Guía Portage.

La Guía Portage presenta una estructura más sencilla y en sus diferentes áreas no incluye ítems para .aluar
distintas discapacidades sensoriales; no obstante, es una escala válida para la evaluación de la discapa idad
intelectual.
La Guía Portage abarca las siguientes áreas:
· Cómo estimular al bebé. Esta área se centra en proporcionar estímulos al bebé partiendo de su medio ambiente,
antes de que se espere una respuesta de él. Dicha área se ha diseñado para niños de edades comprendidas entre O
y 4 meses o para niños de comportamiento funcional semejante.
· Socialización. Comprende el aprendizaje de destrezas de socialización de comportamientos apropiados n
entornos domésticos y comportamientos para interactuar con las personas que le rodean a través de la imitación,
la participación y la comunicación.
· Lenguaje. El aprendizaje de la lengua comienza a partir de lo que el niño va captando a través de la escucha de
su medio ambiente, impulsándole a la emisión de sonidos, balbuceo, ecolalias y finalmente palabras y
holofrases, para pasar poco a poco a combinar su vocabulario en frases y oraciones inteligibles. Esta área,
además de ser un excelente medio de evaluación, constituye un rico programa de lenguaje.
· Autoayuda. Dicha área evalúa las destrezas que el niño domina en el campo de su autonomía personal
(alimentarse, vestir/desvestirse, bañarse ...).
· Cognición. Esta área evalúa la cognición, o acto de pensar, como la capacidad para recordar, ver u oír
semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre ideas y cosas. .
· Des~rrollo motriz. Evalúa la capacidad para controlar los movimientos coordinados de los músculos grandes
(motricidad gruesa) y los músculos pequeños del cuerpo (motricidad fina).
Los objetivos aprendidos en una o más áreas sirven como prerrequisitos para nuevas destrezas
dentro de otras áreas de desarrollo, de modo que lo aprendido se basa en destrezas ya dominadas.
· Instrucciones para el uso de la lista de objetivos.
La lista de objetivos ayuda a evaluar de manera no estandarizada o no formal:
· Las conductas que el niño ejecuta actualmente.
· Identificar las que ya está aprendiendo.
· Proporcionar las técnicas sugeridas para enseñar cada objetivo.
Los objetivos son enumerados en secuencia evolutiva en cada una de las áreas de los O a los 6 años, aunque
Bluma (1978) advierte que ningún niño, normal o con impedimentos, sigue con estas secuencias.
Las edades se han enumerado con intervalos de 1 año.
Antes de iniciar el programa es necesario evaluar las capacidades que domina en cada área para determinar el
punto de partida.
A) Criterios de evaluación:
· Se comienza la evaluación en el penúltimo año de la edad cronológica del niño.
· Si hay indicios de retraso (en alguna o todas las áreas) se empieza la evaluación con los objetivos de 2 a110s
antes de su edad cronológica (cuando se empieza a evaluar, el niño debe ser capaz de realizar por lo menos de
los 10 a los 15 objetivos posteriores al punto de partida).
TEMA
B) Descripción de la lista de objetivos:
· En la primera columna aparece la edad del niño (con intervalos de 12, meses).
· En la segunda columna el número del objetivo que corresponde con el.número de la ficha del fichero, donde
cada uno de esos objetivos está subdividido en diferentes tareas.
· En la tercera columna figura la lista de objetivos tal como se le deben pedir al niño (incluyendo los materiales
cuando se señalan).
· En la cuarta columna se pone una señal si el objetivo ha sido logrado sin ayuda.
· En la quinta columna se consigna la fecha en que lo logró.
· En la sexta se anota si el objetivo está medianamente consolidado o si precisa ayuda o estimulación para
empezar enseñando dicho objetivo.
· La sección «Cómo estimular al bebé» se utiliza cuando se trabaja con bebés muy pequeños o personas que
tienen impedimentos severos.
· La hoja del «Registro de información» puede ser utilizada como registro de: vacunas,
exámenes médicos, etcétera.
 ,

· Realizada la evaluación, el agente evaluador tiene registrados los objetivos que el niño realiza y los objetivos
que debe aprender; se comenzará a diseñar el programa desde el primer objetivo que el niño no es capaz de
realizar en cualquiera de las áreas evaluadas; este planteamiento guarda cierta similitud con el procedimiento
descrito en el Inventario del Desarrollo Batelle.
C) Uso del fichero:
· Cada fícha presenta diferentes actividades para el logro del objetivo; estas actividades, al ser sólo sugerencias,
el profesor las puede añadir o quitar en función del ritmo de aprendizaje del niño.
· Se destaca como aspecto muy positivo la minuciosa .graduación de los objetivos y de las diferentes
segmentaciones de los mismos para facilitar de una manera escalonada y concatenada el objetivo en su
globalidad
D) En cada objetivo se especifica:
· La respuesta que se espera del niño una vez haya aprendido la destreza.
· Las ayudas o condiciones particulares bajo las que se realizará el aprendizaje del objetivo (imitación, sin ayuda,
con apoyo, instigación física).
· El grado de éxito con que debe realizar la tarea para alcanzar el criterio.
Con respecto a la evaluación para el emplazamiento físico, Moncreo (1988) recoge las tres tendencias en
relación con el emplazamiento:
l. El primer enfoque o tendencia enfatiza la elección del lugar donde se ubicará el alumno.
2. La segunda tendencia acentúa la necesidad de preparar al alumno respecto a las condiciones y expectativas
que se han identificado en el emplazamiento escogido.
3. La tercera tendencia se refiere a las estrategias que se han de adoptar para que el alumno se mantenga en el
emplazamiento seleccionado.
 )\ v ;1 ) \ OC, (..\-) LI'-J,?(' LL- rOTA L- /1:.,.
':'l cr l.¡. ('A •.,n 1""C4 }) "»E. HE:S¡¿S
GUla Portage de Educación Preescolar
) A L.A '1)¡
0 -', \. I.~

edición revisada
. '

,\ ,,\ ¡I r \.-'IA/1- AiJl-t; f::-1'O re. ~ CJt:; ¡V'tl\, !)i5,O", AUTOHES:

~,1 '1/ ¡,ll.\. Susan M. Bluma
Marsha S. Shearer

c."t i 1>(\:!) .~\:;'l-"Ll ¡'-JO )

\ \ J e < I,"\(:: r f.;.6 1"(:' s o
r- E-t-?-t'> ,..!-~ Alma 11. Frohman
Jean M. I-litJiarcl

COLABORADORES:
Elizabeth H. l\enaucl
Neal Schortinghu¡s
[udith L. Slillger
(:cor.u;c S . .1 cxicn
S lisa 11 j. Wcbcr

Esta es tina revisi(ín de la C:/I¡"O !'urlo{!,C' di' Educaciou l'rccscolar

a (edición experimental) de:
I J)avid E. Shc.ue r
1
¡ .Iallles Ilillillgsley
e
.~ Al m a Frohmun
). lean llilliard
r

ri 'Frallees lollllSOIl
Marxha Shearer

RECO NOClIvl LENTO:

Marv St eflenhagcn: discúos clc la portada
Jack Schumnnn: disdlO de fichas v Lisia de Ol.jc l ivox

THADUCClON:
Elena Espejo Bermejo

JEFES DE HEDACCION:
Hebeccu S. Snider
Margaret E. Stine

AYUDANTES DE DIRECClON:
Luci'a Carncr
Victoria Meycr

CO SULTOHES:
Haíael Mayer Valor
Fernando Soldevilla Torrcgros«
 AGRADECIMIENTO CONTENIDO , -
-,
'i
< lNTI{ODUCClON 6

QUISIERAMOS EXPRESAR NUESTRO MAS SI CERO AGHA-

DESCIUPCION DE LAS
DECIMIENTO A TODOS LOS MIEMBROS DE NUESTRO PRO-
PIO PEHSO AL y A QUIE ES, A TRA VES DE TODO EL AREAS DE DESARRÓLLO 13
MUNDO, HAN OFRECIDO SUGERENCIAS VALIOSAS SOBRE Cómo Estimular al Bebé 13
ADICIONES Y CORRECCIONES DE LA GUlA. Estas personas re-
presentan escuelas públicas, centros de guardería infantil, "Head Socialización 14
Stnrt", inst: tuciones, hospi tales y universidades. En la im posibil idad
Lenguaje 15
de mcnciouar a cada 1IIIa de estas persollas, cSlJeralllOs <¡IlC nuestro
agradecimienlo llegue a lados los que han contribuido a la revisión de Autouyudu .............................................................................. 1(j
la Cuiu.
G:ogllición .............................................................................. 17
A la DIRECCION DE EDUCACION PAHA PEI\SONAS CON IM- e
l Desarrollo Motriz 18
PEDIMENTOS, DEPAHTAMENTO DE EDUCACJON DE LOS
EE.UU., por s~lI1¡jllistrar los foneJos iniciales que hicieron posible el
j
.\ U~O DE LA GUlA POJn.'¡\.Cl~
1
desarrollo, tanto de la edición experimental C011l0de la revisada, de la DE EDUCAClOi\' PREESCOLAR 20
Cuia Purtage de Educaciou I'reescoiar. j Lista de Objetivos 24
N
A ROY DUHST y a la JUNTA DE CO THOL DE LA "COOPERA- ~ Fichero 28
TIVE EDUCATIONAL SERVICE AGENCY 5" por su continuo ~
.,
{ COMOPLA EARLASMETASDEL
apoyo, estúnulo y aliento. 1
l PHOCHAMA DE ESTUDIOS 31
1 Objetivos de Conducta 31
1
j Análisis de Tarea 35
1
Tipos de Ayuda 41
Procedimientos de Corrección 46

covo PONEH. EN PRACTICA LAS

METAS DEL PROGHAM!\ DE ESTUDIOS 51
Relorzarniento 51

Prenequisitos para el Aprendizaje 54

BESUMEN 59

Bl13I,lOCl\A.fIA 61

4 .5
 . -\

~.

INTRODUCCION 'j
;,
",
Mcdinntc el uso diario de la CUÚl y por la estrecha cooperación
entre el personal del Proyecto Portage y otras agencias a las
cuales se les proporcionó entrenamiento y ayuda técnica, el
personal se dio cuenta de la necesidad de revisar y aumentar la
edición experimental.

Además, tenía interés en saber quién había comprado la GPEP

Esta traducción al español de la forluge Cuide lo Earlu Edu-
y cómo se usaba. En 1974 se llevó a cabo una encuesta entre
caiioii (Cuia Portoge de Educación Preescolar} es el fruto de la más de 500 compradores, la cual reveló que: 1) más del 60% de
colaboración del personal del Proyecto Portage y sus colegas
los compradores usaban la Gm'a en salones de clase; 2) la GUla
tanto de este país como de otros paises del mundo hispano. Esta
se usaba con niños que sufrían de di versos impedimentos y den-
edición es una traducción fiel de la edición revisada de la GlIl'O
tro de variados sistemas de instrucción: hogar, escuela e insti-
POI'/oge de Educacion Preescolar (CPEP), publicada en H)7G,
tuciones; 3) la Glu'a era usada, para diseñar programas, por
Cjuc Sigllió a la edición cxpcrimcntul origi'lal de la CPEP. múltiples grupos de personal de enseñanza, que inclu ian padres
Cuando por primera vez en 1969 el gobierno federal dio una de familia, ayudantes en instituciones, maestros profesionales y
subvención al Proyecto Porlage, el pcrxonul de éste lrul de for-
ó no profesionales, enfermeras, psicólogos, médicos y también en
mular tul programa apropiado Cjue pudi era usarse con ni úox establecimientos para entrenamiento de personal docente; 4) se
desde el naci micnl n hasta los () ai'!os de edad. Se hllscaha 1111 usaba la GUÚl con un porcentaje variado de niños y maestros y
programa: 1) qlle iutcuxiíicara un en loquc de la cnxeúa nzu con con programas de bases teóricas disúniles. Muchos programas
énfasis en el desarrollo; 2,) que se ocupara de varias úreas del ofrecieron valiosas sugerencias sobre cómo podría mejorarse,
desarrollo (socialización, lenguaje, uutoayuda, cognición y de- ampliarse o alterarse la Ctua. Toda esta información llevó al
sarrollo motriz}, :3) qllC proporcionara un método de n nolu r las cuerpo directivo del Proyecto Portage a decidir que era nece- '
destrezas ya dominadas por el niúo y, a la vez, de regislrar las sario hacer una revisión.
aprendidas a lo largo del programa; 4) que ofreciera sugeren-
El personal trabajó 2, aI10S en esta revisión, incorporando I11U-
cias para la cuseúunza de uucvax dcxt rezus y .5) ¡¡lle pudiera ser
chas de las sugerencias ofrecidas por otros y, en 1976, se publicó
utilizado por una variedad de perSOlla,'i interesadas eu la
la edición revisada. Desde entonces, se han vendido en los Es-
enseúanza - tanto no profesionales C0ll10 profesionales.
tados Unidos y en el extranjero alrededor de 10.000 juegos de
Como en ese entonces no exisua ningún programa que llevara richas del programa y 2,50.0(X) Listas de Objetivos. El personal
estos requisi tos, el personal del Proyecto Portage decidí ó desa- del Proyecto Portage se man tiene en comunicación con los lu-
rrollar uno propio. As!, durante 10s:3 primeros anos en que fun- gares de entrenamiento y con las otras personas que usan la
cionó el programa se desarrolló la Cuia Portage de Educación Guía y coopera estrechamente con ellas. Asimismo continúa in-
Preescolar y se publicó en 1972. Esla GPEP proporcionó al per- vestigando toda sugerencia que recibe para modificar y mejorar
sonal un punto de partida para trabajar con los nÍI10s partici- el programa.
pantes y con otras agencias interesadas en implernentar toda la Una de las sugerencias recibidas con mayor frecuencia ha sido
metodología del Proyecto Portage o parLe de ella. la de publicar una edición en español, formulada tanto para el
La edición experimental fue bien recibida en los Estados Uni- gran número de programas bilingües y bículturales en los Es-
dos e intemacionalmente. Se vendió a agencias en todos los es- tados Unidos, como para programas en otros paises de habla
tados del pal's y en muchos otros paiscx entre ellos la Argentina, española. Tratando de llenar este vado, el personal del Pro-
Australia, Bélgica, el Canadá, Inglaterra, Israel, Jamaica, el yeclo POl;tage, en colaboración con profesionales de éste y de
Japón, el Líbano, México, ueva Zelandia, Suecia, el Uruguay otros paises, ha traducido y editado la GPEP.
y Venezuela. Aunque independientemente se han hecho otras traducciones,

