juntar el dinero suficiente iban a arreglar
ese colegio para que fuera un centro recreativo para jóvenes. Además, pre-
fiero ver la peli.
Eddie: Vamos, chicos, ¿vais a pintar o no?
Mike: Si ese sitio será nuestro lugar recreativo, dejémoslo. Y tú, Curtís, ¿qué
piensas?
Curtís: Va, tío. Nadie va a construir un centro para la juventud. ¿De verdad que
creéis eso? Entonces rompamos los cristales del supermercado.
Mike: Olvídalo. Yo iré a ver la peli. Joe, ¿a qué hora empieza?
Joe: A las siete. Creo que debemos darnos prisa.
Joe (a sí mismo): No pensaba que podría hacerlos cambiar de idea. Estoy contento de haber
convencido a Mike y a Lisa de que vengan al cine. En realidad, ha salido
mejor de lo que esperaba.
Capítulo 6
El empleo del Aprendizaje Estructurado:
transcripción de una sesión inicial
Sesión introductoria
Instructor: Hoy vamos a enseñaros algo nuevo. Antes de empezar, me gustaría que nos
presentáramos, ya que aquí hay mucha gente que no se conoce. Iremos por
toda la clase, y me gustaría que nos dijerais vuestros nombres y algo que os
guste hacer en vuestro tiempo libre. Empezaré por mí. Soy el señor Johnson, y
aquí seré vuestro profesor de habilidades. He enseñado en Cleveland durante
tres años. En mi tiempo libre me gusta tocar la guitarra y escribir canciones.
Bob: Soy Bob.
Instructor: ¿Tienes algún hobby o algún deporte que te guste?
Bob: Sí. Los bolos.
Instructor: Bien. (Señala a otra persona. )
Arnie: Me llamo Arnie.
Instructor: ¿Tienes algún hobby o deporte o algo que te guste hacer fuera del colegio?
Arnie: Estoy aprendiendo a hacer cosas en la Escuela de Artesanía.
131
132 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor: Es una buena pregunta, Curtís. Si alguien se olvida de esta regla, yo se la haré
recordar. Y si esto no resulta y su comportamiento no permite que podamos
trabajar en grupo, le pediré que se marche durante un rato hasta que considere
que está preparado para formar parte del grupo.
Como veréis en seguida, el Aprendizaje Estructurado es una forma de
aprender que depende de la participación de todos los miembros del grupo...,
así que necesitamos que todos se esfuercen en cooperar.
Jeff: (Con sarcasmo. ) Pero, ¿por qué estamos aquí? ¿Qué es lo que se supone que
tenemos que aprender?
Instructor: Buena pregunta, Jeff, porque lo que aprenderemos en el Aprendizaje Estruc-
turado son habilidades (escribe la palabra «Habilidades» en el encerado).
Curtis: Yo tengo toda clase de habilidades.
Instructor: Dejadme daros un ejemplo de una habilidad que todos conocemos. Bob, tú
has dicho que te gusta jugar a bolos, ¿no? (Bob asiente. )
Rosemary: (Quejándose. ) Eso es todo lo que hace... los bolos, los bolos.
Bob: Ayer hice 175 puntos.
Instructor: Tú tienes una habilidad que se llama bolos. Ahora, si tú sabes jugar a bolos,
¿podrías enseñarme a jugar?
Bob: Bueno, supongo que sí.
Instructor: Si yo quisiera aprender, ¿podrías hacerlo?
Bob: Sí.
Instructor: Ahora todos, mirad si podéis ayudar a Bob a que me enseñe a jugar a bolos.
Primera pregunta, Bob, ¿dónde podrías enseñarme?
Bob: ¿Conoces las Pistas Riviera?
Instructor: ¿En la calle Arbor?
Bob: Sí, ahí.
Instructor: Bueno, supongamos que estamos en las pistas. Yo ya sé lo de la bola y todo lo
demás, ¿vale?
Bob: Sí.
Instructor: Entonces, ¿cómo aprenderé?
Bob: Deberás practicar bastante...
Instructor: ¿Eso será lo primero? Supongamos que acabo de entrar, cojo la bola y se me
cae en el pie. ¿Cómo voy a aprender? Rosemary, ¿no crees que Bob debe hacer
algo antes de que empiece a practicar?
Rosemary: Debería explicarte cómo se hace.
Instructor: Bob, ¿estás de acuerdo?
Bob: Deberías saber cómo coger la bola y llevarla hasta la pista.
134 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Bob: No me gusta que alguien me diga que lo estoy haciendo mal. Eso es lo que hace
siempre mi padre.
Instructor: Tened siempre presente que cuando aprendamos habilidades en este grupo...
que el estímulo es muy útil cuando se da la retroalimentación.
Bob: Üile eso a mi padre.
Instructor: Ahora, os diré que B. >b me ha dado muchos consejos e información acerca de
cómo desarrollar los pasos. ¿Qué tengo que hacer ahora para saber cómo
hacer esta habilidad? (Varios estudiantes dicen «Practicar», «Trabajar»,
«Seguir haciéndolo». ) Acordaos, uno sólo por vez. Arnie, tú has levantado la
mano primero.
Arnie: Practicar.
Instructor: ¡Bien! (Escribe: «Paso 4: Práctica». ) Veamos lo que encontramos. Aprender
una habilidad requiere un proceso de cuatro estadios o etapas. (Apunta en el
encerado. ) Primero, el profesor demuestra la habilidad dividiéndola en pasos y
enseñándolos para que el alumno los pueda ver con claridad. Segundo, la per-
sona que está aprendiendo la habilidad laprueba siguiendo los pasos, mientras
que el profesor lo observa. Tercero, el alumno recibe la retroalimentación
según lo bien que haya seguido los pasos, y, por último, el alumno necesita
practicar la habilidad para que la pueda realizar sin dificultades.
Ahora, necesitáis saber qué habilidades enseñaremos con el Aprendizaje
Estructurado. Se trata, en realidad de, como a mí me gusta denominarlas,
«habilidades con los demás», es decir, habilidades que tienen que ver en la
relación con la gente, habilidades para iniciar una conversación, formular una
queja, hacer una pregunta, o enfrentarse a las presiones de un grupo. ¿Alguien
puede decirme otros ejemplos de estas «habilidades para relacionarse con los
demás»? Levantad la mano. Curtís.
Curtis: Citarse con alguien.
Instructor: Pedirle a alguien una cita es una de esas habilidades.
Jeff: Hacer amigos. Decir a alguien que se vaya.
Instructor: Los dos son buenos ejemplos del tipo de habilidades del Aprendizaje Estruc-
turado.
Jeff: Pero si las sabemos, ¿por qué hemos de hacerlas?
Instructor: Buena pregunta, Jeff. Todos sabemos algo de este tipo de habilidades, de la
misma forma que Bob sabe jugar a bolos y Rosemary sabe cuidar a los niños, o
Arnie sabe fabricar cosas..., pero cada uno de nosotros es mejor en algunas
habilidades que en otras, y éste es el lugar donde vais a practicar las habilida-
des que no sabéis hacer muy bien y, también, vais a ayudar a los otros en las
que sí sabéis hacer.
Bob: Con mi padre no hay nada que hacer.
Instructor: Puede que sea realmente difícil emplear una habilidad con alguien de tu fami-
lia, pero la gente que prueba estas habilidades del Aprendizaje Estructurado
con los amigos, profesores, autoridades, la gente de una tienda, y se da cuenta
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 137
que puedes desempeñar bien una habilidad, como por ejemplo hacer una
queja, entonces, podría intentarlo en su casa. Pero antes de ver con quién
debemos probar estas habilidades, dejadme que os dé un ejemplo de cómo
emplear los pasos del Aprendizaje Estructurado con una habilidad que hoy os
enseñaré. Parece que todos podemos pensar en alguna persona o suceso donde
podríamos estar mejor preparados para emplear la habilidad.
Curtís: Sí, como qué hacer con un infeliz que chiva los nombres de los que nos porta-
mos mal en clase. Por eso estoy aquí, ¿no? Porque le pegué a ese tío que me
molesta en la clase de Lengua.
Instructor: Todos los que estáis aquí sabéis de alguna habilidad que podríais utilizar
mejor, Curtís, y si fueras capaz de evitar peleas que te ocasionan problemas,
¿no sentirías que has aprendido algo útil?
Curtís: Sí, pero ¿y qué pasa con los tíos que te molestan?
