TFM Procesos Educativos

Facultad de Lenguas y Educación
Autora: Ana Beatriz Villena López

Director: Vicente Luque Centeno
Trabajo Fin de
Máster
Título: “Una propuesta para la
enseñanza de comunicación
aumentativa y alternativa en
Formación Profesional basada
en gamificación y APS”.
Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Resumen y palabras clave
Con el avance tecnológico se ha originado un extraordinario despliegue de nuevas ayudas de
baja y alta tecnología que facilitan la comunicación, el desempeño y la participación de
personas con diversidad funcional, logrando una mayor accesibilidad y autonomía.
Desde la especialidad de Servicios a la Comunidad en Formación Profesional, se destina un
gran porcentaje del contenido curricular a la enseñanza de medios y estrategias que promuevan
la autonomía de personas en situación de dependencia, no solo con el objetivo de que el
alumnado adquiera estos conocimientos, sino también con el fin último de que los implanten,
difundan e instruyan a otros en su futuro profesional. No obstante, en la actualidad existe un
evidente desajuste entre las innovadoras tecnologías expuestas en los libros de clase y los
métodos de enseñanza mediante los cuales se transmiten al alumnado.
El presente documento constituye un proyecto de innovación que pretende mejorar el proceso
de enseñanza aprendizaje de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa en los
módulos formativos pertenecientes a la familia profesional de servicios a la comunidad. Esta
propuesta de intervención se basa en la integración de nuevas tendencias educativas como el
aprendizaje servicio, el aprendizaje basado en juegos y la gamificación en el aula, tomando
como punto de partida el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.
Palabras clave: tendencias educativas, comunicación aumentativa y alternativa, innovación,
formación profesional, gamificación, aprendizaje basado en juegos, aprendizaje servicio, TICs.

Abstract & Key words
Technological advances have originated an extraordinary display of new low and high
technology aids that facilitate the communication, performance and participation of people with
functional diversity, thus achieving greater accessibility and autonomy in their daily live.
In the specialty of Services to the Community in Vocational Training, a large percentage of the
curricular content is devoted to the teaching of media and strategies that promote the autonomy
of people in a situation of dependency, not only with the objective that students acquire this
knowledge, but also with the ultimate goal that they implant, disseminate and instruct others in
their professional future. However, there is a clear mismatch between the innovative
technologies exposed in the contents and the teaching methods by which they are transmitted
to the students.
This document is an innovation project that aims to improve the teaching-learning process of
augmentative and alternative communication in the training modules belonging to the
professional family of services to the community. This intervention proposal is based on the
integration of new educational trends such as game based learning, service-learning and
gamification in the classroom, taking as a starting point the use of Information and
Communication Technologies.
Key words: educational trends, augmentative and alternative communication, innovation,
professional training, gamificacation, game based learning, service learning, ICTs.
TFM Ana Villena [3] 17/05/19

ÍNDICE DE CONTENIDOS
Introducción y justificación 6
Introducción 6
Justificación 8
Finalidad del proyecto 10
Estado del arte 12
Síntesis de investigaciones afines 12
Proyectos de innovación educativa relacionados 17
Realidad actual en la metodología de esta área 21
Descripción del contexto 25
Diagnóstico de la situación 26
Marco teórico 28
La motivación en entornos educativos 28
La comunicación aumentativa y alternativa como contenido 31
Tendencias educativas y metodologías integradas en el proyecto 35
Las TICs en Formación Profesional 35
El Aprendizaje Basado en Juegos 37
La Gamificación 39
El Aprendizaje y Servicio 43
Marco empírico 47
Diseño de la investigación y metodología 47
Objetivos 47

Ámbitos de mejora 50
Metodología 51
Evaluación 58
Presentación, análisis y discusión de resultados 61
Conclusiones 67
Limitaciones y futuras líneas de investigación 70
Referencias bibliográficas 71
Anexos 74

Introducción y justificación
Introducción
Además de un derecho humano básico, la educación constituye un instrumento indispensable
para el desarrollo de todas las personas desde una perspectiva holística e integral, con el fin
de alcanzar una adecuada adaptación a las exigencias del sistema social.
En este proceso educativo, los centros e instituciones tienen la función de facilitar los
aprendizajes necesarios a las nuevas generaciones y proporcionarles las herramientas que les
permitan resolver cualquier situación de la vida real, para garantizar así la adquisición de las
competencias esenciales para construir su propia identidad y participar activamente en la
sociedad, renovándola y mejorándola de acuerdo a los inevitables cambios socioculturales.
Debido a la convergencia de situaciones e influjos que recibe la educación de una sociedad,
es fundamental a su vez, que ésta responda a las necesidades y demandas que se plantean en
la misma, por lo que se ve alterada y modificada a cada momento, tratando de adaptarse y
evolucionar al ritmo de la vertiginosa innovación tecnológica de la denominada “Sociedad
de la Información y del Conocimiento”.
Se debe considerar la gran importancia que se da hoy día en el ámbito profesional a poseer
determinadas competencias digitales, sociales y personales relacionadas con la
comunicación, la resolución de conflictos, la responsabilidad, la iniciativa, el trabajo en
equipo, la autoformación, etc., que completan las competencias profesionales propias de los
sectores productivos y se integran en los currículos formativos de estas enseñanzas.

La Formación Profesional tiene por finalidad cualificar a las personas para la actividad
económica en un campo profesional, así como facilitar su adaptación a las modificaciones
que pueden producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal y al
ejercicio de una ciudadanía democrática, favoreciendo la cohesión social y el aprendizaje
permanente.
El sector de Servicios a la Comunidad está formado por todo el conjunto de actividades
destinadas a satisfacer las necesidades de una comunidad en el ámbito de la intervención
social, entendiendo por tal todas aquellas actividades relacionadas con las garantías de los
derechos individuales y colectivos, así como las actividades orientadas a crear las
condiciones necesarias para el disfrute del ocio de forma participativa, activa y selectiva.
En este ámbito, la principal razón de innovación docente en nuestros tiempos reside en la
búsqueda de un cambio de paradigma educativo que englobe el aprender a hacer en relación
a una pedagogía constructivista, de acuerdo con las necesidades educativas de la Sociedad de
la Información y la Comunicación a través de aprendizajes significativos y funcionales que
den respuesta a las necesidades y demandas de nuestra realidad más inmediata.
Las páginas presentadas recogen una propuesta innovadora basada en las nuevas
tendencias educativas que se dirige a la enseñanza de herramientas de comunicación
aumentativa y alternativa (CAA) y de tecnología de adaptación para personas con diversidad
funcional, de forma lúdica, motivadora, práctica y significativa, como contenido común en
los distintos ciclos formativos de la especialidad de servicios socioculturales y a la
comunidad.

Justificación
La sociedad de la información y la comunicación en la que el mundo occidental está inmerso,
constituye una nueva forma de entender, comunicarse y participar en el entorno, a través
de la cual se crean grandes posibilidades de integración para todas las personas.
Siguiendo a la UNESCO (2017), las sociedades del conocimiento deben apoyarse en cuatro
aspectos básicos: la libertad de expresión, el acceso universal a la información y al
conocimiento, el respeto a la diversidad cultural y lingüística, y una educación de calidad
para todos.
En el ámbito educativo, Jaques Delors en “La educación encierra un tesoro” establece que
la educación debe basarse en cuatro pilares fundamentales a lo largo de la vida: aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos.
 Aprender a conocer el mundo que nos rodea con la posibilidad de profundizar en
determinados conocimientos, para desarrollar las capacidades básicas y profesionales y
aprovechar la educación a lo largo de la vida.
 Aprender a hacer con el objetivo de adquirir las competencias que capaciten para hacer
frente a cualquier situación problemática que se le plantee, así como para trabajar en
equipo o resolver distintas experiencias sociales.
 Aprender a ser críticos y autónomos en relación al mundo y a la sociedad, para obrar de
manera reflexiva y con responsabilidad.
 Aprender a vivir juntos de manera empática, para resolver los conflictos con asertividad,
comprendiendo a los demás y sus percepciones y respetando los valores del pluralismo.

Sin embargo, y pese a todos los anteriores apuntes, hoy día los modelos pedagógicos
clásicos y tradicionales siguen en gran medida anclados, en los cuales la clase magistral y la
transmisión de conocimientos se contemplaba como la única vía de educación asumible.
Al igual que la escuela tradicional dio respuestas a las necesidades y exigencias de su época,
la Escuela Nueva logró dar un giro a la visión centralizada en el profesor/a y la
memorización de contenidos acumulados de manera pasiva, hacia un proceso con sentido
mucho más práctico, funcional y progresista de la educación.
De la mano de las neurociencias se tuvo la evidencia necesaria para corroborar muchas de
las aportaciones de la Escuela Nueva que se enfatizan en las aulas del siglo XXI, como el
trabajo en grupos colaborativos, la experimentación, la importancia de las emociones y de la
motivación para el aprendizaje significativo, y la necesidad de recalcar la vinculación de los
contenidos con la realidad del entorno inmediato para conseguir aprendizajes
significativos.
En una sociedad que ha cambiado tan rápidamente, los métodos y entornos educativos
pueden quedar obsoletos en tiempo récord. Esta situación es percibida aun en mayor medida
por el alumnado, pues no aprecia una congruencia entre su realidad sociocultural y su
ambiente académico, por lo que su motivación e implicación es menor de lo deseado.
Este choque generacional en las aulas no solo se observa en la motivación o implicación del
alumnado, sino que resulta aún más marcado en relación a contenidos que requieren de una
constante actualización, como son las nuevas tecnologías aplicadas al campo de la
discapacidad.

Finalidad del proyecto
¿Cómo enseñar un nuevo idioma a un grupo de estudiantes de manera innovadora, lúdica,
significativa y congruente con la realidad social en la que nos encontramos? ¿Y si ese nuevo
código comunicativo se encuentra en plataformas en constante desarrollo, como los SAACs
de alta tecnología?
El alumnado de los ciclos formativos de la especialidad de servicios a la comunidad, reúne en
su currículo un amplio abanico de herramientas de intervención en la mediación
comunicativa de personas con dificultades en su expresión. Estas herramientas engloban
desde adaptaciones sencillas de bajo coste hasta softwares de alta tecnología para la CAA y
tecnologías de acceso.
Siendo así, resulta primordial disminuir la distancia existente entre los contenidos
académicos y las propuestas innovadoras que emergen en el mercado laboral, pues solo así
conseguiremos vincular la realidad del alumnado a los contenidos que deben superar, y
podremos ofrecerles mayores garantías en relación a sus oportunidades laborales futuras.
Esta propuesta de innovación tiene como desafío la interiorización de nuevos conocimientos,
actitudes y valores en el ámbito de la comunicación aumentativa y alternativa, en estrecha
vinculación con las nuevas tendencias educativas y asumiendo la velocidad del cambio
tecnológico, la permanente innovación, y la gran variedad de información y conocimiento
que disponemos en nuestro día a día, para lograr una aplicación funcional y significativa de
los SAAC en contextos reales.

Para ello, se combinan las siguientes corrientes:
 Aprendizaje basado en juego. Se adaptarán juegos clásicos para el aprendizaje de
SAAC y serán los propios estudiantes quienes elaboren nuevo material lúdico como
vehículo de adquisición y difusión de conocimientos.
 Retos y elementos de gamificación. En cada nivel de SAAC encontraremos
comodines, insignias, recompensas y actividades sorpresa para progresar en un
ranking de puntuación. Al completar un nivel, habrá un reto que superar.
 Aprendizaje y Servicio (APS). Este proyecto concluye con la puesta en práctica de
un Mapa para la Accesibilidad Comunicativa de la comunidad, que ofrecerá un
servicio solidario a los comercios y empresas del entorno inmediato al centro, del cual
se beneficiarán también las personas con diversidad funcional usuarios de SAACs.
La finalidad de este proyecto de innovación es potenciar la participación y motivación
intrínseca y extrínseca del alumnado del ciclo formativo de Mediación Comunicativa en
relación a las nuevas tecnologías de adaptación para personas con diversidad funcional, en
concreto en el uso y aplicación de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.
Por lo tanto, en líneas generales, se persigue:
 Aumentar el nivel de satisfacción y aprendizaje a través de nuevas tendencias de
innovación educativa.
 Potenciar la participación activa en la propuesta al entorno: alumnado, equipo docente
del ciclo, departamento de servicios a la comunidad, asociaciones y empresas.
 Analizar la mejora en la motivación y rendimiento que obtiene el alumnado al
finalizar la experiencia de enseñanza-aprendizaje, así como el impacto producido en
la comunidad.

Estado del arte
Síntesis de proyectos e investigaciones afines
La innovación educativa en España
Teniendo en cuenta esta investigación de Marcelo et al. (2010, p.8-24) desarrollado con 933
centros, se ha profundizado en las cuestiones más importantes para este tipo proyectos.
- La implicación del equipo directivo es uno de los factores más importantes para
implementar estos proyectos de innovación para el apoyo personal y material del
proyecto, la difusión y el entusiasmo por el trabajo, la coordinación, dirección,
dinamización etc.
- En el 50% aproximadamente de los proyectos de innovación participan 10 profesores
como máximo, por lo que se considera el número óptimo de participación.
- El origen más común de los proyectos se da en centros de infantil y primaria (43,3%).
por necesidades del grupo.
- En el área que más se innova es en lengua y literatura (14,8%), seguido de temáticas
de mejora de convivencia (10,7%).
- Los aspectos que inciden en la determinación de la temática son: el análisis de las
necesidades del alumnado, un tratamiento didáctico innovador y el interés por nuevos
modelos de enseñanza.
- La mayoría de las actividades que se llevan cabo en los proyectos de innovación se
relacionan con la elaboración de materiales curriculares, y también con las
observaciones de aplicaciones de aula, búsqueda, discusión y análisis.

