Temario

PEDAGOGÍA
TERAPÉUTICA

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Los alumnos y las alumnas
de Educación Primaria.
Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos:
motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social.
Alteraciones en el desarrollo.

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pedagogía terapéutica

1. LA EDUCACIÓN PRIMARIA
1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA

1.2. ORGANIZACIÓN

1.3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

1.4. EVALUACIÓN DURANTE LA ETAPA

1.5. TUTORÍA

2. DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS:

FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL
2.1. EL DESARROLLO FÍSICO

2.2. EL DESARROLLO MOTOR

2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO

2.4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO

2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO

2.5.1. Evolución emocional
2.5.2. El desarrollo de la identidad personal
2.5.3. El desarrollo moral

2.6. EL DESARROLLO SOCIAL

3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

3.2. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

3.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)

3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA Y DE CONTROL DE IMPULSOS

3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN

3.6.1. Anorexia nerviosa
3.6.2. Bulimia nerviosa
3.6.3. Trastorno por atracón

3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES

3.8.1. Discapacidad auditiva
3.8.2. Discapacidad visual

3.9. DISCAPACIDAD MOTORA

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INTRODUCCIÓN

La Educación Primaria es la etapa en la que los niños y niñas afianzan las bases
adquiridas en las distintas áreas: física, motora, cognitiva, lingüística, afectiva y
social.
Durante esta etapa los alumnos y alumnas continúan su desarrollo evolutivo
interactuando con los otros y con el ambiente, por lo que es importante que
los maestros, y en especial los maestros de Pedagogía Terapéutica, les ayuden
a lo largo de este proceso.
Como veremos, pueden aparecer asociadas alteraciones en cada una de las
áreas, que hacen imprescindible un diagnóstico y la dotación de recursos, per-
sonales y materiales, para conseguir que los alumnos y alumnas en general, y
en particular los de Educación Primaria, puedan adquirir los conocimientos y
destrezas propias de su edad de la manera más óptima posible.

En líneas generales, el estudio de este tema facilitará la comprensión

de aquellos que aborden de manera concreta las necesidades especí-
ficas de apoyo educativo, por ejemplo, del tema 13, ya que muestra las
pautas del desarrollo normativo. Asimismo, realiza una breve aproxima-
ción a dichos temas en el epígrafe correspondiente a alteraciones del
desarrollo; por ello facilitará la posterior comprensión de temas como el
22, que aborda los problemas de conducta, o del tema 21, que trata la
discapacidad intelectual.

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pedagogía terapéutica

1 LA EDUCACIÓN PRIMARIA
Tomando como base el texto consolidado de la LOE, tras la reforma operada por
la LOMCE, se exponen a continuación las características de la Etapa de Educación
Primaria.
La Educación Primaria constituye el inicio de la escolarización obligatoria. Es una
etapa educativa que comprende seis cursos académicos, que se cursarán ordina-
riamente entre los seis y los doce años de edad.
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los apren-
dizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la ad-
quisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como
los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el
fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de la
personalidad de los alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprove-
chamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas expe-
riencias y aprendizajes del alumnado y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA

La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y niñas las capacidades

que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de
acuerdo con ellas, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar
los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad demo-
crática.
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de respon-
sabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido
crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y
espíritu emprendedor.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de con-
flictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y
doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las
personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la
no discriminación de personas con discapacidad.

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e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la

lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.
f ) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa bá-
sica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse
en situaciones cotidianas.
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución
de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cál-
culo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de apli-
carlos a las situaciones de su vida cotidiana.
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Cien-
cias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la informa-
ción y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los mensajes que
reciben y elaboran.
j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la
construcción de propuestas visuales y audiovisuales.
k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar
las diferencias y utilizar la educación física y el deporte como medios para favo-
recer el desarrollo personal y social.
l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos
de comportamiento que favorezcan su cuidado.
m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y
en sus relaciones con los demás, así como una actitud contraria a la violencia, a
los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.
n) Fomentar la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención
de los accidentes de tráfico.

1.2. ORGANIZACIÓN

La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se organiza en áreas, que

tendrán un carácter global e integrador.
Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas tron-
cales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.

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Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de asignaturas especí-
ficas en cada uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los padres, madres o tutores
legales.
c) En función de la regulación y de la programación de la oferta educativa que
establezca cada Administración educativa y, en su caso, de la oferta de los cen-
tros docentes, al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas
específicas:
1. Educación Artística.
2. Segunda Lengua Extranjera.
3. Religión, sólo si los padres, madres o tutores legales no la han escogido en
la elección indicada en el apartado 3.b).
4. Valores Sociales y Cívicos, sólo si los padres, madres o tutores legales no la
han escogido en la elección indicada en el apartado 3.b).
d) Los alumnos deben cursar el área Lengua Cooficial y Literatura en el bloque
de asignaturas de libre configuración autonómica en aquellas Comunidades
Autónomas que posean dicha lengua cooficial, si bien podrán estar exentos
de cursar o de ser evaluados de dicha área en las condiciones establecidas en
la normativa autonómica correspondiente. El área Lengua Cooficial y Literatura
recibirá un tratamiento análogo al del área Lengua Castellana y Literatura.

Además, los alumnos y alumnas podrán cursar algún área más en el bloque de
asignaturas de libre configuración autonómica, en función de la regulación y de la
programación de la oferta educativa que establezca cada Administración educati-
va y, en su caso, de la oferta de los centros docentes, que podrán ser del bloque de
asignaturas específicas no cursadas, profundización o refuerzo de las áreas tronca-
les, o áreas a determinar.
En el conjunto de la etapa, la acción tutorial orientará el proceso educativo indivi-
dual y colectivo del alumnado.

XX Áreas transversales

Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la

comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, las
Tecnologías de la Información y la Comunicación, el emprendimiento y la educa-
ción cívica y constitucional se trabajarán en todas las áreas.

1.3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la diversidad del alumna-

do, en la atención individualizada, en la prevención de las dificultades de apren-
dizaje y en la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.

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pedagogía terapéutica

A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiempo diario a la misma.

La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán como apoyo en el pro-
ceso de aprendizaje de la lengua extranjera. Se priorizarán la comprensión y la
expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la ense-
ñanza y evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con discapacidad, en
especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas adaptacio-
nes en ningún caso se tendrán en cuenta para minorar las calificaciones obtenidas.

1.4. EVALUACIÓN DURANTE LA ETAPA

La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y glo-

bal y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de las áreas.
La Ley establece que las condiciones de realización de las evaluaciones se deben
adaptar a las necesidades del alumnado con necesidades educativas especiales.
El alumno accederá al curso o etapa siguiente siempre que se considere que ha
logrado los objetivos y ha alcanzado el grado de adquisición de las competencias
correspondientes. De no ser así, podrá repetir una sola vez durante la etapa, con
un plan específico de refuerzo o recuperación. Se atenderá especialmente a los
resultados de la evaluación individualizada al finalizar el tercer curso de Educación
Primaria y de final de Educación Primaria.
Los centros docentes realizarán una evaluación individualizada a todos los
alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de Educación Primaria, según
dispongan las Administraciones educativas, en la que se comprobará el grado de
dominio de las destrezas, capacidades y habilidades en expresión y comprensión
oral y escrita, cálculo y resolución de problemas en relación con el grado de ad-
quisición de la competencia en comunicación lingüística y de la competencia
matemática. De resultar desfavorable esta evaluación, el equipo docente deberá
adoptar las medidas ordinarias o extraordinarias más adecuadas.
Se prestará especial atención durante la etapa a la atención personalizada de los
alumnos y alumnas, la realización de diagnósticos precoces y el establecimiento
de mecanismos de refuerzo para lograr el éxito escolar.
En aquellas Comunidades Autónomas que posean, junto al castellano, otra lengua
oficial de acuerdo con sus Estatutos, los alumnos y alumnas podrán estar exentos
de realizar la evaluación del área Lengua Cooficial y Literatura según la normativa
autonómica correspondiente.

XX Evaluación final de Educación Primaria

Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará una evaluación indi-

vidualizada a todos los alumnos y alumnas, en la que se comprobará el grado de
adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia
matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología, así como el
logro de los objetivos de la etapa.

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Los criterios de evaluación y las características generales de las pruebas serán las
mismas para todo el Sistema Educativo Español con el fin de asegurar unos crite-
rios y características de evaluación comunes a todo el territorio.
El resultado de la evaluación tendrá carácter informativo y orientador para los cen-
tros, equipos docentes, familias y alumnos.
Las Administraciones educativas podrán establecer planes específicos de mejo-
ra en aquellos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los valores que,
a tal objeto, se hayan establecido.

Al final del tema 1 encontrarás la legislación que necesitas para completar la informa-
ción de este tema. Recuerda que dispones también de la sección «Legislación educa-
tiva», en el área de recursos del campus online, donde puedes consultar el contenido
íntegro de las leyes que afectan a tu comunidad.