Instructor: Cuando aprendamos esa habilidad, Curtís, verás lo fácil que es resolver este
tipo de situaciones sin necesidad de tener que pelearte y de que te echen del
colegio. ¿Qué me dices si pudieras arreglarlo sin pelearte y sin tener que esca-
parte del que te molesta?
Curtís: Me gustaría ver cómo lo haces.
Instructor: Bueno, empecemos. Vamos a empezar con la habilidad de Iniciar una conver-
sación. (Escribe: «Iniciar una conversación» en el encerado. ) Ésta es una habili-
dad que apostaría a que todos vosotros tenéis que emplear algunas veces al
día. En realidad, veamos con cuántas situaciones diferentes os encontráis en la
vida real —en la escuela, fuera, en casa— en las que tenéis que iniciar una con-
versación de una forma que os beneficie.
Jeff: ¿Puede ser cualquier cosa que consideremos importante?
Instructor: ¡Sí!
Jeff: ¿En la escuela?
Instructor: Por supuesto.
Jeff: Bueno, veamos, en realidad, yo quiero ganar un poco de dinero. Así que tengo
que hablar con alguien para conseguirlo.
Instructor: Ésta es una situación excelente en la cual iniciar una conversación es muy
importante.
Bob: Decirle a alguien que te acompañe a jugar a bolos.
Arnie: Hablar con el director sobre una pelea que tuviste con alguien.
Rosemary: Charlar con tu tutor de un problema.
Bárbara: Conocer gente nueva.
Instructor: Vale. Como podéis ver hay una lista de distintas situaciones en las que saber
cómo iniciar una conversación puede llegar a ser de mucha utilidad.
Arnie: ¿Qué hacemos?
138 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Instructor: Tengo una tarea para cada uno de vosotros. Pero antes repasaremos los pasos
que componen la habilidad. Para ayudaros, aquí tengo unas tarjetas. En cada
una de ellas veréis que está escrito un paso. (Reparte las tarjetas. ) ¿Podría el
que tiene el Paso 1 leerlo, así yo lo escribo en el encerado?
Lenore: «Saluda a la otra persona. »
Instructor: Bien. ¿El Paso 2?
Arnie: «Mantén una pequeña conversación. »
Instructor: Bien. ¿El Paso 3?
Rosemary: «Decide si la otra persona te está escuchando. »
Instructor: Muy bien. ¿El Paso 4?
Bob: «Empezar con el primer tema. »
Instructor: Vale. Estos son los pasos para iniciar una conversación. Ahora, el señor
Kovac y yo os enseñaremos cómo emplear estos pasos en una situación real. El
señor Kovac simulará ser un chico nuevo en la escuela, yo también seré un
chico que quiere iniciar una conversación con él para preguntarle si quiere sen-
tarse conmigo y con mis amigos en el comedor. Todos observaréis con aten-
ción cómo empleo cada uno de los cuatro pasos.
Instructor: ¡Hola! ¿Cómo estás? Me llamo Paul.
Coinstructor: ¡Hola! Mi nombre es Tony.
Instructor: No te había visto por aquí antes. ¿Te has pasado a este cole?
Coinstructor: Sí. Mi madre y yo nos acabamos de mudar de Middletown.
Instructor: Eso es bastante lejos. ¿Te gusta este colegio?
Coinstructor: Supongo que sí.
Instructor: (Aparte. ) Bien, me está mirando y contesta todas mis preguntas, así que debe
estar prestando atención a lo que le digo. Creo que se lo preguntaré. (A Tony. )
Oye, ¿no te gustaría sentarte con mi pandilla en el comedor?
Coinstructor: Sí, sería estupendo. Me gustaría conocer a otra gente.
Instructor: Vale. Nos veremos en la entrada del comedor a la hora de la comida.
Coinstructor: Hasta luego.
Instructor: Bueno, ya habéis visto cómo se hace. Ahora, veamos cómo hemos seguido los
pasos. El Paso 1 fue cuando dije, «¿Cómo estás? Me llamo Paul. » El Paso 2 fue
cuando le pregunté si le gustaba el colegio y si era nuevo. El Paso 3 fue cuando
me dije a mí mismo: «Parece que está prestando atención a lo que le digo», y el
Paso 4 fue cuando le pregunté si quería comer con nosotros. (Los instructores
reproducen otra situación de modelamiento con un tema diferente. )
Ahora, cada uno de vosotros tendrá oportunidad de actuar o de represen-
tar un papel en una situación que vosotros elegiréis y con la gente que queráis
que hagan de actores. Esto es lo que significa probarlo. (Señala en el encerado
la palabra: «Prueba». )
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 139
Lenore: Tendrás que mirarle y hablarle. De la misma forma que usted nos lo enseñó
antes.
Instructor: Bien. Jeff, ¿te puedo pedir que digas algo para ti mismo en voz alta cuando
veas que tu vecino te está mirando? (Jeff asiente de mala gana. ) Gracias. En la
vida real dirás lo mismo pero mentalmente; aquí lo harás en voz alta porque
así ayudarás al grupo a que puedan observar la situación mejor.
Curtis: Sólo la gente que está loca habla en voz alta.
Instructor: En realidad, Curtis, decirnos cosas a nosotros mismos es parte de muchas de
las habilidades del Aprendizaje Estructurado, ya que sirve para ayudarnos en
situaciones difíciles. Al principio puede parecer extraño, pero más adelante
veréis que es de gran utilidad. Volvamos con Jeff. Has decidido que te está
escuchando, y ahora, ¿cuál es el tema principal?
Jeff: Le pregunto si necesita que le ayude a limpiar el coche o si quiere «contra-
tarme» para que se lo lave.
Instructor: Bien. Preparemos la escena. Esta fila de delante puede ser la calle, y el señor
Kovac... el señor Zachary.
Coinstructor: Estaré fuera mirando mi coche nuevo.
Instructor: ¿Qué te parece, Jeff? (Jeff asiente. ) Y tú Jeff estarás andando por aquí (hace
una demostración). ¿Listos para comenzar?
Jeff: Muy bien.
Instructor: Una última cosa. Os he dicho que cada uno de vosotros iba a tener una tarea,
tendréis que mirar la tarjeta que os he dado, todos tenéis tarjetas con uno de
los pasos. Vuestro trabajo consiste en mirar cómo Jeff hace el paso que tenéis,
y cuando se haya terminado la representación de papeles, le ayudaréis a darle
la retroalimentación, es decir, diréis lo que ha hecho bien o sugeriréis otras
formas para mejorar el paso que os ha tocado. ¿Comprendido? (El grupo
asiente, dice que sí. ) Para poder hacerlo, tendréis que prestar atención y, por
favor, no hagáis ningún comentario hasta que Jeff haya terminado. Luego,
haréis vuestras sugerencias, uno por vez, y en el orden de los pasos. ¿Vale?
¿Estás listo, Jeff? (Dice que sí. ) Empieza a andar por la calle.
Jeff: ¡Hola! ¿No es usted el señor Zachary?
Coinstructor: Sí, hola hijo. ¿Cómo sabes mi nombre? Creo que no me acuerdo del tuyo.
Jeff: Bueno, mi madre me ha dicho cómo se llama. Ella conoce a todo el mundo que
vive por aquí. (Mira confundido al instructor. )
Instructor: (Le susurra a Jeff. ) Dile tu nombre.
Jeff: Soy Jeff Andrews. No creo que me conozca, pero yo siempre lo veo cuando
saco a pasear el perro.
Coinstructor: Bien, bien, encantado de conocerte, Jeff Andrews (le da la mano). Sí, creo que
alguna vez te he visto por aquí. Tengo que andar un poco cada día, «Ordenes
del médico», ya sabes... Aquí ves mi flamante coche nuevo, y el médico me dice
que tengo que hacer ejercicio... y que debo estirar las piernas, pero andando.
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 141
Bob: Sí, cuando dijo que quería lavar el coche para ganar algún dinero.
Instructor: Bien, Bob. ¿Piensas que lo hizo bien? Quiero decir, ¿lo dijo de buen modo... de
forma que el señor Zachary le respondiera bien?
Bob: Supongo que sí. Lo que cuenta es que el viejo Zachary le dio el trabajo.
Instructor: Estoy completamente de acuerdo contigo, Bob. Jeff le sonrió al señor Zachary
y le habló de un modo amistoso, agradabe... Aquí tengo otra pregunta para
todo el grupo: ¿Qué otra cosa importante hizo Jeff cuando sacó el tema prin-
cipal? (El grupo permanece en silencio. ) Cuando Jeff estaba con el señor
Zachary le habló con claridad, en un tono amigable, le expuso el tema princi-
pal, pero hay algo en la forma en que estaba de pie y hablaba... Lenore, ¿te has
dado cuenta? Te he dado una pista.