- Generalmente las tareas se asignan voluntariamente (63%) y en función de la
especialidad y conocimientos de cada uno (51,6%).
- Los aspectos del proyecto que son modificados tras la evaluación del mismo son:
organizativos (económicos, espacios, participativos, materiales, difusión),
metodológicos (modalidad de trabajo, distribución de tareas, agrupamiento),
formativos (formación de los miembros) y temáticos (cambios de tema).
- Existe un 27,8% de docentes que señalan no haber recibido el apoyo y asesoramiento
externo necesario.
- Un 72,6% afirma que se producen cambios relacionados con la vida del centro a partir
de la implantación de los proyectos.
- Un 76,8% de centros donde se realizan proyectos de innovación finalmente
introducen los cambios aplicados en su enseñanza. No obstante, en ocasiones se
producen cambios negativos no previstos, como problemas de disciplina, sobrecarga
laboral, falta de presupuesto o malas relaciones entre agentes.
Acercamiento a un plan de ludificación en Educación Superior
La investigación de Díaz-Martínez y Lizárraga-Celaya (2013) dio muy buenos resultados y
llegaron a la conclusión de que el reportar los avances y la conclusión de las actividades a un
wiki público, sirvió como motivación para sus estudiantes. Hablan sobre tres grandes ámbitos
en los que la gamificación puede servir como intervención educativa:
- Cognitiva: las reglas que se siguen durante el proceso de gamificaión se exploran a
través de la experimentación y el descubrimiento hasta lograr el dominio del proceso,
mientras que mantienen la curiosidad y activación en las actividades de cierta
dificultad.

- Emocional: a través de los juegos y el seguimiento de los retos se promueven una
gran variedad de emociones desde la curiosidad hasta la frustración o el júbilo. Sobre
todo, experiencias positivas como el optimismo y el orgullo, desarrollando la
flexibilidad y la tolerancia al fracaso, planteando el fallo como una oportunidad.
- Social: a través de la gamificación los usuarios pueden experimentar nuevas
identidades y roles, así como expresar su propia identidad y dotar de cierto
reconocimiento social por lo logros que, en otras ocasiones, podrían ser invisibles.
Estos autores identifican distintos elementos que definen una actividad como un juego:
 Competencia: el logro continuo de puntos motiva a los jugadores y permite valorar su
rendimiento de forma inmediata.
 Compromiso: una vez empezado el juego como un novato, éste no se detiene hasta
completarlo.
 Premiación inmediata: los jugadores logran acumular puntos y la retroalimentación
suele ser de forma inmediata.
Asimismo, para conseguir la atención de un estudiante, Díaz-Martínez y Lizárraga-Celaya
(2013) exponen que se requiere del diseño de un plan de Gamificación que contenga:
- Un reto continuo.
- Una historia interesante.
- Ser flexible ofreciendo opciones para lograr las metas.
- Dar feedback instantáneo y premios útiles.
- Combinar la realidad con la ficción.
- Replantear el enfoque académico de una manera no convencional a través de un
sistema de recompensas.

Revisión de trabajos sobre gamificación1
Tal como explican Hamari, Joivisto y Sarsa (2014), la tarea de revisión en este ámbito es
relativamente jóven y existen aún pocos marcos teóricos de referencia. En sus trabajos
revisan 24 estudios empíricos con el objetivo de argumentar si la gamificación realmente
funciona. En los nueve se considera que la gamificación proporciona resultados positivos en
el aumento de la motivación y la implicación del alumnado en actividades de aprendizaje. Sin
embargo, se consideran puntos débiles las dificultades de evaluación y diseño de los juegos.
Mora, Riera, González, y Arnedo-Moreno (2015), por otro lado, realizan una revisión de
diferentes frameworks y centran su atención en tres aspectos fundamentales: el estado del arte
del proceso del diseño en gamificación, el análisis de la relación entre diseño de los juegos y
soluciones gamificadas y clasificación de los diferentes frameworks que existen actualmente.
En el libro electrónico “gamificación en aulas universitarias” Contreras (2016) ofrece una
visión de la gamificación en las aulas universitarias españolas a través de algunas
experiencias generadas por un grupo de expertos. Se enfatiza en diferentes aspectos del
proceso de enseñanza-aprendizaje: la implicación y motivación del alumnado, la mejora que
la gamificación puede suponer en el comportamiento y habilidades de los estudiantes, la
mejora del proceso de evaluación en contextos gamificados, el fomento de la competencia
amigable entre el alumnado y, por supuesto, la mejora en la adquisición de conocimientos.
1
Díez Rioja, J. C., Bañeres Besora, D., Serra, Vizern, M. (2017). Experiencia de gamificación en Secundaria en el
aprendizaje de Sistemas Digitales.

Investigaciones afines sobre APS
Una de las investigaciones más relevantes llevadas a cabo sobre Aprendizaje Servicio en el
ámbito nacional, se corresponde a las de Cerrillo, García-Peinado y López-Bueno (2013) y
Rodríguez-Gallego (2014), que se desarrolló en el grado de Educación Infantil y Primaria de
la Universidad Autónoma de Madrid durante el curso 2012-2013. Los resultados mostraron
una mayor cohesión en el equipo docente y considerable satisfacción con el trabajo
desempeñado. Se observó una vinculación real entre teoría y práctica, con percepción de
enriquecimiento y mejora social.
En el ámbito internacional, podemos destacar las investigaciones las de Álvarez y Blanco
(2015) y Acquadro, Brizio, Craveri, Begotti (2016), en las que se confirman los beneficios
del APS tanto en el alumnado como en el profesorado y en la comunidad.
Por último, en la documentación de Aprendizaje-servicio: Educar para la Ciudadanía
desarrollada por Puig, Batlle, Bosch y Palos (2007) se describen las distintas fases que debe
seguir el APS y se confirma que la unión entre el aprendizaje basado en la experiencia y el
servicio a la comunidad crea una metodología con alto poder formativo y más potente que
cualquiera de ambas estrategias por separado.
Según Molina Mora, E. y Rodríguez-Gallego, M. (2014), posiblemente la razón por la que no
existen más estudios e investigaciones que recojan el impacto que el ApS provoca en los
profesores, en las instituciones y en la comunidad, sea debido a que la mayoría de estos
estudios han considerado al alumno como el protagonista de estas experiencias de ApS,
olvidando que el resto de los implicados juegan un papel importante.

Proyectos de innovación educativa relacionados
Proyecto: Sáltate las barreras2
La campaña desarrollada por el centro educativo Egibide de Victoria-Gasteiz es un reto
planteado al alumnado de FP del Ciclo Formativo Superior de Integración Social, que aúna la
metodología de trabajo colaborativo y la de aprendizaje Servicio.
El alumnado planifica unas jornadas de concienciación dirigidas a estudiantes de ESO y FP
de distintos centros educativos para la sensibilización sobre las barreras arquitectónicas,
sociales, psicológicas y de comunicación que disminuyen la accesibilidad y participación de
personas con diversidad funcional.
Proyecto: Detectives sociales3
Este proyecto desarrollado en el Centro Cívico Colón de Ourense (Galicia) consiste en la
organización de encuentros intergeneracionales entre niños y niñas participantes y otras
personas del barrio. Tras haberse formado en la temática de la vejez, estos grupos de la
etapa de infantil y primaria se convierten en detectives sociales con el fin de formar a las
personas mayores en cuestiones como la reminiscencia o la lengua de signos.
2
Campaña Sáltate las Barreras (2016). Lugar de publicación: Zerbikas. Aprendizaje y Servicio Solidario, Bilbao.
Extraído de http://www.zerbikas.es/campana-saltate-las-barreras-egibide-vitoria-gasteiz/
3
royecto Detectives Sociales (2015). Lugar de publicación: Red española de Aprendizaje y Servico. Extraído de
https://redaps.files.wordpress.com/2018/12/as-de-guc3ada.pdf

De esta manera, se ofrece un servicio que dota a las personas destinatarias de una serie
de recursos didácticos para reforzar procesos cognitivos. Se trata de una influencia con
beneficio recíproco, pues las personas mayores al mismo tiempo les transmiten su
experiencia y conocimiento, siendo una fuente de enriquecimiento mutuo.
Proyecto: Corazones solidarios4
Se trata de un proyecto de innovación educativa basado en la metodología Aprendizaje
Servicio y en la necesidad social de tomar un papel activo en la lucha contra el cáncer de
mama. Este proyecto resulta muy interesante para esta propuesta, ya que lo lleva a cabo
el alumnado del ciclo formativo de Atención a Personas en Situación de Dependencia,
perteneciente a la especialidad de Servicios a la Comunidad.
Proyecto: Human Technology5
El alumnado de Formación Profesional Básica y de Grado Superior de Mantenimiento
Electrónico del IES Pablo Serrano (en Zaragoza), han realizado este proyecto de
innovación educativa basado en la fabricación de tecnología de apoyo (juguetes
adaptados, ratones, pulsadores, etc.). Estas herramientas serán donadas a los colegios de
educación y atención a personas con necesidades específicas de la comunidad, como son
el CEE Jean Piaget, CEE Ángel Rivière y CEE Rincón de Goya, que finalmente son
utilizados en sus clases con su alumnado.
4
Proyecto Corazones Solidarios (2017). Lugar de publicación: Red española de Aprendizaje y Servico. Extraído
de https://redaps.files.wordpress.com/2017/12/237-corazones-solidarios.pdf
5
Fermín Gaínza (2017). Proyecto Human Tecnhology FP-e. Fórum Aragón número 22. Extraído de
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/6345089.pdf

Proyecto: Gamificar, sorprender, divertir6
Para este proyecto que engloba a más de 40 docentes y 800 alumnos/as de etapa
primaria, cada curso tiene una página web con una historia diferente, donde aparecen las
misiones y retos que les harán avanzar.
Se desarrolla a través de la plataforma Class Dojo, que ofrece puntos y recompensas de
cartas magics como superpoderes para poder realizar distintas acciones. Además, integra
el Aprendizaje Basado en Juegos y un programa de altas capacidades mediant e Minecraft
y su módulo de programación.
Proyecto SIGMA7
Se trata de una plataforma interactiva dirigida al alumnado de primaria y secundaria,
desarrollado por Toda, Do Carmo, Silva y Brancher en 2014 para ayudar a estudiantes de
Brasil a alcanzar las competencias matemáticas.
Persigue un doble objetivo: mejorar las competencias matemáticas y facilitar el
entrenamiento para la Olimpiada Brasileña de Matemáticas de Escuelas Públicas OBMEP. El
sistema de gamificación utiliza elementos motivadores como puntos, insignias, bonus y
certificados de nivel.
6
Moreno, V. (2019) Gamificar, sorprender, divertir. Educación Castilla y León. Extraído de:
http://www.educa.jcyl.es/crol/es/recursos-educativos/recursos-aprendizaje-divertido
7
Díez-Rioja, C. y Bañeres, D. (2017) Aprendiendo Lógica Combinacional Jugando en Secundaria. XXIII Jornadas
sobre la Enseñanza Universitaria de la Informática.

Tabla comparativa
DESTINATARIOS METODOLOGÍA FINALIDAD
PROYECTO FP CFGS Integración APS y aprendizaje Jornadas de

SÁLTATE LAS Social colaborativo concienciación a la
BARRERAS comunidad
PROYECTO Educación infantil y APS Transmisión de

DETECTIVES primaria conocimientos
SOCIALES intergeneracional
CORAZONES FP CFGM Atención a APS Lucha contra el cáncer

SOLIDARIOS Personas en Situación de mama
de Dependencia
HUMAN FP Básica y FP APS Tecnología de apoyo

TECHNOLOGY Electrónica para niños/as con
diversidad funcional
GAMIFICAR Educación primaria Gamificación Class Dojo con retos

SORPRENDER y ABJ personalizados para
DIVERTIR avanzar
PROYECTO Educación primaria y Gamificación Motivación para

SIGMA secundaria y TIC competir en Olimpiadas
Matemáticas

Realidad actual en la metodología de esta área
Son pocas las orientaciones pedagógicas que la normativa vigente propone para aplicar
en la enseñanza de la formación profesional. El RD 1147/2011, en su artículo 8,
establece que la metodología didáctica de las enseñanzas de formación profesional
integrará los aspectos científicos, tecnológicos y organizativos que en cada caso
correspondan, con el fin de que el alumnado adquiera una visión global de los procesos
productivos propios de la actividad profesional correspondiente.
Se han revisado siete programaciones didácticas de ciclos formativos de la familia
profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad:
Centro educativo Ciclo formativo Módulo profesional
APSD Apoyo a la comunicación

IES Batalla de Clavijo
Integración Social SAAC
IES Santa Catalina de

Integración Social Pautas básicas y SAAC
Alejandría
IES Monterroso APSD Atención y apoyo psicosocial
IES Universidad Mediación

SAAC
Laboral Comunicativa
Animación
IES Ben Gabirol sociocultural y Actividades de ocio y tiempo libre
turística
IES Pérez de Guzmán APSD Apoyo domiciliario

La metodología aplicada concretamente a nivel del aula y para cada unidad didáctica
suele ser la siguiente:
 Diagnóstico de conocimientos previos: para garantizar un aprendizaje
significativo es imprescindible partir de los conocimientos y experiencias previas
que el alumnado posea en relación a la materia, y para ello se realizan lluvias de
ideas y debates donde se compruebe su nivel de conocimientos previos.
 Clase expositiva y lectura guiada: explicación magistral de cada una de las
unidades didácticas por parte del profesor, de forma verbal y/o audiovisual,
utilizando conceptos científicos básicos. En ocasiones se utilizarán las TICs de
forma que sea el propio alumnado quien recoja información a través de la
búsqueda y la investigación.
 Actividades variadas: la adquisición de conocimientos teórico-prácticos requiere
el uso de una metodología con actividades que se desarrollen en el aula,
distinguiendo entre:
a. Actividades introductorias o de motivación. Por ejemplo, se generarán debates
convencionales o forzados, visualizaciones de vídeos con técnicas o problemas ,
se pedirán comentarios de noticias de prensa, se planteará un problema a resolver,
comentario de textos, o se preparará la visita de alguien relacionado con la
correspondiente temática.

b. Actividades diagnósticas o de revisión de conocimientos previos: cuestionarios
escritos, diálogos, lluvia de ideas, mapas conceptuales, análisis de experiencias,
exposición oral, debates y coloquios, esquemas, trabajos de investigación,
cuadros comparativos, síntesis, resúmenes, esquemas, producciones pl ásticas.
c. Actividades de desarrollo: cumplimentación de documentos, resolución de
ejercicios, supuestos prácticos, exposiciones en grupo, análisis en grupos,
búsquedas en internet, marcado de frases correctas e incorrectas, comunicación
mediante los SAACs trabajados, explicación de definiciones, lectura
comprensiva, memorización de pasos a seguir, ordenación de material, etc.
d. Actividades en agrupamientos flexibles: en pequeño grupo con finalidad
cooperativa y de atención a la diversidad, tutorización de iguales potenciando la
ayuda entre compañeros, actividad en grupo-clase como el visionado de videos.
En cuanto a los principios metodológicos, se puede sintetizar:
 Fomentar un aprendizaje significativo, que parta de los conocimientos previos y
ofrezca relaciones sustantivas entre las experiencias y los nuevos aprendizajes.
 Potenciar una metodología lúdica y motivadora en la que destaque el trabajo en equipo
y se genere un clima de cohesión de grupo.
 Promover el trabajo colaborativo del alumnado, implicándolo activamente en la
búsqueda de soluciones a distintos desafíos.
 Implementar un aprendizaje basado en proyectos que contribuya al papel activo del
alumnado, en el cual se potencie la motivación de logro, las estrategias de
investigación, la responsabilidad, la autonomía, la autoorganziación.