(j
7
 hace hincapié en el hecho de que 1I1l1)' pocos de dichos muterin-
éstas se han basado sólo en la edición expcri meutul y cada LU1<t
les son esenciales. Si LU1programa no tiene a su disposición cier-
de ellas ha empleado la lengua vemácula típica de un país o
tos materiales ni tiene fondos para cornprarlos, resulta igual-
región. Se ha hecho todo lo posible para que la presente tra-
mente aceptable el substítuirlo por un simple utensilio de la
ducción sea precisa, fiel y clara; se ha escri to en un español,
casa, un juguete, una herramienta o cualquier elemento del
hasta cierto punto, "universal", igualmente inteligible para el
medio ambiente en' que se lleva a cabo la enseóanza. Por ejem-
peruano y el puertortiqueno, para el californiauo y el colom-
plo: los bloques o discos se pueden substituir con piedrecitas o
biano. En algunos casos, ésta ha sido una tarea extremadamente
dificil: un juego de niños, como por ejemplo el "hopscotch" se botones.
llama en España "a la pata coja" y en Chile "luche". En México Por último, es la opinión de los autores que como este programa ,
"shoelaces" son "cintas" y en el Perú "pasadores". Por lo tanto, sigue la secuencia normal del desarrollo del niño, puede usarse
en ciertos casos, elparece una pal abra segui da de otras entre con niños normales as¡' como con niños que tengan impedimen-
paréntesis, que tienen el mismo sigJ1ificado )' son también cle tos. Efectivamente, el programa se ha usado en proyectos con
uso común. Adcnuis, de ver. cu cuuudo, ha sido necesario núadir nil-10S[lCq116lOS que poseen hahilidudcx normales o superiores a
explicaciones para describir juegos () materiales conocidas en lo uorma l, como también en tina variedad de proyectos con
lU1país pero que IlO existen en otro. ni nos quc tienen necesidac.les especiales. Se ha encontrado, él

través de la experiencia, que cada niño tiene l1ecesicladesinc1-

Se piden disculpas a las niñas
cuyo desarrollo s a dirigido por la
viduales propias de su ambiente socio-cultural, sus capacidades
Cuia Por/(/ge de Ei!l/("({cióll Prccscotar
:' <llos padres y maestros
persollales y el aprendizaje Cjue ha llevado a cabo. Es de esperar
que la usen. No ha sido la Intención de los traductores hacer ~~ qllc el LISO de este programa refleje siempre estas diferenc:ias
caso omiso de ellos, pero por razones de la lengua)' para evitar .,.\
I individuales y las necesidades respectivas.
confusiones se ha usado siempre "cl niúo" pare, referirse a todas {
las niñas y uiúos, Asimismo, al referirse a los adultos (madres, \ La CUla está dividida en :3 partes: (a) una Lista de Objetivos
padres, maestros) se ha empleado el pronomhre femenino tra- para registrar el progreso del desarrollo del niño: (b) un Fichero
tando de eliminar, hasta donde sea posib!c, las ambigüedades. que enumera los posibles métodos de enseñar estos objetivos y
(e) un Manual con instrucciones para usar la Lista de Objetivos
Los autores reconocen la amplia galll<l de valores y diferencias
y el Fichero y con la descripción de los métodos para ejecutar
culturales cC?!T1prendidas en el mundo de hahlu espaúola. Ha
sido virtualmente imposible crear una versión del programa los objetivos.
que sea igualmente apropiada para una familia de habla
española en Texas como para familias de España, el Ecuador y
Guatemala. Por lo tanto, se ha tratado de proporcionar una
traducción fiel del inglés, con la esperanza de que cada pro-
grama conserve lo que se aplique a su propia cultura, pase por
alto aquéllo que no se aplique)' adapte o modifique lo que
puede cambiarse para satisfacer las necesidades culturales es-
pecíficas. La CPEP se ha diseúado para ser usada corno guía
Cjue ayude a los maestros a elaborar sus planes y no como un
progrcill1<l r¡'gido en el que deba llevarse a cabo cada objetivo o
sllgcrellci a.
Debe tenerse en cuenta qlle,·alllH!lle a menudo se mencionan
materiales comerciales C0ll10 i u s t rurn e n t os útiles en la·
enseñanza de una actividad cspccrfica, el Proyecto Portage

9
-,

Al tratar de lograr esto, se encontró que muchas de las activi-

MODIFICACIONES dades que un infante realiza no se enseñan fácilmente,
bargo, su desarrollo puede perfeccionarse mediante
sin em-
diversas
actividades CJue lo estimulen. Estas primeras destrezas desde el
nacimiento hasta el nivel de 4 meses de edad, han sido coloca-
Las modificaciones siguientes hechos sobre la edición experi- das en tU1 área de .desarrollo por separado, debido a que son
mental de la Portage Cuide to Earli; Education resultaron en la prerrequisitos para el desarrollo posterior en todas las áreas.
edición revisada de la Portage Guide to Eárly Education del 7. La Lista de Objetivos está ahora codificada por colores, de
cual la Guía Portage de Educación Preescolar es una traducción acuerdo con las fichas.
fiel.
8. Las instrucciones para el uso de la Cuía se han incluido en W1
Manual separado, y no al principio de cada Lista de Objetivos.

LISTA DE OBJETIVOS
1. Los títulos están expresados en función de la conducta, con el FICHERO
fin de especificar el comportamiento deseado y el nivel reque-
rido de ejecución para darle crédito al niño por realizar la 1. El diseño de la caja ha sido modificado para facilitar el acceso
destreza. a las fichas y al Manual y para mayor comodidad para guardar-
las y transportadas.
2. Se ha añadido una columna al lado de cada LUlOde los obje-
tivos para que el maestro escriba comentarios relacionados con 2. Se ha cambiado el formato de la ficha. Anteriormente, en
la forma en que el niño ejecuta la acción. cada ficha se daba un titulo)' un objetivo de conducta. Los
tílulos se presentan ahora como objetivos de conducta para evi-
',,.
3. Se ha incluido una hoja de Registro de Información al co- tar la repetición.
.J'
mienzo de la Lista de Objetivos para recopilar información re-
lacionada con el niño. Esta hoja puede ser utilizada para regis- 3. Se han incluido las actividades adicionales sugeridas en todas
trar vacunas, exámenes médicos y dentales y enfermedades que las fichas que quedan de la edición experimental.
el niño ha padecido. Esta y otra información puede entonces 4. Se han agregado fichas que corresponden a los objetivos
conservarse jlU1tO con la Lista de Objetivos. añadidos a la Lista de Objetivos.
4. Todos los objetivos que aparecían anteriormente en la Lista 5. Se han añadido 6 fichas al comienzo de la sección de Cómo
de Objetivos han sido reevaluados de acuerdo con su importan- Estimular al Bebé, que describen actividades generales de
cia en el desarrollo del niño y por consiguiente se han suprimido estímulo para los sentidos auditivo, visual)' táctil. Estas suge-
algunos y se han agregado otros. . rencias podn'an incorporarse dentro de otras actividades que
ern pl ean estas modalidades sensoriales para enseñar al infan te
5. Las áreas del desarrollo (Socialización, Lenguaje, Auto-
o al niño que tenga impedimentos severos.
ayuda, Cognición y Desarrollo Motriz) se han extendido hasta
el nivel de 6 años de edad.

6. La Lista de Objetivos incluye ahora una sección titulada:

"Cómo Estimular al Bebé". Muchos compradores de la edición
MANUAL
experimental que trabajan con bebés o con niños que tienen im- En el Fichero se ha incluido un manual de instrucciones con
pedimentos severos solicitaron un análisis más detallado de las cada serie de la Cura. Este manual incluye instrucciones es-
destrezas aprendidas desde ol nucimicnto hasta un año de edad. pecificas para llenar la Lista de Objetivos y para usar las fichas.

10 11
Se han incluido instrucciones
serie de etapas educativas
para dividir los objetivos en una
e incorporar estas etapas al proceso DESCRIPCION DE LAS
de la enseñanza.
Los autores de- la edición revisada de la Guía. Fortage de Edu-
AREAS DE
cación. Pieescola r solicitan sugerencias. que ayuden a hacer me-
joras adicionales en el Manual, la Lista de Objetivos o las Fi-
DESARROLLO
chas. Enviense por correo a:

Proyecto Portage - GPEP

Cooperativo Educatioual Service Agency 5 La Guío Poitage de Educacion Preescolar (edición revisada)
412 East Slifer Street C0111prende 5 áreas de desarrollo más una sección sobre Cómo
Estimular al Bebé. Esta área más las de Social iz ación, Len-
Portage, Wisconsin 53901
¡"''1luje, Autoayuda, Cognición y Desarrollo Motriz no están ais-
EE.UU.
ladas UIJaS clc otras: hay 1111asuperposición necesaria entre las
Esta edición revisada está dedicada a los padres y niiios que han áreas de desarrollo. Los objetivos ya apretldiuos en una ü más
participado en el Proyeclo Portage. Sin su participación la pu- áreas de desarrollo sirven C0l110 preparación o prerrequisito CJl~e
blicación de esta Guía no hubiera sido posible. permilen al niño realizar una nueva destreza dentro de otra
área de desarrollo. Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz
Julia Herwig
N° 81 dice: "Arma rompecabezas de 3 piezas o un tablero de
Directora del Proyecto figuras geométricas" lo cual requiere como prerrequisi lo que el
niño ya realice la destreza cognoscitiva de agrupar objetos igua-
Proyecto Portage
les (Ficha de Cognición N° 18). Por lo tanto, el desarrollo es
acumulativo; 10 que el niúo aprende hoy está basado en las des-
trezas ya dominadas.
Las siguientes descripciones de las 5 áreas de desarrollo más la
de Cómo Eslimular al Bebé sirven para definir las áreas y para
explicar la razón de que se incluyan los objetivos euu mcrudos
en la Cuia Portog« de Educación Pveescolar (edición revisada).

COMO ESTIMULAR AL BEBE

Gran parte del futuro proceso de desarrollo y aprendizaje de
cualquier niño depende del estímulo y recompensa que recibe
en su infancia. La sección de Cómo Estimular al Bebé propor-
ciona a quien la usa actividades y materiales diseñados para ob-
tener respuestas apropiadas del nino.
El inlaní e necesita recibir aportes significativos de su medio
ambiente antes de que se espere una respuesta de él. Por lo
tanto, muchos de los objetivos enumerados corresponden él