Lenore: ¡Le estaba mirando! ¿Es eso?
Instructor: Muy bien, Lenore. ¿Alguien más se ha dado cuenta de eso? (Levantan varias
manos. ) Chicos realmente estáis haciéndolo muy bien. Así que tened presente
que cuando habléis con alguien en cualquier ocasión, es muy buena idea
mirarlo con atención. ¿Señor Kovac, cómo lo hizo Jeff?
Coinstructor: Bien, me di cuenta al principio que Jeff miraba hacia abajo y, entonces, iba a
decirle algo, pero al mirarlo cuando le hablaba, me parece que se dio cuenta e
inmediatamente empezó a mirarme a los ojos. Eso me hizo sentir mucho
mejor, como si pudiera creerle. ¿Sabéis lo que quiero decir?
Instructor: (Mira al grupo. ) Arnie, parece que se te ha ocurrido algo. ¿Quieres decirlo?
Arnie: No es muy importante, pero me estaba acordando que mis padres siempre me
dicen que debo mirar a la gente cuando les hablo. Dicen que inspira confianza.
Instructor: ¿Estás de acuerdo, Arnie?
Arnie: Supongo que sí.
Instructor: Bien. Gracias por este consejo, Arnie. Creo que en realidad habéis trabajado
muy bien y esto nos servirá para las otras habilidades. Jeff, creo que ya te lo
han dicho, pero lo repetiré. Has seguido estupendamente los pasos para iniciar
una conversación. Sobre todo teniendo en cuenta que es la primera represen-
tación de papeles. ¿Tienes algo que agregar sobre lo que el grupo te ha dicho?
¿Cómo piensas que lo has hecho?
Jeff: Supongo que lo hice muy bien. Me gustó el Paso 2, «Una pequeña charla». Me
fue muy útil.
Instructor: Bien. Tenemos tiempo para que otra persona represente un papel. La próxima
vez, podremos empezar a trabajar la habilidad en seguida, y cada uno de voso-
tros pensaréis el tipo de situación que queréis probar. Quizá veáis algo: una
ocasión en la escuela, en casa, fuera.
Curtís: ¿Podemos practicarlo hoy, es decir fuera? Si se presenta la oportunidad y
comienzo una conversación, ¿contaría eso para los deberes?
Instructor: Deberás ver cuántas situaciones encuentras en las que necesitas emplear la
habilidad, Curtis, y si tienes que empezar una conversación, entonces deberías
144 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
intentar aplicar los pasos que hemos visto. Ahora, lo que quiero es que traigáis
aquí todas esas situaciones que se os presenten para usarlas en la representa-
ción de papeles. Me gustaría que cada uno de vosotros buscara situaciones en
las que es difícil iniciar una conversación. Los deberes los hacéis después de
haber realizado la representación en clase, de esta manera estaréis seguros con
los pasos que hay que aplicar. Y así podréis emplear la habilidad en las situa-
ciones que os resulten difíciles.
Curtís: Entonces, ¿tendré que esperar?
Instructor: Sólo hasta que hayas representado el papel. ¿Alguno de vosotros quiere pro-
barlo ahora?
Curtís: Sí, yo.
Instructor: Bien, Curtís. ¿Se te ocurre alguna situación? Una en la que en realidad sea
necesario iniciar una conversación.
Curtís: (Señala en el encerado «Vender algo». ) Sí, ésa es la que he elegido... vender algo.
Instructor: ¿Se te ocurre una situación en la que necesites vender algo?
Curtís: Tengo que vender estas entradas para un partido de baloncesto y como nunca
lo he hecho me resulta difícil saber lo que tengo que decir.
Instructor: Curtís, has elegido una buena situación, ya que todos en la escuela sacan
dinero vendiendo algo. ¿A quién vas a venderlas?
Curtis: A los vecinos o a los amigos. Lenore puede hacer el papel de la seño: a la que
voy a venderle las entradas.
Instructor: ¿Qué te parece, Lenore? ¿Puedes ayudarnos a representar a la vecina de Curtis?
Lenore: Sí, supongo que sí.
Instructor: (La acompaña hasta el frente de la clase. ) Ahora, Curtis, ¿qué te parece si
Lenore va hacia la puerta, aquí mismo? Podemos imaginar que el encerado es
la puerta y que tú llamas. Mira otra vez los pasos. (Señala los pasos que están
en el encerado. ) ¿Cuál podría ser el nombre de Lenore?
Curtis: Bien. Déjame pensar. Podría ser la señora Collucci. Vive al lado de mi casa.
Instructor: Bien. Lenore, tú eres una de las vecinas de Curtis. Tu nombre es señora
Collucci. (Mira a Curtis. ) Dinos algo de esta persona.
Curtís: Tiene alrededor de 40 años. Nunca he hablado con ella, por eso me resulta
difícil decir cómo es. Lo que sé es que habla mucho.
Instructor: Curtis, es un poco más difícil cuando no se conoce a la otra persona. ¿Cómo la
saludarías cuando intentes venderle la entrada? Repasemos los pasos. ¿La
estás saludando? (Señala el encerado. )
Curtis: «¿Cómo le va, señora? Me llamo Curtis. »
Instructor: ¡Bien! Ahora, la pequeña charla. (Señala. )
Curtis: «¡Qué buen día hace hoy!»
El empleo del Aprendizaje Estructurado: transcripción de una sesión inicial 145
Instructor: Comentemos la manera en que Curtis ha seguido los pasos. ¿Quién tiene la tar-
jeta para el Paso 1? (En este momento, el grupo empieza a comentar la actua-
ción de Curtis. )
Bien, Curtis, estoy seguro de que has recibido comentarios muy buenos.
Creo que te has desenvuelto muy bien, sobre todo en la pequeña charla. Estu-
viste simpático, pero sin ser indiscreto. Curtis, ¿cómo crees que lo has hecho?
Curtis: Creo que lo he hecho bien, aunque balbuceé con algunas palabras.
Instructor: Pero nadie lo notó. Lenora, quiero decirte que has hecho un buen trabajo en tu
representación de la vecina.
Lenore: Gracias, fue muy divertido.
Instructor: Creo que habéis comprendido cómo se emplean los pasos de la habilidad... y
parece que ya os resulta fácil. La próxima vez que nos reunamos, repasaremos
los pasos. El señor Kovac y yo os enseñaremos más ejemplos de esta misma ha-
bilidad para que reviséis la práctica de cómo seguir los pasos, y podremos daros
la oportunidad de que cada uno de vosotros represente el papel. Pensad en si-
tuaciones que queráis ensayar, o podréis usar las sugerencias que habéis hecho
al principio de la clase. Guardaré la lista.
Jeff: Me gustaría probarlo con ese tío, el señor Zachary, mañana mismo. ¿Puedo?
Instructor: Bien, Jeff. Aquí tienes una copia del Informe de los deberes. Escribe tu nombre
aquí y yo lo firmaré (escribe). El resto de la clase también puede coger los In-
formes de los deberes y lo seguís mientras Jeff rellena el suyo. En la próxima
reunión analizaremos los deberes de Jeff, y quizá hagamos que el resto de la
clase realice también alguna tarea. Escribe «Iniciar una conversación» aquí
(señala el lugar exacto). Bien, pon los cuatro pasos en este espacio.
Jeff: ¿Qué tengo que escribir donde dice «Dónde probarás ia habilidad»?
Instructor: Jeff, sería el lugar donde...
Jeff: ¡Enfrente de mi casa!
Instructor: Eso es. El próximo punto: «¿Con quién probaré la habilidad?». Escribe el
nombre de la persona. Y quinto: «¿Cuándo probarás la habilidad?»
Jeff: Mañana por la mañana antes de ir al colegio, si lo encuentro.
Instructor: Es un buen plan. ¿Veis ahora cómo se hace? Jeff tiene la habilidad, los pasos,
dónde lo probará, con quién lo ensayará y cuándo, todo está en la primera hoja
del Informe de los deberes. Deberás responder las cuatro preguntas de abajo,
una vez que lo hayas probado con el señor Zachary. Incluso tienes que evaluar-
te en la tercera pregunta. También puedes escribir lo que se te ocurra en rela-
ción a otros lugares y personas con las cuales puedes intentar la habilidad.
Segunda sesión
En la presente sesión es muy importante repasar y reforzar los conceptos introdu-
cidos en la sesión inicial. Recomendamos que los instructores repitan, resumiéndolos,
los conceptos y procedimientos más importantes del Aprendizaje Estructurado, antes
de empezar a trabajar con la habilidad. El instructor podrá iniciar la clase diciendo:
«¿Quién se acuerda de las cuatro etapas del Aprendizaje Estructurado?»