Se recoge a continuación una tabla de elaboración propia con los ejemplos de actividad
más extendidos en las programaciones de estos niveles.
Actividad Finalidad Ejemplos
De inicio o Establecer el nivel de competencia curricular Debates
motivación del alumnado, sus experiencias previas, Técnicas creativas
presentar o relacionar contenidos y generar Análisis de vídeos
interés por los mismos. Pruebas y juegos iniciales
De desarrollo Alcanzar los objetivos y contenidos a través Esquemas y resúmenes
de actividades demostrativas, de aplicación y Murales y exposiciones
de investigación, incluyendo tareas para el Actividades y tareas
desarrollo competencial. Dinámicas lúdicas
De refuerzo Paliar las dificultades que puedan encontrarse Actividades de recuperación
en la adquisición de contenidos mínimos. Trabajos de investigación
Actividades prácticas
De ampliación Seguir creciendo al alumnado que ha Actividades de investigación
alcanzado el contenido mínimo de la UT y Trabajos alternativos
puede ampliarlo. Exposición de contenidos
De cierre o Observar el grado de generalización de los Grupo de expertos
consolidación aprendizajes a la vida real y a otras áreas de Debates y reflexiones
conocimiento. Introducir siguientes unidades. Dossier de clase y Blog
De educación en Adquirir normas, valores y comportamientos Actividades creativas
valores prosocioales desde el currículum ordinario. Canciones y murales
Reflexiones y debates

Descripción del contexto
El contexto espacial donde nos ubicamos se localiza en un centro público dependiente de la
Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, situado en la provincia de Málaga. La
localización del centro ofrece muchas posibilidades de colaboración con agentes externos,
pues en las calles aledañas encontramos un centro de educación infantil y primaria, una
biblioteca, una oficina de información ciudadana y un centro de atención a personas con
discapacidad física. El resto de edificios están destinados a viviendas y comercios variados.
En el centro se imparten las siguientes enseñanzas:
o Educación Secundaria Obligatoria.
o Bachillerato en las especialidades de Ciencias y Tecnología, Sociales y Humanidades.
o Formación Profesional de la familia de Servicios a la Comunidad:
 Grado Medio de Atención a personas en situación de dependencia.
 Grado Superior de Educación Infantil.
 Grado Superior de Integración Social.
 Grado Superior de Mediación Comunicativa.
Este proyecto se llevará a cabo específicamente con el grupo del ciclo formativo de grado
superior de Técnico en Mediación Comunicativa. Se encuadrará en el módulo profesional
de primer año de Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación.
Nos ubicamos en un aula con ratio de 20 alumnos, la mayor parte ingresa por Bachillerato de
Humanidades; un menor porcentaje accede por otros ciclos de la familia profesional
(Animación Sociocultural o Integración Social). La experiencia laboral en el sector es

también un dato a tener en cuenta, pues la motivación en estos casos, será diferente a la del
alumnado con expectativas de continuar su educación.
Esta diversidad natural en relación al nivel académico, habilidades comunicativas,
aficiones, de experiencia laboral, de uso de tecnología, etc. implica considerar en todo
momento la implementación de una metodología que recoja las necesidades de todo el
alumnado, pero, igualmente, se presenta como un importante banco de oportunidades que
nutre el proceso de enseñanza-aprendizaje, aportando un gran enriquecimiento.
Diagnóstico de la situación
Para el desarrollo de esta propuesta se ha tomado como referencia la evaluación del proceso
de enseñanza y desempeño docente como medida de eficacia incluida en la programación de
departamento de Servicios a la Comunidad del contexto donde nos ubicamos.
Tras su análisis los últimos tres años ha quedado reflejada una disminución progresiva de la
motivación en los alumnos y alumnas del ciclo formativo de Mediación Comunicativa en
cuanto al módulo formativo de SAAC. Este hecho ha tenido repercusiones en el
rendimiento académico de los estudiantes, así como en sus evaluaciones continuas y finales,
valorándose como uno de los módulos más temidos y menos disfrutados del ciclo formativo
en los cuestionaros de satisfacción del alumnado realizados a final de curso.
Se trata de un módulo formativo cuyo contenido (asumiendo las variaciones correspondientes
en función del perfil de cada titulación) se comparte con otros ciclos formativos de la familia
profesional de Servicios a la Comunidad, tales como “Apoyo a la Comunicación” en el ciclo
formativo de grado medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia, o el módulo

de “Pautas Básicas y Sistemas Alternativos de Comunicación” perteneciente al ciclo
formativo de grado superior de Integración Social.
Las causas de este problema se pueden analizar desde distintas perspectivas:
 Falta de actualización de los contenidos por parte de los docentes. Las tecnologías de
adaptación, específicamente en al campo de la CAA, se encuentran en constante
desarrollo en nuestra sociedad altamente tecnológica. Esto no siempre se plasma en los
contenidos curriculares, que suelen versar sobre materiales de bajo coste y su adaptación.
 Falta de metodologías activas que impliquen al alumnado en su propio aprendizaje. La
elección de la metodología depende del docente en cada caso, y su visión del aprendizaje.
Se debe acabar con el inmovilismo que “por comodidad” mantiene a muchos docentes en
el escenario del aprendizaje memorístico, pues se ha demostrado que los métodos de
enseñanza en los que la responsabilidad del aprendizaje depende directamente de la
implicación y compromiso del alumno/a, generan aprendizajes más significativos,
profundos y duraderos.
 Falta de actuaciones formativas que apliquen estos contenidos en contextos reales.
La concreción de la metodología supone una reflexión constante por parte del docente. En
FP, resulta imprescindible mantener una vinculación con el entorno que garantice una
comprensión de forma significativa de las necesidades reales de la comunidad.
De todo ello, se deriva la necesidad de intervención para mejorar esta situación de a través de
experiencias directas y focalizadas en la motivación, implicación y compromiso del
alumnado durante el curso.

Marco teórico
La motivación en entornos educativos
Uno de los problemas más generalizados en nuestra sociedad actual es la desmotivación en el
alumnado, así como la falta de interés y esfuerzo por adquirir las competencias que se
persiguen en cada ámbito educativo.
Siguiendo a Alonso Tapia (2005), cuando una persona ha de esforzarse en la realización de
una serie de actividades encaminadas a la consecución de unos objetivos de aprendizaje, su
motivación y el esfuerzo varían de forma implícita o explícita en relación a cuatro preguntas:
a) ¿Qué consecuencias, favorables o desfavorables, puede tener el conseguir o no
conseguir el aprendizaje buscado? De esta forma profundizaríamos en las razones
que encuentra una persona para esforzarse o no en una tarea. ¿vamos a disfrutar
haciendo la tarea? ¿Vamos a adquirir una competencia que consideramos útil?
¿Vamos a aprender algo que nos va a permitir ser útiles? ¿O que nos va a permitir
obtener un buen trabajo? ¿Se trata sólo de conseguir calificaciones que nos hagan
quedar bien ante los demás o evitar su crítica?
b) ¿Puedo conseguir el objetivo buscado y las consecuencias que se derivan de tal
logro? Esta pregunta tiene que ver con las expectativas de conseguir o no las
consecuencias buscadas y de que tal consecución dependa o no de uno mismo. La
motivación disminuirá en la medida en que las expectativas disminuyan porque, ¿para
qué esforzarse si no va a servir de nada?

c) ¿Qué tengo que hacer para conseguirlo? Esta pregunta hace referencia a los
conocimientos y estrategias de autorregulación del aprendizaje. Si el sujeto está
percibiendo una falta de progresión adecuada hacia los objetivos, puede disminuir sus
expectativas y su motivación.
d) ¿Qué costo puede suponer esforzarme por conseguir el objetivo buscado?
Independientemente de que sus razones para implicarse en la tarea, el esfuerzo va a
producir cierta fatiga, aburrimiento o descubrimiento de carencia de capacidad. Por
tanto, si esta anticipación de consecuencias negativas es considerable, puede terminar
evitando la tarea.
Una de las teorías más aceptadas para explicar las diferencias en la motivación del alumnado
por aprender, es la teoría de la orientación a metas relacionadas con el logro, según la
cual, existen tres tipos de metas que definen la orientación motivacional:
1. Orientación al aprendizaje. Cuando la atención del alumno está focalizada a adquirir
nuevas competencias y conocimientos, o mejorar los que ya tiene.
2. Orientación al resultado. Cuando el alumnado busca demostrar públicamente sus
logros, y ser evaluado positivamente, más que el simple hecho de aprender.
3. Orientación a la evitación. Cuando el alumnado teme que se le valore negativamente
en la realización de sus tareas.
Para ello, Alonso Tapia y Ruiz (2006) han diseñado el cuestionario MEVA (Motivaciones,
Expectativas y Valores relacionados con el Aprendizaje), que puede aplicarse al alumnado
entre 12 y 18 años de edad. Se describe en la figura las once motivaciones específicas que
según estos autores interactúan entre sí dando lugar a las tres orientaciones motivacionales
descritas:

Ilustración 1 Motivaciones y orientaciones motivacionales evaluadas en MEVA
 La motivación por el aprendizaje, el deseo de ser útil, la disposición al esfuerzo y la
evitación y rechazo de la tarea por considerarla inútil y el deseo de apoyo del profesor
da lugar a la orientación al aprendizaje.
 El deseo de evaluación positiva, el deseo del éxito pública y su reconocimiento, el
deseo de conseguir metas externas y la resistencia positiva a la presión se resuelven
en una orientación al resultado.
 El deseo de evitar la evaluación negativa (mido al fracaso), la resistencia al desánimo
debido al profesor, la resistencia positiva a la presión, así como la evitación y rechazo
de la tarea por considerarla inútil dan lugar a una orientación a la evitación.

La comunicación aumentativa y alternativa como contenido
Cuando la comunicación no es espontánea o el lenguaje oral está alterado o imposibilitado
por cualquier causa, es imprescindible poner los medios necesarios para hacerlo posible,
puesto que la libre expresión de ideas y la accesibilidad a todos los recursos de la sociedad
son derechos fundamentales para todas las personas, con o sin discapacidad, con el fin de
conseguir así la igualdad de oportunidades en todos los contextos sociales.
La comunicación aumentativa y alternativa (CAA) se basa en el uso de estos recursos y
utiliza diferentes representaciones del lenguaje para adaptar cualquiera de los elementos del
acto comunicativo que pueda estar interfiriendo en la comunicación.
De esta forma, siendo el emisor una persona con alguna limitación en la comunicación oral,
el objetivo de los mediadores comunicativos es adaptar el medio (a través del propio
cuerpo o mediante un soporte físico, un panel de imágenes o un dispositivo electrónico), para
disponer de un mensaje codificado mediante formas distintas al habla (símbolos gráficos,
signos gestuales, morse, escritura…) para que el receptor lo perciba a través de la vista, el
tacto o el oído, consiguiendo un esquema del acto comunicativo accesible para ambos.
La finalidad de cualquier tipo de sistema de comunicación aumentativa o alternativa (SAAC)
es establecer un medio eficaz para alcanzar una comunicación funcional y generalizable,
aplicando un código accesible que permita la expresión de necesidades, pensamientos,
opiniones y emociones, aumentando las posibilidades comunicativas con el entorno.

El alumnado de servicios a la comunidad se enfrenta al aprendizaje de SAAC muy flexibles
y adaptables a las características y necesidades de los usuarios que los utilicen, pudiendo
emplear un único código (por ejemplo, pictogramas) o una combinación de varios códigos
(pictogramas y gestos, pictogramas y texto, etc.). En definitiva, deben aprender un
“idioma” alternativo, para, en un futuro, poder enseñarlo a personas de muy diversas
capacidades con el fin de instaurar en su día a día un medio de comunicación que les sea útil
y funcional.
Hasta los años 80, se venían utilizando sistemas de comunicación sin ayuda y tableros en
soportes o ayudas básicas, de fácil fabricación y bajo coste como tableros en papel, cartón o
plástico que permiten comunicarse con la mirada o señalando los símbolos o letras, como:
o Paneles de pared, también útiles como agendas de secuenciación.
o Trípticos o superficies rígidas divididas en tres cuerpos con símbolos plastificados.
o Hules o superficies flexibles que se extienden para desplegar los símbolos.
o Tableros en superficies transparentes rígidas para fijar la mirada en los símbolos.
o Tableros en tejido sintético como prendas de vestir para fijar los símbolos en el
cuerpo.
Con el avance tecnológico se han promovido nuevas ayudas de baja y alta tecnología que
facilitan el desempeño comunicativo de la persona, consiguiendo mayor accesibilidad y
amplitud de vocabulario. Así, se han superado algunas de las limitaciones, gracias a:

 La posibilidad de incluir más símbolos en un tablero electrónico. Algunos tienen la
capacidad de organizarse por niveles, por lo que la cantidad de mensajes se
multiplica.
 La mayor accesibilidad física que puede conseguirse con dispositivos adaptados
fabricados dentro del paradigma de la Accesibilidad Universal y el Diseño para
Todos.
 La implementación de habla artificial, que permite una comunicación más directa y
mejora la asimilación del SAAC gracias a la relación causa-efecto que se produce al
pulsar sobre el símbolo y escuchar el mensaje.
Dada la amplísima variedad de usuarios con diferentes necesidades que demandan tecnología
asistiva, el desarrollo de este tipo de productos debe tener en cuenta las ventajas de basarse en
los criterios de la Accesibilidad Universal y Diseño para Todos.
Esta estrategia responde a la necesidad de crear productos sencillos de utilizar, muy flexibles
y configurables, que requieran bajo esfuerzo físico y su resultado sea lo más funcional
posible, para garantizar que cualquier persona, independientemente de sus limitaciones
físicas, sensoriales, cognitivas o comunicativas, pueda ajustarlos y utilizarlos de forma
individualizada a sus necesidades.
Hoy en día las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) ya forman parte de
la vida diaria de muchas personas. Tienen un gran impacto en importantes aspectos de la
sociedad como la educación, la formación y el empleo, pero en especial, son una herramienta
valiosa para las personas con diversidad funcional.