aquellas conductas que uno de los padres o el maestro realiza

12 13
'.
con el nino. No se requiere uuu respuesta dcl niúo, siu elllbargo
estas actividades iniciadas por el adulto enriquecen el medio
ambiente en que se realiza el aprendizaje. Las Fichas N° 1 a 6,
así como otras intercaladas en la sección, son de este tipo. Las
actividades que se sugieren proveen una estructura a las con-
ductas de estimulación y reforzamientodel adulto con el fin de
facilitar el desarrollo del bebé.
Otros objetivos requieren respuestas del n1110, ya sean
específicas o no diferenciadas. Las Fichas N° 11,32 y 35 sirven
como ejemplos. Aunque se requiere una respuesta del niúo, ésta
se obtiene por medio de las actividade del adulto.
Los objetivos enumerados en esta sección pueden servir de gLll'a
para la enseñanza de infantes entre los O y 4 meses de edad, as!'
como de niños mayores cuyo comportamiento es funcional-
mente semejante. Al utilizar las sugerencias de las fichas, quien
las usa tiene a su disposición ideas específicas que le ayudan a
estimular al niño a una edad temprana y a proporciouurle opor-
tunídades para el aprendizaje que sirve de base para un mayor
desarrollo del niño.
SOCIALlZACION
Las destrezas de socialización son los comportamientos apro-
piados que se refieren a la vida e interacción con otra gente.
Duran te los años preescolares, el COI11portamiento social se re-
fleja en la manera en que el niño trabaja y juega con sus padres,
hermanos y compañeros de juego. Estas capacidades en proceso
de desarrollo afectan tanto la adquisición de nuevos conoci-
mientos por parte del niño en otras áreas de desarrollo, como su
capacidad para comportarse adecuadamente dentro del medio
ambiente.
Los niños aprenden mediante la imitación, la participación y la
comunicación: todas destrezas sociales básicas. Por ejemplo, el
niño descubre rápidamente que las sonrisas y atenciones de sus
padres lo recompensan y descubre que alglU1as veces el llanto
va seguido de la interacción materna. Más tarde el bebé em-
pieza a imitar la sonrisa y las vocalizaciones de la madre: siente
satisfacción tanto de ser parte del circulo familiar como de par-
ticipar en éste. Si la familia presta atención a las vocalizaciones
del niño, la comunicación se refuerza y se hace más frecuente.
14
ASI', a Illcd ida <[11c desarrolla ea pacidades de socialización, el
niño descubre que puede producir cambios en su medio am-
biente. Mediante la interacción social adecuada, se inician y
fortalecen las conductas en las áreas de desarrollo.
Aunque muchas destrezas sociales como sonreir, seguir instruc-
ciones )' cooperar en grupos son comunes a la mayon'a de las
culturas y sistemas de valores, hay LU1asque pueden no ser apro-
piadas para algunos niños que funcionan dentro de su núcleo
familiar. Por ejemplo, si una familia generalmente no habla
durante las comidas, el valor de enseñarle al nino la partici-
pación en conversaciones duran te las comidas es limitado y el
insistir que se enseñe este comportamiento al niño sena im-
pOller valores ajenos él una familia. Igualmente, aunque muchas
de las deslrezus sociales aprendidas durante los años preesco-
lares son apropiadas para ser enseñadas a adultos con impedí-
mentes severos, conduelas como decir "adiós" con la mano o
jugar a esconder la cara entre las manos generalmenLe no son
adccuudus para una persona mayor.
El lUi10 aprende destrezas de socialización dentro de la familia
y adquiere confianza para tratar con otros)' realizar acciones
que se esperan de él. Cuando ingresa en grupos sociales más
grandes está preparado para generalizar estas destrezas.
LENGUAJE
Uno de los mayores logros que realiza un niño desde su naci-
miento hasta los 6 años de edad es aprender el lenguaje. Du-
rante este período el niño progresa de no saber nada acerca de
su idioma materno, a tener una competencia casi como la del
adulto. Aunque el ritmo del aprendizaje varía, la mayoría de
los niños sigue LU1patrón sistemático de desarrollo del lenguaje.
La Lista de Objetivos bosqueja este patrón de desarrollo.
El niño empieza a aprender la lengua escuchando lo que se
habla en su medio ambiente y observando el medio en que
ocurre. Empieza produciendo sonidos, luego balbucea y, final-
mente, pronuncia palabras inteligibles. Una vez que el niño ad- '
quiere un vocabulario extenso de palabras sueltas, empieza a
combinarlas en frases y oraciones. Al principio pide agua para
beber diciendo ':gua". Con el transcurso eJe los años y mayor
desarrollo, puede decir: "¿Quieres darrne un vaso de agua?".
15
La Lista de Objetivos 110 especifica el vocabulario ([lIe se ha de
desarrollar. Se concentra en el contenido del lenguaje del niño
y en la forma utilizada para expresar ese contenido. No se di-
vide el lenguaje en habilidades receptivas y expresivas, ulU1que
se incluyen ambas. Debido a la estrecha relación entre el len-
guaje y las habilidades cognoscitivas, hay cierta superposición
entre las 2 secciones. Muchos objetivos que podnan haber sido
incluidos dentro del lenguaje receptivo, han sido presentados
en la sección de Cognición.
Por lo tanto, se recomienda a quien use este malerial que coor-
dine las enseñanzas de las 2 áreas. Es necesario ayudar al niúo
a desarrollar temas que pueda comentar antes de esperar que
hable.
Un niño requiere una gran cantidad de estimulación de len-
guaje antes de poder reproducir palabras. Para facili tar este lo-
gro, se requiere un ambiente que proporcione modelos adecua-
dos así como expectativas y oportunidades para que hable. Un
niño cuyas necesidades siempre se satisfacen antes de que las
exprese, no tiene necesidad de desarrollar la destreza de co-
municarse. Asimismo, un ambiente que no le anime a hablar ni
le brinde oportunidades para que hable 110lo estimulará. Ellen-
guaje que consiste en oraciones largas y complejas no es tU1buen
modelo del cual pueda beneficiarse el niño.
Las sugerencias de la sección de Lenguaje proporcionan pautas
para establecer un ambiente conducente al aprendizaje de la
lengua, así como métodos de enseñanza directos que ayudarán
al niño a adquirir lenguaje.
AUTOAYUDA
La sección de Autoayuda se ocupa de aquellos objetivos que le
permiten al niI10 hacer por sí mismo las tareas de alimentarse,
vestirse, bañarse y usar el bailo (inodoro, retrete, excusado). Es-
tos objetivos podnan haber sido incluidos dentro de la categoría
de destrezas sociales, ya que las actividades de autoayuda están
relacionadas con la convivencia COIl otras personas y con las
costumbres sociales de la familia. Sin embargo, estos objetivos
son de tal importancia para el niño y su familia que fueron co-
locados dentro de W1a sección especial. La capacidad de aten-
16
clcrsc a SI'llliSIII()se rclucloun ttuul iión con lu cnpucirlncl de verse
como un miembro único e independiente de la familia y la
comunidad.
El desarrollo de las conductas de autouyuda ayuda al niño en
sus esfuerzos por convertirse en un miembro feliz e indepen-
diente de una familia y una comunidad. A su vez se facilita a los
miembros de la familia vivir con el niño e independizarse de él.
Los objetivos descritos en esta área, así como en las otras áreas
del desarrollo, siguen un patrón de desarrollo dividido en se-
cuencias. Estos han sido desarrollados en función de los que se
consideran C0l110etapas apropiadas para desarrollar una des-
treza particular, respecto al nivel actual de comprensión del
niúo. Por cjemplu, cl niúo debe ser capaz de usar el pulgar y el
dedo índice para colocar tarugos en un tablero perforado
grande (Ficha de Desarrollo Motriz N° 52) antes de que se le
pida que se abotone el abrigo (Ficha de Autoayuda N° 66).
COGNICION
La cognición o el acto de pensar es la capacidad de recordar,
ver Ll 011' semejanzas y diferencias y establecer relaciones entre
ideas y cosas. La cognición tiene lugar dentro del niño, por lo
tanto, sólo podemos mcdirla en términos de lo que el niño dice
o hace. La memoria es el almacenamiento de información que
luego se recuerda o reproduce. El niño recuerda y nombra ob-
jetos, cuadros, formas y símbolos, como semáforos, antes de
poder identificar letras y palabras.
Al principio de la vida del niúo, sus respuestas son imitaciones
de lo que recuerda haber visto en otras personas. M ás adelante,
da n llevas respuestas o las que considera" mejores" basadas en
información CJueconoce y recuerda. Por ejemplo, cuando se le
pregunta: "¿.Qué haces por la mañana?", el niI10 tal vez res-
ponda: "Levantarrne": o cuando se le pregunta: "¿Cuántos son
2 y 2?", la respuesta puede ser: "Cuatro".
A medida que progresa el desarrollo, el niño será capaz de dar
W1a variedad de respuestas nuevas y originales. Cuando se le
pregul1 la: "¿.Qué haces por la mañana?", 1a respuesta puede ser:
"5'acar iru perro a pasear "d; o cuan () se 1e pregun t"a: 2, C uan
' t os
son 2 y 2?", el .nino quizás responda: "Lo mismo que O y 4, ó 3
más 1".
17
La capucidad UC uotur scuicjuuzus y dil'crcucius y de ver rela- mientas a para comprender la relación entre otras cosas y él
mismo. Un niño se mueve para explorar los objetos y las rela-
ciones entre ideas implica la habilidad de separar W1a unidad o
W1a serie menor de un grupo entero o de \.U1aserie más grande, ciones que existen entre los objetos que lo rodean. Este movi-
(como separar los cubiertos en cuchillos, tenedores y cucharas) miento y el contacto realizado con los objetos, al asirlos, soste-
y la capacidad de juntar las partes de \.U1todo (como juntar nerlos y mani pularlos, ayudan a corn prender la naturaleza del
ilustraciones de utensilios de cocina o de los animales de \.U1a objeto en sÍ. Asimismo, el niI10 necesi ta saber cómo manipular
granja), objetos a medida que se le presentan, cómo ernpujarlos, coger-
los O abrirlos. Por lo tanto, a menos que el niI10 sea capaz de
El programa de estudios (currículum) en el área de Cognición colocarse en cierta posición y mantenerla de modo que pueda
incluye actividades CIue abarcan desde empezar a tomar con- manipular algo activa y completamente, tendrá dificultades
ciencia de SI mismo y del ambiente inmediato hasta el conoci- para llegar a conocer el obj eto y aprender a einplearlo
miento de conceptos de números, repetición de cuentos y reali- debidamente.
zación de comparaciones.
Aunque algunas destrezas motrices finas tienen como requisito
. previo algllllas de las destrezas motrices gruesas, muchas de los
2, grupos se desarrollan si mul táneamen te. Am bas son tareas
DESARROLLO MOTRIZ Iisicus quc requieren diversos grados de control muscular y
El área motriz se relaciona principalmeut e con los movimien- coordinación entre los ojos y la mano. Por consiguiente, en la
Los coordinados de los músculos grandes'y pequeños del cucrpo. Lista de Objetivos estas tareas están intercaladas y ordenadas
Los movimientos de los niúxculox gralldes del cllel-po general- CIl xccucncia, en [unción del desarrollo.
mente se conoce como actividades mot ii ces gruesas. Ejemplos El ayudar al niño él desarrollar y planear sus movimientos le
de estas actividades motri ces son sentarse, gatear, caminar, perll1 i te más independencia y Iibertad para moverse sin que lo
correr y arroj ar una pelota. Las acl ivi dacles moLrices finas, o dirijan ni lo vigilen. Esta libertad de movimiento, ya sea al co-
movimientos de músculos pequeños, son algunas veces refina- rrer o dibujar, es esencial para el desarrollo del niño.
mientos de actividades matrices ,b'Tuesas. Por ejemplo, los ma-
noteos casuales del niño hacia un objeto pequeño se convierten,
poco a poco, en movimientos coordinados de toda la mano di-
rigidos hacia el objeto y, por fin, en la acción precisa de cogerlo
con los dedos pulgar e úidice. Esta acción de tenaza es una tarea
motri z fina de im portancia y lU1 prerrequisi to para amontonar
bloques pequeños, armar rompecabezas, cortar con tijeras y
usar lU1 lápiz.
Estos y otros comportamientos matrices son de suma importan-
cia por 2, razones. Primero, proporcionan un medio de expresar
destreza en las otras áreas de desarrollo, y segundo, se piensa
que son la base del desarrollo cognosci tivo y del lenguaje. Los
especialistas en el desarrollo fisico han sugerido W1 número de
actividades motrices que parecen particularmente impor-
tantes. Tanto el equilibrio como la postura proporcionan al
niño una base para moverse y entender el medio ambiente. Sin
estabilidad y sin un medio que le permita mantener cierta posi-
ción, el niño tiene dificultad para aprender nuevos moví-

18 19
 INISTRUCCIONES PARA para usar el baño o no habla, la C;PEP puede ul ilizurxc COJllO
instrumen to para evaluar el grado de desarrollo actual, y

EL. EMPLEO DE LA GUlA también

destrezas.
como gu¡'a de un programa para enseñar nuevas

PORTAGEDE Se espera qlle esta Cuia ayude al maestro a desarrollar un pro-

grama de estudios individualizado para cada niúo que se base
EDUCACION en su comportamiento actual. Quienes usen la Ciua deben al-
terar las secuencias, técnicas y objetivos para satisfacer las ne-
PREESCOLAR cesidades indi vi duales de cada niño.

La Guía Por/,oge de Educociou Preescolar (edición revisada) ha

sido elaborada para que sirva de guúl a maestros, ayudantes,
enfermeras, padres de familia y otras personas que deben eva- USO DE LA LISTA DE OBJETIVOS
luar el comportamiento de un n iúo y p luncnr \111 prognlllla de La Lista de Objetivos está codificada por colores y dividida en
estudios (cuniculum) con metas realistas CJue conduzcan a' la 6 áreas de desarrollo: (J) Cómo Estimular al Bebé (azul claro),
adquisición de destrezas adicionales, La Lista de Objetivos y el (2) Socialización (azul fuerLe), (3) Lengllaje (verde), (4) Auto-
Fichero ayudan a eval uar las conductas que el niño ejecuta ac- ayuda (amarillo), (5) Cognición (dorado) y (6) Desarrollo Motriz
tualmente, identificar las que está aprendiendo y proporcionar (anaranj ado).
las técnicas sugeridas para enseñar cada objetivo, Los objetivos
enumerados en la Lista de Objetivos se basan en patrones de En m uchos casos los objetí vos pueden estar el IIImerados dentro
crecimiento y desarrollo normales: no obstante, es probable que de más de LU1acategoría. Por ejemplo, teclas las destrezas del
ningtill niúo (normal o con impedimentos) siga con exactitud lenguaje rcquí eren capacidades cogl1osci t ivas)' matrices. Las
estas secuencias, Los niños pueden omitir completamente al- destreza' de autoayuda tienen COIllOrequisito previo el dominio
b'Unos objetivos, pueden aprender otros fuera de secuencia o de ciertas conductas matrices y sociales. Muchas destrezas de
pueden requerir objetivos intermedios adicionales a fin de socialización necesitan del lenguaje, el cual a su vez requiere la
aprender un objetivo de los señalados en la Lista de Objetivos, cognición. Sin embargo, esta categorización ayuda él identificar
Cada maestro necesita ingenio, habilidad creadora y flexibili- el propósito principal de los objetivos. Los objetivos han sido
dad, junto con lLll conocimiento del n iño y de su patrón de de- enumerados en secuencia en cada categon'a, desde el nací-
sarrollo anterior, a fin de planear las metas adecuadas para cada miento hasta los 6 años ele edad. Las edades se han enumerado
niño, para que aprenda nuevas destrezas. con intervalos de LUl aúo, permitiendo aSI' la variación en el
ritmo de adquisición de destrezas que ocurre dentro del desa-
EsLos materiales hieran diseñados para usarlos con niños cuya rrollo normal. La Ctna está diseñada como instrumento para
edad mental comprende desde el nacimiento hasta los 6 anos. planear un programa de estudios, pero su objetivo no es señalar
Se pueden utilizar con niños normales de edad preescolar o con ningún lipa de edad evolutiva, La información importante
niños de la misma edad qlle tienen impedimentos. Además, los que se deri va de su uso es la delineación de aquellas destrezas
niños mayores y los udullos con comporuuuicnt o común a lIil-IUS dominudas y de aquéllas 'lile aún se deben aprender. Por lo
preescolares podrran beneficiarse con las actividades de la Guía tanto, el seúalar con mayor precisión la edad en que se apren-
Portage de Eilucacion Preescolar (GPEP), Por ejemplo, si IIl1 den ciertas destrezas, no aumentaria la utilidad de la GUla
niúo de 15 alias no se alimenta por SI' solo, no está entrenado como instrumento de evaluación.

21
 Se debe llcuur uuu Lista de Objct i vos para cada ni úo cuando
ingresa en el programa. Se pueden anotar el nombre y la fecha
de nucí miento del niño en la portada. Puesto que la Lista de
Objetivos puede servir C0il10 registro del programa de estudios
para todos los ai10S preescolares, hay varios espacios en la por-
tada para indicar el nombre del maestro y el año del progran1a.
Si \.111niúo abandona el programa se puede enviar la Lista de
Objetivos al I1lleVO programa y utilizado COIllO registro global
de su desarrollo. La Lista de Objetivos puede ser utilizada
nuevamente cada año para aquellos ninos que permanecen en
un programa durante varios años. o hay necesidad de llenar
una nueva, simplemente se pone al día la Lista de Objetivos del
año anterior
La Lista de Objetivos sirve COIllO método de evaluación no es-
tandari,,-a¿lo o ¡'IO formal. Puede utilizarse combinada con una
eva lua ción más estructu rada ern P leuudo escalas de desarrollo
eslanclarizaclas. Si se utiliza primero una prueba estandarizac1a,
el maestro puede llcuur IIllICIIOS aparlados en la Lista de Obje-
livos con esta info nuución, Si no se ha ulilizado nillguna prueba
estanclarizada, el maestro debe averiguar si el nino puede o no
Nombre del Niño JUCLl1 L o'pe I
L puede realizar las destrezas indicadas, haciendo que éste eje-
cut e la destreza o preguutclndole a los padres u otra persona
familiarizada con el n iúo si han ohxervado al niiio haciendo di-
Fecha de Nacimiento 3 - fa - '74- cha conducta.
Se evalúa la cap'lcidad del niúo en cada UIIH de las 5 úreas de
Maestro 11.S a.n Cjl e z- desarrollo: socialización, lenguaje, autouyuda,
sarrollo motriz. Esto se efectúa determinando,
cognición'y de-
en primer lugar,
un punto de partida en cada úrea de desarrollo. Si las habili-
AñodelPrograma /q1G-11
dades del niño han sido evaluadas formalmente, el maestro
puede utilizar también esta información. Por ejemplo, si el niúo
Maestro A. forres alcanzó una edad mental de 31h años en una prueba de capaci-
dad coglloscitiva, el maestro debe referirse él la sección corres-
Año del Programa /911- 18 pondiente al nivel de :2 anos de Cognición en la Lista de Obje-
tivos. Se debe empezar a evaluar las habilidades del niño a 1.111
nivel equidistante entre los 2 y,3 anos (Objetivo .32).
Maestro Si no se ha obtenido una graduación estandarizada en un área
en particular, se empieza la evaluación con los objetivos al ni-
vel del año anterior a la ec1ad cronológica del niño. Esta es una
regla general para los niños que funcionan norIllalmente. Sin
embargo, si se sospecha que un niúo está atrasado en una c1e las