«¿Cuál es la primera?»
«¿Qué hay que hacer luego?»
A continuación, si en la sesión anterior se han dado deberes para casa, los instruc-
tores deberán elegir uno de los informes para saber cómo se han hecho. Es sumamente
importante elogiar estos primeros intentos. Se deberá recordar a los alumnos que no
hayan cumplido con los deberes asignados el valor de los mismos y recomendarles que los
hagan para la próxima clase. No obstante, el instructor deberá ser comprensivo con los
alumnos que presenten dificultades o rechazo con los trabajos. Estas dificultades pue-
den ser producto de varios factores (no se ha ensayado lo suficiente, elección inadecuada
del lugar en la vida real, falta de oportunidades para probar la habilidad, etc. ). Es con-
veniente que, en tales casos, los instructores vuelvan a ensayar las tareas que no se han
realizado. Asimismo, puede ser provechoso volver a representar los papeles para aclarar
las dificultades que los alumnos presentan en la vida real.
Después de haber discutido los deberes y/o la nueva representación de los papeles,
los instructores deberán enfocar la discusión hacia la habilidad que se tratará en la
siguiente sesión. Tanto si la habilidad es nueva o una continuación de la tratada en la
sesión anterior, deberán presentarse como mínimo dos modelos. Si es posible, el conte-
nido de estos modelamientos deberá ser distinto al de las clases anteriores.
Siguiendo los modelamientos, los instructores comprometerán a los alumnos en el
empleo de la habilidad y, luego, en la representación de papeles. A continuación de la
retroalimentación, se asignarán los deberes a los alumnos que han actuado como acto-
res principales en la representación, y que se sientan preparados para intentar la habili-
dad fuera de la clase.
148 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Resumen
En el presente trabajo hemos resaltado el valor que tiene el modelamiento como
ayuda para el aprendizaje y, justamente, el protocolo de una sesión inicial que hemos
ilustrado en el presente capítulo, intenta destacar este tipo de ayuda. Tal como hemos
mencionado con anterioridad, el comportamiento descrito del instructor sigue el
Esquema de la sesión inicial, y el de los alumnos corresponde en gran medida a lo pre-
visto en muchas de las sesiones iniciales. Como una ayuda más para la eficacia de los ins-
tructores, el capítulo siguiente suministra ejemplos ilustrativos de una serie de proble-
mas que puede presentar el manejo de los grupos de Aprendizaje Estructurado, y que si
no se resuelven, pueden llegar a interferir el desarrollo de la habilidad en el alumno.
Capítulo 7
Manipulación de conductas problemáticas
en un grupo de Aprendizaje Estructurado
Uno de los mayores desafíos para el instructor del Aprendizaje Estructurado o para
cualquier especialista que trabaje con adolescentes es el mantener la atención y el con-
trolar cualquier tipo de problemas conductuales. En el presente capítulo identificare-
mos una variedad de conductas problemáticas al igual que describiremos algunas técni-
cas útiles relacionadas con la manipulación de dichos comportamientos dentro del
grupo de Aprendizaje Estructurado. Los instructores podrán ver que estas técnicas
también pueden aplicarse en una amplia gama de situaciones de enseñanza y, en reali-
dad, recomendamos su empleo en otros tipos de clases y grupos.
El Aprendizaje Estructurado es sobre todo una técnica grupal didáctica, altamente
orientada hacia las tareas. Cada sesión tiene un objetivo particular (el aprendizaje de
una habilidad) y un proyecto para llevar a cabo el objetivo (modelamiento, representa-
ción de papeles, retroalimentación y generalización del adiestramiento). Por eso, en este
contexto, un problema de dirección es cualquier conducta o actividad que impide la
consecución del objetivo establecido. Esto no implica que se deban ignorar los senti-
mientos de los adolescentes, la comprensión de sus necesidades y la dinámica del grupo.
Por el contrario, en el repertorio de las técnicas de manipulación conductual que vamos
a describir, el instructor debe demostrar saber apreciar a cada alumno individualmente
para "poder seleccionar y emplear una determinada técnica que resulte operativa a efec-
tos de mantener la atención del alumno sobre el material relevante, y permitirle rete-
nerlo y reproducirlo en el contexto de la vida real.
Como bien sabe el lector, uno de los mayores logros del Aprendizaje Estructurado
consiste en enseñar habilidades prácticas y prosociales en las que los alumnos presentan
deficiencias. Desde la perspectiva de la conducción de una clase, los alumnos pueden
tener déficit en ciertas capacidades verbales u otras habilidades necesarias para partici-
par en los procedimientos empleados en la clase (modelamiento, representación de
papeles, etc.).
Los problemas de funcionamiento pueden dividirse en dos grandes categorías:
150
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 151
excesos y deficiencias conductuales. Mann (1972) define los excesos como «cualquier
conducta infantil cuyos índices de frecuencia exceden los estándares definidos social-
mente como aceptables, convenientes y adecuados dentro de un determinado contexto»
(pág. 459). En una clase de Aprendizaje Estructurado, los excesos conductuales son
aquellos que interfieren activamente o que se inmiscuyen en el proceso de aprendizaje. A
continuación enumeraremos los excesos más importantes descritos en el campo peda-
gógico y de la psicología.
1. Hiperactividad (levantarse o moverse de la silla cuando no corresponde, correr
por la clase).
2. Comportamiento agresivo o impulsivo (pegar a los compañeros, insultar al
profesor).
3. Conductas perturbadoras en general (interrupciones constantes, hablar cuando
no corresponde, molestar a los otros miembros del grupo, decir palabrotas).
4. Llorar o coger rabietas.
5. Dependencia (búsqueda excesiva de atención o aprobación).
A pesar de que los adolescentes que manifiestan comportamientos excesivos tam-
bién presentan deficiencias en las conductas prosociales, el instructor debe ser capaz de
controlar los excesos como los que acabamos de mencionar, para garantizar la conti-
nuidad del aprendizaje de las habilidades prosociales.
Tal como mencionamos en el capítulo 1, las deficiencias conductuales hacen refe-
rencia a la ausencia o a la fragilidad del repertorio conductual que tiene un individuo en
relación a las conductas evolutivas o prosociales apropiadas. La siguiente lista presenta
algunas de las deficiencias más importantes descritas por los especialistas, que además
de plantear problemas en el funcionamiento de la clase pueden obstaculizar el proceso
de aprendizaje.
1. Falta de atención («soñar despierto»).
2. Aislamiento (falta de voluntad o incapacidad para participar en las discusiones
del grupo o en las actividades de la clase).
3. Negativismo (rechazo a la participación, boicoteo de las actividades, interrup-
ción de la clase o marcharse durante la misma).
4. Apatía (falta de interés por la calidad del trabajo, pasividad).
5. Ansiedad (miedo general, temor a hablar en grupo).
6. Insuficiencias verbales.
7. Falta de autoconfianza (infravaloración del propio rendimiento).
En el capítulo 1 introdujimos una clasificación tripartita de los desórdenes conduc-
tuales en los adolescentes: agresividad, retraimiento e inmadurez. Los alumnos que
entran en estas tres categorías pueden presentar problemas conductuales de naturaleza
excesiva o deficiente.
Una vez que el instructor haya identificado el problema, la tarea consistirá en selec-
cionar la técnica que favorezca el comportamiento más adecuado. No proponemos que
sólo se deban emplear ciertas técnicas con ciertos tipos de comportamientos problemá-
ticos. Sería tranquilizador poder establecer una correspondencia entre una determinada
técnica y uno de los problemas conductuales citados anteriormente, pero la investiga-
ción actual de la que disponemos no nos suministra un soporte empírico que se adecué a
esta interacción. No obstante, los estudios elaborados en la investigación y en la clínica
describen una variedad de técnicas que se clasifican en tres categorías:
1. Técnicas de modificación de conducta. Estos métodos son los que se basan en
152 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
los principios del reforzamiento y que se han empleado para resolver las conductas exce-
sivas y para la adecuación de las conductas infrecuentes.
2. Técnicas instruccionales. Estos métodos suministran al alumno instrucciones
específicas y concretas relacionadas con el comportamiento deseado en la clase. Han
sido particularmente útiles en la corrección de comportamientos deficientes y en la ense-
ñanza de conductas nuevas dentro de la clase.