Este rápido avance tecnológico, ha consolidado las Tecnologías de Apoyo o Tecnología
Asistiva que se refieren a todos aquellos productos (dispositivos, equipos, instrumentos y
software) al servicio de las personas con discapacidad, con el objetivo de mejorar sus
capacidades funcionales, facilitar su participación, proteger, apoyar, entrenar, medir o
sustituir funciones/estructuras corporales y actividades o prevenir deficiencias, limitaciones
en su actividad o restricciones en su participación8.
El potencial de las TIC para mejorar la calidad de vida, reducir la exclusión social y aumentar
la participación es valorado en todo el mundo, igual que se tiene en cuenta las barreras
sociales, económicas y políticas que unas TIC inaccesibles pueden conllevar (Cumbre
Mundial sobre la Sociedad de la Información, 2010).
Este ha sido el escenario propicio para la aplicación de la tecnología asistiva a los SAACs,
y los tradicionales tableros de comunicación básicos o electrónicos han dado paso a
comunicadores de pantallas dinámicas y a programas informáticos de comunicación con
grandes prestaciones.
De esta manera, el alumnado al cual se dirige este proyecto de innovación, en la materia
referida como mediadores educativos, deberá también conocer, utilizar y aplicar la tecnología
asistiva de forma que garantice el pleno uso de los SAACs a cualquier perfil de usuario que
los necesite.
8
UNE-EN ISO: 9999:2012 “Productos de apoyo para personas con discapacidad. Clasificación y terminología”.

Tendencias educativas y metodologías integradas en el proyecto
Las TICs en Formación Profesional
Gracias a la inclusión de las TICs en la educación, se ha comenzado a realizar un cambio de
paradigma que favorece la educación permanente y la adquisición de un pensamiento
reflexivo que verifique la información válida entre la tan vasta cantidad de contenidos a la
que estamos expuestos diariamente.
Considerando el gran impacto que generan las redes sociales, los smartphones y el uso
constante de Internet, las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en el ámbito
de la Formación Profesional se integran desde cuatro perspectivas diferentes:
1. Como herramienta de trabajo, para utilizar programas de procesamiento de texto y
presentación de información, portales virtuales de búsqueda de información y transmisión
de conocimiento veraz y la búsqueda de artículos de base científica, datos bibliográficos o
legislativos.
2. Como instrumento para la organización académico-administrativa del aula y del centro,
nos serviremos de aplicaciones como hojas de cálculo, bases de datos y procesadores de
texto para elaborar cuestionarios, hojas de seguimiento, así como el uso de plataformas
educativas LMS (Learning Management Systems) ya sean open source como Moodle,
Dokeos, Claroline, Sakai y Chamilo, o LMS comerciales como Edmodo, Blackboard, E-
ducativa y Schoology.

3. Como medio didáctico que facilita el aprendizaje, se utilizará por parte del docente para
presentar contenidos con PowerPoint, Prezi, Youtube y las propuestas del Ministerio de
Educación en el portal del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del
Profesorado (INTEF).
4. Como recurso de aprendizaje a todos los niveles. En la web se engloban una inmensa
cantidad de recursos didácticos para favorecer el aprendizaje y para que desarrollar
destrezas y habilidades tales como:
 Software de SAAC como el conversor bimodal-gráfico, los Signos Animados,
Sematos, Pictotraductor, Araword, Boarmaker, Emitza y Verbo.
 Productos de acceso alternativo al ordenador y Tablet como ratones adaptados,
ratón de cabeza, pulsadores y conmutadores, sistemas de seguimiento visual, etc.
5. Como herramientas para gamificar el aula. Se diseñarán diversas actividades lúdicas que
se llevarán a cabo a través de aplicaciones y páginas web, mediante las cuales se
conseguirán puntos, logros y medallas.
 Flippity para realizar juegos por equipos de preguntas y respuestas utilizando
pulsadores (sistemas de acceso alternativo). También usaremos esa web para el
ranking de puntuación.
 Edpuzle y Kahoot para conestar preguntas, HotPotatoes, constructor y Ardora
para crear distintas actividades complementarias.
 Se crearán insignias digitales con la herramienta insignias.educalab.es. Tendrán
diferentes niveles de adquisición (estrellas) asociadas al nivel de trabajo.

El Aprendizaje Basado en Juegos
El Aprendizaje Basado en Juegos o Game-Based Learning (GBL), consiste en integrar
diferentes recursos lúdicos para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. En la
especialidad de servicios a la comunidad se encuentra bastante instaurado no solo como
metodología didáctica sino también como objetivo, contenido y resultado de aprendizaje para
el alumnado, pues la propia naturaleza de esta especialidad formativa promueve el uso de
juegos y actividades lúdicas como contenido educativo y vehículo de participación social.
Los juegos producen en el alumnado una eficiente motivación intrínseca que garantiza su
participación y entrega al dominio de los contenidos trabajados. Se diseñan con el fin de
potenciar las capacidades, habilidades y destrezas de los estudiantes, incorporando las
temáticas a desarrollar y generando contextos lúdicos e interactivos.
El juego ha sido ampliamente estudiado, valorado e implementado en el ámbito de la
enseñanza-aprendizaje, anclando con más fuerza los principios de la perspectiva
constructivista. En la teoría del desarrollo cognitivo del psicólogo suizo Jean Piaget, el juego
constituye una de las manifestaciones más importantes para la construcción de la inteligencia
y pensamiento infantil a lo largo de las etapas evolutivas. Lev Vygotsky ya afirmaba que los
juegos constituyen la fuente principal de desarrollo cultural y simbólico en los niños y niñas,
pues les ayudan a comprender el mundo.
Las ventajas que se aprovecharán del uso de juegos clásicos analógicos en el aula para el
proceso de enseñanza-aprendizaje de los sistemas de comunicación aumentativa o alternativa,
serán:

 Sus reglas son visibles, transparentes y específicas. Atendiendo al paradigma de la
accesibilidad universal, estos juegos son fáciles de comprender y de practicar, así
como de adaptar, en cualquier caso.
 Son juegos sociales y de contacto. Aprender comunicación no puede estar muy lejos
de establecer contactos e interactuar con los demás. El hecho de compartir, negociar,
establecer turnos, etc., predispone a los jugadores a construir un entorno más social.
 Son menos costosos de diseñar. Con esta idea, serán los propios alumnos y alumnas
quienes diseñarán, replicarán o adaptarán juegos clásicos para el aprendizaje de los
SAACs con materiales de bajo coste.
 Son juegos para todos, pues se pueden desarrollar a todas las edades, géneros y
habilidades, ideal para que los mediadores/as comunicativos los utilicen con cualquier
tipo de colectivo.
 Son juegos para ir a cualquier sitio. En este caso, serán más funcionales y prácticos
los juegos diseñados “para llevar” pues los estudiantes podrán utilizarlos en cualquier
momento en su futuro laboral.
El Aprendizaje Basado en Juegos proporciona la posibilidad no solo de jugar, comentar,
aprender y compartir, sino también de participar en su diseño y añadir oportunidades de
construcción creativa.
Para ello, el juego se va a introducir dentro del marco de la clase como un elemento de
contenido más, en el cual cada jugador tendrá un papel para que todo el alumnado participe
en su puesta en marcha, ya sea como jugador momentáneo, comité de FairPlay, anotador de
puntuaciones, responsable de material, etc.

De esta manera, dentro de un entorno lúdico y motivador no se dejarán de respetar las normas
de clase, al mismo tiempo que el docente se muestra como facilitador y dinamizador del
proceso, favoreciendo la reflexión, el feedback y la resolución autónoma de problemas.
La gamificación
Esta poderosa estrategia, según Deterding et al., 2010 consiste en el uso de elementos de
diseño de juego en un contexto no lúdico. Se trata de integrar elementos característicos del
juego en entornos diferentes y con intenciones distintas a las lúdicas, con el fin de alcanzar y
mantener una alta motivación, esfuerzo y compromiso con las tareas que habitualmente
requieren mayor voluntad.
De alguna manera, la gamificación es una forma de manipular el comportamiento humano
pues construimos y diseñamos unas estructuras concretas para captar y dirigir la atención del
alumnado, dirigiéndola de forma consciente a los objetivos deseados, ofreciendo distintos
elementos adicionales para facilitar que mantengan su motivación durante el proceso de
aprendizaje.
Para Landers y Callan (2011), se trata de “aplicar las propiedades motivacionales de los
juegos y ponerlas en capas encima de otras actividades de aprendizaje, integrando el deseo
humano de comunicarse y compartir los éxitos con los objetivos, para dirigir la atención de
los alumnos y motivarlos a actuar.”
El aumento de artículos científicos relacionados con la gamificación en todo el mundo es una
realidad. Un buen ejemplo es el libro electrónico “Gamificação na educação” (Fadel, Batista,

Ulbricht, y Vanzin, 2014), publicado en Brasil en el año 2014. A lo largo de casi 300 páginas
y 10 capítulos, diversos especialistas explican conceptos relacionados con la gamificación en
contextos educativos. Se analiza su uso como recurso para motivar al alumnado y se exploran
qué mecanismos y elementos de los juegos son aplicables al diseño de un servicio, un
producto o un proceso fuera de un contexto lúdico.9
La integración de estos elementos, promoverá la captación de la atención del alumnado a
través del interés y la curiosidad generada. “Tiene por objeto divertir, fidelizar y mejorar la
experiencia en el proceso de enseñanza y aprendizaje.” (Ramírez Cogollor, 2014).
¿Qué pretendemos lograr con la gamificación? Siguiendo a Borrás Gené (2015):
- Activar la motivación por el aprendizaje.
- Obtener una retroalimentación constante.
- Adquirir un aprendizaje más significativo permitiendo mayor retención en la
memoria al ser más atractivo.
- Favorecer el compromiso con el aprendizaje y fidelización o vinculación del
estudiante con el contenido y con las tareas en sí.
- Obtener resultados más medibles (niveles, puntos y medallas).
- Generar competencias adecuadas.
- Desarrollar aprendizajes más autónomos.
- Generar competitividad a la vez que colaboración.
- Crear capacidad de conectividad entre usuarios en el espacio online.
9
Díez, Rioja, J. C., y Bañeres Besora, D. (2017) Experiencia de gamificación en Secundaria en el Aprendizaje de
Sistemas Digitales.

A través de estas experiencias, facilitamos el desbloqueo para romper con las metodologías
tradicionales, con el fin de orientarnos hacia pedagogías más activas que tengan en cuenta los
intereses y emociones del alumnado, potenciando su autodeterminación y creatividad.
Se observa, por tanto, una serie de diferencias entre el aprendizaje basado en juegos y la
gamificación. En el GBL se utilizan los juegos en el aula con un fin didáctico, adaptando el
contenido, las reglas y objetivos al juego y teniendo la posibilidad de ganar o perder,
percibiendo siempre una gratificación intrínseca por el simple hecho de jugar. Por el
contrario, la gamificación representa una serie de puntos o recompensas que pueden o no ser
gratificantes donde no existe la opción de perder puesto que el objetivo es la motivación.
No obstante, es importante añadir que nos encontramos en un aula de Formación Profesional
para atender a un grupo de estudiantes de una gran diversidad en cuanto a motivaciones,
experiencias, expectativas, etc.
Por ello, es fundamental adaptar la gamificación según las necesidades del aula, pues al ser
un grupo de naturaleza tan heterogénea, es fácil encontrar la forma de desmotivarse si algún
alumno o alumna se encuentra en una posición inalcanzable del ranking, por ejemplo.
Para el diseño de un sistema gamificado, es fundamental implementar una serie de técnicas
que equilibren al mismo tiempo el proceso de aprendizaje y desarrollo de habilidades con el
mantenimiento de la motivación, no solo extrínseca si no también intrínseca.
Para ello, la selección de componentes debe realizarse en función del propósito y del grupo
implicado, así como de los recursos existentes. Los más habituales son:

 Points: puntos o valores numéricos que se consiguen mediante la realización de
acciones.
 Badges: medallas o insignias como sistema de recompensas por hacer de forma
adecuada y con esfuerzo una actividad.
 Leaderboards: clasificaciones o ranking de puestos para ordenar visiblemente el
progreso de los jugadores. Según Ramírez Cogollor (2014) “el objetivo es doble:
aumentar la competitividad entre usuarios y motivarlos para que quieran estar en los
primeros puestos de la lista.”
Siguiendo a Werbach y Hunter (2012) los componentes, mecánicas y dinámicas más
comunes en la gamificación son los siguientes:
Componentes Mecánicas (recursos) Dinámicas (estructura)

• Puntos que miden el • Logros como objetivos • Emociones
progreso de usuario experimentadas
• Medallas por completar • Retos que requieren • Relaciones entre
un objetivo cierto esfuerzo usuarios (camaradería,
• Rankings que muestran • Cooperación para estatus)
la progresión relativa conseguir objetivos • Narrativas o argumentos
• Misiones • Feedback que dan significado a las
• Competiciones • Propiedad de recursos interacciones y a las
misiones
• Bienes virtuales • Progresión del recorrido
• Regalos entre usuarios • Transacciones
• Niveles de dificultad • Elementos aleatorios
La propuesta de retos en las unidades didácticas constituye un estímulo y un desafío para el
alumnado que lo afronta. Estos retos se hallarán en la zona próxima de aprendizaje en la que
el alumnado sea capaz de encontrar nexos de unión con lo que ya sabe y lo que va a resolver
a través de la búsqueda, la investigación y su creatividad.