23
22
 úreas de desarrollo, se cmpi czu la evaluación con los objetivos
de 2 CUlosantes de su edad cionológíca. Cuando se comienza a '.
evaluar, el niño debe ser capaz de realizar por lo menos de las
10 a las 15 objetivos posteriores al punto de partida. Si el niño
no puede realizar estos objetivos se retrocede 10 apartados o
más hasta el punto donde el niño sea capaz de realizar los ob-
jetivos enumerados. Es importante hacer esto para cerciorarse
o de que no se ha pasado por alto un objetivo que el niúo no puede
z " realizar. La Lista de Objetivos está organizada en secuencia
o J según el desarrollo. Si el niño no puede realizar un objetivo de
o 1 un nivel inferior de edad, hay que enseñárselo primero, ya que
z d
e " podn'a ser un prerrequisito para objetivos posteriores,
o
o
La primera columna de la Lista de Objetivos corresponde a la
! edad del niño. Esta representa el nivel de edad, con intervalos
m ._;_. . de ] 2 meses, durante el cual normalmente se aprenden estos
1
objetivos. La segLulda columna indica el número del objetivo
que corresponde al número de la ficha en el Fichero. La si-
guiente C01UIlllla es uuu lista de objetivos. Se le debe pedir al
niño que realice cada UIlOde los objetivos [ustaruentc como está
descrito. Por ejemplo, en la péígina que sirve de muestra, para
los apartados 29, 30, 31,32, etc., se debe dar al niúo los mate-
riales nccosa rios y observado mientras realiza la destreza.
Cuando se le pida al n iúo, él, siu ayuda, debe ser capaz de real-
e .g izar fácilmente el objetivo para que se le considere apto en ello,
~ ~~ a menos que se indique lo contrario en el titulo.
Para evaluar el objetivo 29 qlle dice: "Dibuja una l úiea hori-
zontal imitando al adulto", se le da lápiz y papel al niño y el
adulto dibuja una línea horizontal. Luego se le pide que dibuje
otra lmea horizontal. Se repite el procedimiento 3 Ó 4 veces
para cerciorarse de que lo que hace el niúo es una muestra ade-
cuada de la conducta. Si el niño dibuja la hnea 3 Ó 4 veces co-
rrectamente, se le considera diestro en ese objetivo y se coloca
una v en la columna titulada "Objetivo ya Dominado". La
marca indica que el niño puede realizar el objetivo correcta y
regularmen te cuando se le pide.
El siguiente objetivo que dice: "Copia un círculo" se examina
mostrando al niúo un circule y pidiéndole que dibuje uno igual.
Si el niúo 110 puede hacerlo sin ayuda, no se pone marca (v)
frente a este objetivo. Observando al niño, se puede ver si es
capaz de dibujar un ci'rculo guicí.ndole la mano o ensenándole a

25
24
dibujado. Aunque no se considere al niúo diestro en dicho ob-
jetivo, esta información es importante para planear el pro-
grama de estudios. El maestro puede usar la columna "Comen-
tarios" para anotar esto. El anotar "dibuja imitando" sirve para
recordar al maestro lo que el niño puede hacer. Puesto que el
niño ya casi puede dibujar el círculo sin ayuda, seria conveni-
ente empezar enseñando este objetivo.
La columna de "Comentarios" se puede utilizar para registrar
este tipo de información sobre la actuación del niño, Si un niúo
n~nca ha tenido la oportunidad de aprender una destreza, por
ejemplo, usar las tijeras o montar en triciclo, porque no se le ha
permitido tener tijeras o no tiene triciclo, esto puede anotarse
aqiu' Cuando se enseñan los diversos objetivos, la CUIUllIll(1de
"Comentarios" puede utilizarse para h,~cer las observaciones
pertinentes respecto al progreso dcl niúo.
~l maestro continúa evaluando la manera de realizar los obje-
tIVOShasta CJllellega a lIIl punto en el cual el IIil10 no puede
realizar ningullo de los denuis objetivos ano Laciosen los apar-
tados. Si el niúo falla en 10 15 objetivos seguidos, no es uece-
ó
sario con Linllar evaluando en esa área. Por ej ern plo, un ni no de'
3 aiios de edad que falla en 10 objetivos correspondientes al ni-
vel de 4 años, no sería capaz de realizar los correspondientes al
nivel de 5 al10S, ya que le faltarían m uch os que son
prerreq uisitos.
Algunos objetivos puede evaluarse basándose en lo que el niño
previamente ha demostrado que puede hacer. Por ejemplo, en
la sección de Lenguaje, la ficha titulada: "Combina el uso de
palabras y ademanes para manifestar sus deseos", se refiere a
W1a destreza que normalmente se aprende entre 1 y 2. años de
edad. Se puede considerar al niño diestro en este objetivo, a pe-
sar de que, principalmente, él ya emplea. palabras para
expresarse.
La columna "Fecha en Cjue Se Logró" se utiliza para registrar
la fecha en que el niño aprendió a realizar el objetivo que no
sabía ejecutar al principio.
La sección de Cómo Estimular al Bebé :)e completa de la misma
manera que las otras 5. Esta sección sólo se utiliza cuando se
trabaja con bebés muy pequeños o con personas que tienen im-
pedimentos severos. Sólo se marcan los objetivos del 1 a16, si se
2G
cOll,siclcra ~luC el niño extá respondiendo a estos tipos de
estimulo. SI no responde, se pueden poner en práctica las su-
gerencias de las fichas. Se llena la columna "Fecha en que Se
Logró" cuando se tiene la certeza de que el niño responde a los
diversos tipos de estímulo. Los objetivos restantes deben eva-
luarse de acuerdo con las respuestas del niño a los estímulos su-
gerid?s o de acuerdo con la forma en que realiza el objetivo
descrito. Muchos de los objetivos aquí indicados sólo se obser-
van en bebés muy pequeños, por ejemplo, en la Ficha o 9 ti-
tulada: "Abre la boca cuando el chupón del biberón o el pezón
de la madre 1e tocan los labios".
Por lo tanto, al evaluar a un niño mayor esta conducta ya no es
de uso corriente HUllque él la baya realizado anteriormente. En
tal caso se le considera diestro en este objetivo.
La hoja del Registro de Información es la primera página de la
Lista de Objetivos. Esta hoja se utiliza para añadir datos acerca
del ui 1-10; puede usarse C0l110registro de vacunas, exámenes
médicos y dentales y enfermedades. La mayoría de los progra-
mas llevan un registro de este tipo de información. Al incluirse
ésta en la hoja anexa a la Lista de Objetivos, toda la información
acerca del desarrollo del niúo se encuen tra en un solo cuaderno.
Cuando todas las secciones de la Lista de Objetivos se han lle-
nado, se cuenta con un registro de aquellos objetivos que el niño
ya realiza y aquéllos que aún debe aprender. En cualquier área
dada, la mayoría de los niños serán capaces de realizar todos los
objetivos hasta cierto número; a partir de este punto empiezan
a fallar en algunos de los enumerados y pueden realizar otros.
Más allá de este último punto, serán incapaces de continuar. El
maestro elige de entre esos objetivos restantes, los que debe ern- ,
pezar a enseñar. Dado que los objetivos están enumerados en
secuencia, el maestro puede empezar a enseñar el primero que
el niño no fue capaz de realizar en un área determinada de de-
sarrollo. También se pueden revisar los primeros 4 Ó 5 objeti vos
en que falló el niño y empezar con cualquier de ellos. La de-
cisión debe basarse en saber cuál es el objetivo que el nÍt10 casi
puede realizar, cuál es el más útil para él y cuál, una vez apren-
dido, le sirve de prerrequisito para aprender un mayor número
de objetivos adicionales.
27
 USO DEL FICHERO
La Cuia Portage de Educación Preescolar (edición revisada)
N proporciona una lista ordenada de las conductas que deben
r:
M ví
(l)

.8 e enseñarse. Una vez que se elige lU1 objetivo para enseñárselo al

o
C':l
niúo, el maestro consulta en la ficha las actividades sugeridas
z
()
e,
rn (l)
e,
N para enseñar dicho objetivo.
O al
o,
El número del objetivo que aparece en la columna "Ficha" de
U
la Lista de Objetivos corresponde al número de la ficha misma.
Z El área de desarrollo y el número de la ficha están indicados en
o la parte superior derecha de ésta última; el nivel de edad se
O indica nuevamente en la ficha, as¡' como el titulo del objetivo. A
U continuución, en cada ficha se presentan varias actividades para
Q) la enseñanza del objetivo. Estas actividades son solamente su-
'O
o.. gerencias que pueden servir de base para hacer nuevas modifi-
Q) caciones destinadas a satisfacer las necesidades individuales de
Q) cada niño. Muchas fichas proporcionan actividades que podrian
C/)
o servir de objetivos intermedios basados en un análisis de tarea
'O del objetivo: Por ejemplo, la Ficha de Desarrollo Motriz N° 65
e
(1J
::l proporciona G actividades o etapas intermedias que, al ponerse
U en práctica, ayudan al niúo a alcanzar la meta. Los educadores
o que emplearon la edición experirnental informaron que las su-
le
Q) gerencias de las fichas les sirvieron de "trumpohn",
::l
O'
Q)
ayudándolos a desarrollar ideas adicionales que tuvieron éxito
o.. al enseñar a ciertos niúos.
o El maestro debe leer las actividades presentadas y elegir la que
le parezca msiseficaz para la enseñanza del niño. Esta elección
debe basarse en su conocimiento del ni no, teniendo en cuenta
su nivel actual de funcionamiento y el tipo de ayuda que facilite
más su aprendizaje.
Si se está enseüando la Ficha de Cognición N° 32 titulada:
"Señala lo grande y lo pequeüo cuando se le pide", el maestro
elige una de las 5 actividades para empezar a enseúar. La acti-
vidad N° 1 es una forma estructurada de comenzar a enseñar.
Este puede ser un método eficaz para un niño; para otro, la ac-
tividad N° 4, que está menos estructurada, puede ser más efi-
caz. Muchos n iúos son capaces de señalar objetos grandes y pe-
l('J
queúos después de que se les han nornbrudo y señalado por un
tiempo; otros no pueden hacerlo y requieren un método más
estructurado, corno el empleo de objetos idénticos en todo ex-
cepto en el tamaño.
28 29
ouo aspecto que hay qU(~considerar es el tiempo cu que el niúo
ha estado expuesto al concepto de grande y pequeño. La acti- COMO PLANEAR LAS
vidad N o 4 para estimu lar! o puede ser eficaz como método para
introducir el concepto de gramle y pequetio, empleando luego
METAS DEL PROGRAMA
la actividad o 1 para poner

turado de enseñanza.
en práctica un programa estruc-
.
DE ESTUDIOS
Los apartados indicados en la Lista de Objetivos se formulan en
función de la conduela (que pueden ser observados y evalua-
dos). Sin embargo, no se formulan como objetivos de conducta
completos. Las condiciones (instrucciones o ayuda que da el
maestro) y los crilcrios (número de veces quc el nino debe
realizar una conducta () el tiempo <jUl: ésla debe durar) csuin
formulados para juzgar la destreza del niño al completar la
tarea. Al poner en práct i ca la euseúu nzu de eslos ohjet ivos, el
maestro liene q\le establecer condiciones y criterios basados en
el n ivcl de capacidad de cada n iúo y cumhiarlos a medida qlle
el niúo progresa. En las secciones q\le se presentan a cout inuu-
ción se discuten la elaboración de los objetivos, la determi-
nación del criterio y los tipos de ayuda quepueden usarse para
enseñar al niúo los objetivos enumerados. De igllallllanera, las
actividades sugeridas bajo el titulo "QUE DEBE HACERSE"
no se presentan como objetivos de conducta. Quien use la Cuia
debe estructurar las actividades C1l forma de objetivos
específicos para cada niño a quien se cnseúu.

OBJETIVOS DE CONDUCTA
El objetivo de conducta enuncia el objetivo que se está tratando
de enseñar al niño, indica lo que hace el niño para demostrar
que ha adquirido una conducta; señala lo que el niño hará al
concluir un período especifico de enseñanza (por ejemplo, una
semana) en lugar de lo que el niúo hace actualmente. Al esta-
bl ecer metas para el programa de estudios en térrn inos de ob-
jetivos de conducta, el maestro puede indicar más
especificameute lo que debe hacer el niI10 y lo bien que debe
hucerlo.
Un objetivo ele conducta está escrito en érrninos conductuales.
í