3. Técnicas basadas en la interrelación. Estos métodos ayudan a crear una atmós-
fera de apoyo en el aprendizaje y en el rendimiento, y, con frecuencia, se emplean conjun-
tamente con los métodos instruccionales y con los de modificación de conducta.
En lo que resta del capítulo describiremos e ilustraremos cada una de estas tres téc-
nicas para que se implementen en los grupos del Aprendizaje Estructurado. Hemos in-
tentado analizar cada técnica desde el punto de vista conductual, es decir, suminis-
trando al instructor información específica de acuerdo a lo que hay que decir o no para
lograr el cambio esperado del comportamiento.
Reforzamiento
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
Ejemplo
recompensa por haberlo intentado, incluso en el caso de que el resultado no fuera el espe-
rado. Roger se quejó de que ya se había gastado la paga semanal y que, por lo tanto, le
era imposible darse una recompensa. El grupo trató de ayudarlo para buscar una recom-
pensa que no costara ningún dinero. Después de varias discusiones, Roger decidió que
su recompensa consistiría en ir a la casa de un compañero, después de la escuela, para
escuchar unos discos que le gustaban mucho.
Reforzamiento del grupo. Como es bien sabido, los adolescentes son muy sensibles a
la influencia de sus compañeros. Este fenómeno puede emplearse para alternar el ren-
dimiento de conductas infrecuentes pero apropiadas. Al utilizar el refuerzo grupal, el
instructor suministra una recompensa (comida, una actividad, tiempo libre) a todo el
grupo por la actitud de cooperación de algunos miembros de la clase. De esta manera, si
la recompensa es significativa y deseada por todo el grupo, los alumnos se presionarán
entre ellos para comportarse adecuadamente. Se puede emplear esta técnica para aumen-
tar las conductas adecuadas pero deficitarias, como también para disminuir las conduc-
tas excesivas e inadecuadas. Tsoi y Yule (1976) han demostrado la efectividad de esta
técnica para disminuir el comportamiento desestructurante en una clase. Estos investi-
gadores emplearon como refuerzo recreos extra para toda la clase. Otros investigado-
res (Axelrod, 1973; Medland y Stachnik, 1972) han demostrado la efectividad de la re-
compensa para todo el grupo en la modificación conductual de grupos enteros dentro de
una clase y también de individuos aislados (Patterson y Anderson, 1964; Walker y Buck-
ley, 1972).
Ejemplo
Regla 1: Encontrar una conducta en la cual el niño se vea involucrado y que constituya
una mejor aproximación al objetivo a alcanzar que su conducta habitual; reforzar este
acercamiento cada vez que se presente.
Regla 2: Cuando una aproximación se ha vuelto más frecuente durante varios días,
seleccionar una un poco mejor para reforzarla e interrumpir el refuerzo de la primera.
Regla 3. Cada aproximación deberá presentar sólo una pequeña diferencia con res-
pecto a la última.
Regla 4. Dejar que una nueva aproximación reciba muchos refuerzos antes de pasar a
otra.
Regla 5. A caballo regalado no le mires el diente, pero refuerza toda conducta que sea
mejor que lo que se requería comúnmente.
Ejemplo
Extinción
•
Ejemplo
Mike, un chico de 14 años que asistía a una clase del Aprendizaje Estructurado pro-
veniente de una institución de rehabilitación, se encontraba bajo una presión conside-
rable debido a su aspecto de «chico de institución». El instructor era consciente del pro-
blema y se dio cuenta que Mike manifestaba un creciente nerviosismo y agitación
cuando estaba en la clase. Con frecuencia iba y venía por la parte posterior del aula y
tarareaba en voz baja. Además de demostrarle cierta empatia por medio de una charla
con él acerca de su aspecto y de darle una oportunidad para que representara un papel
en «Prepararse para una conversación difícil» el instructor decidió que podría acabar con
el deambular y con el tarareo dejándole que estuviera solo. Como el comportamiento del
joven empezaba a llamar la atención de los compañeros del grupo (lo señalaban, les
provocaba risitas tontas), el instructor consideró que sería conveniente hablar con los
otros jóvenes de la clase sobre cómo debían reaccionar ante Mike. En la clase siguiente,
cuando el alumno comenzó a ir y venir, el instructor le dijo: «Todos sabemos que Mike
acaba de salir de una institución de rehabilitación y que se siente nervioso por eso.
Pienso que todos podríamos ayudarlo si lo dejamos tranquilo cuando quiere estar solo.
Él ya sabe que puede integrarse a la clase cuando quiera».
Ejemplo
El tiempo fuera es un tipo de técnica de extinción que con frecuencia es útil. Implica
el aislamiento del adolescente de las fuentes potenciales de refuerzo positivo (atención
de los compañeros) cuando manifiesta un comportamiento desestructurante y no res-
ponde a otras técnicas de extinción. Este procedimiento sólo debe emplearse una vez
que se ha prevenido a los alumnos de las conductas específicas que justificarán este mé-
todo. En la mayoría de los casos, se saca al alumno de la clase y se lo lleva a un lugar
tranquilo donde la estimulación sea mínima.
158 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
Castigo
Ejemplo
En una clase con adolescentes de más edad y con muchos casos de antecedentes de
«hacer novillos», el instructor empezó a notar que varios alumnos llegaban tarde a la
clase. En un arreglo previo con el tutor, el profesor decidió aplicar un castigo (quedarse
después del colegio un tiempo equivalente al doble del perdido). En la sesión siguiente
anunció: «En el futuro, cualquiera que llegue más de cinco minutos tarde, tendrá que
quedarse después del colegio el doble de tiempo que ha perdido de clase». Cuando
varios alumnos se quejaron que después del horario escolar no se podían quedar debido
a que trabajaban o a que tenían otras actividades, el instructor supo que había escogido
un castigo en efecto aversivo.
Técnicas instruccionales
Esta categoría general de técnicas para la manipulación de problemas conductuales
presupone que el joven que manifiesta este tipo de comportamiento en un grupo del
Aprendizaje Estructurado actúa así, en parte, debido a la falta de comprensión de las
expectativas del rendimiento que tiene el instructor. Éste, con frecuencia, supone que
todos los alumnos comprenden y son capaces de desempeñar las tareas a menudo com-
plejas que se espera de ellos. Los jóvenes con una comprensión limitada del trabajo a
realizar pueden intentar disimular su «ignorancia» frente a los compañeros, mediante
una serie de conductas perturbadoras e inadecuadas. Otros alumnos, en un intento para
evitar expresarse, pueden retraerse o desentenderse del resto del grupo. Las técnicas de
reforzamiento descritas anteriormente pueden tener una utilidad limitada cuando el
comportamiento deseado no es entendido con claridad por parte del alumno o cuando
no entra en el repertorio conductual del adolescente. Por eso, hay que suministrar al
alumno instrucciones específicas, concretas y sin ambigüedad para así poder eliminar o
minimizar muchos problemas conductuales antes de que se manifiesten. A menudo,
será conveniente la reinstrucción de las conductas deseadas después de la aparición de
los problemas. Analizaremos aquí una amplia variedad de técnicas instruccionales.
Modelamiento
Representación de papeles
Ejemplos
Estructuración
Ejemplo
Incitación
Ejemplo
Simplificación
Algunas tareas que para el instructor o para ciertos alumnos pueden resultar poco
complicadas, para otros son demasiado complejas y, por lo tanto, requieren una mayor
simplificación. En este caso, el instructor debe dividir la tarea en una serie de pasos
(similares a los pasos cpnductuales analizados en el capítulo 5) y pedir al alumno que
realice cada uno de los pasos por separado. Otro tipo de simplificación podría consistir
en repetir las instrucciones en un lenguaje más simple, en reducir las instrucciones o en
disminuir los pasos conductuales de la representación de papeles.
162 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Ejemplo
Estimulación empática
Con el empleo de esta técnica, el instructor demuestra al alumno que comprende las
dificultades que experimenta y, luego, lo incita a que participe según las instrucciones.
La técnica consiste en una serie de pasos diseñados especialmente para lograr el obje-
tivo. Dichos pasos son los siguientes:
1. El instructor le ofrece al alumno la oportunidad de explicar detalladamente las
dificultades que tiene para participar, al mismo tiempo que le da instrucciones y lo escu-
cha sin estar a la defensiva.
2. El instructor expresa su comprensión por la conducta del alumno.
3. Si lo considera apropiado, el instructor le dice al alumno que su punto de vista es
una alternativa viable.
4. El instructor vuelve a plantear su punto de vista mencionando razones y los pro-
bables resultados.