El Aprendizaje y Servicio (APS)
Esta metodología pedagógica consiste en una forma de desarrollar los contenidos curriculares
establecidos a través del descubrimiento, la aplicación y la vinculación de los conceptos con
situaciones reales con el objetivo de resolver problemas concretos.
Uno de los grandes referentes en cuanto a la metodología de APS es el pedagogo John
Dewey y su fuerte apuesta metodológica con la teoría de “Aprender haciendo” que consistía
en resolver situaciones problemáticas que surgen durante la realización de actividades, a
través de la experimentación e involucrando al mismo tiempo a la comunidad a través de
conexiones bidireccionales.
No será hasta el siglo XXI cuando esta corriente se integre en Europa, tomando como
referencia las propuestas e Estados Unidos y América Latina iniciadas en los años 90 para
conseguir una mayor participación de los jóvenes que cursaban educación media y superior
en la realidad en la que viven.
Tapia (2010) lo define como un servicio solidario destinado a atender necesidades reales y
sentidas de una comunidad, protagonizado activamente por los estudiantes desde el
planeamiento a la evaluación, y articulado intencionadamente con los contenidos de
aprendizaje (contenidos curriculares o formativos, reflexión, desarrollo de competencias para
la ciudadanía y el trabajo, investigación).
En los últimos años, se han definido unos rasgos comunes en las definiciones de APS que,
según Puig (2009) serían: responder a necesidades sociales o realizar una acción en beneficio

de la comunidad, aprender algo, realizar un servicio, vivir una experiencia significativa,
llevar a cabo actividades de reflexión, colaborar con otras instituciones sociales y establecer
con ellas vínculos de partenariado y (...) contribuir a la formación para la ciudadanía.
Las características que especifica Tapia (2008) como propias de ApS, son:
1. El protagonismo de los y las estudiantes en el planteamiento, desarrollo y
evaluación del proyecto (…).
2. El desarrollo de actividades de servicio solidario orientadas a colaborar eficazmente
con la solución de problemáticas comunitarias concretas. (…).
3. La vinculación intencionada de las prácticas solidarias con los contenidos de
aprendizaje y/o investigación incluidos en el currículum. (pp. 41-42).
Atendiendo a estos dos criterios, Tapia (2008) diferencia cuatro tipos de experiencias
educativas:
o Salidas a la comunidad con intención académica: entre ellas podríamos destacar los
trabajos de campo u otras actividades que involucren al estudiante con la sociedad en la
que se encuentra inmerso pero que no suponga una gran implicación servicial, sino que
únicamente se implique para realizar un estudio de la misma.
o Iniciativas solidarias asistemáticas: tienen una intención social pero el alumno no
recibe ningún tipo de formación académica. Se trata de actividades solidarias que se
realizan de manera puntual en beneficio de la comunidad. No se genera una formación a
nivel profesional pero sí puede ser que se genere un aprendizaje en valores.

o Extensión, voluntariado y servicio comunitario institucional: se trata de realizar una
actividad solidaria que puede ser organizado por la comunidad universitaria pero que no
está relacionada con actividades académicas.
o Aprendizaje servicio: los alumnos se implican en un alto grado, dando un servicio
solidario a la comunidad y al mismo tiempo, el grado de aprendizaje integrado sería muy
alto. La actividad tiene tanto objetivos sociales como objetivos de aprendizajes.
En este proyecto de innovación, el objetivo o reto final, tras superar las diversas actuaciones
que se incorporan con cada unidad didáctica o nivel de SAAC, versará sobre una actuación
concreta para mejorar el entorno inmediato del alumnado: el mapa de accesibilidad
comunicativa.
Esta actuación basada en APS se traduce en un servicio significativo tanto para el alumnado
como para la barriada en la que nos encontramos, que permite una apertura del aula a la
comunidad mediante una relación de beneficio sociocultural bidireccional y recíproca.
Batlle (2011) expone las razones por las que debemos aplicar el ApS, como la necesidad
de una educación exitosa que forme ciudadanos que cambien la sociedad poniendo en juego
sus habilidades y características; la comprensión de la existencia de los jóvenes como
ciudadanos que deben cambiar el entorno para su beneficio propio y el de la sociedad; y
también la posibilidad de dar un sentido a aquello que estudian, dando un servicio a favor de
la comunidad.

De esta manera se ofrecen nuevas oportunidades de vinculación con el entorno, el
establecimiento de alianzas, el sentimiento de responsabilidad social ciudadana, la reflexión,
habilidades de resolución de problemas, de comunicación social y de atención a las
necesidades reales de los colectivos.
Con este servicio solidario, por un lado, se atenderán necesidades reales que encuentran los
colectivos de personas con limitación comunicativa, y por otro, se logrará una mayor
sensibilización por parte de las empresas. De esta forma, se busca lograr un impacto a dos
niveles: en la propia comunidad educativa (tanto los estudiantes con su implicación en la
tarea como los docentes que desarrollan el proyecto) y en las personas de la sociedad que se
verán beneficiados por el servicio, fortaleciendo la comunidad y consolidando valores y
normas que aportan cohesión social.
Las experiencias de APS son un método apropiado para la adquisición de conocimientos y
competencias válido para todas las edades y aplicable en distintos espacios temporales, que
da sentido a los aprendizajes y genera una realidad nueva.
Actualmente, cada vez son más los docentes que apuestan por esta metodología, sobre todo
desde la educación superior y las universidades, con el fin de desarrollar tanto la competencia
intelectual como el sentimiento de responsabilidad social.
Sin embargo, es en la Formación Profesional donde este tipo de pedagogías reflexivas
suponen un efecto inmediato en el desarrollo personal que se relaciona estrechamente con la
formación del espíritu emprendedor para el futuro laboral del alumnado, creando una
valiosa red de alianzas con otras instituciones y entidades sociales.

Marco empírico
Diseño de la investigación y metodología
Objetivos del proyecto de innovación
La finalidad general que se persigue con este proyecto de innovación, es por tanto potenciar
la participación e implicación del alumnado en los contenidos del módulo, a través de la
estimulación de su motivación e interés a través de la implementación de metodologías
activas y del acercamiento a la realidad social más inmediata, con el fin de generar vivencias
reales que aumenten su grado de satisfacción con el aprendizaje.
Partiendo de esta base, los objetivos que se pretenden conseguir con el desarrollo de este
proyecto de innovación, versarán sobre:
o Promover la motivación y el compromiso por el aprendizaje en el
alumnado del ciclo formativo de Mediación Comunicativa.
o Favorecer el uso de juegos y elementos lúdicos como vehículo de
aprendizaje.
o Vincular al alumnado con el contenido, con las tareas y con el entorno.
o Obtener resultados medibles durante el proceso, con el fin de conseguir
aplicaciones reales y transferibles de la propuesta.
o Involucrar a la comunidad educativa en la apuesta por metodologías
activas, obteniendo al mismo tiempo la creación de responsabilidad social
en el alumnado.

Objetivos propios del módulo profesional
Este proyecto de innovación gira en torno al módulo profesional SAAC perteneciente al título
de Técnico Superior en Mediación Comunicativa. Por tanto, no debemos olvidar la
competencia general que se persigue con el mismo que, según el RD 831/2014 consiste en:
“Desarrollar intervenciones de mediación comunicativa para personas sordas, sordociegas y
con discapacidad auditiva que sean usuarias de la lengua de signos española, o con
dificultades de comunicación, lenguaje y habla; así como programas para personas sordas y
sordociegas, y de sensibilización social, respetando la idiosincrasia de los usuarios”.
Asimismo, este módulo contribuye a alcanzar las siguientes competencias profesionales,
personales y sociales del título:10
b) Establecer las pautas de actuación en los programas de intervención, aplicando técnicas e
instrumentos de recogida de información
c )Asesorar y sensibilizar a individuos, colectivos e instituciones sobre las personas sordas,
sordociegas y con discapacidad auditiva y de comunicación, empleando técnicas y medios de
comunicación social.
d) Comunicarse en lengua de signos española con las personas que sean usuarias de esta
lengua, utilizando con precisión los elementos lingüísticos de la misma para garantizar la
coherencia discursiva.
e) Promover la comunicación de las personas con dificultades de comunicación, lenguaje y
habla, seleccionando SAAC y medios de apoyo de comunicación oral.
10
Real Decreto Real Decreto 831/2014 de 3 de octubre por el que se establece el título de Técnico Superior en
Mediación Comunicativa y se fijan sus enseñanzas mínimas.

f) Adaptar la comunicación a la persona usuaria, considerando las variaciones en su situación
personal y en el entorno comunicativo.
j) Organizar e implementar programas de intervención comunicativa, educativos y de
integración para personas con dificultades comunicativas, lenguaje y habla.
k) Realizar intervenciones dirigidas a prevenir y paliar situaciones de aislamiento
comunicativo en las personas sordas, sordociegas y con discapacidad auditiva.
l) Realizar intervenciones de mediación comunicativa, optimizando la aplicación de las
ayudas técnicas de acceso a la información y apoyo a la comunicación.
r) Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas bajo su responsabilidad,
utilizando vías eficaces de comunicación, transmitiendo la información o conocimientos
adecuados y respetando la autonomía y competencia de las personas que intervienen en el
ámbito de su trabajo.
t) Supervisar y aplicar procedimientos de gestión de calidad, de accesibilidad universal y de
«diseño para todas las personas», en las actividades profesionales incluidas en los procesos
de producción o prestación de servicios
Además de la importancia de los conocimientos científico-técnicos, hoy en día se valoran una
serie de conductas y actitudes clave en los profesionales.11
Resolución Responsabilid Relaciones

Organización Iniciativa e
de ad en el Autonomía interperso-
del trabajo Innovación
problemas trabajo nales
11
Clave XXI. Reflexiones y Experiencias Educación: competencias Profesionales. De la Rosa Escribano, R.
(2010).

Ámbitos de mejora
Tomando como referencia el planteamiento del problema que se ha observado en las aulas, la
intervención a través de este proyecto de innovación se dirige a mejorar diversos ámbitos:
A nivel cognitivo  La integración de los contenidos curriculares de forma autónoma,
activa y participativa.
 El aprendizaje a través de modelos constructivistas, que
desarrollan la resolución de problemas, la toma de decisiones, la
creatividad y el trabajo colaborativo.
A nivel  La colaboración con agentes externos como empresas,
sociocomunitario voluntariado, asociaciones y otras entidades locales para incentivar
un enriquecimiento bidireccional.
 La apertura del aula a la comunidad educativa y al entorno
inmediato, aplicando los conocimientos en situaciones reales.
A nivel  Una mayor implicación gracias al desarrollo práctico, vivencial y
emocional autónomo por parte del alumnado.
 Una mayor motivación en los contenidos del módulo a través de la
integración de elementos de gamificación.
 Aumento de la responsabilidad como mediadores, asumiendo el
rol en vivencias reales gratificantes.
A nivel docente  La coordinación y colaboración entre los docentes del
departamento, incentivando una visión de trabajo más y global.
 La mejora de la actitud hacia las metodologías lúdicas de corte
activo, participativo y de aplicación vivencial y situada.

Debemos considerar también el análisis de aspectos que puedan resultar desfavorables, con el
fin de intervenir al mismo tiempo en la prevención o compensación de los mismos.
 Las exigencias de organización que puede requerir pasar de un modelo tradicional a
otro más activo, asociadas a la sensación de pérdida de tiempo, desorden e
indisciplina.
 La dificultad para abordar la totalidad del contenido curricular.
 La falta de implicación de la comunidad educativa en el proceso de cambio.
 La incertidumbre que puede percibir el alumnado por el esfuerzo de asumir el nuevo
rol. Con su participación activa se le exige una actitud radicalmente distinta a la que
suele estar acostumbrado, pues para aprender y superarse deberá elaborar la
información, construirla e integrarla de forma funcional.
Metodología
a. Cronograma
A continuación, se esquematiza la distribución temporal de los momentos más significativos
en la planificación de la propuesta de innovación y de las actuaciones desarrolladas.
SEMANA ACTUACIÓN
Intercambio de información con en el departamento de Servicios a la
Primera: del 2 al 6 Comunidad y con el equipo de ciclo:
de septiembre. o Identificación de necesidades
o Brainstorming con propuestas y sugerencias
o Búsqueda de información y diseño de la propuesta de trabajo

Segunda: del 9 al Puesta en común de la información sobre estrategias de metodologías
13 de septiembre. activas en Servicios a la Comunidad. Formación del Comité de
Evaluación. Trabajo grupal del comité en cuestiones de:
- Elaboración de los instrumentos de recogida de información
- Elaboración de instrumentos de evaluación continua
- Elaboración de rúbricas y cuestionarios de impacto finales
Tercera: del 16 al Diseño de modelos de Unidad Didáctica basadas en metodologías
20 de septiembre. activas para Formación Profesional.
- Presentación de la propuesta para el módulo formativo de
Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicación del
Ciclo Formativo de Mediación Comunicativa.
- Revisión y puesta en común, modificaciones y establecimiento
de relaciones intermodulares e interciclo.
Desarrollo de la propuesta a través de las actuaciones programadas para
Curso escolar el aula.
Sesión del equipo de departamento para la valoración de resultados,
Última: del 1 de análisis de datos de la evaluación, intercambio de impresiones e
junio al 15 de introducción de modificaciones para el siguiente curso escolar.
junio. Elaboración de informe final de conclusiones y propusetas de mejora.
b. Recursos organizativos y didácticos.
- Agentes implicados.
Este proyecto de innovación partirá de la coordinación del Departamento de Servicios a la
Comunidad, con el fin de recoger las impresiones y reflexiones consensuadas por parte de

todos los docentes del ciclo, así como de entablar vínculos y relaciones intermodulares o
interciclo con el fin de abarcar un aprendizaje holístico, globalizado y más significativo para
los estudiantes.
Asimismo, se establecerán otras relaciones con agentes externos, para la realización de
actuaciones concretas como visitas, charlas, experiencias de aprendizaje servicio, etc. en
relación a misiones y retos de gamificación:
 Eneso, empresa municipal de desarrollo de productos de tecnología de adaptación y
SAACs para el préstamo de productos y la difusión de las actividades.
 Asociaciones de personas con discapacidad auditiva como Aspansor y Apascide.
 Escuela infantil del barrio.
 Pequeñas y medianas empresas del barrio (comercios, bancos, biblioteca)
 Oficina de información ciudadana.
 Centros de atención a personas con discapacidad, como el Hospital San Juan de Dios.
Se exponen a continuación las coordinaciones más relevantes junto a las actividades o
actuaciones formativas con las cuales se relacionan.
Estas actividades se implementarán como elementos de gamificación en el aula, y los retos
ser corresponden a las experiencias de APS con las que se finaliza cada trimestre.
Coordinación Actividad
Interciclo con CFGM APSD Taller “Concurso Masterchef”
Ayto, empresas y comercios de la ciudad. Reto APS 1º Trimestre: Mapa de la
Accesibilidad Comunicativa.