Eslo s'ignifica que se debe especi Iicar tina respuesta que pueda

30 ·31
medirse, lo cual solamente puede hacerse si la actividad se
puede observar y contar en alb'l..ll1aforma. Se puede contar las
veces que un nÍl10 entrega 3 bloques que se le piden, bebe en
taza u obedece una orden. o podemos contar la comprensión
del concepto "tres" por parte del niño o el hecho de que sea
independiente o complaciente. Estas metas son ambiguas y no
lo suficientemente específicas como para poder contadas y re-
gistrarlas. Esto no indica que los conceptos de números y la in-
dependencia o complacencia sean metas inútiles de un pro-
grama. Sin embargo, si han de ser enseñadas, de alguna manera
debemos indicar la metas en términos más precisos, para co-
municar nuestra intención a maestros, ayudantes y padres.
Un objetivo de conducta expresa la respuesta del que aprende
y un criterio. El objetivo "Juan seúalará el color rojo 5 veces de
cada 5 intentos" indica la conducta esperada: que Juan señale
el color cuando éste se norn bre.
Incluye, además, el criterio para de le n n innr cuando el niño ha
llevado a cabo satisfactoriamente la acción: que seiiale el rojo
cuando se le dice "rojo" en 5 intentos consecutivos.
Un objetivo de conduela consta de 4 COl11
ponell Les. Debe esta-
blecer lo siguiente: QUIE / I-rARA QUE/ BAJO QUE CON-
DICIONES/ CO QUE GHADO DE EXITO.
1. ¿QUIE ? - Se indica el nombre del ni no que habrá de reali-
zar la actividad.
Z. ¿,I-IATIAQUE? - Se señala la respuesta que se espera del niño
una vez que haya aprendido la destreza. Por ejemplo: corre,
brinca, salta, se sienta, se pone de pie, dice, repite, da, muestra,
110mbra o recorta.
Como se señaló anteriormente, estamos especificando la con-
ducta del niño. Si se 1 e está enseñando a un niño a cooperar en
juegos colectivos se debe especi ficar lo que hará el niño en esta
situación. La palabra "cooperación" es un término impreciso.
Cada uno de nosotros tiene una idea de cómo se comportan los
niños cuando cooperan, pero la interpretación, sin duda, varia
de un individuo él otro. Estas ideas vagas con respecto a la coo-
peración no son muy útiles al trabajar COIl un niño que no coo-
pera. Debemos fijar con precisión e indicar qué existe o falta en
el repertorio de lU1niño en particular CJuehace que los adultos
consideren que no coopera. Por ejemplo, en el caso de Tomás,
la conducta es que les quita jugueLcs a otros niúos cuando juega
con ellos sin pedírselos. Esta es la conducta a cambiarse. El ob-
jetivo de conducta establece la manera en que se comportará
Tomás al terminar el periodo de enseñanza. Por ejemplo:
Tomás le preguntal:á en el 90% de los casos a su compañero si
puede jugar con el juguete que éste está usando.
3. ¿BAJO QUE CO DICIONES? - Se indica el tipo y la can-
tidad de ayuda o las circunstancias particulares bajo las cuales
el niño realizará la conducta: por ejemplo, imitando al adul to,
sin ayuda, con apoyo, uniendo puntos, con W10 de los padres
guiándolo O sosteniéndole la mano, con un modelo inicial o con
indicaciones verbales.
Considérese el enseñar a un niño a caminar. El caminar puede
ocurrir bajo una variedad de condiciones: un niño puede cami-
nar cuando tU1 adulto lo sostiene firmemente por la cintura;
cuando se coge de los m uebles o de los barrotes del corrali to;
cuando se coge de un adul to con 1 Ó Z manos o, finalmente,
cuando camina sin ayuda. El grado de clestreza que el niño debe
poseer para caminar bajo las condiciones enumeradas varía no-
tablemente. Por lo tanto, se debe especificar bajo qué condi-
ciones el niño puede realizar la destreza al final del período de
enseñanza. Esto no quiere decir la ayuda que se le da al niño al
enseúarle 1 a destreza, sino el grado de ayuda que se le da al final
del periodo de enseñanza para considerarlo diestro por haber
alcanzado el criterio establecido para esa tarea.
UJI objetivo de conducta que establece que LU1niño diga "por,
favor'; y "gracias" al hacerle indicaciones verbales 10 de cada
10 intentos, indica que el nÍl10 dirá "por favor" y "gracias" en
los momentos apropiados cuando se le indique verbalmente. Al
enseñar al niño a hacer esto se pueden utilizar sugerencias
corno decir al niño: "Di por favor". Este es un procedimiento
correctivo empleado cuando el niño no realiza la tarea. No es
una de las condiciones bajo las cuales se espera enseñarle a ac-
tuar. Cuando se le enseña a un niúo a dibujar un cuadrado, el
objetivo de conducta puede ser que el niño dibuje un cuadrado
respondiendo a indicaciones verbales 4 veces de cada 4 inten-
tos. Esto indica que al término del periodo de enseñanza el niño
será capaz de dibujar un cuadrado cuando se le diga: "Dibuja
hacia abajo, para, ahora dibuja hacia la derecha", etc. Durante
el proceso de enseñanza se le puede guiar la mano. Esta ayuda,
33
 ., "';> ,
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~
sin eIllhargo, 110 es la m ixnut que la que lija el ul)jl'l ivo para C()II-
sideral' al niúo diestro en la deslrczn. Se hace esto para ayudar
EJEMPLOS
INADECUADOS
DE OBJETIVOS DE CONDUCTA
1
l
al niúo a alcéllll.Hr el ohjcti vo de clibuj.u c"adra~los respon-
diendo el indicaciones verbales. • /)(/(';d ;r/('lllifi('mr'1 el mio ('()II Itll 1I/()(/elU ;/1;(';(//1'/1 S (/1' ('(11/(/

, .5 iIl le Il Ios,
4. ¿ea QUE GHADO DE EXITO? - Se indica con qué éxito
el niño debe realizar la tarea para alcanzar el criterio, En tareas La palabra "identificar" es éll))higua, Si se suhsti tuve por
"señalar" o "nombrar", éste seriu un objetivo adecuado.
académicas este criterio es generalmente el 100%. Si el niño
tiene que contar 5 objetos se espera que él cuente correcta- • ¡'.Ion'o seguirá uistruccíones, cuundo se le ¡Jide, !/(/ seo ;1lI11C'-

mente en 5 de cada 5 intentos antes de dejar de enseúarle esta iliatcnneníe () mús tarde y lo hace ellOCJl/o de las veces.
conducta. Para tareas matrices un criterio elel 90% es más apro- "Inmediatamente" o "más tarde" no especifica las condi-
piado, Un niúo que da puntapiés a una pelota qlle rueda hacia ciones, El indicar "dentro de 10 segundos" a "la segunda vez
él~) veces de cada ]0, dcmuext ru suficiente destreza COIllO para <¡Ile se le pide" especifica el criterio para la conducta deseada
dejar de cnxcúarlc la larca. La ¡'¡llica Iallu pot!rl'a deberse a va- '! hace r~ícilC()lllpr()\¡ar si tvla6a ha logrado o no la meta.
rias razones como, pérdida de eqnil ihrio. palear a destiempo ()
• /S(//w/ sl//lm/¡ l ..50 II/. (S') sill (/I/IIr/I/, ('11 S tlc: caila f() i nicnius.
mal l.mzumieuto. IA)S <) intentos correctos clcl icu c-onvenc-er al
maestro de que el ni no domina la tarea. ;) de j() es sólo UII nivel de cx it o del ;JOc¡;,. Para qllC el objetivo
sea Ill,ís apropiado, se debe cambiar la distunci» a <)0 cm. (')
l luv rclucióu cutre las t'olldiciolJ('s \' el ,L';rado de l'.\ilo l'()11 <¡UC I .zo 111.C3 (') -1') v el cri lvrio a q de cada lO i nl eul ox.
se logra el objetivo de couductu. Si las l'(llldicioIICS SOII dellla-
siuclo dirl'ciles para el niúo. 110"e puede l'spcrar 1111nivel de re n- El ohjct ivo de condu cí a <¡ue uctuu l mcul c se csui cnscúundo al
dim icut o del S)()'!Ic, o del J()O%, EII Illgar de t:sperar <¡IIC 1111ni ún niño 1"1Osicmp re es idéntico al objetivo indicado en la ficha. Por
dibuje un cuadrado Sill avuda. ell.'5 de cada lO i nl cul ox, se hace ejelllplo, la meta puede ser cuscnur la Ficha de Desarrollo Mo-
que lo dibuje respondiendo a inclicacioucx vcrl ia lcx cu lO de lri1. ]0 Hn, según la cual el niño consl ruvc figllras de arcilla o
cada I () intentos. pl axt il ina de z él.3 parles. El objetivo de conducta actual puede
ser <¡lle cl ni úo amase pedazos clc arcilla [orillando lio lax en:3 de
cada :3 intentos. Es un paso ini ciul que el niúo puede realizar
ahora qlle lo llevará, después de un tiempo, a poder hacer fi-
glllas de arcilla,
EJEMPLOS DE OBJETIVOS DE CONDUCTA BIEN
,! .
PLANTEADOS La siglli ente secc ión, Anúl isis de Ta reu, descr: he có IllO sS! de-
sarrollan estos objetivos intermedios,

• i\larúl seúa lani el rojo v el a1.111, cuando se le pide, en .') de

cuela .5 intentos para cada colo!".
• Pauiciu beberá en taza, en ]() de cada 10 intentos, cuando ANALlSIS DE TAREA
uno de sus padres sostiene la taza. Hasta cierto punto los objetivos enumerudos en la Lista de Ob-
• T()IllÚS colocará un tarugo de 2.5 CI)). (1") en un tablero per- jetivos están divididos en etapas menores, Por ejemplo, en la
forado, en (j de cada (j intentos, con indicaciones verbales. sección de Autoayuda hay varias fichas que hacen referencia él
• ¡':lenil .uuontonnr.i JO hloqucs, imil.uulo al adulto. en .') de beber en taza (Fichas 8, ] 1, ]5); él vestirse (Fichas 18, 19, 20,
22); Y a COll1Cr sin ayuda (Fichas 10, 14,4(-)). En cada una de las
cada (j intentos.
fichas referentes a beber en taza hay otras actividades que di-
• Pepe aJ¡olOllanl liot oncs grandes cual Ido el aclul lo e m puju el
vi den el ob] eti vo en eta pas au n menores. Sin ern burgo, cuando
hol ou en el ojal u uu cuurtu parte, CII 10 de cüda lO inl cul ox.
.35
 META 1\ LA 1\(;0 I'LAZO:
se trabaja COIl lU1 niúo hay que tener en cuenta el ritmo a que
aprende para ver si es necesario subdividir estas etapas en otras Saltará en un pi hacia adelante, sin ayuda, 5 veces conse-
todavía más pequeñas. La manera en la que el maestro divide cutivas en 9 de cada 10 intentos,
el objetivo en etapas y las organiza, tiene un efecto considera- ETAPAS INTEHMEDIAS:
ble en la forma en que el niño adquiere nuevas destrezas, A fin
1. Dará 1 salto eu un pie, en el mismo lugar, sosteniéndose
de utilizar la GUla de manera más en caz, se recomienda que
de una 111 sa, en 9 de cada 10 intentos,
guien la use planee sistemáticamente un programa dividiendo
los objetivos enumerados en la Lista de O )jetivos en una pro- 2, Dará 1 salto en un pie, en el mismo lugar, cogido de la
gresión de pequeñas etapas e introduzca una nueva en cuanto mano de un adul to, en 9 de cada 10 i nten tos,
el niúo sea capaz de realizar la anterior. Se denomina Análisis 3, Dará 1 salto en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en 8
de Tarea a la división de las metas a largo plazo en objetivos de cada 10 intentos,
menores secueuciales de euseúanza. Los objetivos menores se- 4, Dará 2 saltos en un pie, en el mismo lugar, sin ayuda, en
lcccionudos se tliscúnn de ucucrdo con las necesidades individ- ~)de cada lO intentos.
uales del níúo. Se basan en las destrezas que son necesarias
5, Dará I salto hacia adelante, en un pie, con ayuda, en 9 de
como prerrequisitos para alcanzar el objetivo final.
cada lO intentos,
Para enseúarle a un niúo él sal tar en un pie 5 veces consecu ti vas 6, Dará 2 saltos consecutivos hacia adelante, en un pie, sin
(Ficha de Desarrollo rvlotiz N° 1(8), primero debemos averi- uyuclu, en ~)de cada 10 intentos,
guar cuánto le ralla al ni úo todavía para poder hucerlo. Supon-
7, Dad 5 sal los consecutivos hacia adelante, en un pie, sin
gamos que ha logrado hacer lo Cjue indica la Ficha de Desa-
ayuda, en 8 de cada 10 inten tos.
rrollo Motriz 10 96: Puede mantener el equilibrio parado en
un pie durante 5 segundos, Sin embargo, no tiene las destrezas
prerrequisítas de saltar en un sitio o de saltar cierto número de átese <¡uc, en muchas de las etapas, la única diferencia en los
veces consecutivas. Estas son las destrezas que se le deben objetivos es un cambio en las condiciones, Se exige que el niúo
enscúar. La forma de enseñar estas destrezas y la duración de salte en el mismo lugar con cantidades variables de ayuda. En
cada etapa se basan en el ri tnio de aprendizaje del niño y en el olras etapas la diferencia es el número de veces que el n iúo elche
tipo de ayuda Cjue le sea más provechoso, A continuación apa- saltar, Esta es gcneralmente la forma en que se plantea el
rece un ejemplo de análisis de tarea, Es solamente un ejemplo, "anal ists. Al principio baga que el niño realice el comporta-
ya que el ritmo apropriado de progreso)' el número de objetivos miento con mucha ayuda (que salte cogido a una mesa) v re-
intermedios únicamente pueden determinarse según las necesi- duzca gradualmente la cantidad de ayuda que se le presta, Una
dades del ni i10 a qui en se está enseñando. No hay un anal isis de vez que se establece el comportamiento, aumente el número de
tarea que sea definitivamente mejor para una destreza deter- veces o la distancia o el tiempo en el cual se espera que el niúo
minada, sólo hay análisis adecuadamente planeados a base de realice el com port a miento. Enseñando destrezas de esta ma-
las necesidades de cada nÍI10, El siguiente es un ejemplo de nera, el niño tiene muchos pequeños éxitos a lo largo del pro-
cómo puede enseñarse el objetivo indicado en la Ficha de De- ceso y, gradualmente, es capaz de realizar una destreza com-
sarrollo Mutriz N° 108, pleja, ElI cada etapa llueva se le pide que haga sólo un poco más
y, por 10 tanto, los éxitos son más frecuentes,

Este proccdirnicnto tnmhíén ayuda a planear los aspectos es-

pecilicos de un prograllla de inxl rucci ón. U na VCl. escogidas 1 as
IIVEL DE DE~TnEZA ACTUAL:
metas, el análisis de tarea puede definir mejor las etapas inler-
Puede mantener el cqui lilnin parado en un pie durante 5 medias, Cuando las etapas son pequeñas Y muy especificas es
segllllllos,
.37
más fácí l ver las diíicul tades que puede tener Ull uiúo y turnar :3. Sosí oudr.i la la/'.<l COII las 2 Ill,lI1OS y hchcrú inedia laza
medidas para remediarlas. Solamente es necesario trabajar con (4 oz.) de lIquido, cuando el adulto lo glll'e por el ante-
1..UlOde los objetivos hasta que el niño sea capaz de desenvol- brazo, en 3 de cada 3 intentos.
verse fácilmen te a ese ni vel y 1uego a vanzur a la siguiente etapa 4. Sost cudni la laza con las 2 mauos y beberá media taza
en el análisis de tarea. Aunque parezca que llevará mucho (4 oz.) de l iquido, con indicaciones verbales del adulto,
tiempo realizar estas etapas, será más ventajoso para los niños en 3 de cada 3 intentos.
programar de esta manera. El progreso que el niño ha logrado 5. Sostendrá la taza con las 2 manos y beberá media laza
se demuestra mediante las pequeñas etapas que ya ha superado, (4 oz.) de líquido, sin ayuda, en 3 de cada ,3 intentos.
en lugar de tener una sola meta a largo plazo, que aún no se ha
6. Sosl eudrá la taza con las 2 manos y beherii media taza
logrado, y que ni siquiera tiene estructura para lograrse.
(4 oz.) de liquido, derramando una cantidad múuma, en
A continuación se presentan varios ejemplos de análisis de 3 de cada 3 intenLos.
tarea, para objetivos enumerados en la Lista de Objetivos. Cada AUTOAYUDA, OBJETIVO 23
uno de los cjelllplos dados SOll objetivos qtle 110 cxl.in suhdivi-
JVEL DE ])ESTIU~Z¡\ ¡\CTU/\L:
didos. El ivel de Destreza Actual descrito es el que lograna ~l
ni úo si siguiera e11 o 1"(1
e I I la Lista de Ohjelivos. Por ejemplo, el Se baja los puntal onex con cl.ist ico en la cintura huxlu las

análisis de tarea de beber en taza, se refiere al Objetivo de Au- caderas.

touyuda N° ] 1. El nivel de destreza es el de haber realizado lo I'vIET/\ i\ LA1\CO PLAZO:
indicado en la Ficha N° H (lllC es la últ i nui C¡lle se refiere a beber Se Ijllilarú, sin uvuclu, los pu n lu loucx COII cl.ist ico en la
en taza antes de la Ficha N° ] 1. El ,ul<ilisis solamente llega cintura.
hasta el nivel de destreza descrito en la Ficha 0] J. No cubre
el nivel descrito en la Ficha ° 15 en la <!11(.!
se ,1111pll'aeste ob- ET,\P/\S lNTEHIvIEDli\S:
jetivo. En muchos casos, especialmente al trabajar con niúos J. Se bajad los panlalones abajo de las caderas, con ayuda
hsica·c indicaciones verbales, en 4 de cada 4 intentos.
que tienen impedimentos, se necesitan seguir el análisis de
tar a que aquí aparece. 2. Se hajaní. los pantalones hasta las rodillas, con indica-
cienes verbales, en 4 de cada 4 inlenlos.
AUTOAYUDA, OBJETlVO 11 :3. Se hajarú los pantalones hust a los ohillos, sin ayuda, en
í

cJ de cada 4 intentos.
IVEL DE DESTREZA ACTUAL: -1. Se bajará los pantalones y sacarú los pies con ayuda h'sica
Bebe media taza (4 oz.) de liquido cuando un adulto sos- e indicaciones verbales, en 4 de cada 4 inlenLus.
tiene la taza. 5. Se quitará del todo los pantalones, con indicaciones ver-
META A LAncO PLAZO: bales, en 4 de cada 4 intentos,
Sostendrá la taza con las 2 11lcu7osy beberá media taza (4 6. Se quitará del lodo los puntulones, sin ayuda, en ':1 de
oz.) de liquido, derramando LU1acantidad 1l1úlÍ111él. cada 4 intentos.
ETAPAS INTERMEDIAS: COGNICION, OBJETIVO G:3
1. Sostendrá la taza con las 2 manos y beberá media taza
NIVEL DE DESTREZA ACTUAL:
(4 oz.) de II'CJl1ido,cuando el adulto sostenga la taza por
[un la colores
iguales.
el asiento y la glll'e, en ,3 de cada ,3 intentos.
2. Sostendrá la taza con las 2 ¡mUlOS y beberá inedia taza IET/\ 1\ L¡\I\CO PL¡\ZO:
(4 oz.) de liquido, cuando el adulto le gl1{e la mano por ornbrará los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de
la muñeca, en 3 de cada 3 intentos. cada S intentos con cada color.