1.5. TUTORÍA

En este proceso educativo, el docente y más concretamente el tutor, desempe-

ña un papel fundamental. Entre las funciones encomendadas se encuentran: la
evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de
los procesos de enseñanza; la tutoría de los alumnos, la dirección y la orientación
de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboración con las
familias. Además, según el artículo 91 de la LOE (2006), es el responsable de la
orientación educativa y académica de los alumnos, realizada en colaboración, en
su caso, con los servicios o departamentos especializados; la atención al desarrollo
intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado; la promoción y la
información periódica a las familias sobre el proceso de aprendizaje de sus hijos
e hijas, así como de la orientación para su cooperación en el mismo. Se encarga
también de la coordinación de las actividades docentes, de gestión y de dirección
que les sean encomendadas (LOE, 2006).
En Educación Primaria, la acción tutorial orientará el proceso educativo individual
y colectivo del alumnado. El profesor tutor coordinará la intervención educativa
del conjunto del profesorado y mantendrá una relación permanente con la familia.
La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alum-
nado, entendiendo que de este modo se garantiza su desarrollo a la vez que una
atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.

¿Qué diferentas existen entre las leyes educativas vigentes en lo que respecta a la
etapa de Educación Primaria?

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2 DESARROLLO EVOLUTIVO EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS:

FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO, LINGÜÍSTICO,
AFECTIVO Y SOCIAL

2.1. EL DESARROLLO FÍSICO

La etapa de Educación Primaria se caracteriza por la estabilidad si se la compara

con la rápida evolución de los primeros años, y posteriormente con la adolescen-
cia, y esto tanto para el desarrollo físico como para el psicológico. Durante esta eta-
pa, además, es el único momento en el que las niñas son más altas que los varones,
lo que demuestra un desarrollo físico más rápido en las primeras (a los 11 años, las
niñas tienen de media 1,5 metros de altura, por 1,45 de los niños).
De promedio, a esta edad se crece entre 5 y 7 centímetros al año, y entre 2 y 3 kilos
anuales, aunque las diferencias individuales suelen ser muy grandes. Igualmen-
te, desaparecen las formas redondeadas de la niñez, y se gana tanto musculatura
como endurecimiento de los huesos.

2.2. EL DESARROLLO MOTOR

A esta edad se gana, sobre todo, coordinación muscular y control corporal. De

esta manera, se aprenden toda una serie de deportes, como montar en bicicleta,
nadar, saltar a la cuerda, tenis… La coordinación viso-motriz y el tiempo de reac-
ción (tiempo en responder a un estímulo) se agudiza, por lo que a los diez años
son perfectamente capaces de calcular e interceptar una pelota pequeña lanzada
a cierta distancia.
Por otro lado, resulta aconsejable que niños y niñas practiquen deportes de ma-
nera conjunta, ya que las diferencias en actividad que empiezan a percibirse en
estas edades se deben a las expectativas sociales de los adultos derivadas de los
estereotipos de género.
En cuanto a la motricidad fina, gracias al incremento de mielinización del sistema
nervioso central, mejora considerablemente, como puede observarse en la capa-
cidad de escritura.

EDAD HABILIDAD
6 años Atarse los zapatos, abrochar botones.
7 años Prefieren escribir letras con lapiceros que con ceras y el ta-
maño de las letras se reduce.
8-10 años Las manos se usan de manera independiente.
No sólo reproduce letras de manera independiente, sino
que además es capaz de escribir.
10-12 años Habilidad manipulativa semejante a la de los adultos.

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2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO

Siguiendo la teoría de Piaget, la evolución cognitiva de los niños se sitúa en el

estadio denominado pensamiento operacional concreto, entre siete y doce años
(Donaldson, 1978; Flavell, 1977; Piaget e Inhelder, 1969). En este período los niños
empiezan a razonar sobre situaciones concretas, es decir, información directamen-
te perceptible (todavía no son capaces de razonar sobre supuestos hipotéticos, lo
«que podría ser»).
El pensamiento operacional concreto se desarrolla según una serie de principios
lógicos:
„„ Identidad: un objeto continúa siendo el mismo a pesar de los cambios en su
apariencia, es decir, supone darse cuenta de que los cambios superficiales no
alteran la esencia o cantidad de ese objeto (por ejemplo, cuando se vierte un
líquido de un vaso alto y estrecho a otro bajo y ancho, se comprende que la
cantidad no se modifica).
„„ Reversibilidad: una transformación puede volver a su estado inicial si se revier-
te el proceso; los niños menores de seis años consideran que los cambios son
irreversibles (por ejemplo: pensando que el líquido del segundo vaso, ancho y
bajo, sería el mismo si se le devolviese al primer vaso, estrecho y alto; otro ejem-
plo, la transformación del líquido a sólido: un niño pequeño tendría problemas
para entender el cambio de hielo a líquido, volviendo a ser el mismo elemento).
„„ Reciprocidad (también denominada inversión): se produce cuando dos cosas
cambian en sentido opuesto, equilibrándose la una a la otra (en el ejemplo de
los líquidos, los niños pueden explicar que la disminución en la altura del líquido
se compensa con el aumento del ancho del vaso).

En cuanto a los procesos cognitivos por los cuales se observa la evolución cogni-
tiva, se pueden destacar:
„„ Conservación: es la capacidad de comprender que la cantidad de algo se
mantiene invariable a pesar de modificar su apariencia, es decir, aunque se pro-
duzcan transformaciones que no impliquen adición o sustracción. Se produce
cuando ya es capaz de descentrar su atención, utilizar la reversibi­lidad y com-
prender las diversas transformaciones.
La conservación aplicada a los principios lógicos, funcionaría de la siguiente for-
ma: la reversibilidad que indica la comprensión de que un objeto cuya forma ha
cambiado (por ejemplo, una bola de arcilla en un cilindro) puede volver a su for-
ma original mediante una acción contraria o anulación de dicha acción; con la
reciprocidad, el cambio se neutraliza compensándolo, por ejemplo, en el caso de
los vasos de agua que cambian de forma, la altura se compensa por la anchura;
y mediante la identidad, significa que si nada se añade y nada se quita, entonces
la cantidad sigue siendo la misma.
Los niños adquieren primero la conservación de la materia, después del peso
y por último del volumen (11 años). Cada uno de estos conceptos supone el
desarrollo de esquemas cada vez más complejos.

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Los ejemplos de las actividades planteadas para estudiar la conservación son:

1. Conservación de la materia (se adquiere en torno a los 7-8 años): se muestran
dos bolas de arcilla, y una de ellas se transforma en cilindro o en bolitas separa-
das. A continuación se le pregunta si la cantidad de arcilla es la misma.
2. Conservación del peso (se adquiere a los 9 años): con la misma actividad que
la anterior, se le pregunta si el peso es el mismo.
3. Conservación del volumen (se adquiere a partir de los 11 años): en este caso,
tras hacer la transformación con una de las bolas de arcilla, se introduce la
primera bola en un cubículo con agua; tras observar hasta dónde se eleva, se
pregunta al niño, qué altura alcanzará el agua tras introducir la bola de arcilla
que ha sido modificada.
„„ Clasificación: se refiere a la capacidad de categorizar objetos en función de
unos atributos, es decir, la capacidad de determinar la pertenencia a un grupo.
Primero, pueden realizar clasificaciones de manera unidimensional, es decir, se-
gún una dimensión (por ejemplo: el color). Posteriormente, pueden categorizar
siguiendo más de una dimensión (color y forma). Como ejemplo de ejercicio
para valorar la clasificación: se presenta al niño un conjunto de objetos como
figuras geométricas, animales, plantas, y se le pide que las clasifique en grupos.
„„ Seriación: capacidad de ordenar elementos según sus dimensiones cre­cientes
o decrecientes (peso, color, longitud, etc.). En la clasificación se tiene en cuenta
la semejanza entre los objetos, en la seriación las diferencias que existen entre
ellos se­gún un orden. Ejemplo de actividad para evaluar la seriación: se le pre-
sentan al niño diez varillas de distintos tamaños y se le pide que las ordene; una
vez que lo han conseguido se le pide que intercale otras varillas de tamaño
intermedio.
„„ Inferencia transitiva: capacidad de reconocer la relación entre dos objetos, al
conocer la relación entre uno de ellos y un tercero. Por ejemplo: si la figura A es
más larga que B, y B es más larga que C, entonces A tiene que ser más larga que
C. Como ejemplo de ejercicio: se le muestran dos varillas de diferente tamaño
(A y B), y a continuación otras dos varillas (A y C). A continuación se le pide que
deduzca la relación entre B y C.
„„ Conservación del número: es un conjunto de las estructura de conservación,
junto con las de clasificación y seriación. Los niños no poseen el concepto de
número por el simple hecho de aprender a contar verbalmente. Las situaciones
experimentales que valoran la adquisición el concepto de número así lo ates-
tiguan. En éstas, los niños deben juzgar si dos conjuntos de objetos tienen el
mismo número de elementos. Vemos las tres posibilidades.