5. El instructor expresa la conveniencia de postergar la resolución del problema.
6. El instructor insta al alumno a que intente, provisionalmente, participar.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 163
Ejemplo
Uno de los problemas con el que a menudo se enfrentan los adolescentes es que no
saben cómo identificar las dificultades que experimentan. En esta técnica el instructor
emplea la relación que tiene con el alumno y su percepción de lo que está sucediendo
para ayudarlo a identificar y a categorizar la conducta problemática. Estas categorías o
etiquetas intentan suministrar un medio para la discusión del problema con el objetivo
de aumentar la comprensión del mismo y para que, así, se pueda modificar la conducta.
La forma en la que el instructor interprete o etiquete puede variar según la situación, ade-
más de tener en cuenta el tipo de relación establecida con el alumno. A veces el instruc-
tor debe ser amable, otras, por el contrario, deberá enfrentarse con el alumno.
Ejemplo
Roger ha asistido a las sesiones del Aprendizaje Estructurado durante varias sema-
nas y el instructor observó que en su comportamiento aparecían síntomas de dispersión.
Después de la representación o de haber participado en la primera parte de la clase, no
prestaba atención y distraía al grupo de la tarea que estaban realizando. Cuando la dis-
persión del alumno se hizo evidente, el instructor decidió comentarlo con Roger con la
esperanza de llegar a una solución. Le dijo al joven: «Roger, he notado que cuando la
sesión empieza, tú en general estás dispuesto a participar. Sin embargo, después de que
has dicho algo, parece como que dejaras de poner atención en lo que estamos haciendo.
Me pregunto qué es lo que podemos hacer para solucionarlo». Roger contestó que no
sabía qué hacer en la clase después de haber participado y que con frecuencia empezaba
a pensar en otras cosas. El instructor decidió emplear una técnica instruccional (estruc-
turación) y explicarle al alumno una serie de formas para que pudiera participar a lo
largo de toda la clase.
164 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Reducción de la amenaza
Al inicio de una nueva tarea, los adolescentes pueden manifestar algunos signos de
temor o ansiedad. Como quiera que estos sentimientos pueden hacer que aparezcan una
variedad de conductas alteradas o de retraimiento, corresponde al instructor intentar
reducir la amenaza tan pronto como sea posible. El instructor deberá crear un entorno
propicio y de apoyo a los esfuerzos que haga el adolescente para probar las conductas
nuevas, aunque al principio no sean conscientes de lo que están haciendo o no estén
capacitados para la habilidad. El apoyo del grupo, la tranquilidad e incluso el contacto
físico constituyen formas de comunicar interés y de generar una atmósfera positiva. El
empleo de las técnicas instruccionales, como la de simplificación y modelamiento por
parte del instructor o de los alumnos, también pueden emplearse para reducir la ame-
naza. En este sentido, se ha demostrado que es efectivo el reforzamiento de las aproxi-
maciones sucesivas a la conducta deseada (moldeamiento) como método para reducir el
miedo o la amenaza en los niños retraídos (Garner, 1974).
Ejemplo
En una clase nueva del Aprendizaje Estructurado, Cathy era la última en represen-
tar un papel. Había rechazado varias invitaciones del instructor para participar y se
limitaba a hundirse en su asiento, tratando de pasar desapercibida. Cuando el instructor
le preguntó su opinión sobre la representación, ella contestó que no se le ocurría nada.
El instructor creyó necesario reducir la amenaza ofreciéndole seguridad mediante el
aliento. Llamó a Cathy y le dijo: «Cathy, ya han participado todos en la representación,
así que ahora creo que te toca a ti. Sé que no es fácil hacerlo por primera vez, pero te
puedo garantizar que una vez que comiences no te resultará tan difícil. El resto de la
clase podría pensar en situaciones en las que se pueda emplear la habilidad "Iniciar una
conversación" para que Cathy escoja una y la represente».
Debido a la gran importancia que tiene el apoyo del grupo para el desempeño de la
clase, el instructor debería tener en cuenta los distintos métodos para manipular las
conductas problemáticas que se basan en el uso de las relaciones entre compañeros.
Algunas de estas técnicas las hemos discutido en el presente capítulo (refuerzo del
grupo, modelamiento por los compañeros y reducción de la amenaza). Como Kazdin
(1975) señala, la presencia de compañeros en el entorno de la vida real del alumno tiene
la ventaja de suministrar un apoyo frecuente en el desempeño del objetivo conductual.
Debido al poder que tiene el grupo para influenciar el comportamiento, el instructor
deberá buscar cualquier oportunidad que permita que los alumnos manipulen la con-
ducta. De ningún modo esto anula la responsabilidad que tiene el instructor para super-
visar y guiar el comportamiento de todos los miembros del grupo. Stram, Cooke y Apo-
lloni (1976) revisaron los estudios sobre las distintas técnicas de obtención del apoyo de
los compañeros para modificar el comportamiento de la clase, concluyendo que los
esfuerzos del profesor tienen un valor limitado si no cuentan con el apoyo de los alum-
nos. Algunas de las técnicas basadas en la relación interpersonal, que también se pueden
emplear junto con las otras técnicas mencionadas anteriormente, son la elicitación del
apoyo de los compañeros y la de colaboración de los compañeros.
Manipulación de conductas problemáticas en un grupo de Aprendizaje Estructurado 165
La presión del grupo puede dirigirse para apoyar y alentar las conductas apropia-
das de determinados jóvenes y reducir o ignorar las inadecuadas. En este sentido, la
tarea del instructor es estructurar la actividad del grupo para movilizar este tipo de
soporte o presión. Asimismo, el instructor puede obtener el soporte grupal específico
para conductas específicas manifestadas por los alumnos inseguros o menos capa-
citados.
Ejemplo
Principio de colaboración
Ejemplo
El instructor observó que durante la clase, Heather era más activa en el suministro
de retroalimentación cuando otros representaban el papel que en las sesiones anteriores.
Asimismo, cuando se le pidió que representara una situación de su propia vida, se
tomaba el reto con mayor seriedad.
Resumen
Las conductas problemáticas que se manifiestan en un grupo de Aprendizaje
Estructurado son las que interfieren con la orientación de la tarea y con la progresión del
grupo. Las hemos categorizado como conductas excesivas y deficientes, y hemos des-
crito una variedad de técnicas para manipular los tipos específicos de excesos o deficien-
cias. Hemos especificado las técnicas de modificación conductual, las instruccionales y
las basadas en las relaciones. Todas ellas comparten el mismo objetivo, el de ayudar al
adolescente a que intervenga activamente en el grupo de Aprendizaje Estructurado para
que las habilidades se puedan enseñar, aprender y practicar. Creemos que la responsabi-
lidad del instructor es identificar la conducta problemática, tan pronto como sea posi-
ble, y seleccionar y aplicar una o más soluciones pertinentes o técnicas de manipulación.
Capítulo 8
Investigación sobre el
Aprendizaje Estructurado:
una bibliografía comentada
Berlín, R. J. Training in hospital staff in accurate affective perception of fear-anxiety from vocal
cues in the context of varying facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la
percepción afectiva precisa del miedo-ansiedad a partir de indicadores vocales en el con-
texto de variación de indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1974.
167
168 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
rado en una tarea en relación a condiciones estresantes. ) Tesis doctoral no publicada, Syra-
cuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes universitarios no licenciados.
Habilidad: Habilidades de liderazgo en un grupo de Aprendizaje Estructurado.
Diseño experimental: Instructores motivados por la tarea frente a motivados por la relación
frente a miembros del grupo vinculados a la tarea contra los vinculados a la relación que
originan estrés en el instructor más grupo control sin tratamiento.
Resultados: Instructores motivados por la relación significativamente > motivados por la
tarea sobre la efectividad del AE bajo condiciones de amenaza de la tarea.
Davis, C. Training police in crisis intervention skills. (Adiestramiento de la policía en habilidades
de intervención en situaciones críticas. ) Manuscrito no publicado, Syracuse University, Sep-
tiembre 1974.
Descripción de un programa de adiestramiento empleando el AE para desarrollar habili-
dades entre 225 policías urbanos para enfrentarse en forma competente a peleas familiares,
violaciones, accidentes, suicidios y otros hechos delictivos comunes en el trabajo cotidiano
de un policía. Las habilidades adiestradas incluyen: 1) Preparación para resolver las ame-
nazas a la propia seguridad; 2) Calmar los aspectos emocionales de la crisis; 3) Recoger
información relevante; 4) Realizar una actuación adecuada.