Coordinación con la asociación “Despertar” Visita - charla sobre la violencia machista en
mujeres sordas de Málaga las mujeres con discapacidad auditiva.
Intermodular con el módulo de SSP e Reto APS 2º Trimestre: “Sensibilización
interciclo con CFGS Integración Social comunicativa en mi comunidad”.
Interciclo con CFGS Educación Infantil y Taller cuentacuentos infantil sordos/as y
coordinación con La Purísima. oyentes
Intermodular con el módulo LSE, con el Taller “Andalucía en todos los sentidos”
departamento, ASPANSOR y APASCIDE
Hospital San Juan de Dios de Málaga Visita al aula de SAAC grupal a través de
PDi.
Eneso Tecnología de Adaptación Visita, prueba de productos y préstamo
Con la residencia de personas mayores “El Reto APS 3º Trimestre: “La salud más allá
Buen Samaritano” de Churriana. de las palabras”.
- Procedimientos organizativo-didácticos del proyecto.
Para la organización didáctica del proyecto, es necesario llevar a cabo un análisis de todos los
elementos a integrar en la propuesta, respetando un modelo colaborativo cuya estructura y
desarrollo atienda a las siguientes fases:
1. Sesiones de intercambio de información.
a. Con el equipo de departamento.

b. Con los tutores de los ciclos formativos que querían participar.
c. Con los docentes de los módulos formativos que deseaban implicarse de forma
activa.
d. Con los comercios y centros del barrio.
e. Con la empresa municipal de dispositivos de tecnología de apoyo.
2. Búsqueda de información, análisis de documentos y ejemplos de buenas prácticas.
 Evaluación de la motivación en entornos educativos. Por Jesús Alonso Tapia (2007).
En M. Álvarez y R. Bisquerra: Manual de orientación y tutoría. Editorial Kluwer:
Barcelona.
 El Aprendizaje – Servicio en educación superior: teoría, práctica y perspectiva crítica.
Por Susan J. Deeley (2016). Narcea Ediciones.
 Gamificación: fundamentos y aplicaciones. Por Ferran Teixes (2014). Editorial UOC.
 Proyectos de innovación docente sintetizados en el apartado de Estado del Arte de
este documento.
 Aplicaciones TIC para las enseñanzas activas: Edmodo, Classdojo Flippity, Kahoot.
c. Grupos de discusión.
Los grupos de discusión se dirigen a resolver la propuesta aclarando los términos y
conceptos, definiendo el mundo del juego, las metas, dinámicas, concretando la
implementación del aprendizaje-servicio y su desarrollo durante el curso escolar.
Así pues, se deben resolver por un lado todo lo correspondiente al escenario de juego que se
va a implementar, sus normas y reglas básicas, los retos a superar y las condiciones para su

desarrollo. Por otro lado, analizar las mecánicas, los componentes y las dinámicas que
construyen este nuevo mundo.
A. Definición del mundo del juego y su narrativa:
 Se establece el escenario o marco en el que se desenvuelven los jugadores, en torno al
desarrollo de las habilidades profesionales, personales y sociales propias del módulo
profesional.
 Se generan ideas para el juego, relacionadas con los contenidos curriculares.
 Se definen los personajes, sus roles y el desarrollo de la historia.
 Se integran juegos cooperativos y altruistas, con el fin de evitar las desventajas de la
competición directa.
 Se determinan los retos de cada trimestre, así como las misiones que llevarán al
aprendizaje necesario para poder llevarlos a cabo eficazmente. No se debe olvidar que
la dificultad siempre debe ser creciente.
 Se establecen unas normas del juego, con el fin de reforzar los objetivos y delimitar
los comportamientos para una competición limpia.
B. Análisis de las mecánicas, componentes y dinámicas:
Al definir las reglas del juego y los objetivos, se debe tener en cuenta que las metas
propuestas han de ser claras, medibles, progresivas, con realimentación directa, asequibles,
divertidas, seguras, activas y gratificantes.

En cada sesión, se plantearán diferentes actividades o misiones para que el alumnado vaya
adquiriendo puntos. Las misiones serán actividades activas y participativas, que cada
estudiante podrá superar asumiendo un sistema de puntuación sencillo y asequible.
De esta manera, podrán conseguir puntos superando las misiones, a los cuales se les añadirán
otros puntos de logro adicionales que dan un feedback directo a su esfuerzo. Al conseguir una
puntuación mínima, se convertirán en “Supermediadores” y podrán participar en el reto final
de cada trimestre, basado en experiencias de Aprendizaje Sevicio.
Logros adicionales
Cumplimiento de y recompensas Reto propuesto
las misiones por actividades para el trimestre
sorpresa
C. Concreción de la metodología de aprendizaje-servicio:
Una de las claves de este proyecto de innovación es la combinación de la gamificación con el
aprendizaje-servicio para focalizar la atención en la responsabilidad social que tendrá el
alumnado de Formación Profesional en un futuro cercano.
El grupo de discusión se planteará el diseño de la implementación de APS y su relación con
los escenarios gamificados.

Evaluación
En palabras de Libedinsky (2001) y Mestanza (2011) la innovación es un acto deliberado de
cambiar, hacer algo de manera diferente y novedosa. Requiere, por lo tanto, de
intencionalidad, planificación, sistematización y evaluación de dicho proceso.
Para evaluar la experiencia se propone la creación de un Comité evaluativo formado por una
representación de estudiantes junto a los docentes implicados y las figuras de la comunidad
que estén involucradas en la propuesta.
Evaluación de la motivación del alumnado: MEVA (2005)
Atendiendo al objetivo principal que sigue el proyecto de innovación presentado, con la
finalidad de promover y aumentar la motivación intrínseca y la participación activa del
alumnado en este módulo formativo, se presenta este instrumento de evaluación, ya
comentado en el apartado de Marco Teórico expuesto en este documento.
Siguiendo a Alonso Tapia (2005) y Alonso Tapia, Huertas y Ruiz (2006), uno de los
instrumentos españoles de más reciente construcción y que mejor se ajusta a la teoría de la
orientación a metas relacionadas con el logro es el cuestionario MEVA (Motivaciones,
Expectativas y Valores relacionados con el Aprendizaje), aplicable a alumnado de 12 a 18
años de edad.
Se trata de una batería formada por tres instrumentos que evalúan metas y orientaciones
motivacionales, expectativas e intereses. En este proyecto, nos centraremos en la primera. Se
incluye un cuestionario de elaboración propia asociado a estos estudios en el Anexo I.

Observación sistemática mediante plantilla.
Para la valoración de cómo se desarrolla y estimula la motivación y la implicación de los
estudiantes a lo largo del proyecto, se ha elaborado una plantilla de observación directa en las
aulas. Se propone la recogida de estos datos durante las sesiones respondiendo a una serie de
ítems en escala Likert como el grado de participación, el interés, búsqueda de la motivación a
través de los elementos de la gamificación, implicación en la vivencia de APS, etc.
De esta manera, se facilita llevar un seguimiento continuado en el grado de consecución de
diferentes objetivos de esta propuesta, relacionados con la motivación, la implicación y la
participación en las tareas. Se incluye la plantilla de elaboración propia en Anexo II.
Observación participante.
Para la comprensión sobre las vivencias que experimenta el alumnado. El docente de aula
como observador tomara una postura como participante, aunque su rol principal sea el de
recoger datos, dinamizar las actuaciones y guiar los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia
los objetivos previstos, facilitando en todo momento el feedback oportuno y aclarando las
cuestiones que puedan resultar confusas.
Diario de clase.
Cada docente implicado en el proyecto a nivel de aula utilizará un cuaderno en el que se irán
anotando semanalmente cuestiones acerca del comportamiento del alumnado en relación a las
nuevas metodologías activas que se proponen, su grado de interés en las mismas, la

resolución de conflictos y otros aspectos que considere relevantes asociados al desarrollo de
la experiencia de enseñanza-aprendizaje.
Entrevistas relacionadas con APS.
Este instrumento cualitativo será muy útil durante distintos momentos del proyecto. Al
principio, se empleará para recoger las primeras impresiones del Comité evaluativo, con el
fin de encontrar los candidatos más adecuados en la comunidad para la participación en el
reto de Aprendizaje-Servicio.
En la parte final del proyecto se empleará para recoger las valoraciones de todos los
participantes de la experiencia de APS, siguiendo el guion propuesto por Rodríguez-Gallego
(2014) en su investigación. Se recoge en el Anexo III.
Rúbrica para evaluar la calidad del proyecto
Con el objetivo de conocer las experiencias previas en metodologías educativas de
Aprendizaje-Servicio, se entregará este cuestionario recogido de Campo, L. (2015) al Comité
evaluativo, con el objetivo de reflexionar sobre la experiencia y realizar un balance sobre la
misma. Se incluye en el Anexo IV.
Cuestionario a las figuras participantes de la comunidad.
Serán los propios alumnos y alumnas quienes elaboren este cuestionario para conocer el
impacto del servicio en sus entidades, empresas y asociaciones, a raíz de la difusión ofrecida
y las herramientas de comunicación aumentativa y alternativa entregadas.

Presentación, análisis y discusión de resultados
Presentación del proyecto: “Mapa de la accesibilidad comunicativa en

mi ciudad”
Este proyecto se vincula a las unidades didácticas del primer trimestre del módulo formativo
Sistemas de Comunicación Aumentativa y Alternativa correspondientes al primer ciclo de
Mediación Comunicativa.
El juego se basa en realizar misiones por niveles que permiten el desarrollo de las habilidades
del alumnado y dan lugar a la posibilidad de participar en retos.
Mecánica de inicio.
El juego comienza cuando el alumnado resuelve la primera actividad a través de la
plataforma Edmodo llamada “Misión despegue”.
Esta misión consiste en resolver un enunciado escrito en Lengua de Signos Española, que les
llevará a un mensaje secreto: la palabra Mapa. Una vez resuelto, se da inicio a la experiencia
con el siguiente mensaje:
¡Enhorabuena! Has sido seleccionado/a para combatir la falta de accesibilidad
comunicativa en tu comunidad. Como parte del equipo de supermediadores, tendrás la
oportunidad de cambiar el mundo y ayudar a miles de personas.
Reciba un cordial saludo.

Reglas del juego.
En cada sesión, se plantearán diferentes actividades o misiones relacionadas con los SAACs
para que el alumnado vaya adquiriendo puntos. De esta forma, podrán participar en el reto
final de cada trimestre, en este caso para el primer trimestre, la creación del Mapa de
Accesibilidad Comunicativa para la Comunidad.
Cada jugador se enfrentará a las misiones de forma individual, comprendiendo la puntuación
de cada misión y tomando las decisiones oportunas para mejorar su posición en el ranking.
 Puntos por misiones. Las misiones son obligatorias, concretas y objetivas, con una
puntuación cerrada según la dificultad de cada una.
 Puntos de logro o insignias generales en todas las actividades.
o Insignia a la originalidad
o Insignia por uso de TICs.
o Insignia por participación extra.
o Insignia por búsqueda de información extra.
o Por ayuda a un compañero/a o cooperación en una misión.
 Recompensas personales por realización de actividades sorpresa. Al participar en una
actividad sorpresa, el alumno/a más votado podrá elegir su recompensa: pistas en el
examen práctico, sentarse al lado de quien quiera una semana, poder repetir la entrega
de un trabajo, etc.
 Puntuación del reto. Cada jugador/a controla su progresión gracias al ranking de
puntos. Al conseguir un mínimo de 160 puntos se puede participar en el reto diseñado
para el trimestre, cuya nota final se ponderará de 1 a 10 para la evaluación trimestral.

Evaluación y ranking.
En función de la dificultad, cada misión llevará asignada un número de puntos, los cuales se
utilizarán para el cálculo de la nota final del trimestre, distribuyéndose de forma proporcional
donde la mayor puntuación obtenida corresponderá a un 10.
NIVEL PUNTUACIÓN CLASIFICACIÓN
1 0-40 Novato
2 41-80 Principiante
3 81-120 Ayudante de mediación
4 121-160 Mediador ejecutivo
5 +160 Supermediador
La evaluación del trabajo del alumnado se basará en tres ámbitos:
Puntuación del juego. Se irán superando una serie de misiones que, según los puntos
por dificultad otorgados, ofrecerán la posibilidad de ir progresando en el ranking, para
gestionar y premiar el esfuerzo y la calidad.
Puntuación real del 1 al 10. La puntuación del ranking se pondera a 10.
La calificación de la asignatura. Será la parte proporcional que, según
programación, se contabilizará en el módulo.

Etapas.
LOGROS
RETO 1º
MISIONES DEL BLOQUE ESPECÍFICOS DEL
TRIMESTRE
BLOQUE
0. Resolver enunciado en LSE.

 Por elaboración de juego de
bajo coste para el
1. Recoger 5 ideas/ justificaciones en la
aprendizaje de SAAC.
visita al área de accesibilidad del
 Por actualización del
Ayto de Málaga. Proyecto pionero de
BLOG y RRSS mediante
accesibilidad cognitiva mediante
sistemas de acceso
pictogramas.
alternativo.
 Por creación de tableros de
2. Elaborar herramienta SAAC para la
comunicación en software. Sensibilización
charla de Asociación mujeres sordas
 Por podio en Kahoot! comunicativa
de Málaga “Despertar” sobre
mujeres con discapacidad auditiva. en mi
ACTIVIDADES SORPRESA comunidad:

3. Grabación de distintos contextos
comunicativos en el centro educativo Mapa de zonas
con interferencias y su solución. de la ciudad
sobre
 Concurso Masterchef:
4. Conseguir tres participaciones para accesibilidad
transmisión de receta sin
el reto de sensibilización comunicativa
sonido mediante SAACs.
comunicativa. con “sello
 Intercambio comunicativo
CAA”.
en niños/as sordos y
5. Según rol: recogida de materiales,
oyentes con cuentacuentos
solicitud de espacios, acuerdos de
en escuela infantil.
colaboración, difusión de la
propuesta, elaboración de sellos y
negociación con patrocinadores.