SITUACIÓN A SITUACIÓN B SITUACIÓN C

oooooo oooooo oooooo

oooooo oooooo oooooo

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pedagogía terapéutica

2.4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO

En la etapa escolar, los niños evolucionan en las distintas áreas fonética, sintáctica
y semántica, lo que les permite una mayor capacidad de comprensión, utilización
del lenguaje y control personal a partir de los aspectos lingüísticos (conocimiento
de sí mismo, regulación del propio comportamiento y de los demás, etc.).
Por otra parte, el desarrollo de estas habilidades permite la progresiva aparición
del símbolo gráfico y, con ello, la lecto-escritura, lo que supondrá el gran hito de
esta etapa.
A esta edad se adquiere vocabulario con mucha rapidez: aproximadamente unas
20 palabras al día, llegando a poseer un vocabulario de 40.000 palabras a los diez
años.
Aprenden antes los verbos, adjetivos y adverbios que las conjunciones e interroga-
ciones. Durante los primeros años escolares rara vez utilizan la voz pasiva, tiempos
de los verbos que emplean el auxiliar «haber» y oraciones condicionales.
En cuanto a la sintaxis (formas en que se organizan las palabras para construir fra-
ses y oraciones), los niños van desarrollando una comprensión más compleja, así
como una forma de expresión más desarrollada, pasando en un primer momento
por la expresión de oraciones simples con algún complemento, más adelante ora-
ciones compuestas coordinadas y, posteriormente, las subordinadas.
En cuanto a la pragmática (aplicación práctica del conocimiento lingüístico) ma-
nifiesta un progreso igualmente importante. Algunos de estos avances se refieren
a la permanencia en un tema durante una conversación, adaptar el contenido y
forma a la persona con la que se interacciona (conocido/desconocido), modificar
el habla en función de características del contexto, etc.
Uno de los avances más estudiados es el cambio de código según la persona con
la que se interaccione. Un cambio de código consiste en modificar la forma de ha-
blar (incluyendo tonos, gestos, pronunciación, longitud de las oraciones y vocabu-
lario) en función de alguna circunstancia contextual. Los niños emplean un código
formal en el colegio o con adultos; mientras que emplea un código informal con
los amigos. El paso de uno a otro, según cambien las características del contexto,
es un claro indicador de sofisticación lingüística. Las características de ambos có-
digos son las siguientes:
„„ El código formal se caracteriza por un vocabulario amplio, una sintaxis compleja
y frases largas.
„„ El código informal consiste en un vocabulario limitado, igual que la sintaxis, ma-
yor apoyo en los gestos, en la entonación y en la experiencia compartida; es más
informal, abreviado, coloquial y está ligado al contexto (Bernstein, 1963).

Dentro de la pragmática se incluye el estudio de los usos del lenguaje, es decir,

qué tipos de significado expresan los niños a través de la utilización del lenguaje
(Tough, 1996). Al menos, se pueden identificar siete usos:
„„ Auto-afirmarse: mantener derechos y pertenencias.
„„ Dirigir la propia actividad y la de otros.

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pedagogía terapéutica

„„ Relatar experiencias presentes y pasadas.

„„ Razonamiento lógico (explicar un proceso, reconocer problemas y soluciones,
entender relaciones causales…).
„„ Predecir y anticipar posibilidades.
„„ Proyectar las experiencias de otros.
„„ Construir con la conversación una escena imaginaria para jugar.

Parece claro que la utilización de estos usos es debida al aprendizaje. En un estudio

realizado con niños de medios familiares favorables y medios familiares desaventa-
jados, se observó que los dos grupos empleaban por igual el uso de auto-afirmarse
y relatar experiencias presentes. Los segundos mostraban menor tendencia a em-
plear el lenguaje para el relato de experiencias pasadas, el razonamiento lógico,
anticipar y predecir resultados de acontecimientos, discriminar posibilidades o
cursos de acción alternativos, proyectar las vidas y sentimientos de otros. Además,
no empleaban el lenguaje espontáneamente para construir una escena mediante
palabras en juegos imaginarios.

2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO

2.5.1. Evolución emocional

Los cambios más representativos en el ámbito emocional vienen marcados por

la mejor comprensión de sus propias emociones y las de otras personas. Estos
cambios son:
„„ Mayor capacidad para comprender las emociones como orgullo y vergüenza.
„„ Comprensión de que se puede experimentar más de una emoción en una si-
tuación.
„„ Mayor tendencia a tomar en consideración los hechos que dan lugar a una re-
acción emocional.
„„ Incremento de auto-control para suprimir u ocultar reacciones emocionales en
momentos determinados.
„„ Empleo de estrategias para reconducir los sentimientos.

En definitiva, tras la etapa de la infancia (con cambios de ánimo bruscos, miedos

nocturnos, negativismo…) y antes de la irrupción de la adolescencia, puede consi-
derarse este momento evolutivo como una etapa de bastante equilibrio, marcada
por la serenidad emocional, control de los miedos, elevada autoestima y actitud
optimista.

2.5.2. El desarrollo de la identidad personal

La identidad personal estaba formada por dos dimensiones: el autoconcepto

(como conocimiento de sí mismo) y la autoestima (valoración que se realiza sobre
dicho conocimiento).

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pedagogía terapéutica

En cuanto al auto-concepto, la evolución se manifiesta al pasar de definirse me-

diante características físicas («soy una niña», «tengo el pelo largo», «moreno»,…) a
basar su auto-descripción en características psicológicas (rasgos de personalidad
o intereses).
En esta edad, y a diferencia de las anteriores, aparecen definiciones de carácter
social, basadas en el grupo de pertenencia y en comparaciones sociales con los
iguales («soy el mejor de mi clase»). Estas comparaciones hacen comprender a los
niños que el criterio de auto-valoración se debe realizar en términos relativos, ya
que se establece a partir de la comparación con el desempeño de otros. Por otro
lado, también se comprende a esta edad que las comparaciones deben realizarse
con el grupo de iguales para que tengan verdadero significado; aunque (como
ocurre en los adultos), se tiende a realizar lo que se llama una «comparación social
descendente», esto es, compararse con otros similares aunque menos competen-
tes, lo que asegura una valoración más positiva de sí mismo.
Por otro lado, la visión que tienen de sí mismos deja de ser tan simplista y gana en
complejidad. En edades más tempranas los niños muestran una visión global: si
su auto-imagen es positiva, consideran que todo lo pueden hacer bien. A medida
que crecen, son conscientes de que en algunas actividades son mejores que en
otras. Las áreas generales en las que puede descomponerse el binomio autocon-
cepto/autoestima son: académico, social, emocional y físico. La importancia de te-
ner una buena autoestima radica en que a medida que van descubriendo en qué
actividades son buenos, los niños tienden a buscar aquellas situaciones en las que
pueden tener éxito. El hecho de tener confianza en las propias posibilidades, les
permite enfrentarse a un mayor número de situaciones.

2.5.3. El desarrollo moral

Según Piaget, en la etapa preescolar los niños muestran una moralidad heteróno-
ma, mientras que en la edad escolar manifiestan una moral autónoma (el niño es
capaz de ponerse en el punto de vista de otros).
Kohlberg (1958) propuso una serie de niveles de desarrollo moral:

XX Nivel 1: Razonamiento preconvencional

Es el nivel inferior donde el bien y el mal se interpretan según recompensas y cas-

tigos.
„„ Estadio 1: moralidad heterónoma. El pensamiento moral se relaciona con el cas-
tigo. La razón para hacer el bien está en evitar el castigo. Está basado en un
punto de vista egocéntrico, ya que no se reconocen los intereses ni derechos
de los demás.
„„ Estadio 2: individualismo, propósito instrumental e intercambio. Consideran que
lo correcto conlleva un intercambio equitativo: si eres agradable con los demás,
ellos también lo serán contigo. Se busca satisfacer las propias necesidades aun
cuando hay que reconocer que otras personas tienen las suyas.

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pedagogía terapéutica

XX Nivel 2: Razonamiento convencional

Las personas se atienen a sus principios internos pero existen otros, externos,
como los padres o las leyes sociales.
„„ Estadio 3: expectativas interpersonales, mutuas relaciones y conformidad inter-
personal. Los individuos valoran las relaciones mutuas basadas en la confianza,
la preocupación y la lealtad hacia los demás. Es importante ser una buena per-
sona para sí mismo y para los demás.
„„ Estadio 4: moralidad de los sistemas sociales y conciencia. Los juicios morales se
basan en la comprensión del orden social, la ley, la justicia y el deber. Las leyes
deben ser defendidas para evitar la ruptura del sistema.

XX Nivel 3: Razonamiento posconvencional

Se reconocen caminos morales alternativos, se exploran todas las opciones y se

decide de acuerdo a un código moral personal.
„„ Estadio 5: contrato social o utilidad y derechos individuales. Se considera que
valores, derechos y principios son la base de la ley y la transcienden. Hacer el
bien es fruto de un sentido de obligación a la ley debido a un contrato social de
cumplir las leyes para el bienestar de todos.
„„ Estadio 6: principios éticos universales. Se desarrolla un principio moral basado en
los derechos humanos universales. Cuando se enfrenta a un conflicto entre la ley y
la conciencia personal, se rige por la conciencia aun siguiendo un riesgo personal.