38 3Y
 ETAPAS INTEHMEDIAS: No es necesario hacer por escrito un análisis de tarea para todas
1. Señalará el rojo y el azul, siguiendo un modelo, en 5 de las tareas que se van a enseñar. Sin embargo, es importante
cada 5 intentos con cada color. poder pensar en las destrezas en términos de una serie de pe-
queñas etapas de enseñanza y poder reajustar el objetivo de
2. Señalará el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada
5 intentos con cada color. enseñanza, de acuerdo con el progreso del niño. En el ejemplo
anterior, W1 niño puede trabajar durante una semana en la
3. Nombrará el rojo y el azul imí tando al adulto en 5 de etapa intermedia 1 y progresar a la etapa 4 5 como objetivo
ó

cada 5 intentos con cada color.

siguiente. Si se ha establecido la etapa 5 como el objetivo selec-
4. Nombrará el rojo y el azul cuando se le pregw1te: "¿Es cionado y el niño tiene dificultad, el maestro retrocede a la
éste rojo o azul?" en 5 de cada 5 intentos con cada color. etapa 2 ó 3. Teniendo en cuenta este tipo de progresión, el ma-
5. Nombrará el rojo y el azul, con un modelo inicial, en 5 estro puede fijar objetivos para el siguiente periodo de
de cada 5 intentos con cada color. enseñanza, según el progreso que haga el niño. Si no está pro-
gresando, el maestro puede identificar más fácilmente las difi-
G. Nomhrurri el rojo y el azul, Cll<lII(\Ose le pide, en 5 de
cultades yue el n iúo tiene en el aprendizaje de esa destreza.
cada 5 in ten los con cada color.
Considérese el análisis que se da como ejemplo de la Ficha de
Cognición N° 63. Un niúo que progresa fácilmente hasta la
etapa 3 pero no logra hacer la etapa 6, tiene dificultad para de-
COGNICION, OBJETIVO 47 cir espontáneamente el nombre del color. Practicando las eta-
pas <1 y 5 Y reduciendo gradualmenLe las indicaciones que se le
NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL: clan, puede que el niño aprenda la etapa G. Un análisis de tarea
Repite un poellla infanlil. se elabora eligiendo los diferentes tipos de ayuda y la cantidad
META A LAHGO PLAZO: de ella que se debe prestar al ni no y disponiéndolos en orden
Dirá el poema infanlil .Y h a rá los ademanes que lo creciente de di ..Gcultad.
acompañan, sin ayuda, cuando se le pide, en 2 de cada 2
in tenlos.
ETAPAS INTEHMEDIAS: TIPOS DE AYUDA
1. Hará los ademanes imitando al adulto, mientras éste Cuando se enseña a un niño una nueva destreza, es frecuente-
dice el poema infanti 1, en 2 de cada 2, inten Los. mente necesario prestarle diversos tipos y grados de ayuda,
2. Hará los ademanes, mientras el adulto dice el poema, en para asegmarle el éxito en el logro del objetivo. Esta ayuda es
2 de cada" 2 intentos. la Condición del objetivo de conducta y se utiliza para estable-
3. Dirá las 2, últimas palabras de cada verso del poema y cer la progresión de dificultad en el análisis de tarea. En esta
l.·
hará los ademanes (el adulto dice la primera parte del sección se describen en detalle los diversos tipos de ayuda que
verso), en 2 de cada 2 intentos. pueden proporcionarse sin considerar la progresión de dificul-
tad que se trata en el análisis de tarea en la sección anterior.
4. Dirá la última mitad de cada verso y hará los ademanes,
Los tipos de ayuda que se pueden proporcionar caen dentro de
en 2 de cada 2, intentos.
3 categorías: ayuda física, ayuda verbal y ayuda visual.
5. Terminará cada verso y hará los ademanes, cuando el
adulto diga la primera palabra del verso, en 2, de cada 2
intentos. Ayuda Fisic»
6. Dirá el poema y hará los ademanes, sin ayuda y cuando Cualquier tipo de ayuda que implique que el maestro sostiene,
se le pide, en 2 de cada 2, intentos. apoya o guía al niño se considera como ayuda física. La ayuda

40 41
Iisicu se utiliza a menudo para euscúar destrezas niot riccs. Se le pueden dar inxl rucciuncs verbales al cnscúurlc activi-
Ejemplos de esta ayuda son: dades motrices, como saltar, amontonar bloques o armar
- Coger al niño por la cintura o tornar!o de la mallo para rompecabezas. Con frecuencia, las instrucciones verbales les
enseñarle a caminar son útiles a los niños al dibujar [orillas. Al decir al nÍl10: "Di-
- Darle al niúo tipos de ayuda semejante cuando se man- buja hacia abajo, para, ahor~l dibuja hacia un lado" se le pro-
tiene en un solo pie . porciona la información que necesita para completar la
- Guiarle la mano al niño cuando dibuja formas tarea con éxi to.
- Guiarle la mano al niño cuando hehe
- Dar forma a los labios del niño con la mano para uvudarle Cuando un niño está relatando un cuento, se le puede decir:
el producir el sonido de la " I{". "Dirue lo que hizo Caperuci ta Hoja cuando vió el l oho", o
instrucciones semejantes que orienten al niúo.

Ayuda Visual
Ayuda Verbal
La ayuda verbal implica decir algo que uvudu nl ni no a realizar La avucla visual es cualquier estúuulo visua] que ayuda al IllllO
la tarea. Este procedimiento es eficaz para enseñar las tareas cle a realizar la larca con éxito. Ejell1lllos de cxlu nvudu sou:
todas las éÍrea.' de desarrollo. ¡\ cont inuación se describen algu- - l luccr que cl n iún dibuje Iornuis, letras o números uniendo
nos ejcm pl os de tipos de ayuda vorl in l. [llllltOS
i\/oc!e/o-collsiste en decir al niúo lo <¡IIC se espera <¡lIe diga - Iluccr que dibuje íormas sigu icndo 1111modelo
cada vez que se le pide una respuesta. Este es !1I1método efi-
caz como primer paso al cnscúarle al niúo a noml irar cosas. - Usar ilustraciolles para ayudar al niúo a relatar IIIl cuento
Puecl emplearse para nombrar los colores: "Este es rojo. - IIa e e r CJ u e el ni 110 eo 111 p l e ter o r III a s par e ia l m e u te
¿.Qué color es éste?", o los animales: "Esto es una vaca. ¿.Qué dibujadas
es esto?". Se le proporciona al niño la información <¡ue ne-
cesita para terminar la tarea a [in de 'lile 110 dé respuestas - J Iacer que el uiúo dibuje algo o realice alguna actividad
incorrectas ni haga las consiglliclltes asociaciones que usted haya hecho previumcnt e.
incorrectas.
Modelo Lnicial=e: el mismo procedimiento descrito ante-
riormente, sólo que se da el modelo una sola vez. Si el niúo PROCEDIMIENTOS
debe nombrar 3 animales, en 4 intentos con cada animal, se ~ Algunos procedimientos que se pueden utilizar con los tipos de
1e dice al pri nci pío de cada periodo de euseúunzu: "Esto es I
ayuda antes indicados son la Reducción Crudual, la Aproxi- '
un cerdo, una vaca, un caballo, etc.", pero no debe decúsele mación y el Encadenamiento.
inmediatamente antes de pedirl e que nombre los animales
en cada uno de los intentos restantes. La Reducción Gradual consiste eu reducir, gradualmente, la
cantidad de ayuda que se presta al niño, a medida que éste va
lnstruccion Verbo/-se dan al niúo instrucciones orales mien- adquiriendo destreza. El maestro puede empezar él enseñarle él
tras lleva él cabo una tarea. Al hacer esto, se debe tener cui- caminar prestúndole IIn máximo de ayuda hxica, en donde el
dado deque las iustruccioucs que sc le dau no sean Illuy coin- niúo hunu 1I1l1ypoco del caminar por s¡' mismo. A medida Cjue
plejas. Las instrucciones que exceden el vocabulario dcl niúo el niúo adquiere más destreza, el maestro va reduciendo la
y su comprensión, por la longitud y forma cle las oraciones, ayuda hasta el punl o en que el niño se coge solamente de un
sólo sirven para confundir al niúo. dedo del adulto. De la mismu muneru, cuando el niño dibuja \111
42 4.'3