Edelman, E. Behavior ofhigh versus low hostility —guilt Structured Learning trainers under stan-
dardized client conditions of expressed hostility. (Conducta de hostilidad alta frente a baja
—instructores del Aprendizaje Estructurado con sentimientos de culpabilidad bajo condiciones
estandarizadas de clientes con hostilidad manifiesta. ) Tesina no publicada, Syracuse Univer-
sity, 1977.
Instructores: Enfermeras y personal auxiliar en un hospital para enfermos mentales
(N = 60).
Habilidad: Conductas de liderazgo en un grupo de instructores de Aprendizaje Estruc-
turado.
Diseño experimental: Instrucciones AE alta hostilidad-culpabilidad frente baja hostilidad-
culpabilidad por medio de (1) Alta, (2) Baja o (3) No hostilidad por parte de los clientes.
Resultados: Instructores con hostilidad-culpabilidad alta responden a la hostilidad de los
miembros del grupo con significativamente menos contrahostilidad que los instructores
con hostilidad-culpabilidad Baja. Los Instructores con hostilidad-culpabilidad Baja signi-
tivativamente > contra-hostilidad para los miembros del grupo neutrales; efecto no similar
en los instructores con hostilidad-culpabilidad Alta.
. Effect of helper communication of high versus low empathy and genuiness on delinquent
adolescents' attraction and approach behavior to helper. (Efecto de la comunicación de alta
frente a baja empatia y sinceridad del asistente en la conducta de atracción y aproximación de
delincuentes adolescentes hacia el asistente. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse Univer-
sity, en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones residentes en centros para delincuentes
juveniles (N = 90).
Diseño experimental: Diseño factorial de 3 X 3 con tres niveles I de adolescentes entrevista-
dos frente a tres niveles de empatia del entrevistador y sinceridad en la conducta dentro de la
entrevista y los criterios de relación después de la entrevista.
Resultados: En elaboración.
170 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
Goldstein, A. P., Martens, J., Hubben, J., Van Belle, H., Schaaf, W., Wiersema, H. y Goedhart,
A. The use of modeling to increase independent behavior. (El empleo del modelamiento
para aumentar la conducta de independencia. ) Behavior Research and Therapy, 1973, 11,
31-42.
Experimento I
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 90, todos psiconeuró-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseño experimental: (1) Modelamiento de independencia, (2) Modelamiento de dependen-
cia, (3) Control sin modelamiento.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento de la Independencia y un efecto significa-
tivo del modelamiento de la Dependencia, los dos comparados entre sí y con la condición de
control Sin-modelamiento.
Experimento II
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos ambulatorios (N = 60, todos psiconeuró-
ticos o con trastornos caracteriales).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseño experimental: Modelamiento de independencia más (1) Modelo estructurado como
calidez, (2) Modelo estructurado como frialdad, (3) Sin estructuración del modelo por
Varones frente a Hembras más un grupo control Sin estructuración/Sin modelamiento.
Resultados: Condiciones de modelamiento sin estructuración y de calidez significativa-
mente > estructuración de frialdad y el grupo control sobre la independencia para varones y
hembras.
Experimento III
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 54, todos esquizofré-
nicos).
Habilidad: Independencia (asertividad).
Diseño experimental: Presencia frente a Ausencia de modelamiento de independencia por
Presencia frente a Ausencia de instrucciones para comportarse independientemente.
Resultados: Efectos de interacción significativos para el modelamiento y las instrucciones
sobre la independencia comparados con las condiciones sin modelamiento/sin instruc-
ciones.
Goldstein, A. P., Monti, P. J., Sardino, T. J. y Green, D. J. Police crisis intervention. (Interven-
ción de la policía en la crisis. ) Nueva York: Pergamon Press, 1977.
Un texto aplicado orientado hacia el refuerzo de la ley y del personal de la justicia criminal
relacionado con el manejo efectivo de la conservación del orden y con los asuntos del servi-
cio policial.
índice: 1) Introducción; 2) Manual para la policía de intervención en las crisis; 3) Disputas
familiares; 4) Perturbación mental; 5) Intoxicación por alcohol o drogas; 6) Violación; 7)
Suicidio; 8) Un método para el adiestramiento efectivo: Aprendizaje Estructurado; 9)
Manual de Aprendizaje Estructurado para los instructores de la policía.
Goldstein, A. P., Sherman, M., Gershaw, N. J., Sprafkin, R. P. y Glick, B. Training agressive ado-
lescents in prosocial behavior. (Adiestramiento de los adolescentes agresivos en el comporta-
miento prosocial. ) Journal of Youth and Adolescence, 1978, 7, 73-92.
Un análisis general de la investigación sobre el empleo del AE con los adolescentes agresi-
vos. Se presentan y analizan los diseños del estudio y los hallazgos. Se acentúan el valor de
la práctica diseñada prescriptivamente. Se enfatiza, en especial, la generalización del entre-
174 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
namiento, en particular las razones de su escasa frecuencia, y los posibles medios para su
incremento.
Goldstein, A. P. y Sorcher, M. Changing managerial behavior by applied learning techniques.
(Modificación de la conducta de los directivos por medio de la aplicación de las técnicas de
aprendizaje. ) Training and Development Journal, marzo 1973, 36-39.
Un examen de las insuficiencias que caracterizan la mayoría de las orientaciones para el
adiestramiento de los directivos, incluye: 1) Atención singular en la modificación de la ac-
titud más que en la modificación conductual; 2) desinterés para cambiar las característi-
cas de la fuerza de trabajo en Estados Unidos; 3) insuficiente atención a las implicaciones de
la investigación en el aprendizaje humano para el entrenamiento de directivos. Se presenta
la forma en la cual el Aprendizaje Estructurado busca corregir estas insuficiencias y pro-
porcionar un planteamiento efectivo para el adiestramiento de los directivos.
. Changing supervisor behavior. (Modificación de la conducta del supervisor. ) Nueva York:
Pergamon Press, 1974.
Una presentación aplicada del Aprendizaje Estructurado orientado hacia la enseñanza de
habilidades de supervisión, especialmente en la industria. Se presenta la investigación eva-
luativa pertinente en un contexto industrial.
Índice: 1) Adiestramiento del supervisor: Perspectivas y problemas; 2) Un enfoque conduc-
tual; 3) Modelamiento; 4) Representación de papeles; 5) Reforzamiento social; 6) Transfe-
rencia del entrenamiento; 7) Aprendizaje aplicado; Aplicaciones y evidencias.
Goldstein, A. P., Spafkin, R. P. y Gershaw, N. J. Structured Learning Therapy: Skill Training
for schizophrenics. (Terapia del Aprendizaje Estructurado: Adiestramiento en habilidades
para los esquizofrénicos. ) Schizofrenia Bulletin, 1975, 14, 83-88.
Una descripción de los procedimientos que constituyen el Aprendizaje Estructurado y su
evaluación. Además se describen cintas grabadas de modelamiento y materiales relacio-
nados. Este artículo pone el énfasis en las necesidades relacionadas con la comunidad, de
varios tipos de pacientes esquizofrénicos, y la forma por la cual los déficit de habilidades en
la vida cotidiana pueden reducirse sistemáticamente con el empleo de este enfoque.
. Skill training for community living: Applying Structured Learning Therapy. (Entrena-
miento de aptitudes para la vida en comunidad: Aplicación de la Terapia del Aprendizaje
Estructurado. ) Nueva York: Pergamon Press, 1976.
Una presentación detallada y aplicada en relación al empleo de la Terapia del Aprendiza-
je Estructurado con los pacientes psiquiátricos adultos y otras personas susceptibles de
recibirla.
Índice: 1) Introducción; 2) Preparación del instructor y procedimientos del adiestramiento;
3) Miembros del adiestramiento: Pacientes internados y ambulatorios; 4) Cintas grabadas
de modelamiento; 5) Investigación de la TAE; Suplemento A. Manual del instructor;
Suplemento B. Libreta del instructor; Suplemento C. Una sesión avanzada de la TAE;
Suplemento D. La resistencia y su reducción; Suplemento E. Encuestas de habilidades.
. I know what's wrong, but I don't know what to do about it. (Sé lo que va mal, pero no sé qué
hacer. ) Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall, 1979.
Una versión de autoaplicación del Aprendizaje Estructurado, presentada con los pasos
adecuados y los detalles concretos. Orientada en contenido y procedimiento hacia la pobla-
ción adulta en general.
índice: 1) Cómo emplear este libro; 2) Conocer lo que va mal: Diagnóstico del problema;
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 175
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: (1) AE para empatia enseñada a las madres y a sus hijos conjunta-
mente (para aumentar la transferencia), (2) AE para empatia enseñada a las madres y a sus
hijos por separado, (3) AE para empatia enseñada sólo a las madres, (4) Grupo control sin
adiestramiento.