Según Kohlberg, estos estadios se siguen de forma consecutiva: antes de los 9

años se suelen resolver los dilemas morales de manera preconvencional. La ma-
yoría de los adolescentes muestran indicios de razonamiento moral convencional.
Mientras que, en la edad adulta, una pequeña proporción de individuos razonan
de manera posconvencional.

2.6. EL DESARROLLO SOCIAL

Las relaciones con los iguales y, concretamente, la implicación en relaciones de

amistad contribuyen al desarrollo de las competencias sociales de los niños (Har-
tup, 1996, 2000).
Las amistades cumplen seis funciones:
„„ Compañía: la amistad proporciona compañeros de juego y que se une para par-
ticipar en actividades conjuntas.
„„ Estimulación: la amistad aporta información interesante, emoción y diversión.
„„ Apoyo físico: proporciona tiempo, medios y ayuda.
„„ Apoyo al yo: la amistad ofrece esperanza de contar con ayuda y críticas cons-
tructivas, que ayudan a mantener una imagen personal de eficacia, atractivo y
validez.

17
tema 12

pedagogía terapéutica

„„ Comparaciones sociales: ofreciendo información sobre su nivel de ejecución en

una actividad frente a otros niños.
„„ Intimidad y afecto: la amistad facilita la oportunidad de una relación cercana ba-
sada en el cariño y la confianza hacia otra persona.

Se puede hablar de tres fases en la evolución de la amistad (Damon y Hart, 1988):

„„ Etapa 1. Amistad basada en la conducta de los demás: hasta los 7 años prefieren
como amigos a aquellos niños con quienes les gusta compartir juegos y otras
actividades, sin considerar rasgos especiales de los otros.
„„ Etapa 2. Amistad basada en la confianza: entre los ocho y los 10 años, empie-
zan a considerar cualidades personales en los otros pero la base fundamental
es la confianza mutua. Las violaciones de la confianza se toman con mucha
seriedad.
„„ Etapa 3. Amistad basada en afinidad psicológica: entre los 11 y los 15 años los
niños desarrollan la visión que permanecerá durante la adolescencia. La amistad
se sostiene por la intimidad y lealtad, compartiendo pensamientos y sentimien-
tos. La amistad deja de verse por las acciones compartidas y pasa a fundamen-
tarse en los beneficios psicológicos.

Para analizar el grado de aceptación de los niños por parte de sus iguales se reali-
zan las pruebas de análisis sociométrico, las cuales consisten en preguntar quiénes
son los compañeros con los que más simpatizan y los que menos. En función de
estos resultados se ha observado lo que se denomina estatus sociométrico, com-
probándose la existencia de cinco tipos de estatus:
„„ Niños populares: son definidos como los mejores amigos y gustan a todos los
compañeros.
„„ Niños medios: reciben una cantidad intermedia de nominaciones, tanto positi-
vas como negativas.
„„ Niños ignorados: no suelen ser elegidos ni como preferidos ni como rechazados.
„„ Niños rechazados: no suelen gustar a los demás, por lo que son seleccionados
entre los no preferidos.
„„ Niños controvertidos: son considerados como los mejores amigos por algunos
compañeros, y rechazados por otros.

Los niños populares tienen buenas habilidades sociales, apoyan a los demás, es-
cuchan, son felices, se preocupan por los demás y tienen confianza en sí mismos.
En la siguiente tabla se muestran las conductas más y menos apreciadas por los
iguales.
Además, es importante diferenciar a los niños ignorados de los rechazados, ya que
su problemática es muy diferente. Los niños ignorados suelen pasar inadvertidos,
normalmente debido a su timidez. Mientras que los niños rechazados muestran
diferentes patrones: en algunos casos manifestando comportamientos agresivos,

18
 tema 12

pedagogía terapéutica

que el resto del grupo rechaza; en otros casos, otro tipo de comportamientos
como la impulsividad o el comportamiento disruptivo son la causa del rechazo.

CONDUCTAS MÁS APRECIADAS CONDUCTAS MENOS APRECIADAS

„„ Sentido del humor „„ Agresividad verbal o física
„„ Ser agradable o amistoso „„ Interferir en las actividades de los
„„ Ser amable demás
„„ Elogia a los demás „„ Deshonestidad
„„ Invitar a participar en actividades „„ Burlarse de otros
„„ Compartir „„ Enojarse con facilidad
„„ Evitar conductas desagradables „„ Criticar
„„ Halagar y animar „„ Violar las reglas
„„ Ayudar físicamente „„ Enojarse con facilidad
„„ Lealtad „„ Ser autoritario
„„ Ignorar a los demás

Identifica los principios básicos del pensamiento de operacional de Piaget.

Indica las funciones de la amistad en este período de edad.
Señala las características que definen el nivel 2 del desarrollo moral.

19
tema 12

pedagogía terapéutica

3 ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
A lo largo de esta etapa los alumnos de Educación Primaria pueden sufrir alteracio-
nes en el desarrollo que pueden derivar en diferentes trastornos. A continuación
veremos las más importantes.

3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Según la definición de la Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales

y del Desarrollo (2002): «La discapacidad mental es una discapacidad caracterizada
por limitaciones significativas, tanto en el funcionamiento intelectual, como en
conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas conceptuales, sociales
y prácticas. Esta discapacidad se origina con anterioridad a los 18 años».
Pueden especificarse cuatro grados de intensidad, de acuerdo con el nivel de in-
suficiencia intelectual: leve o ligero (CI entre 50-55 y aproximadamente 70), mo-
derado (CI 35-40 y 50-55), grave o severo (CI 20-25 y 35-40) y profundo (CI inferior
20-25).
La última versión del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Menta-
les (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders), conocido como DSM-5,
establece un nuevo término que engloba otros referidos a la discapacidad inte-
lectual, los llamados “Trastornos del desarrollo intelectual”: la Discapacidad intelec-
tual, el Retraso global del desarrollo y la Discapacidad intelectual no especificada.
Según el DSM-5, las características de los Trastornos del desarrollo intelectual son:
„„ Inicio durante el periodo de desarrollo.
„„ Incluye limitaciones del funcionamiento intelectual y en el comportamiento
adaptativo (comportamientos conceptual, social y práctico).
„„ Las deficiencias de las funciones intelectuales incluyen el razonamiento, la re-
solución de problemas, la planificación, el pensamiento abstracto, el juicio, el
aprendizaje académico y el aprendizaje a partir de la experiencia.
„„ Estas deficiencias deben estar confirmadas mediante la evaluación clínica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
„„ Las deficiencias del comportamiento adaptativo producen fracaso del cumpli-
miento de los estándares de desarrollo y socioculturales para la autonomía per-
sonal y la responsabilidad social.
„„ Sin apoyo continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en
una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la participa-
ción social y la vida independiente en múltiples entornos tales como el hogar,
la escuela, el trabajo y la comunidad.

20
 tema 12

pedagogía terapéutica

3.2. TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL APRENDIZAJE

El DSM-5 incluye en los criterios para el diagnóstico de un trastorno del aprendi-

zaje, las anomalías que interfieren con la adquisición del lenguaje y su uso oral,
escrito o destinado a expresar conceptos matemáticos.
A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, eviden-
ciado por la presencia de alguno de los síntomas, al menos durante seis meses:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortográficas.
4. Dificultades con la expresión escrita.
5. Dificultades para dominar el sentido numérico, datos numéricos y el cálculo.
6. Dificultades para el razonamiento matemático.
B. Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad
cronológica e interfieren significativamente con el rendimiento académico o la-
boral, o con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con pruebas es-
tandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas
afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades inte-
lectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos menta-
les o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de
instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.
Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clíni-
ca de la historia del individuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes
escolares y evaluación psicoeducativa.

„„ Con dificultades en la lectura:

−− Precisión en la lectura de palabras.
−− Velocidad o fluidez de la lectura
−− Comprensión de la lectura.
„„ Con dificultades en expresión escrita:
−− Corrección ortográfica.
−− Corrección gramatical y de la puntuación.
−− Claridad u organización de la expresión escrita.
„„ Con dificultad matemática:
−− Sentido de los números.
−− Memorización de operaciones aritméticas.
−− Cálculo correcto o fluido.
−− Razonamiento matemático correcto.

21
tema 12

pedagogía terapéutica

Se ha de determinar la “Gravedad actual”:

„„ Leve: algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos áreas
académicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compen-
sarlas o funcionar bien cuando recibe una adaptación adecuada o servicios de
ayuda, especialmente durante la edad escolar.
„„ Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o más
áreas académicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de
llegar a ser competente sin algunos períodos de enseñanza intensiva y especia-
lizada durante la edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptación o servicios
de ayuda al menos durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de
trabajo o en casa para realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
„„ Grave: Dificultades graves que afectan a varias áreas académicas, de manera que
el individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin ense-
ñanza constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor
parte de los años escolares.