cuadrado uniendo puntos, se puede eiu pel..ar haciendo plintos
gr~ndes y ~bseuros. A medida (~lle el niúo adquiere nuis pericia,
los puntos pueden hacerse mas peCllleiios Y menos marcados
hasta que desaparezcan completamente.
La Apl:~ximaci.~n consiste en aceptar, al principio, cualquier
Jespue~ta del 111110 que seaprOXll1le, aunque sea vagamente, a la
l.~sl~uest~ de~eacla~. Por ejemplo, al enseñar al niúo a dibujar un
circulo, al pllnclplO se puede aceptar cualquier forma cerrada
que dibuje aun cuando no sea realmente un circulo y reforzarle
~.or lo.qu.e ha.he~ho. A medida que el niño practicamás, puede
c~lln biai se gl adualmente el criterio. Pr: mero, se 1e refuerza si
chhllP cualquier Iormn cerrada, dCSl)\\¿~Ssi dih\\ja cuu lqu¡or
101 ma cerrada CJue llü lellga llingún lado recto (debe ser curva
pero puede ser ovalada) y finalmente, sólo se le reíuerza si la
forma e:i real mente redonda y no es ovalada.
El Encadenamiento consiste en enseúar!e al niúo pequeñas con-
ductas que" una vez a p rendidas, lo IIevun a rcul iza r una larca
~o~nplela. Se .espera que el ni úo aprenda una pequeña parte;
cuan~o lo logra, realiza 2 partes y, asf succxiva nicnl c. hasta que
el runo realiza la tarea entera.
Esle procedimiento puede utilizarse para cnseúar una destreza
c?mo la de amarrarse los zapatos, dado que se puede clivi di l'
Iácihn ente en una xericd« etapas. Primc ro, se le CI1SCllaal ui ño
el cruz ar los cordones (ciutas, agujetas) -" el adul lo termiua de
amarrar el lazo. Luego se hace que el niúo cruce los cordones
y.hagael primer nudo y el .L~dulto hace el resto. Los siguienles
pclSOS son: hacer que el nmo haga, además, el primer lazo,
luego, el segundo y más tarde los amarre. AS1',el n in» hace cada
vez, más etapas. El nclulto debe terminar el procese, ~2 amarrar
en cada caso, para que sirva de modelo u lniúo.
Este procedimiento, puede utilizarse a la inversa para enseñar
la misma tarea. El maestro lo hace todo, menos el último paso,
o sea, amarrar el nudo final y poco a poco, deja <¡ue el niño ter-
111111elas etapas en lugar de empczarlas. Alg\lllClS veces, este
procedimiento es preferible, dacio que el uiúo es reforzado al
terminur una tarea,)' 110al reali/.ar xólo ctnpax inlerlllcdias del
proceso.
El ponerse el pantalón puede enseñarse utiliz ando un procedí-
nucnto semejuntc. Se empieza Jlor poucr!e al niúo los pan la-
lones y s\dJ!'!'scl()s hasla las cadc rus. Elllil-l() puede entonces uca-
bar de suhú·selos. Las metas sucesivas son: hacer que el niño se
suba los pantalones, primero desde las rodillas y después desde
los tobillos. Por últ imo, se le pide quc pO liga los pies dentro de
las piernas de los pantalones y se los suba sin ayuda. Después de
que el n ifio aprenda una etapa, él siempre debe realizada
además de la etapa que está aprendiendo.
El Encadenamiento puede utilizarse para enseñar a los niños a
escribir su nombre. Se empieza por escribir en letra de im-
prenta MAHI y se hace que la niúa escriba la A. Luego, se es-
cribe tvlAR, MA, M )' la nina completa la palabra hasta que,
finalmente, la niña escribe todo su nombre con letra de im-
prcnl a. En csl c cjclllplo, se puede utilizar la Rcdncción Grad-
ual, además del Encadenamienlo. El adulto escrihe MAHl )'
hace la A con pnntos. Poco a poco puede ir haciendo menos
puntos, puntos mús pe<Juei1os () menos fuertes, hasta que la niña
escribe la A sin ayuda. Luego se hace que la ni ñn empiece por
la 1. El tiempo que se emplee en cada una de estas etapas natu-
ralmente será detel'l11inado por el progreso que haga la niúa en
el aprelldizaje de cada et apu.
Los procedimientos discutidos pueden utilizarse por separado
o en cOlllhinacióll. ¡\ continuación. se l)rescnta un ejelllplo de
CÓ11l0se puede enseñar una tarea, dibujar tul cuadrado, em-
pl cando eslos ;J C1ÜO<]\ICS diferentes. Si se utiliza la Reducción
Craduul, se hace qlle el uiúo dihuje el cuadrado uniendo puntos.
Primero se hacen muchos puntos granues y obscuros. Cradual-
mente se reduce elnúl1lero de puntos)' se hacen más pequcl10s
y claros, hastu que el ni ño dibuja el cuadrado sin ayuda. El En-
cauenamiento puede utilizarse dibujando 3 lados del cuadrado
y haciendo que el niúo complete el cuarto lado. Cuando el ni no
puede hacer eslo, se hace que dihuje 2 lados, luego:3 y, por úl-
timo, lodo el cuadrado. La Aproximación se puede utilizar de
la siguiente manera: se hace que el ni no dihuje cuadrados imi-
tando al adulto. Al principio, se acepta cualquier forma con 4
lados que dibuje el niño )' se le reíuerza. Gradualmente, se le
exige que pinte l incns rectas, lados de iguallongitucl y esquinas
con úngulos de aproximadamente 90 grados. Por supuesto, al-
gUlllls de las l6Cllicas pueden comhiuursc. Por ejemplo: el niúo
puede dibujar 2 lados del cuadrado sirviéndose de un punto
como g\ll'a L .
45
En la muyorú; de los casos, algullos de estos procedimieutos o tiuente a la Larca y, efectivalllente, debe ayudar ul niño H dar la
todos pueden utilizarse para enseñar una tarea en particular. respuesta correcta. El decir: "No" él un 1~i10 o: "Eso no está
Es conveniente alternar métodos, si el que se ha elegido no da bien" solamente le hace saber que no actuó como se esperaba.
resultados. Debido él que los niúos aprenden de maneras dife- No le dice cuál es la respuesta correcta, ni le ayuda a descu-
rentes, a menudo es necesario enseñar la misma destreza a di- brirla por sl mismo. Al niño que repetidament~ se le dice:. "No",
ferentes niños de diversas maneras. no se le corríue ya CJue no se le da la nlorrnación
í necesaria para
. obtener la re~puesta correcta. Este enfoque estimula al niño a
que adivine y, cuando adivina, tiene oportunidad de obtener la
respuesta correcta mediante prueba y error. Lamentable-
PROCEDIMIENTOS DE CORRECCION mente, también hace asociaciones incorrectas. Cuando se le
Hay varias etapas en el planeamiento de lo detalles de Ul1 pro- enseúau los números a un niño, es probable que él diga, algunas
grama de instrucción, cuando se utiliza la GUla Portage. El veces, q\IC 2, es 5. Si se le dice sólo: "No", puede seguir adivi-
maestro empieza por elegir una conducta (mediante \111 antilixix nuudo 1, :1, ,1 '! por lin 2. Micut ras siglle este eslrategia cle
de tarea, (lue conduce a la meta), establece la etapa intermedia prueba y error, él ha hecho 4 asociaciones incorrectas ~el
como objetivo de conducta y elige lU1 método deenseñanza y número y Sl1 nombre. Si se le hubiera dich~) desde e}, ~nI1CI,~)}(::
W1 reforzador. La etapa final antes de poner en práctica la "Es 2," o si se le hubiera dado una indicación COI\10: Es d .. , el
enseñanza es elegir un procedimiento de corrección. Cuando podrl'a haber cUcho el nombre conecto y evitadoS de las 4 aso-
lU1 niño realiza la conducta tal como se indica en el objetivo de ciucioucs incorrcctus.
conducta es importante reforzado. Sin embargo, cuando se
Otro prol ilcmu n l utilizur frases negativas como procedimiento
inicia la enseñanza, el niño todavía no debe ser capaz de reali-
de corrección es que, a menudo, coloca al maestro en la
zar la conducta. Dado que las tareas deben ser suficientemente
posición de reforzar asociaciones incorrectas. Cuando un nii'l~~
diflciles para estimular al niúo a esforzarse, éste, con frecuen-
aprende a nombrar colores, puede de~¡r que el 1'010 es azul. SI
cia, da una respuesta incorrecta o no real iza la conducta tal
el maestro responde:" o, no es azul, SImplemente repite el
como indica el objetivo.
error del niño. Por consiguiente, el niño ha oi do "azul" 2, veces
Por lo tanto, es necesario contar con un procedimiento de co- en relación con un objeto de color rojo. Una mejor corrección
rrección que ayude al niño a aprender la respuesta correcta, se na cleci rle: "Es rojo", o clarlc una indicación verbal, COII el
para que se le pueda reforzar. El reforzamiento aumenta la sonido inicial del nombre del color y hacer que el niño repita el
probabilidad de que se repi ta la respuesta correcta. Si el niño nombre correcLo para reafirmar la asociación de la palabra
no puede dar esta respuesta no habrá oportunidad de reforzarlo. "rojo" con el color. Se debe enfatizar' la respuesta correcta, y
Un procedimiento de corrección garantiza una respuesta del no la incorrecta.
nino, aun cuando se produzca con mayor ayuda que la indicada
Una consideración que se debe tener en cuenta al corregir al
en el objetivo de conducta.
niño es el grado de ayuda que se le va a prestar. Cuando sea
Los tipos de ayuda empleados como procedimiento de co- posible, debe ayudarle al niúo a encontrar la respuesta .~olTecla
rrección son los mismos tipos de ayuda utilizados en la en lugar de, simplemente, dársel a. Por ejemplo,.sl un nino tiene
enseñanza: (1) Dar un ejemplo de la conducta correcta, mos- dificultad para armar un rompecabezas S1l1 ayuda, una
trando o diciendo al niño lo que hay que hacer; (2) Prestar corrección apropiada puede ser dccirle: "Dale vuelta a la
ayuda Iisica al niño para que pueda actuar correctamente; (3) pieza". Si el niño lo hace y la encaja en el cu~~ro, ~steyro:,e-
Dar indicaciones verbales para corregir al niño; (4) Propor- 'dimienlo es apropiado ya quc se le ha dado ul niúo la indicación
cionar indicaciones visuales para ayudar al niúo. CJue necesitaba. En este caso, no fue necesario que el maestro le
di era vue Ita a la pi eza del 1'0 ll1 pecabezas. Hay que P restarle al
El tipo de procedimiento de corrección emplcudo debe ser per-
niño sol a ment e la ayuda necesariu para (lue actúe correcta-

46 47
mente. Asi, el niño puede sentirse satisfecho por haber podido
o. Nombrará el rojo yc] uzul, cuando se le pide, en 5 de
realizar la tarea. Prestar al niño más ayuda de la que necesita cada 5 in ten tos con cada color.
puede privarle de la satisfacción de haber realizado una tarea, Si se enseña el objetivo de conducta 6, entonces el 5 podría
así como de la oportunidad de aprender. Prestarle la ayuda ne- utilizarse como procedimiento de corrección. Si se le presta
cesaria cuando se requi ere, evita que el niño se desanime con 1 a este grado de ayuda al niúo y aún no puede dar la respuesta
tarea. Este enfoque estimula al niño a trabajar en una tarea en correcta, el maestro puede entonces utilizar el objetivo 3, que
la cual no tiene éxito inicialmente hasta que puede realizarla. es presen tarle la respuesta correcta como modelo. Se puede
hacer lo mismo con el análisis de tarea siguiente.
Un método para determinar un procedimiento de corrección
apropiado es utilizar lU1 análisis de tarea, diseñado
DESAIU\OLLO MOTHIZ, OBJETIVO 81
especificamente para la conducta que se está enseñando, A con-
tinuación se presenta un ejemplo de un análisis de tarea para el
objetivo de Cognicióll N° 6:3. NIVEL DE DESTHEZA ACTUAL:
COGNICION, OBJETIVO 63 Arma cm rompecabezas de 2 piezas.

NIVEL DE DESTREZA ACTUAL: META A LARGO PLAZO:

[unta colores iguales. Armuui \111 rOII)pCcahl~zas de:3 piezas sin ayuda.

META A LARGO PLAZO: ETAPAS INTEHMEDIAS:

1. Colocará 3 de las 3 piezas del rompecahezas cuando el
Nombrará los colores rojo y azul, cuando se le pide, en 5 de
cada 5 intentos con cada color. adulto le gUl'e la mano.

2. Colocará 3 de las 3 piezas del rompecabezas con indi-

ETAPAS INTERMEDIAS:
caciones verbales. .
1. Señalará el rojo y el azul, siguiendo un modelo, en 5 de
cada 5 intentos con cada color. 3. Colocará 3 de las 3 piezas del rompecabezas sin ayuda.
Cuando se enseña el objetivo 3, se utiliza el 2, como procedi-
2. Señalará el rojo y el azul, sin tener modelo, en 5 de cada
miento de corrección. Si se enseña el objetivo 2, se utiliza la
5 intentos con cada color. ayuda clescri ta en el objetivo 1 como proceclimiento de
correcci ón.
3. Nombrará el rojo y el azul, imi tanda al adulto, en 5 de
Es importante hacer la corrección en el momento oportuno
cada 5 in ten tos con cada color.
Primero, se debe dar al niño la oportunidad de hacer la tarea
solamente con la ayuda descrita en el objetivo de conducta.
4. Nombrará el rojo y el azul cuando se le pregw1te: "¿Es
Désele el tiempo que necesite para hacer esto. Cuando es evi-
éste rojo O azul'?" en 5 de cada 5 intentos con cada color.
dente que no es capaz de hacerlo, apliquese el procedimiento
de corrección. Désele al niño tiempo suficiente para que trate
5. Nombrará el rojo y el azul, con un modelo inicial, en 5 de hacer la tarea, pero se debe interveni r antes de que se
de cada 5 intentos con cada color. desanime.

49
 ---- ---------------------------~--_._------
':t,
----

l'
Hay 6 puntos importantes
pecto él los procedimientos
que deben tenerse
de corrección.
en cuenta con res-
r
i
COMO PONER EN
1. Enfatizar la respuesla correcla, 110 la incorrecta. Hacer
~:
f,- PRACTICA LAS METAS
hincapié en la asociación correcta.
2. Evitar "no" siempre que sea posible. DEL PROGRAMA DE
r
3. Darl e solamente
4. No emplear métodos
el grado de ayuda
punitivos
que necesita.
al corregir al niño.
i
1 ESTUDIOS
5. ~arle.al. niño la oportunidad de realizar la tarea, pero
interviniendo antes de que se desanime.
El sig\liclllc paso es poner en pnicl ica el ohjetivo planeado. El
G. Reforzar al 111110 cuando realiza la tarea, aun cuando mctndu de presenlaci('1I1, los mat crialcs necesarios, el xisl em..
I
haya necesitado ayuda. 1- de rdroalilllelllaci(')11 o rcfur'l.allliclllo dchcn dctcnninarsc e in-
rli vi dun liz.usc para cada niiio. En eslu sección se discuten al-
g\lnas CI)11Sickraci()IICS adici(llla\cs (lue se han de tener en
cucul a cuanclo se ponen en pr.ict icu los fines proyectados del
progra 111
a de cst \IlUos.

REFORZAMIENTO

A mcd idu q\le los n iúos aprenden, su cOlll!)()rl,ulli<::lllO c,\lllhia:

éstu es la única indicación de que d aprendizaje ha tenido lu-
gar. El conlporl,\lllienlo clelnil-lo ha c,unhiado si originalmenle
no poc\¡'a noinurar colorcs v lllÚS uude los norubrn, CO\110 resul-
lacio de haber seguiclo un prognlllla de estudios bien pluneudo
\' ejecutado. Sin emhargo, para que lenga lugar el aprcnwzaje,
el call1hio en el cOlllporlalllielllo clcl ic ser relalivamellle per-
mancnte :' conslanle. Los maestros pueden proporciunar mu-
chas oportunidades para practicar la llueva conduela; 110 ohs-
i
t autc, el aprenwzaje 110 tiene lugar si, una vez nl ite ni du , esta
J
nueva conduela 110se refuerce-
I Es lógico que se repita cualquier conducta que va seguida de
I un resultado gratificado!". El resultado gralificaclor es un re-
~
fuerzo. El proporcionar un reforzador aumenta la probabilidad
de que la conducta se repita. El reforzall1ienlo es una parte tan
vital del proceso de aprendizaje CJue está incluida en las suge-
rcuciux CII la IllayorJ'a de las fichas. Palabras coiuo "estimular",
"alabar", "abrazar", "elogiar", "premiar", "atender", "uni-
mar", cte. iu di cun estúnulos que recompensan al niúo durante
o al haber realizado la conducta deseada.
 alabanza y un obsequio logra 2 cosas importantes: 1) el nJl10
El reforzamiento le hace saber al niúo que lo que acaba de
aprende la nueva destreza y 2) con el tiempo, la alabanza y los
hacer es correcto. Esto es particularmente importante al apren-
abrazos adquieren las mismas propiedades de recompensa que
der una I,l,uevauestreza. Por ejemplo, la Ficha de Lenguaje N°
la comida. El refuerzo primario puede entonces reducirse gra-
27 dice: j ornbra 3 partes del cuerpo en una muñeca o en otra
pe!·sona·'. Cuando el niño nombra la parte del cuerpo que se le dualmente hasta desaparecer.
seúala y el adulto no reacciona, el niño no sabe si su respuesta El refuerzo debe darse inmediatamente después de completar
es correcta o no. Al reforzarlo: "[Muy bien, [uanito, ésta es la la tarea. Esto asegura que el ni no la asocie con la acción de-
nariz!" aumentan las probabilidades de que, cuando se le pide seada y alimenta la probabilidad de que él repita la conducta.
otra vez, repita la respuesta correcta. Se puede aplicar lo Por ejemplo, cuando se trata de mantener contacto visual con
mismo él la Ficha de Lenguaje ° 12 que se titula: "Pide 'más'". el niúo, se le debe recompensar mientras está mirando al adulto
Si el niño muestra una taza y pide "más" v el adulto no reac- y no linos segllndos después cuando puede estar mirando por la
ciona, la palabra no tendrá sentido para é( Adcm ás, si el niño ven lana ojuganc1o con 11Iljuguete. I\SI' sabe con seguridad qué
mucxtru la la/.a y dice "unis" y se le llena la lal.a COIl algo qlle conducta sc retuerza.
no le gusta, sed muy dih'cil CJue vuelva a decir "más". No a
Cuando se enseña una destreza nueva o dihci l puede que sea
todos los niños les gustan los dulces, las nlubanzus, el recreo, el e.
necesario reforzar al niño cada vez que realiza la destreza. Una
No cabe duda de que la maycrra de los niños se sienten halaga-
vez ¡¡lle el niúo ha aprendido la nueva tarea, es posible cambiar
dos por algllllaS de estas cosas, pcro ciertos nillOS pueden cncou-
a UII prograllla iu lc rm ileut c, reduciendo la frecuencia del re-
lrar una de estas cosas 11IclShalagadora ¡¡IIC las dcuuix. Para al-
fuerzo. Por ejclllplo, la Ficha de Autoayuda N° 66 dice: "Abo-
gUllOS niños, ninguna de estas cosas si rven de rclorzudor. Me-
lonu botones gra;lc1es en un tablero de botones o en una cha-
diante la observación del maestro y el aporte de los padres se
qllela colocada solnc uua mesa". A medida que el ni no aprende
pueden determinar las actividades, objetos y c.nuidas favoritas
a realizar esta tarea, primero con ayuda y luego sin ella, se debe
de cada niúo. Las cosas muy preferi dus pueden utilizarse COIllO
dar un refuerzo por cada botón abotonado. Más adelante,
consecuencia para que realice las uctividades dihciles o las
cuando la tarea resulta más fáci! para el niúo, la conducta en
menos preferrdas. Por ejemplo, la Ficha de Autoavuda ° 91
esta actividad puede mantenerse mediante recompensas inter-
dice: "Tiene la responsabilidad de hacer una lare:t casera se-
mitentes. Eslo es, si el niño puede abotonar bien, solamente ne-
manal y la realiza cuando se I pide". Si ésta no es una actividad
cesita qlle se le refuerze lo suficiente para que siga trabajando
preferida, se le puede decir al niño: "Después de que saques la
en la turca, quizás después de que abotone el primero, cuarto y
basura, puedes salir", (actividad preferida). Si una tarea rnol iiz
sexlo botones. Si se le refuerza sin regularidau, el niúo continúa
gruesa como: "Salta en un pie 5 veces consecutivas", Ficha de
uahajando porque no sabe cuándo va a ser reforzado. Sin em-
Desarrollo Motriz N° 108, no es una tarea preferida, se le puede
bargo, cuando el niño sea capaz de realizar la tarea de la Ficha
motivar para que la haga con gusto, díciéndole: "Fernandi to,
de Autouyuda ° 81 que dice: "Se viste completamente y hasta
salta hasta la mesa. El almuerzo está listo".
se abrocha todos los broches delanteros pero no se amarra las
Los refuerzos se dividen en 2 categortas: primarios y secunda- cintas", la recompensa debe aplazarse hasta que termine toda
rios. Los primarios son la comida y la bebida; los secundarios la tarea: "Te has vestido bien, Roberto, ya estás listo para salir".
son elogios, aplausos, abrazos, caricias, caras sonrientes, etc. La
Otro ejemplo puede ilustrarse utilizando la Ficha de Desarrollo
clase de refuerzo que se debe utilizar depende del niño y de la
Motriz N° 81 CJue dice: "Arma un rompecabezas de 3 piezas o
dificultad de la tarea. Si el niúo repite conductas cuando se usan
un tablero de ngmas geolllétricas". Al principio se le debe
refuerzos secundarios, 110hay necesidad de uí ilizur la comida y
reforzar cada vcz que coloque una figura correctamente. A
la bebida. Si los refuerzos secundarios no son ef-icaces, utihcensc
medida que el niño aumenta su destreza mediante la práctica
la comida o la bebida sin vacilar. La regla uqiu' es proporcionar
y refuerzos continuos, se debe aplazar el refuerzo hasta que las
el refuerzo secundario al mismo tiempo. Ofrecer a la vez tina
3 piezas hayan sido colocadas correctamente.
5.1
 _ Marra mirará al maestro, cuando se le pide, y mantendrá
Es importante reducir gradualmente la frecuencia del reforza-
miento pero sólo después de que la conducta esté bien apren- contacto visual durante 5 segundos.
dida. La mejor gUla de cuándo hacer esta reducción es el com-
portamiento del niúo. Si él reduce la frecuencia con que realiza _ Marta mantendrá el contacto visual durante 5 seglU1dos si
correctamente la acción, se puede suponer que se está dismi- se le da una indicación: "Marra, múa mc", seguida de la
nuyendo el refuerzo demasiado rápido. Recuérdese que se debe colocación de un objeto pequeño a nivel del ojo del
utilizar un refuerzo continuo para iniciar la enseúanza de LU1a maestro.
conducta; después se debe utilizar un refuerzo intermitente
para mantenerla.
_ Marra levantará la mano cada vez que o)'c un sonido de
animal en la grabadora. No la levantará cuando oye
nombres de animales.
PBERREQUISITOS PARA EL APRENDIZAJE
_ Marra armad un ro m pecabez as de () piezas en 2 minutos.
Cuando se enseña a niños de edad mental comprendida entre el
nacimiento y los 6 años, las destrezas que para su ejecución im-
plican atención, imitación y docilidad por parte del niño, pue- _ Marra con testará ,3 pregun tas sobre un cu ento corto de ,5
den estar entre las primeras seleccionadas para empezar la minutox de duración.
enseúanzu. Verdaderamente, estas conduelas son prerrequisitos
para el aprendizaje de otras más complejas. Si el niño no hace
constantemente lo que se le pide porque "no tiene ganas", en- Tal como indican estos ejemplos, la atención puede cubrir una
tonces el objetivo de conducta exige CJue se aumente la frecuen- amplia gama de destrezas, desde las simples (contacto visual
cia en que lo haga con docilidad. El tratar de enseñar conductas por un periodo especifico) hasta las más complejas, que impli-
adicionales a un n i o no complaciente
ñ en las áreas de can destreza en otras áreas. Responder a pregun tas acerca de
Cognición, Desarrollo Motriz, Lenguaje o Autoayuda no pro- un cuento requiere destreza en la expresión oral y en el proceso
ducirá mucho cambio hasta que aumente la frecuencia con que cognoscitivo de la memoria; sin embargo, a menos que el nino
el niño accede a ejecutadas. preste atención al cuento, no puede contestar las preguntas.
Para aumentar el periodo de tiempo que un niúo atiende a una
tarea, se puede prescribir un programa eJe estudios basado en la
realización de una tarea que ya está dentro del repertorio de las
conductas actuales del niño, pero que tendrá que realizar por
At(~ncíón
un perrodo de tiempo más largo. Por ejemplo si lU1 niño mira un
Si el niño no acata la orden porque no sabe hacerla, tendrá que libro de cuentos ilustrado con uno de sus padres durante 5 mi-
aprender primero la destreza, imitando al comienzo. La imi- nutos, pero no presta atención mientras éste lee todo el c.:lento,
tación, a su vez, requiere la habilidad de prestar atención a lU1 es conveniente que mire un libro de ilustraciones o palabraspor
modelo visual o auditivo. LU1período mayor de tiempo. Esto puede ayudar a aumentar el
perrodo de atención del niño. Asimismo, el padre puede pasar
La finalidad de seleccionar esta conducta para empezar el cam-
más tiempo hablando con el niño acerca de las i!~lstrac~one~,
bio, es establecer la destreza básica de mirar o escuchar
proporcionando as! una situación en la cual el 111110es.te mas
est imulos cuando se le pide al nino, o aumentar el período de activamente interesado. Más tarde, el padre utiliza un líbro de
tiempo que permanece realizando una tarea con distracciones Cllclllos COllII'lll y corricu lc, pero le pregllllta al niúo acerca de
y sin ollas, Los siguiclllcs son ejemplos de algllllas couductus las il ustrucioncs que contiene en lllgar de lecrlo solamente.
relacionadas con la atención:
.5.5
Si el niño es capaz de atender mientras no hay distracciones a Docilidad
su alrededor, se puede prescribir actividades que presenten W1
mínimo de distracciones. Poco a poco se puede ir aumentando Si lO1 niño no acata frecuentemente las órdenes y, sin embargo,
el número de estímulos ambientales normales, a medida que el puede realizar la conducta "cuando quiere", una meta impor-
niño indica que puede hacer caso omiso de estas distracciones. tante del programa de estudios debe ser aumentar la frecuencia
con que acata las órdenes.
Las Fichas de Socialización N°l - 10 proporcionan ejemplos de
la enseñanza de conductas relacionadas con la atención a W1a Los niúos que no son complacientes normalmente consumen
edad temprana. La Ficha de Socialización N° 15 da algunas una cantidad excesiva del tiempo del padre/maestro. El niúo
sugerencias para establecer un contacto visual inicial. La Ficha exige y, con frecuencia, obtiene mucha atención; "se destaca"
de Socialización N° 67 proporciona sugerencias para aumentar en la sala de clase. Es vital el proporcionarle atención sola-
la cantidad de tiempo que un niño atiende a una tarea. mente cuando acata las órdenes ya que la atención es tU1 re-
fuerzo poderoso. Por consiguiente, se debe aprovechar el 1110-
mento CII q\le cl niúo está siguiendo cualquier orden, para pres-
ImíCación tarle atención en cuanto realice la conducta deseada.
La capacidad de imitar es la clave para aprender comporta- A IllC11Udo, es posible evitar un comportamiento negativo
mientos de adaptación y requiere 2 condiciones previas: pri- ofreciéndole al niño de antemano una vari dad de conductas
mero, se debe presentar W1 modelo del comportamiento de- seleccionadas por el adulto. Decir al niño: "Eduardo, puedes
seado y segundo, el niño debe atender al modelo el tiempo su- acoslarle ahora o después de que termine el programa de televi-
ficiente para que pueda seguir el ejemplo o patrón. sión", le da la o po rt un idad de hacer su propia elección.
Al enseñar a un niúo a imitar, se comienza primero det errni- Hacerlc saber al niño con unticipación (lUC usted le va a pedir
nando las conductas que el niño realiza espontáneamenle. Se algo, le pe rm ile saber que la actividad va a cambiar: "Dentro
imita al niño y, si es necesario, se le ayuda a que, a su vez, él de pocos minutos la cena estará lista", o "Dentro de W1 ratito
imite al adulto. Se empieza dando como modelo movimientos sed la hora de recoger los juguetes", es mucho mejor que inte-
motrices gruesos como aplaudir o levan lar el brazo. Se propor- rrumpir al uiúo durante una aclividad.
ciona cualquier ayuda física que sea necesaria para ayudar al
niño a imitar el movimiento, se ofrece refuerzo inmediato y se Cuando se espera que el nino obedezca una orden, es preferible
reduce gradualmente o se elimina la ayuda a medida que mues- dáse!a y no preglO1tarle si quiere hacerla. El preguntarle: "¿Ya
tra mayor destreza. Si el niño está emitiendo sonidos, se imitan quieres acostarte?" o "¿.Quieres venir a cenar'?", puede contes-
estos inmediatamente y se espera a que el niño imite al adulto. tarse correctamente con un "no" tanto como con un "sí". Con
frecuencia se puede evitar un comportamiento negativo si se le
Se encuentran ejemplos de destrezas de imitación a una edad dan al niúo opciones razonables y se espera su complacencia.
temprana y sugerencias para su enseñanza en las Fichas de So-
Es mejor decide al niño lo que debe hacer, en lugar de lo CJue
cialización N° 18 - 21 Y de Lenguaje ° 1 y' 2. La Ficha de
no debe hacer. Decirle que no arroje la taza puede ser la señal
Cognición N° 14 proporciona una serie de actividades sugeri-
para que haga lo que se trata de evitar. Decide: "Cuando hayas
das para la imitación, incluso 7 conductas imitativas iniciales.
terminado, pon la taza sobre la mesa y puedes repetir", es una
Debe recordarse que, para que el niño imite, se debe presentar expresión positiva que, él la vez, sugiere docilidad y
el modelo de la conducta repetidas veces. Proporciónensele recorn pellsa.
ayuda física, indicaciones o sugerencias verbales cuando sea ne-
Si a menudo el niño no acata las órdenes, se debe tratar de no
cesario para iniciar la imi tación. Después, es necesario reíor-
z él do adecuada m en l e pa r a in e re In en t a r '/ 111 a n ten e r lo darle una orden a menos que el adulto esté cerca para prestarle
ayuda física si es necesario. Si se le ha pedido 2. veces él un niño
aprendido.
57
<lile recoja 1111 jllgllde y 11() I() hace, hay <¡lIe ayudmlc a obede-
cer, agachándolo y llevándole la mano para que recoja el ju-
RESUMEN
guete. Se le iefuerza inmediatamente diciendo: "Gra~ias por
recoger el juguete, Ramón".
Este manual proporciona un marco de referencia que permite
Hay que tener presente que es necesario evitar el dar órdenes a quien use laG UÚl pl auear y poner en práctica, con eficacia,
cuando se está ocupado con otro niño o en el teléfono o en otra metas realistas del programa de estudios para niños.
parte del cuarto. Es importante que la reacción del adulto al
comportamiento no complaciente sea uniforme, por lo tanto, Las instrucciones para el uso de la Lista de Objetivos y las fichas
no se le deben dar órdenes hasta que el adulto pueda ayudar han sido complemenladas con una descripción de los procedi-
físicamente al niño a obedecerías si es necesario. Las Fichas de mientos empleados para individualizar las metas del programa
Socialización o 46 y 61 Y las Fichas de Cognición o 5 y 14 de estudios incluidas en la GIII'a.
proporcionan técnicas de ensenanza relacionadas con el uu- Sin ellli>argo, existen liuiitucioncs inherentes a cunlquicr 1))(\-
mento de la doci] idutl. lcriu] de progralllas de estudios. 1\ Iin de: salisluccr las ucccsí-
dudes de cada n iúo en particular, se requieren del muestro ca-
pacidad creadora, flexihilidad y COllOcillliellto del n iúo.

Para ut iliz.t r 1<1CUÚ\ p,U'a el desarrollo de un pl'ograma de es-

ludios i'ldivid\lalizado, el muestro debe conocer al ui úo: su ni-
vel uct uul de capacidad, el refucrz.o que le satisface, la rapidez
con que aprende y el tipo de a)'lldas educativas q\le le es más
bcuclicioso. I.Ja Lixlu de Objetivos es un iustrumento Cjue ayuda
al muestro a adquil'ir informuc ión acerca del nii1o. Las fichas
proporcionan acl ividades para la enseñanza; sin embargo, el
maestro elche conocer al niño lo suficiente como para elegir la
actividad y los materiales más apropiados.
Las secciones que tratan de los Objetivos de Conducta y
l\n<Ílisis de Tarea hall sido incluidas para ayudar al maestro a
especificar el programa de estudios de cada niño y organizar en
secuencia los objetivos, a fin de aumentar hasta el máximo las
posibilidades de éxito del niño. Estos procedimientos son ne-
cesarios para adaptar individualmente a cada niño la infor-
mación proporcionada en la GUla. Puesto que cada niúo es
único, el maestro tiene la responsabilidad de ampliar estas me-
tas del programa de estudios para satisfacer las necesidades de
cada niúo. La sección dedicada a ayudas para la ensei1anza
sirve como 1:,'1.11a de los tipos de ayuda que el maestro puede pro-
porcionar al nillo, para asegurarse de CJue el aprendizaje tiene
lllgar.
La descri pción de la Atención, la Imitación y la Docilidad dis-
cutc hl'evelllellle alg\lnos mct odos para desarrollar estas habi-

58
 lidades que son tan importantes prcrrequisitos para el ¡
BIBLIOGRAFIA
COl1l0
uprundizu]c de otras dcst rczus. Eslas :3 habilidades deben COJl-
siderarse como metas del programa de estudios. Son funciones
esenciales y su ausencia no sólo dificulta el aprendizaje, sino 1
que puede ser una razón por la cual éste no se lleva él cabo. ,1
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