Reto de APS
Al completar sus misiones, el supermediador/a será capaz de llevar a cabo el reto propuesto
en cada trimestre, integrado en un diseño metodológico basado en Aprendizaje-Servicio. En
este caso, con el transcurso de las misiones desempeñadas durante ese trimestre a lo largo de
las distintas unidades didácticas, cada alumno/a ha sido capaz de:
 Informarse sobre la accesibilidad comunicativa en la ciudad de Málaga, profundizando
sobre las áreas mejor adaptadas y descubriendo propuestas de innovación en una visita al
Ayuntamiento de Málaga.
 Evaluación de entornos comunicativos, a través de la creación de fichas de evaluación,
valorando las posibles interferencias y los medios más adecuados.
 Contactar y colaborar con asociaciones, entidades y empresas locales para la promoción,
difusión y recaudación de fondos de la iniciativa.
 Diseñar y crear materiales y recursos favorecedores de los procesos comunicativos en
función de las características y necesidades de los participantes.
 Elaborar materiales para la difusión mediante concurso de eslóganes, trípticos
informativos para asociaciones y profesionales, ilustraciones y carteles físicos para el
centro y el barrio, contenidos digitales para las redes sociales.
 Visitar y entrevistar a centros colaboradores, que serán miembros de la asociación
ASPANSOR y APASCIDE (asociación sordos y sordoceguera Málaga) y empresas
participantes en la modificación de la accesibilidad comunicativa.
 Elaborar los sellos de accesibilidad comunicativa y hacer entrega de los mismos una vez
desarrollado el reto, promoviendo su difusión a través de redes sociales.
 Llevar a cabo una evaluación final, mediante entrevistas y cuestionarios a todos los
participantes.

Discusión de resultados.
Tras la presentación de este proyecto de innovación educativa, es de gran importancia sentar
las bases para poder describir y analizar los resultados obtenidos con su puesta en un futuro.
Uno de los objetivos planteados en este documento se trata de obtener resultados medibles
durante el proceso de implantación del proyecto, con el fin de conseguir aplicaciones reales y
transferibles de la propuesta. Solo de esta forma se conseguirá comprobar su efectividad al
aumentar la motivación y satisfacción del alumnado, así como su compromiso con el
aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia educativa.
El Comité Evaluativo, formado por una representación de estudiantes junto a los docentes
implicados y las figuras de la comunidad involucradas, será quien deba, tras su aplicación,
poner en marcha los mecanismos oportunos para obtener resultados válidos.
Teniendo en cuenta los instrumentos de evaluación que se han descrito en apartados
anteriores, se obtendrán puntuaciones referidas a:
Motivación del alumnado Autoevaluación MEVA (Anexo I)
Seguimiento de las sesiones: evaluación de Plantilla observación sistemática (Anexo II)

la combinación de gamificación y APS y diario de clase
Valoración cualitativa sobre APS Entrevistas APS (Anexo III)
Evaluación de calidad del proyecto Rúbrica evaluación del proyecto (Anexo IV)
Asimismo, no debemos olvidar llevar a cabo un análisis que involucre el propio desempeño
docente durante el proceso de implantación del proyecto, para desarollar metas de mejora y
oportunidades para el desarrollo profesional, ya que no solo servirá como medida de eficacia
sino también como estímulo en la identificación del nuevo rol docente.

Conclusiones
Actualmente, el aprendizaje se basa en una visión constructivista de la persona como
constructor de su propio aprendizaje, por lo que las ideas de la escuela nueva en el sentido del
paidocentrismo, las metodologías activas y el enfoque comprensivo, no solo persisten, sino
que se encuentran en auge. No obstante, aun debemos trabajar por eliminar los últimos
rescoldos de la enseñanza magistral, memorística y repetitiva, pues como se ha encontrado a
lo largo de estas páginas, la mayoría de programaciones didácticas actuales aun las incluyen
como base de su metodología.
En palabras de Honoré de Balzac “aunque nada cambie, si yo cambio, todo cambia”. Y es
que, a través de la implantación de metodologías activas que movilizan a los equipos
docentes y despierten al alumnado, es posible desplegar una oleada de cambios no solo en el
nivel de aprendizaje y rendimiento de los estudiantes, sino también en su visión de la
educación, como futuros transmisores de conocimiento en diversos entornos de actuación
profesionales.
La misión con la que este proyecto de innovación ha sido diseñado es la de traspasar los
mínimos establecidos en las aulas, con los cuales tanto el alumnado como el profesorado se
había conformado, con el fin de entusiasmar a los estudiantes, motivar su participación y
promover la formación de personas resolutivas, responsables, capaces de adaptarse a las
constantes modificaciones de nuestro entorno y de servirse de forma eficaz de la ingente
cantidad de información disponible.
De esta manera, se persigue aumentar a la par el nivel de satisfacción que el alumnado había
perdido, a través de nuevas tendencias de innovación educativa que potencien la implicación
activa en la comunidad y aumenten el rendimiento en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tal como se ha desarrollado en el marco teórico y estado del arte del presente proyecto, tanto
la gamificación como el Aprendizaje Servicio son metodologías activas con un impacto
positivo en la motivación y en la adherencia al currículo del alumnado, las cuales presentan
un creciente interés en el ámbito educativo en la actualidad.
Nuestro alumnado se encuentra inmerso en un mundo digital, de colores llamativos,
movimientos rápidos, márketing y publicidad, llamadas de atención sin límite y presiones
sociales en línea, que no se corresponde con los métodos de enseñanza que hasta ahora se
proponían en el aula. Desde esta perspectiva se promueve la inclusión de elementos de
gamificación, con el fin de adaptar la experiencia de enseñanza-aprendizaje a la necesidad de
motivación generada por la atrayente sensación de sentirse capaz de superarse, compitiendo y
colaborando juntos para lograr los objetivos.
Además, dado el rápido avance en las nuevas tecnologías de apoyo a la comunicación, resulta
esencial implementar esa propuesta de innovación con una mirada crítica que promueva el
espíritu investigador, reflexivo y creativo, contribuyendo además al deseo intrínseco de
aprendizaje para toda la vida en busca de la actualización permanente.
De esta manera, se pretende alcanzar uno de los objetivos más importantes de este proyecto:
la actualización de la metodología en el ciclo formativo para potenciar la participación activa
a través de elementos de gamificación que mantengan su interés, curiosidad e implicación a
lo largo de todo el curso, aumentando su autoeficacia al alcanzar los retos propuestos.
No existe un camino para el cambio, el progreso y la transformación social que no englobe la
participación activa en la comunidad, la implicación emocional y la empatía. Solo mirando la
vida desde el punto de vista del otro llegaremos a comprender sus necesidades.

Por esta razón, se han incluido en la propuesta una variedad de retos desde la metodología de
Aprendizaje Servicio, como una perspectiva abierta a la comunidad que valora la unión de
esfuerzos entre docentes y agentes externos para ofrecer oportunidades de aprendizaje
práctico, funcional y significativo que aseguren la adquisición de conocimientos, habilidades
y destrezas en contacto directo con el entorno, compartiendo con asociaciones afines y otras
entidades unos objetivos comunes, a través de las nuevas tecnologías, la metodología lúdica y
el autoaprendizaje.
Se daría respuesta así a otro de los grandes objetivos pretendidos en el proyecto, vinculando
al alumnado con el contenido curricular del ciclo formativo y, al mismo tiempo, dándole la
oportunidad de alcanzar una responsabilidad social que conecta su trabajo colaborativo con el
entorno.
En base a los resultados de otros autores, y a la problemática observada en el ciclo formativo
diana de este proyecto, se presenta este proyecto de innovación que no deja de ser una
propuesta teórica, y no una implantación real en las aulas. Gracias a los instrumentos de
evaluación incorporados se podrá realizar un análisis de los resultados una vez llevado a cabo
el proyecto.
Así lograremos alcanzar el último de los objetivos propuestos: el análisis de la mejora en la
motivación y rendimiento al finalizar esta experiencia de enseñanza-aprendizaje, valorando el
impacto que el proyecto ha tenido en la comunidad.
En palabras de Valero y Navarro (2008) “conseguir alumnos activos, motivados, implicados
en su proceso de aprendizaje y capaces de autogestionarse de forma eficaz, es cuestión de
técnica, una técnica que podemos aprender, y para la que debemos contar con las
herramientas adecuadas”.

Limitaciones y futuras líneas de investigación
Desde una mirada crítica, la principal limitación de este proyecto de innovación es el hecho
de que no se ha puesto en práctica, lo cual hubiera verificado su verdadero potencial a corto y
largo plazo. Asimismo, se hubiera podido profundizar en el conocimiento de sus puntos
fuertes y débiles, considerando en cada caso distintas alternativas para potenciar sus efectos
positivos y reformular los aspectos que se debieran mejorar.
Atendiendo a una perspectiva general, es evidente que el empleo de metodologías
innovadoras y activas tales como APS y gamificación, suponen dificultades añadidas a los
métodos tradicionales, como por ejemplo en cuestiones de responsabilidad, autonomía,
organización y gestión del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de las implicaciones
y esfuerzos adicionales que supone la creación de estas nuevas redes con la comunidad para
participar en escenarios reales puede ser una interesante nueva línea de investigación.
Sin embargo, no debemos olvidar que el aumento en la significatividad por el aprendizaje en
contextos reales es un valor añadido incuestionable. La asunción de este rol activo, autónomo
y transformador de la sociedad del alumnado en este proceso también puede ser objeto de
estudio en futuros proyectos.
Otra de las líneas de investigación que se pueden destacar para futuros proyectos afines, es el
perfeccionamiento de las herramientas de gamificación empleadas en el día a día de las aulas,
con el fin de consolidar lazos estrechamente vinculados entre las misiones a conseguir y la
implicación real en la comunidad. De esta forma, se potenciaría una mayor motivación
intrínseca del alumnado, y sería una excelente manera de evitar, en cierta medida, la
motivación extrínseca que puede llegar a oscurecer las bondades de la gamificación.

Referencias bibliográficas
Batlle, R. (2011). ¿De qué hablamos cuando hablamos de aprendizaje-servicio? Revista
crítica, 972, 49-56.
Campo, L. (2015). Evaluar para mejorar los proyectos de aprendizaje servicio en la
universidad. RIDAS, Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 1, 91-111. DOI
10.1344/RIDAS2015.1.6
Canós, L. y Mauri J. (2005). Metodologías activas para la docencia y aplicación de las nuevas
tecnologías: una experiencia. Recuperado de:
http://w3.iec.csic.es/URSI/articulos_modernos/articulos_gandia_2005/articulos/otros_ar
ticulos/462.pdf
Cerrillo Martín, R., García Peinado, R. y López Bueno, H. (2013). El aprendizaje servicio
como innovación docente en la universidad para la enseñanza de la Organización Escolar.
Actas del III Congreso Internacional de Convivencia Escolar. Editorial: Geu.
Coll, C. et al. (2007). Evaluación continuada y apoyo al aprendizaje. Una experiencia de
innovación educativa con el apoyo de las TIC en educación superior. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, Vol. 5, 13.
Dabán Guzmán, E., Dabán Guzmán A. I., (2017) Gamificación en el aula: Motivación y
adquisición de conocimientos. Revista de ducación e inspección Supervisión 21: número 46.
Extraído de: http://usie.es/supervision-21/

Del Moral Pérez, M. Esther; Fernández García, Laura Carlota; Guzmán-Duque, Alba Patricia
(2016). Proyecto game to learn: aprendizaje basado en juegos. Pixel-Bit. Revista de Medios y
Educación: 173-179.
Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., &Nacke, L. (2011). From game design elements to
gamefulness: Defining “gamification”. In Proceedings of the 15th International Academic
MindTrek Conference: Envisioning Future Media Environments (pp. 9–15). New York, NY,
USA: ACM. doi:10.1145/2181037.2181040.
Díaz, Sara & Lizarraga-Celaya, Carlos. (2015). Un acercamiento a un plan de ludificación
para un curso de física computacional en Educación Superior.
Ferro, C. et al. (2009). Ventajas del uso de las ICT en el proceso de enseñanza aprendizaje
desde la óptica de los docentes españoles universitarios. EDUTEC Revista Electrónica de
Tecnología Educativa, 29.
Fuentes, V., y Pérez, C. (2013). Estudio comparativo entre metodologías aprendizaje basado
en problemas y tradicional en el módulo de enseñanza. Revista de Educación en Ciencias de
la Salud, 10(2), 107-113.
González – Tablas, M. del Mar (coord.) (2013). Cómo aprender enseñando: implantación de
metodologías activas de enseñanza – aprendizaje. Informe del Proyecto de Innovación,
Majó, J. (2003). Nuevas tecnologías y educación. Conferencia pronunciada en la presentación
del Primer Informe de las TIC en centros educativos no universitarios. Madrid.
Marcelo García, C., Mayor Ruíz, C., & Gallego Noche, B. (2010). Innovación educativa en
España desde el punto de vista de sus protagonistas. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 14 (1), 111-134.

Martínez, M., & Folgueiras, P. (2012). Competencias genéricas y específicas adquiridas por
estudiantes de veterinaria en un proyecto de aprendizaje-servicio. En II Jornada de
Investigadores sobre Aprendizaje-Servicio (págs. 69-73). Buenos Aires.
Martinez-Odría, A. (2005). Service-Learning o Aprendizaje-Servicio: una propuesta de
incorporación curricular del voluntariado. Universidad de Navarra (Tesis doctoral).
Mendía, R. (2013). El APS, una metodología para el desarrollo de la competencia social y
ciudadana. Revista Escuela, Monográfico noviembre 2013, 6 – 7.
Murillo, P. (2007). Nuevas formas de trabajar en la clase: Metodologías Activas y
colaborativas. Recuperado de: http://prometeo.us.es/idea/publicaciones/paulino/3a.pdf
Prieto, A., Díaz, D., Monserrat, J., Reyes, E., Experiencias de aplicación de estrategias de
gamificación a entornos de aprendizaje universitario.
Puig, J. M. (2016). Aprendizaje – servicio y educación en valores. Convives, 16, 12 – 19.
Puig, J. M., Gijón, M., Martín, X. & Rubio, L. (2011). Aprendizaje-servicio y Educación para
la Ciudadanía. Revista de Educación, número extraordinario, 45-67.
Rekalde, I. & Pérez-Sostoa, V. (2013). A través de nuestros ojos. La observación de la
dinámica del aula universitaria y del trabajo en equipo como instrumento de formación del
alumnado. Revista d’Innovació Docent Universitària, 5, 20-32.
Rodríguez-Gallego, M. (2014). El Aprendizaje-Servicio como estrategia metodológica en la
Universidad. Revista Complutense de Educación, 27(2), 95-113.
Tedesco, J.C., Hernaiz, I., Tapia, M.N. & Rial, S. (2005). Itinerario y herramientas para
desarrollar un proyecto de aprendizaje-servicio. Buenos Aires: EUDEBA .