Incluso con diversos métodos de adaptación y servicios adecuados en casa, en la

escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de realizar con
eficacia todas las actividades.

3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN

Con la publicación del DSM-5 en 2013, se produce una reclasificación de los tras-
tornos de la comunicación y se añade una nueva categoría diagnóstica, el Trastor-
no de la Comunicación Social, que aparecerá separada de los TEA. Según dicho
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, los trastornos de la
comunicación son los siguientes:

XX Trastorno del lenguaje

Donde agruparemos lo que antes se conocía como Trastornos mixtos del lenguaje,
Trastornos del lenguaje expresivo y el Trastorno fonológico.
Se definen como trastornos persistentes en el uso y adquisición del lenguaje a
través de las diferentes modalidades (hablado, escrito, lengua de signos, u otro)
debido a los déficits en comprensión o producción que incluyen:
„„ Vocabulario reducido (conocimiento y uso).
„„ Estructura limitada de las frases.
„„ Errores en el discurso.
Las aptitudes del lenguaje están por debajo de lo esperado según la edad, lo que
provoca limitaciones en la comunicación efectiva, la participación social y alcanzar
logros académicos, que no se pueden explicar por discapacidad intelectual, defi-
ciencia auditiva, deficiencias sensoriales o motoras, ni por condiciones médicas o
neurológicas.

22
 tema 12

pedagogía terapéutica

XX Trastorno del habla

En estos trastornos, vamos a englobar: el Trastorno de los sonidos del habla (ante-
riormente conocido como Dislalia), Trastornos de la Pronunciación por problemas
estructurales del aparato bucofonatorio (Disglosia), Trastorno de la articulación se-
cundario a un déficit neurológico (Disartria), Alteración de las cualidades de la voz
(Disfonía).
El DSM-5 lo define como un Trastorno en el que existen dificultades persistentes
en la producción de los sonidos del habla que interfieren a la comprensión del ha-
bla o impiden los mensajes de la comunicación verbal. El trastorno causa limitacio-
nes en la comunicación efectiva que interfiere de forma individual o combinada
en la participación social, alcanzar los logros académicos o laborales. El inicio de los
síntomas se produce en un momento temprano del desarrollo, y las dificultades
no son atribuibles a condiciones congénitas o adquiridas como parálisis cerebral,
hendidura palatina, pérdida de audición, traumatismo cerebral, u otras condicio-
nes médicas o neurológicas.

XX Trastorno de la fluidez de inicio en la infancia

Anteriormente se conocía como Disfemia, y se se agrupaban dentro de los Trastor-

nos del Lenguaje, pero con la publicación del DSM-5 ha pasado a ser una categoría
aparte dentro de los Trastornos de la Comunicación.
El Trastorno de la Fluencia en el Inicio de la Infancia se define como las alteraciones
de la fluidez y organización temporal del habla, inadecuadas para la edad del indi-
viduo y las habilidades de lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la
aparición de uno (o más) de los siguientes factores:
„„ Repetición de sonidos sílabas.
„„ Prolongación de sonido de consonantes y de vocales.
„„ Palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio de una palabra).
„„ Bloqueo audible o silencioso (pausas en el habla, llenas o vacías).
„„ Circunloquios (sustitución de palabras para evitar palabras problemáticas).
„„ Palabras producida por un exceso de tensión física.
„„ Repetición de palabras completas monosílabas (Ej. Yo yo yo lo veo).
La alteración causa ansiedad al hablar o limitaciones en la comunicación eficaz, la
participación social, el rendimiento académico o laboral de forma individual o en
cualquier combinación.
El inicio de los síntomas se produce en las primeras fases del desarrollo.
La alteración no se puede atribuir a un déficit motor o sensitivo del habla, a un
daño neurológico (ej: ictus, tumor, traumatismo) o a otra afección médica y no se
explica mejor por otro trastorno mental.

23
tema 12

pedagogía terapéutica

XX Trastorno de la comunicación social

El DSM-5 introduce una nueva etiqueta diagnóstica dentro de la categoría “defi-

ciencias en el lenguaje”: “los trastornos de la comunicación social” Social Communi-
cation Disorder (SCD). Los criterios diagnósticos de esta subcategoría se solapan en
parte con los del TEA; de modo que los niños diagnosticados con un trastorno de
la comunicación social tienen una “deficiencia pragmática”, así como un problema
de “utilización social de la comunicación verbal y no verbal”. Sin embargo, en estos
niños la presencia adicional de intereses obsesivos y de comportamientos repe-
titivos excluye la posibilidad de un diagnóstico de trastorno de la comunicación
social. Por lo tanto, la presencia de comportamientos repetitivos es esencial en el
establecimiento de un diagnóstico diferencial de autismo.
El SCD se caracteriza por una dificultad persistente con la comunicación verbal y
no verbal que no puede explicarse por una capacidad cognitiva baja. Los síntomas
incluyen dificultad en la adquisición y uso del lenguaje hablado y escrito, así como
problemas con respuestas inapropiadas en la conversación. El trastorno limita la
comunicación efectiva, relaciones sociales, los logros académicos, o el desempeño
ocupacional. Los síntomas deben estar presentes en la primera infancia, incluso si
no se reconocen hasta más tarde cuando las demandas del habla, lenguaje, comu-
nicación, superan las capacidades.
Criterios diagnósticos recogidos en el DSM-5 para este trastorno son los siguientes:
A. Dificultades persistentes en el uso social de la comunicación verbal y no verbal:
−− Deficiencias en el uso de la comunicación para propósitos sociales como sa-
ludar y compartir información, de manera apropiada al contexto social.
−− Deterioro en la capacidad para cambiar la comunicación de forma que se
adapte al contexto y a las necesidades del que escucha.
−− Dificultades para seguir las normas de conversación y narración, y saber cuan-
do utilizar signos verbales y no verbales para regular la interacción.
−− Dificultades para comprender lo que no se dice explícitamente (ej. Hacer in-
ferencias) y significados no literales o ambiguos del lenguaje (ej: expresiones
idiomáticas, humor, metáforas).

XX Trastorno de la comunicación no especificado

Esta categoría se aplica en situaciones en las que el especialista no puede especifi-

car que se cumplan los criterios para un trastorno de la comunicación específico o
un trastorno del neurodesarrollo específico, e incluye las presentaciones en las que
no hay suficiente información para hacer un diagnóstico más específico.

24
 tema 12

pedagogía terapéutica

XX Mutismo Selectivo

El DSM-5 lo saca de los Trastornos del Lenguaje y lo engloba dentro de los Trastor-
nos de Ansiedad. Nosotros lo mencionaremos aquí, por ser un trastorno donde la
intención y la generalización comunicativa se ve muy afectada.
Se define por incapacidad persistente de hablar o responder a otros en una si-
tuación social específica en que se espera que debe hacerse, a pesar de hacerlo
sin problemas en otras situaciones (prototípicamente en casa y en presencia de
familiares inmediatos).

3.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD

(TDAH)

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad se manifiesta en los niños

y adolescentes de una manera temporal, aunque en la mayoría de las ocasiones
crónica, en relación con el medio social en el que éstos se desenvuelven. Las ma-
nifestaciones o características más habituales de este trastorno se relacionan con
los siguientes comportamientos: actividad motriz superior a lo normal en otros
niños de su edad, escasa capacidad de atención, bajo rendimiento escolar, poca
persistencia en la ejecución de tareas, dificultad de concentración, impulsividad,
alto grado de desorganización, emotividad, baja autoestima, etc.

A la hora de hacer una clasificación sobre las manifestaciones más importantes

del TDAH, hemos de decir que existen dos clasificaciones en el ámbito internacio-
nal que se ocupan de recoger por categorías los distintos problemas psicológicos.
Una de ellas es la Organización Mundial de la Salud (OMS) y, la otra, la Asociación
Americana de Psiquiatría (APA). En ambas clasificaciones se acepta como punto de
partida una serie de síntomas comunes a este trastorno como son: la hiperactivi-
dad, los problemas de atención (considerados como prioritarios) y la impulsividad.

Según el DSM-5, es necesario destacar que puede diagnosticarse de tres formas

diferenciadas:
„„ «TDAH Presentación combinada», si se cumplen los criterios de desatención e
hiperactividad/impulsividad;
„„ «TDAH Presentación predominante con falta de atención», si se cumplen los
criterios de desatención pero no los de hiperactividad/impulsividad;
„„ «TDAH Presentación predominante hiperactiva/impulsiva», si se cumplen los
criterios de hiperactividad/impulsividad, pero no los de desatención.

El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) está englobado ahora,
según el DSM-5 dentro de los Trastornos del neurodesarrollo y no dentro de los Tras-
tornos de la conducta, como ocurría anteriormente.
En el tema 22 del programa se profundiza en el estudio de estos trastornos.