Resultados: Las tres condiciones AE demostraron una adquisición y transferencia significa-
tivamente mayor de la empatia que las madres del Grupo control. No hay diferencias signi-
ficativas entre las condiciones AE.
Healy, J. A. Training of hospital staff in accurate effective perception of anger from vocal cues in
the context of varying, facial cues. (Adiestramiento del personal hospitalario en la percepción
precisa y efectiva de la ansiedad por indicadores vocales en el contexto de la variación de los
indicadores faciales. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1975.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares (N = 44).
Habilidad: Reconocimiento de indicadores vocales de ansiedad.
Diseño experimental: (1) AE para los indicadores vocales y faciales, (2) AE para indicadores
vocales de exposición pero sin adiestramiento para los indicadores faciales, (3) AE para los
indicadores vocales, (4) Grupo control sin adiestramiento.
Resultados: Todos los grupos AE significativamente > el grupo control en los indicadores
de los tests y del adiestramiento vocal; sin generalización significativa en los indicadores
vocales nuevos (sin adiestrar).
Healy, J. A. Structured Learning therapy and the promotion of transfer of training through the
employment of overlearning and stimulus variability. (La Terapia del Aprendizaje Estructu-
rado y la promoción de la transferencia del adiestramiento a través del empleo del sobreapren-
dizajey de la variabilidad de los estímulos). Tesis doctoral no publicada, Syracuse University,
en elaboración.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes no asertivos de un instituto de bachillerato
(N = 84).
Habilidad: Asertividad.
Diseño experimental: Un diseño factorial de control 3 X 2 que refleja la presencia contra la
ausencia de variabilidad de los estímulos según tres niveles de sobreaprendizaje, más un
breve control de instrucciones.
Resultados: En elaboración.
Hollander, T. G. The effects of role playing on attraction, disclosure, and attitude change in a
psychotherapy analogue. (Los efectos de la representación de papeles sobre la atracción, la
desenvoltura y el cambio de actitud en una psicoterapia análoga. ) Tesis doctoral no publicada,
Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados en un hospital (N = 45, todos
varones).
Habilidad: Atracción hacia la psicoterapeuta.
Diseño experimental: Representación de papeles frente a Exposición frente a Control sin
tratamiento.
Resultados: Efectos de la representación no significativos para la atracción o la desen-
voltura.
Hummel, J. Session variability and skill contení as transfer enhancers in Structured Learning trai-
ning. (Variabilidad de la sesión y contenido de la habilidad como potenciadores de la transfe-
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 177
Orenstein, R. Effect of training patients to focus on their feelings on level of experiencing in a subse-
quent interview. (Efecto del adiestramiento de pacientes para concentrarse en sus sentimientos
en el nivel experimentado en una entrevista posterior. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1973.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 75, todas mujeres).
Habilidad: Concentración (capacidad para ser conscientes en el afecto que uno mismo
experimenta).
Diseño experimental: (1) AE para concentrarse, (2) Manual para concentrarse, (3) Instruc-
ciones breves para concentrarse, (4) Control de atención, (5) Control sin tratamiento.
Resultados: Diferencias no significativas en la capacidad para concentrarse entre los distin-
tos grupos.
Perry, M. A. Didactic instructions for modeling of empathy. (Instrucciones didácticas para el
modelamiento de la empatia. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Pastores protestantes (N = 66).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: Modelamiento de la empatia Alta frente a Baja frente a No modela-
miento por Presencia frente a Ausencia de instrucciones para ser empático.
Resultados: Efecto significativo del modelamiento para la empatia. Las instrucciones o los
efectos de la interacción para la empatia son significativos.
Perry, M. A. Structured Learning Therapy for skill training of mentally retarded children. (La
Terapia del Aprendizaje Estructurado o el adiestramiento de habilidades en los niños retrasa-
dos mentales. ) Manuscrito no publicado, University of Washington, 1976.
Sujetos del adiestramiento: Residentes parciales en un centro de rehabilitación, media y
moderadamente retardados (N = 36).
Habilidad: Habilidades de interacción social.
Diseño experimental: AE para las habilidades de interacción social frente a Control de la
atención y Grupo control sin tratamiento.
Resultados: AE significativamente > en las habilidades de interacción social en la hora de la
comida que el grupo control.
Raleigh, R. Individual versus group Structured Learning Therapy for assertiveness training with
senior and junior high school students. (Terapia del Aprendizaje Estructurado grupal frente a
la individual para el adiestramiento de la asertividad con estudiantes de los primeros y últimos
cursos de bachillerato. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Estudiantes de los primeros y últimos cursos de bachillerato
(N = 36).
Habilidad: Asertividad.
Diseño experimental: AE grupal frente a individual en miembros del grupo de estudiantes de
los primeros cursos frente a los de los últimos cursos y control de la atención más grupo
control sin tratamiento.
Resultados: AE en grupos significativamente > a todos los otros AE y condiciones de con-
trol de la asertividad en los criterios de adquisición y de transferencia.
Robertson, B. The effects of Structured Learning trainer's need to control on their group leadership
behavior with aggressive and withdrawn trainees. (Los efectos de la necesidad del instructor del
Aprendizaje Estructurado para controlar la conducta de liderazgo grupal con integrantes agre-
sivos y retraídos. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Enfermeras y auxiliares de un hospital estatal (N = 60).
Investigación sobre el Aprendizaje Estructurado: una bibliografía comentada 181
(2) Dependencia Alta frente a Baja de los clientes-actores por Alta frente a Baja tolerancia a
la dependencia por parte de los asistentes.
Resultados: En elaboración.
Sutton, K. Effects of modeled empathy and structure social class upon level of therapist displayed
empathy. (Efectos del modelamiento de la empatia y la clase social estructurada sobre el nivel
de empatia demostrada por el terapeuta. ) Tesina no publicada, Syracuse University, 1970.
Sujetos del adiestramiento: Auxiliares (N = 60).
Habilidad: Empatia.
Diseño experimental: Alta frente a Baja empatia modelada en la medición inmediata, pero
no en la generalización.
Resultados: No significativos en la estructura de la clase social o en los efectos de
interacción.
Sutton-Simon, K. The effects of two types of modeling and rehersal procedures upon schizophre-
nics' social skill behavior. (Los efectos de dos tipos de modelamiento y de ensayo sobre la con-
ducta de habilidades sociales de los esquizofrénicos. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse
University, 1974.
Sujetos del adiestramiento: Pacientes psiquiátricos internados (N = 83, todos varones y
esquizofrénicos).
Habilidad: Conductas de interacción social.
Diseño experimental: (1) AE con modelos conductuales y cognoscitivos, (2) AE con modelos
conductuales, (3) AE con modelos cognoscitivos, (4) Control de la atención, (5) Grupo con-
trol sin tratamiento.
Resultados: No hay diferencias significativas entre las distintas condiciones.
Swanstrom, C. R. An examination of Structured Learning Therapy and the helper therapy principie
in teaching a self-control strategy to school children with conduct problems. (Una investigación
del Aprendizaje Estructurado y del principio terapéutico de colaboración en la enseñanza de
una estrategia de autocontrol en escolares con problemas conductuales. ) Tesis doctoral no
publicada, Syracuse University, 1978.
Sujetos del adiestramiento: Niños de enseñanza primaria con problemas de acting-out
(N = 41, 30 niños, 11 niñas).
Habilidad: Autocontrol.
Diseño experimental: AE frente a discusión estructurada según la experiencia del colabora-
dor frente estructuración de la colaboración frente a grupo sin papel de colaborador y
grupo control de instrucciones breves.
Resultados: AE y discusión estructurada significativamente > grupo control en la adquisi-
ción del autocontrol. No hay efectos significativos en la transferencia o por el papel del
colaborador.
Trief, P. The reduction of egocentrism in acting-out adolescents by Structured Learning Therapy. (La
reducción del egocentrismo en adolescentes con conductas de exteriorización por medio de la
terapia del Aprendizaje Estructurado. ) Tesis doctoral no publicada, Syracuse University, 1977.
Sujetos del adiestramiento: Adolescentes varones con antecedentes de conductas manifies-
tas exteriorizadas (N = 58).
Habilidad: Asunción de perspectiva; cooperación.
Diseño experimental: Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva afec-
tiva por Presencia frente Ausencia de AE para asunción de perspectiva cognitiva más grupo
control sin tratamiento.
184 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
185
186 Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia
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