Anexo I
Plantilla de autoevaluación. Elaboración propia, adaptado de MEVA.
1 2 3 4
ORIENTACIÓN AL APRENDIZAJE
Motivación por el Me atrae tener que hacer cosas que me resultan
aprendizaje nuevas porque, aunque a veces me salgan mal,
siempre aprendo algo.
Deseo de ser útil Normalmente me esfuerzo más cuando veo que
lo que tengo que aprender puede servirme para
ayudar a otros.
Disposición al Normalmente estudio más que muchos de mis
esfuerzo compañeros.
Evitación y rechazo Por lo general no me interesan la mayoría de las
de la tarea por cosas que me enseñan en el colegio porque creo
considerarla inútil que sirven para poco.
Deseo de apoyo del El hecho de que un profesor o una profesora me
profesor dediquen su tiempo y atención es fundamental
para que me interese por aprender lo que tratan
de enseñarme.
ORIENTACIÓN AL RESULTADO
Deseo de evaluación A mí lo que más me empuja a esforzarme por
positiva estudiar es conseguir aprobar.
Deseo del éxito Cuando hablo con los demás, procuro sobre todo
público y su poner de manifiesto las cosas de las que estoy
reconocimiento orgulloso.
Deseo de conseguir Si veo que lo que tengo que estudiar a la corta o
metas externas. a la larga no me va a proporcionar algún
beneficio, dejo de esforzarme
Resistencia positiva a Si tengo poco tiempo para hacer una tarea que
la presión debo entregar al profesor me concentro mejor y
rindo más.
ORIENTACIÓN A LA EVITACIÓN
Deseo de evitar la Antes de empezar una tarea de clase, sobre todo
evaluación negativa si es importante, frecuentemente pienso que no
(miedo al fracaso). me va a salir bien.
Resistencia al A pesar de que mis errores y limitaciones hagan
desánimo debido al que un profesor o una profesora no me aprecien,
profesor no me suelo desanimar y me sigo esforzando por
aprender»
Resistencia positiva a Si tengo poco tiempo para hacer una tarea que
la presión debo entregar al profesor me concentro mejor y
rindo más.
Evitación y rechazo Por lo general no me interesan la mayoría de las
de la tarea por cosas que me enseñan en el colegio porque creo
considerarla inútil que sirven para poco.

Anexo II
Plantilla de observación sistemática. Elaboración propia.
Sesión: ____ UD: _____ 1 2 3 4 Observaciones
Presentación Actitud de escucha
Atención y seguimiento
Desarrollo Trabajo colaborativo
Participación general
ABJ
Gamificación Implicación en misión
Preocupación por ranking
Búsqueda de insignias
Búsqueda de recompensas
Implicación en el juego
APS Interés en vivencias
Iniciativas APS
Cierre Clima general
Grado de satisfacción

Anexo III
GUIÓN ENTREVISTA APS (Rodríguez- Gallego, 2014)
1. ¿El aprendizaje-servicio vincula explícitamente un servicio a la comunidad con un
aprendizaje significativo?
2. ¿El ApS proporciona estrategias para que los individuos reflexionen acerca de lo que
hicieron durante la actividad de servicio y la conexión con el aprendizaje en la
Facultad?
3. ¿El ApS promueve la formación en valores? ¿De qué tipo?
4. ¿El ApS promueve el crecimiento personal?
5. ¿El ApS refuerza los lazos sociales con la comunidad? (p.105-106)

Anexo IV
Rúbrica para evaluar la calidad de proyectos. Campo Cano, L. (2015)
NIVEL 1 NIVEL 2 NIVEL NIVEL 4 OBSERVACIONES

1. Enfoque de aprendizaje El proyecto promueve El proyecto desarrolla El proyecto desarrolla El proyecto propone
aprendizajes basados aprendizajes que aprendizajes que además estrategias de
en la memorización y pretenden que los pretenden que los aprendizaje que están
el cumplimiento de estudiantes cambien estudiantes cambien basadas en el interés
unos requisitos su forma de ver el su forma de ver el de los alumnos por la
institucionales sin mundo, sean mundo, sean materia y las utilizan
plantear cambios creadores de su creadores de su para maximizar la
actitudinales. realidad y se fomenta realidad. Además, hay comprensión y
la metacognición. un espacio de satisfacer su
reflexión específico curiosidad. Existen
sobre el proyecto. espacios específicos
para ello.
2. Nivel de participación El estudiante no El alumnado puede El alumnado participa El alumnado pide,
interviene en la opinar y dar su en la definición del exige o genera nuevos
preparación ni en las parecer sobre el proyecto, en la espacios y
decisiones sobre el proyecto. Se les determinación de su mecanismos de
contenido ni el anima a opinar o sentido y de sus participación en el
desarrollo del valorar el proyecto y objetivos. También proyecto. Equivale a
proyecto. hay un espacio participa en el diseño, un nivel máximo de
La participación del determinado para ello. la planificación, la participación:
alumnado es simple. ejecución y la metaparticipación.
valoración. La
participación es
proyectiva.
3. Competencias El proyecto fomenta El proyecto incide en El proyecto fomenta el El proyecto incide en
el aprendizaje de las las competencias aprendizaje de las competencias
competencias transversales competencias curriculares propias de
transversales de anteriores y en la profesionales propias

trabajo colaborativo, autonomía, la de los estudios del la asignatura donde se
habilidades creatividad, el alumnado. desarrolla el proyecto.
comunicativas y pensamiento crítico, la Se trabajan
empatía. iniciativa personal, y la competencias propias
sensibilidad del de la indagación y la
alumnado. investigación.
4. Seguimiento académico No hay seguimiento Hay un seguimiento Hay un seguimiento Hay un seguimiento
en la entidad académico del académico puntual del académico del académico intenso de
alumnado en la alumnado en la alumnado en la los alumnos en la
entidad donde se entidad donde se entidad coordinado entidad, coordinado
desarrolla el servicio. desarrolla el servicio. con la institución con la institución
formadora. formadora.
5. Transdisciplinariedad No se propone la Estudiantes de Estudiantes de Estudiantes de
posibilidad que diferentes estudios, diferentes estudios, diferentes estudios y
estudiantes de pero de un mismo pero de un mismo ámbitos de
diversos estudios ámbito de ámbito de conocimiento trabajan
trabajen juntos. conocimiento trabajan conocimiento trabajan sobre los mismos retos
sobre los mismos sobre los mismos con la necesidad de
retos sin necesidad de restos y con la complementarse.
complementarse. necesidad de
complementarse.
3. Impacto y El proyecto trabaja El proyecto trabaja El proyecto facilita El proyecto influye en
proyección social sobre necesidades sobre necesidades herramientas a la la transformación de la
reales y cercanas. reales y cercanas e comunidad cuando el administración
influye en el contexto proyecto finaliza (la propiciando que las
del beneficiario. empodera). necesidades sean
atendidas más allá de
la ejecución del
proyecto.
4. Trabajo en red Una institución Una institución Una institución Una institución
educativa y una educativa y una educativa y una educativa y una
entidad social forman entidad social forman entidad social o varias entidad social o varias
lazos de parteneriado lazos de parteneriado forman lazos de forman lazos de
para construir un para construir un parteneriado para parteneriado para
proyecto común. proyecto común con construir un proyecto construir un proyecto
apoyo de común. común. Además, el
proyecto está

conectado a una red
de proyectos similares
institucionalizada para
intercambiar
reflexiones y mejoras
en encuentros
habituales.
5. Campo profesional El proyecto no El proyecto contribuye El proyecto contribuye El proyecto contribuye
modifica la visión a abrir una visión del a abrir nuevas a abrir nuevos campos
convencional del campo profesional con visiones profesionales profesionales con
campo profesional mayor implicación desde situaciones mayor implicación
social. organizativas social y se buscan
parecidas a las situaciones
profesionales con organizativas
mayor implicación parecidas a las
social. profesionales que
implica trabajar con
profesionales de
diferentes disciplinas.
6. Institucionalización La Institución no La institución propone Se facilita la difusión Se facilita la extensión
académica promueve el algunas acciones para del aprendizaje y replicación de
9.1 Difusión conocimiento del dar a conocer el servicio entre la proyectos de
aprendizaje servicio. aprendizaje servicio, comunidad aprendizaje servicio.
pero no lo hace de universitaria.
manera sistemática.
9.2 Reconocimiento La institución no La institución muestra Los proyectos se Existe documentación
académico muestra interés por algunos ubican en alguna y acciones explícitas
explícitamente su aspectos de los estructura de la en la que la institución
apoyo al aprendizaje proyectos de institución (asignatura, muestra su apoyo y
servicio. aprendizaje servicio, prácticas o programa). reconocimiento al
pero no de manera aprendizaje servicio.
sistematizada.
9.3 Disponibilidad de No se facilitan Se facilita la Se facilita la Se facilitan recursos,
recursos recursos desde la organización del organización del contactos para hacer
institución para llevar proyecto con proyecto con red de proyectos,
a cabo proyecto de flexibilización de flexibilización de dispone de un abanico
aprendizaje servicio grupos y horarios en grupos y horarios en de servicios posibles.

caso de que sea caso de que sea Se facilitan
necesario. necesario. También se instrumentos para la
facilitan evaluación de los
autorizaciones, proyectos. Existe una
acuerdos, convenios. oficina de coordinación
o algún espacio donde
dirigirse. Se reconoce
el tiempo académico
que dedica el
profesorado.
9.4 Relevancia y No existe ningún Existe algún Existe un espacio de Se favorece el
visibilidad. espacio de reconocimiento, pero reconocimiento y reconocimiento social
reconocimiento de la no está celebración a través de premios y
comunidad educativa institucionalizado ni institucional. ayudas.
hacia el proyecto. sistematizado.
7. Evaluación. Se evalúan los Se evalúan los Además de los Se evalúan los
aprendizajes por pare aprendizajes por parte aprendizajes también aprendizajes, el
del profesor, igual que de todos los se evalúa el servicio servicio a la
el resto de los participantes en el que se ofrece a la comunidad y el
aprendizajes proyecto comunidad. proyecto de manera
curriculares. (responsables entidad, global con el objetivo
profesorado y de mejorarlo en
estudiantes). próximas ediciones. La
evaluación se lleva a
cabo por todos los
participantes del
proyecto.


TFM Procesos Educativos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

TFM Procesos Educativos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Facultad de Lenguas y Educación

Autora: Ana Beatriz Villena López

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Con el avance tecnológico se ha originado un extraordinario despliegue de nuevas ayudas de

baja y alta tecnología que facilitan la comunicación, el desempeño y la participación de

personas con diversidad funcional, logrando una mayor accesibilidad y autonomía.

Desde la especialidad de Servicios a la Comunidad en Formación Profesional, se destina un

la autonomía de personas en situación de dependencia, no solo con el objetivo de que el

difundan e instruyan a otros en su futuro profesional. No obstante, en la actualidad existe un

métodos de enseñanza mediante los cuales se transmiten al alumnado.

El presente documento constituye un proyecto de innovación que pretende mejorar el proceso

de enseñanza aprendizaje de los sistemas de comunicación aumentativa y alternativa en los

módulos formativos pertenecientes a la familia profesional de servicios a la comunidad. Esta

propuesta de intervención se basa en la integración de nuevas tendencias educativas como el

aprendizaje servicio, el aprendizaje basado en juegos y la gamificación en el aula, tomando

como punto de partida el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación.

Palabras clave: tendencias educativas, comunicación aumentativa y alternativa, innovación,

formación profesional, gamificación, aprendizaje basado en juegos, aprendizaje servicio, TICs.

augmentative and alternative communication in the training modules belonging to the

Key words: educational trends, augmentative and alternative communication, innovation,

professional training, gamificacation, game based learning, service learning, ICTs.

TFM Ana Villena [3] 17/05/19

Finalidad del proyecto 10

Estado del arte 12

Síntesis de investigaciones afines 12

Proyectos de innovación educativa relacionados 17

Realidad actual en la metodología de esta área 21

Descripción del contexto 25

La motivación en entornos educativos 28

La comunicación aumentativa y alternativa como contenido 31

Tendencias educativas y metodologías integradas en el proyecto 35

Las TICs en Formación Profesional 35

El Aprendizaje Basado en Juegos 37

Diseño de la investigación y metodología 47

TFM Ana Villena [4] 17/05/19

Presentación, análisis y discusión de resultados 61

Limitaciones y futuras líneas de investigación 70

TFM Ana Villena [5] 17/05/19

Además de un derecho humano básico, la educación constituye un instrumento indispensable

de alcanzar una adecuada adaptación a las exigencias del sistema social.

competencias esenciales para construir su propia identidad y participar activamente en la

sociedad, renovándola y mejorándola de acuerdo a los inevitables cambios socioculturales.

Debido a la convergencia de situaciones e influjos que recibe la educación de una sociedad,

la misma, por lo que se ve alterada y modificada a cada momento, tratando de adaptarse y

evolucionar al ritmo de la vertiginosa innovación tecnológica de la denominada “Sociedad

de la Información y del Conocimiento”.

determinadas competencias digitales, sociales y personales relacionadas con la

comunicación, la resolución de conflictos, la responsabilidad, la iniciativa, el trabajo en

sectores productivos y se integran en los currículos formativos de estas enseñanzas.

TFM Ana Villena [6] 17/05/19

económica en un campo profesional, así como facilitar su adaptación a las modificaciones

ejercicio de una ciudadanía democrática, favoreciendo la cohesión social y el aprendizaje

El sector de Servicios a la Comunidad está formado por todo el conjunto de actividades

destinadas a satisfacer las necesidades de una comunidad en el ámbito de la intervención

En este ámbito, la principal razón de innovación docente en nuestros tiempos reside en la

búsqueda de un cambio de paradigma educativo que englobe el aprender a hacer en relación

a una pedagogía constructivista, de acuerdo con las necesidades educativas de la Sociedad de

la Información y la Comunicación a través de aprendizajes significativos y funcionales que

den respuesta a las necesidades y demandas de nuestra realidad más inmediata.

tendencias educativas que se dirige a la enseñanza de herramientas de comunicación

aumentativa y alternativa (CAA) y de tecnología de adaptación para personas con diversidad

funcional, de forma lúdica, motivadora, práctica y significativa, como contenido común en

los distintos ciclos formativos de la especialidad de servicios socioculturales y a la