25
tema 12

pedagogía terapéutica

3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA

Y DE CONTROL DE IMPULSOS

En la actualidad no existe un acuerdo total sobre la conceptualización y clasifica-

ción de problemas de conducta infantojuveniles. Así, Baum (1993) recoge algunos
de los nombres que distintos autores han empleado para referirse a estos proble-
mas: acting-out, conducta antisocial, agresión, trastorno de conducta, conducta de
oposición o insumisión.

Se puede asumir, sin embargo, que en mayor o menor medida todos los proble-
mas de comportamiento tienen en común los siguientes puntos:
„„ Integran una serie de conductas anormales, desde el punto de vista socio-cultu-
ral y dado el nivel de desarrollo del niño.
„„ Estas conductas son de una intensidad, frecuencia y duración tales que traen
consigo consecuencias negativas para el individuo o para el entorno.

La clasificación más extendida es la del Manual diagnóstico y estadístico de los tras-

tornos mentales, en su quinta versión DSM-5 (APA, 2013). Según dicho manual,
dentro de este subgrupo se incluyen:
„„ El trastorno de la conducta. Antiguo Trastorno disocial, ahora denominado Tras-
torno de la conducta. Presentan un patrón repetitivo y persistente de compor-
tamiento en el que no se respetan los derechos básicos de otros, las normas o
reglas sociales propias de la edad. Esta situación provoca un malestar clínica-
mente significativo en las áreas social, académica o laboral.
„„ El trastorno negativista-desafiante. Se encuentra un patrón de comportamien-
to negativista, hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses, estando
presentes a menudo en el niño cuatro (o más) de los siguientes comportamien-
tos: Enfado/irritabilidad, Discusiones/actitud desafiante, actitud vengativa.
„„ Trastorno explosivo intermitente: En estos niños se producen arrebatos recu-
rrentes en el comportamiento que reflejan una falta de control de los impulsos
de agresividad verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o peleas de
una magnitud desproporcionada) o agresión física contra la propiedad, los ani-
males u otros individuos.

3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN

Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones graves de la conducta

alimentaria. El DSM-5 clasifica estos trastornos del siguiente modo:
„„ Anorexia nerviosa.
„„ Bulimia nerviosa.
„„ Trastorno por atracón.
„„ Pica.
„„ Trastorno por rumiación.

26
 tema 12

pedagogía terapéutica

„„ Trastorno de la evitación/restricción de la ingestión de alimentos.

„„ Trastorno alimenticio y de la ingestión no especificado.
Veremos con detalle tres trastornos específicos, la anorexia nerviosa, la bulimia
nerviosa y el trastorno por atracón (DSM-5-APA, 2013).

3.6.1. Anorexia nerviosa

La anorexia nerviosa consiste en un rechazo al mantenimiento del peso corporal

normal de acuerdo con la edad y la altura, y miedo intenso a engordar, a pesar
de que existe un peso por debajo del ideal, existe una distorsión perceptiva de
la imagen corporal, esto va unido a la negación total o parcial de la enfermedad.
Podemos especificar dos tipos de anorexia nerviosa:
„„ Tipo restrictivo: durante el episodio de anorexia nerviosa el individuo no recurre
a atracones o a purgas (provocación del vómito, uso excesivo de laxantes, diu-
réticos o enemas).
„„ Tipo compulsivo/purgativo: en este caso el individuo sí recurre regularmente a
atracones o purgas.

3.6.2. Bulimia nerviosa

La bulimia nerviosa viene definida por una preocupación excesiva por la comida,
que da lugar a atracones, es decir, a una ingesta de alimentos en un corto período
de tiempo superior a la que comería la mayor parte de la gente y la sensación de
pérdida de control sobre la ingesta del alimento (no poder parar de comer). Pode-
mos distinguir dos tipos de bulimia nerviosa:
„„ Tipo purgativo: durante el episodio de bulimia nerviosa, el individuo se provoca
regularmente el vómito, usa laxantes, diuréticos o enemas en exceso.
„„ Tipo no purgativo: en este caso el individuo recurre a otro tipo de conductas
compensatorias inapropiadas, como el ayuno o el ejercicio intenso.

3.6.3. Trastorno por atracón

El trastorno por atracón se caracteriza por episodios de ingesta compulsiva de

forma recurrente. Tiene muchas similitudes con la bulimia nerviosa. La diferencia
principal es que la persona que sufre un trastorno por atracón no realiza con-
ductas compensatorias (vómito autoinducido, abuso de laxantes o diuréticos,
ayunos, ejercicio físico en exceso, etc.). También es habitual que la persona pre-
sente síntomas depresivos y sentimientos de rechazo hacia sí mismo. Una de las
consecuencias más habituales del trastorno por atracón es sufrir sobrepeso u
obesidad, con los riesgos que ello conlleva para la salud: diabetes, hipertensión,
colesterol, etc.

27
tema 12

pedagogía terapéutica

3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA

En la actualidad se considera el autismo como un grupo de trastornos del neu-

rodesarrollo, a los que se llama colectivamente el trastorno del espectro autista
(TEA). El término «espectro» se refiere la amplia gama de síntomas, habilidades y
niveles de deterioro o discapacidad que pueden tener los niños con el TEA. Algu-
nos niños padecen un deterioro leve causado por sus síntomas, mientras que otros
están gravemente afectados. Los niveles de gravedad del autismo tienen como
base dos áreas:
„„ Área de la comunicación social: Deficiencias persistentes en la comunicación
social y en la interacción social en diversos contextos.
„„ Área de comportamientos restringidos y repetitivos: Patrones restrictivos y repe-
titivos de comportamiento, intereses o actividades.

El TEA se diagnostica de acuerdo con las pautas mencionadas en el Manual Diag-

nóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Los antes denominados Trastornos
Generalizados del Desarrollo se han unificado bajo un mismo diagnóstico: Trastor-
no del Espectro del Autismo (TEA).

El Trastorno de Espectro Autista se engloba, según el DSM-5, dentro de los Trastornos

del neurodesarrollo.
En el tema 23 del programa se profundiza en el estudio de este trastorno.

3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES

Los trastornos sensoriales son aquellos que presentan una alteración o deficiencia
que afecta a sus órganos sensoriales principales, como son el sentido de la vista o
el oído.

3.8.1. Discapacidad auditiva

La discapacidad auditiva es la alteración de carácter cuantitativo con respecto a

una correcta percepción de la audición. Podemos diferenciar dos tipos (Martínez
y Vázquez, 2003):
„„ Hipoacusia: disminución de la capacidad auditiva que permite adquirir el len-
guaje oral por vía auditiva.
„„ Cofosis o sordera: pérdida total de la audición y el lenguaje, que se adquiere por
vía visual.
La pérdida de audición tanto total como parcial puede tener implicaciones impor-
tantes en el desarrollo intelectual, lingüístico, social y emocional del niño.

28
 tema 12

pedagogía terapéutica

3.8.2. Discapacidad visual

Según la Organización Mundial de la Salud (2002), una persona con discapacidad

visual presenta una ausencia o mal funcionamiento del sistema óptico, causado
por enfermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la corrección,
convierte a la persona en un sujeto oficialmente considerado como discapacitado
visual en el país en el que vive.
La expresión más grave de esta patología es la ceguera, es decir, la pérdida de
visión lo suficientemente significativa como para que la persona necesite apoyos
personales o materiales para ejercer sus actividades diarias.

3.9. DISCAPACIDAD MOTORA

Podemos denominar discapacidades motoras a todas aquellas alteraciones o defi-

ciencias orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al siste-
ma óseo, articular, nervioso o muscular. Las personas que tienen alguna alteración
de este tipo presentan limitaciones en el desplazamiento, en la postura, en la ma-
nipulación, etc. pueden ir acompañadas de lesiones sensoriales o problemas de
lenguaje. La mayoría de los niños con discapacidad motórica no tienen afectada
su capacidad intelectual (Levitt, 2000).

¿Influye la discapacidad motora en el aprendizaje de los alumnos de Educación

Primaria?
¿Los alumnos con discapacidad visual pueden llegar a ser completamente autónomos?
Señala trastornos más frecuentes a esta edad.

29
tema 12

pedagogía terapéutica

CONCLUSIÓN

Los alumnos y alumnas de Educación Primaria son diferentes entre sí, tienen
personalidades distintas y ritmos de aprendizaje diversos. Los maestros, y en
especial los de Pedagogía Terapéutica, tienen el deber de atender a esa diver-
sidad, dando a cada alumno los mecanismos necesarios para ir avanzando a lo
largo de todo su desarrollo evolutivo.
Debemos educar a personas, por ello es importante tener en cuenta que esa
acción de educar no se da solamente en el aula. La atención individualizada, la
respuesta a las necesidades educativas específicas de los alumnos, el contacto
con las familias y el intercambio de información harán que los alumnos inte-
gren con éxito sus experiencias y aprendizajes dentro del aula en los demás
aspectos de su vida.

30
 tema 12

pedagogía terapéutica

a.BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

FRITH, U. (1991): Autismo: Hacia una explicación del enigma. Madrid: Alianza Editorial.
Este libro es de referencia obligada en castellano, por dar por primera vez, en España, una versión del autismo
desde el punto de vista del trastorno cognitivo social que supone el mismo, así como las consecuencias para
las personas que lo padecen. Nos descubre ese aspecto del autismo casi desconocido hasta el momento para
muchas personas. Nos aporta una visión sobre las distintas teorías explicativas del autismo.

VV. AA (2001): Desarrollo afectivo y social. Madrid: Ediciones Pirámide S.A.

Desarrollo afectivo y social expone una visión general y los últimos avances de la ciencia en el conocimiento del
desarrollo afectivo y social desde una perspectiva temática y longitudinal y entendiendo la psicología evolutiva
desde la descripción, la explicación y la intervención. En el texto se ha puesto especial énfasis en el estudio del
apego, porque es el vínculo afectivo fundamental a lo largo del ciclo vital, y en el de la familia, porque la red de
relaciones de parentesco es el factor que más y mejor explica los procesos de socialización.

31

RESUMEN
Los alumnos y las alumnas de Educación Primaria.
Desarrollo evolutivo en los diferentes ámbitos:
motor, cognitivo, lingüístico, afectivo y social.
Alteraciones en el desarrollo.
1. LA EDUCACIÓN PRIMARIA
La educación primaria es una etapa educativa que compren-
de seis cursos académicos, que se cursarán ordinariamente
entre los seis y los doce años de edad.
La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos
y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión
oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de nocio-
nes básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como
los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y
la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral
que contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los
alumnos y alumnas y de prepararlos para cursar con aprove-
chamiento la Educación Secundaria Obligatoria.
1.1. OBJETIVOS DE LA ETAPA
La educación primaria contribuirá a desarrollar en los niños y
niñas las capacidades que les permitan:
a) Conocer y apreciar los valores y las normas de conviven-
cia…
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de
esfuerzo y de responsabilidad…
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución
pacífica de conflictos…
d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las
diferencias entre las personas…
e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua caste-
llana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad
Autónoma…
f ) Adquirir al menos, una lengua extranjera…
g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciar-
se en la resolución de problemas..
h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la
Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y
la Cultura…
i) Iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecno-
logías de la información y la comunicación…
(…)
tema 12
pedagogía terapéutica
1.2. ORGANIZACIÓN
La etapa de Educación Primaria comprende seis cursos y se
organiza en áreas, que tendrán un carácter global e integrador.
Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de
asignaturas troncales en cada uno de los cursos:
a) Ciencias de la Naturaleza.
b) Ciencias Sociales.
c) Lengua Castellana y Literatura.
d) Matemáticas.
e) Primera Lengua Extranjera.
Los alumnos deben cursar las siguientes áreas del bloque de
asignaturas específicas en cada uno de los cursos:
a) Educación Física.
b) Religión, o Valores Sociales y Cívicos, a elección de los pa-
dres, madres o tutores legales.
c) Al menos una de las siguientes áreas del bloque de asig-
naturas específicas: Educación Artística, Segunda Lengua
Extranjera, Religión (…), Valores Sociales y Cívicos (…).
XXÁreas transversales
Comprensión lectora, expresión oral y escrita, comunicación
audiovisual, Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción, emprendimiento y la educación cívica y constitucional
se trabajarán en todas las áreas.
1.3. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
En esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención a la
diversidad del alumnado, en la atención individualizada, en
la prevención de las dificultades de aprendizaje y en la puesta
en práctica de mecanismos de refuerzo tan pronto como se
detecten estas dificultades.
A fin de fomentar el hábito de la lectura se dedicará un tiem-
po diario a la misma.
La lengua castellana o la lengua cooficial sólo se utilizarán
como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua ex-
tranjera. Se priorizarán la comprensión y la expresión oral.
Se establecerán medidas de flexibilización y alternativas me-
todológicas en la enseñanza y evaluación de la lengua ex-
tranjera para el alumnado con discapacidad, en especial para
aquél que presenta dificultades en su expresión oral. Estas
adaptaciones en ningún caso se tendrán en cuenta para mi-
norar las calificaciones obtenidas.
33
tema 12
pedagogía terapéutica
1.4. EVALUACIÓN DURANTE LA ETAPA
La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado
será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el
conjunto de las áreas. Se debe adaptar a las necesidades del
alumnado con necesidades educativas especiales.
Los centros docentes realizarán una evaluación individualiza-
da a todos los alumnos y alumnas al finalizar el tercer curso de
Educación Primaria. De resultar desfavorable esta evaluación,
el equipo docente deberá adoptar las medidas ordinarias o
extraordinarias más adecuadas.
XXEvaluación final de Educación Primaria
Al finalizar el sexto curso de Educación Primaria, se realizará
una evaluación individualizada a todos los alumnos y alum-
nas, en la que se comprobará el grado de adquisición de la
competencia en comunicación lingüística, de la competencia
matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecno-
logía, así como el logro de los objetivos de la etapa.
Se podrán establecer planes específicos de mejora en aque-
llos centros públicos cuyos resultados sean inferiores a los
valores que, a tal objeto, se hayan establecido.
1.5. LA TUTORÍA
En este proceso educativo, el docente y más concretamente
el tutor, desempeña un papel fundamental. Entre las funcio-
nes encomendadas se encuentran: la evaluación del proceso
de aprendizaje del alumnado, así como la evaluación de los
procesos de enseñanza; la tutoría de los alumnos, la dirección
y la orientación de su aprendizaje y el apoyo en su proceso
educativo, en colaboración con las familias.
2. DESARROLLO EVOLUTIVO
EN LOS DIFERENTES ÁMBITOS:
FÍSICO, MOTOR, COGNITIVO,
LINGÜÍSTICO, AFECTIVO Y SOCIAL
2.1. EL DESARROLLO FÍSICO
La etapa de Educación Primaria se caracteriza por la estabili-
dad, si se la compara con la rápida evolución de los primeros
años, de promedio a esta edad se crece entre 5 y 7 centíme-
tros al año, y entre 2 y 3 kilos anuales, aunque las diferencias
individuales suelen ser muy grandes. Igualmente, desapare-
cen las formas redondeadas de la niñez, y se desarrolla tanto
la musculatura como el endurecimiento de los huesos.
2.2. EL DESARROLLO MOTOR
A esta edad evolucionan, sobre todo, la coordinación muscu-
lar y el control corporal. La coordinación viso-motriz y el tiem-
po de reacción se agudizan, por lo que a los diez años son
perfectamente capaces de calcular e interceptar una pelota
pequeña lanzada a cierta distancia.
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2.3. EL DESARROLLO COGNITIVO
Siguiendo la teoría de Piaget, la evolución cognitiva de los
niños se sitúa en el estadio denominado pensamiento ope-
racional concreto, entre siete y doce años. En este período los
niños empiezan a razonar sobre situaciones concretas, es de-
cir, información directamente perceptible.
El pensamiento operacional concreto se desarrolla según una
serie de principios lógicos: identidad, reversibilidad, recipro-
cidad, conservación.
2.4. EL DESARROLLO LINGÜÍSTICO
En la etapa escolar, los niños evolucionan en las distintas
áreas fonética, sintáctica y semántica, lo que les permite una
mayor capacidad de comprensión, utilización del lenguaje y
control personal a partir de los aspectos lingüísticos (conoci-
miento de sí mismo, regulación del propio comportamiento
y de los demás, etc.).
A esta edad se adquiere vocabulario con mucha rapidez:
aproximadamente unas 20 palabras al día, llegando a poseer
un vocabulario de 40.000 palabras a los diez años.
Dentro de la pragmática se incluye el estudio de los usos del
lenguaje, es decir, qué tipos de significado expresan los niños
a través de la utilización del lenguaje. Al menos, se pueden
identificar siete usos:
1. Auto-afirmarse: mantener derechos y pertenencias.
2. Dirigir la propia actividad y la de otros.
3. Relatar experiencias presentes y pasadas.
4. Razonamiento lógico (explicar un proceso, reconocer pro-
blemas y soluciones, entender relaciones causales…).
5. Predecir y anticipar posibilidades.
6. Proyectar las experiencias de otros.
7. Construir con la conversación una escena imaginaria para
jugar.
2.5. EL DESARROLLO AFECTIVO
2.5.1. Evolución emocional
Los cambios más representativos en el ámbito emocional vie-
nen marcados por la mejor comprensión de sus propias emo-
ciones y las de otras personas.
2.5.2. El desarrollo de la identidad personal
En cuanto al autoconcepto, la evolución se manifiesta al pasar
de definirse mediante características físicas a basar su auto-
descripción en características psicológicas.
En esta edad, y a diferencia de las anteriores, aparecen defini-
ciones de carácter social, basadas en el grupo de pertenencia
y en comparaciones sociales con los iguales.
2.5.3. El desarrollo moral
Según Piaget, en la etapa preescolar los niños muestran una
moralidad heterónoma, mientras que en la edad escolar ma-
nifiestan una moral autónoma. Kohlberg (1958) propuso tres
niveles de desarrollo moral.
„„ Nivel 1: Razonamiento preconvencional: es el nivel inferior,
donde el bien y el mal se interpretan según recompensas
y castigos.

„„ Nivel 2: Razonamiento convencional: las personas se atie-
nen a sus principios internos pero existen otros, externos,
como los padres o las leyes sociales.
„„ Nivel 3: Razonamiento posconvencional: se reconocen ca-
minos morales alternativos, se exploran todas las opciones
y se decide de acuerdo a un código moral personal.
2.6. EL DESARROLLO SOCIAL
Las relaciones con los iguales y, concretamente, la implicación
en relaciones de amistad contribuye al desarrollo de las com-
petencias sociales de los niños. Las amistades cumplen seis
funciones: compañía, estimulación, apoyo físico, apoyo al yo,
comparaciones sociales, intimidad y afecto.
3. ALTERACIONES EN EL DESARROLLO
A lo largo de esta etapa los alumnos de Educación Primaria
pueden sufrir alteraciones en el desarrollo que pueden deri-
var en diferentes trastornos.
3.1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL
La discapacidad intelectual es una discapacidad caracteriza-
da por limitaciones significativas, tanto en el funcionamiento
intelectual como en conducta adaptativa, expresada en habi-
lidades conceptuales, sociales y prácticas.
3.2. TRASTORNOS ESPECÍFICOS
DEL APRENDIZAJE
Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes
académicas, evidenciado por la presencia de algunos síntomas.
„„ Con dificultades en la lectura:
−− Precisión en la lectura de palabras.
−− Velocidad o fluidez de la lectura
−− Comprensión de la lectura.
„„ Con dificultades en expresión escrita:
−− Corrección ortográfica.
−− Corrección gramatical y de la puntuación.
−− Claridad u organización de la expresión escrita.
„„ Con dificultad matemática:
−− Sentido de los números.
−− Memorización de operaciones aritméticas.
−− Cálculo correcto o fluido.
−− Razonamiento matemático correcto.
3.3. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN
En la actualidad los trastornos de la comunicación son los si-
guientes:
XXTrastorno del lenguaje
Supone dificultades persistentes en la adquisición y uso del
lenguaje en todas sus modalidades (hablado, escrito, lengua-
je de signos u otro).
XXTrastorno del habla
Dificultad persistente en la producción de los sonidos del ha-
bla que interfiere con la inteligibilidad del habla o impide la
comunicación verbal de mensajes.
tema 12
pedagogía terapéutica
XXTrastorno de la fluidez de inicio en la infancia
Alteraciones de la fluidez y organización temporal del habla,
inadecuadas para la edad del individuo y las habilidades de
lenguaje, persisten con el tiempo y se caracterizan por la apa-
rición de uno (o más) de los siguientes factores: repetición
de sonidos sílabas, prolongación de sonido de consonantes
y de vocales, palabras fragmentadas (p. ej. Pausas en medio
de una palabra), bloqueo audible o silencioso (pausas en el
habla, llenas o vacías), circunloquios (sustitución de palabras
para evitar palabras problemáticas), palabras producida por
un exceso de tensión física, Repetición de palabras completas
monosílabas (Ej. Yo yo yo yo lo veo).
XXTrastorno de la comunicación social
Nueva etiqueta diagnóstica Social Communication Disorder
(SCD).
El SCD se caracteriza por una dificultad persistente con la co-
municación verbal y no verbal que no puede explicarse por
una capacidad cognitiva baja. Los síntomas incluyen dificul-
tad en la adquisición y uso del lenguaje hablado y escrito,
así como problemas con respuestas inapropiadas en la con-
versación. El trastorno limita la comunicación efectiva, rela-
ciones sociales, los logros académicos, o el desempeño ocu-
pacional. Los síntomas deben estar presentes en la primera
infancia, incluso si no se reconocen hasta más tarde cuando
las demandas del habla, lenguaje, comunicación, superan las
capacidades.
XXTrastorno de la comunicación no especificado
Se utiliza en situaciones en las que el clínico opta por no es-
pecificar el motivo del incumplimiento de los criterios de tras-
torno de la comunicación.
XXMutismo selectivo
Ahora englobado dentro de los trastornos de la ansiedad.
Consiste en la incapacidad persistente de hablar o responder
a otros en una situación social específica en que se espera
que debe hacerse, a pesar de hacerlo sin problemas en otras
situaciones.
3.4. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Se manifiesta en los niños y adolescentes de una manera
temporal, aunque en la mayoría de las ocasiones crónica, en
relación con el medio social en el que éstos se desenvuelven.
Las manifestaciones o características más habituales de este
trastorno se relacionan con los siguientes comportamientos:
actividad motriz superior a lo normal en otros niños de su
edad, escasa capacidad de atención, bajo rendimiento esco-
lar, poca persistencia en la ejecución de tareas, dificultad de
concentración, impulsividad, alto grado de desorganización,
emotividad, baja autoestima, etc.
Puede diagnosticarse de tres formas diferenciadas:
„„ «TDAH Presentación combinada», si se cumplen los crite-
rios de desatención e hiperactividad/impulsividad;
„„ «TDAH Presentación predominante con falta de atención»,
si se cumplen los criterios de desatención pero no los de
hiperactividad/impulsividad;
„„ «TDAH Presentación predominante hiperactiva/impulsi-
va», si se cumplen los criterios de hiperactividad/impulsi-
vidad, pero no los de desatención.
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tema 12
pedagogía terapéutica
3.5. TRASTORNOS DE CONDUCTA DISRUPTIVA
Y DE CONTROL DE IMPULSOS
En mayor o menor medida todos los problemas de comporta-
miento tienen en común los siguientes puntos:
„„ Integran una serie de conductas anormales, desde el pun-
to de vista socio-cultural y dado el nivel de desarrollo del
niño.
„„ Estas conductas son de una intensidad, frecuencia y dura-
ción tales que traen consigo consecuencias negativas para
el individuo o para el entorno.
La clasificación más extendida es la del Manual diagnóstico
y estadístico de los trastornos mentales, en su quinta versión
DSM-5 (APA, 2013). Según dicho manual, dentro de este
subgrupo se incluyen:
„„ El trastorno de la conducta. Antiguo Trastorno disocial.
Presentan un patrón repetitivo y persistente de comporta-
miento en el que no se respetan los derechos básicos de
otros, las normas o reglas sociales propias de la edad. Esta
situación provoca un malestar clínicamente significativo
en las áreas social, académica o laboral.
„„ El trastorno negativista-desafiante. Se encuentra un pa-
trón de comportamiento negativista, hostil y desafiante
que dura por lo menos seis meses, estando presentes a
menudo en el niño cuatro (o más) de los siguientes com-
portamientos: Enfado/irritabilidad, Discusiones/actitud
desafiante, actitud vengativa.
„„ Trastorno explosivo intermitente: En estos niños se pro-
ducen arrebatos recurrentes en el comportamiento que
reflejan una falta de control de los impulsos de agresividad
verbal (p. ej., berrinches, diatribas, disputas verbales o pe-
leas de una magnitud desproporcionada) o agresión física
contra la propiedad, los animales u otros individuos.
3.6. TRASTORNOS DE ALIMENTACIÓN
Los trastornos alimentarios se caracterizan por alteraciones
graves de la conducta alimentaria. Dentro de este grupo apa-
rece: la anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa y el trastorno
por atracón.
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3.7. TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA
En la actualidad se considera el autismo es un grupo de tras-
tornos del desarrollo cerebral, a los que se llama colectiva-
mente el trastorno del espectro autista (TEA). Algunos niños
padecen un deterioro leve causado por sus síntomas, mien-
tras que otros están gravemente afectados. Los niveles de
gravedad del autismo tienen como base dos áreas:
„„ Área de la comunicación social: Deficiencias persistentes
en la comunicación social y en la interacción social en di-
versos contextos.
„„ Área de comportamientos restringidos y repetitivos: Patro-
nes restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses
o actividades.
3.8. DISCAPACIDADES SENSORIALES
Los trastornos sensoriales son aquéllos que presentan una
alteración o deficiencia que afecta a sus órganos sensoriales
principales, como el sentido de la vista o el oído.
3.8.1. Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva es la alteración de carácter cuanti-
tativo con respecto a una correcta percepción de la audición.
3.8.2. Discapacidad visual
Una persona con discapacidad visual presenta una ausencia
o mal funcionamiento del sistema óptico, causado por en-
fermedad, lesión o anormalidad congénita que, a pesar de la
corrección, convierte a la persona en un sujeto oficialmente
considerado como discapacitado visual en el país en el que
vive.
3.9. DISCAPACIDAD MOTORA
Son aquellas alteraciones o deficiencias orgánicas del aparato
motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo,
articular, nervioso y/o muscular.