II Jornadas Nacionales de Metodologías ECTS

Badajoz, 19, 20 y 21 de septiembre de 2007

INNOVACIÓN EN HISTORIA DE LA LENGUA INGLESA

Barry Pennock Speck1, Miguel Fuster Márquez1

1Departament de Filologia Anglesa i Alemanya, Facultat de Filologia, Traducció i
Comunicació, Universitat de València Avenida Blasco Ibáñez, 32, Valencia 46010
barry.pennock@uv.es, miguel.fuster@uv.es

Resumen
La Historia de la Lengua Inglesa es una asignatura troncal de carácter anual que se imparte durante
el cuarto curso dentro de la licenciatura de Filología Inglesa en la Universitat de València. Durante
años ha sido para muchos alumnos una asignatura que provocaba más temor que interés por el
estudio diacrónico de la lengua inglesa. La evaluación normalmente consistía en un examen parcial y
otro final que, en algunos casos, duraban hasta cinco horas. El nivel de fracaso estudiantil solía ser
ser bastante elevado.
Debido a esta situación y la llegada del Proyecto de Innovación Educativa (PIE) a la Universitat de
València decidimos intentar hacer de esta asignatura una experiencia más gratificante y relevante
para el alumnado sin renunciar al estudio en profundidad de los aspectos diacrónicos más
destacables de la historia del inglés.
Las herramientas que hemos utilizado han sido el Aula Virtual, una plataforma informática, el
portafolio, la evaluación continuada o formativa y la promoción del trabajo en grupo. En esta
presentación quisieramos abordar los temas mencionados previamente y nuestras conclusiones sobre
la experiencia dentro del PIE.
Palabras clave: Filología Inglesa, Lingüística Diacrónica, Innovación Didáctica, B-Learning,
Aprendizaje Cooperativo

1. INTRODUCCIÓN
La asignatura de Historia de la Lengua Inglesa es troncal y forma parte del cuarto curso de los cinco
que componen la licenciatura de Filología Inglesa en la Universitat de València. En esta asignatura
nos ocupamos de la historia interna de la lengua puesto que existe una asignatura obligatoria en el
segundo curso que cubre la historia externa –Introducción a la Historia de la Lengua Inglesa.
Nos centramos en la evolución de la lengua desde los orígenes germánicos hasta la actualidad. Antes
de convertirse en un curso de innovación dentro de nuestro Proyecto de Innovación Educativa (PIE), la
materia se evaluaba a través de dos exámenes parciales de larga duración, o bien mediante examen
final de cinco horas, sin ningún sistema complementario. Al tratarse de una materia compleja y muy
denso de contenidos, el nivel de fracaso era bastante alto.
Hasta hoy la asignatura no ha estado incluida oficialmente como asignatura PIE, pero el departamento
ha acordado que el curso académico que viene 2007-2008 sea incluída en el PIE. Dígase de pasada que
el PIE en Filología Inglesa se encuentra entre las siete titulaciones de la Universitat de València más
innovadoras, puesto que todas las asignaturas de primero, segundo y tercero han optado por
incorporarse al reto del nuevo sistema de convergencia.
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2. HISTORIA DE LA LENGUA COMO ASIGNATURA DE INNOVACIÓN

Nuestra intención al transformar Historia de la Lengua en asignatura PIE fue hacerla más
relevante y atractiva sin renunciar al estudio de los aspectos diacrónicos más destacables. El libro
de texto) que elegimos (From Old English to Standard English de Dennis Freeborn destaca por
los numerosos textos, ejercicios y actividades que contiene. Junto con este libro de texto al
alumno se le facilita material complementaria y además tiene a su disposición numerosos libros
especializados en la biblioteca de humanidades.
Además deseábamos reducir el elevado fracaso, incorporando para ello el sistema de evaluación
progresiva. Pero entendimos que el modelo de innovación debía servir también para desarrollar y
evaluar competencias hasta ese momento desatendidas, tales como el trabajo en grupo, el
compromiso con la calidad, la iniciativa individual y otros aspectos no desarrollados en un
sistema más tradicional. El principio es que todo trabajo realizado, ya sea de forma individual o
colectiva debe tener su evaluación y, por consiguiente, su reflejo en la calificación final.
Para acometer nuestra labor como profesores dentro del proyecto de innovación, entendimos que
era precisa una buena coordinación, sobre todo para decidir lo que deseábamos que aprendiesen
los alumnos tanto en el sentido de contenidos como de competencias. Fue más fácil decidir sobre
los contenidos exigibles que sobre competencias, puesto que tradicionalmente la docencia se ha
desarrollado alrededor de temarios, con incidencia en contenidos. Fue, por tanto, más difícil y
novedoso decidir sobre las competencias en las que deseábamos incidir. Plasmarlas en la guía
docente fue un primer paso. En nuestra asignatura las competencias se dividieron en dos grandes
bloques: las específicas y las sociales –más transversales. Entre las específicas nuestra intención
era que los alumnos fuesen capaces
• de entender fenómenos de cambio lingüístico en la evolución del inglés
• de ser capaz de leer y analizar textos de distintos periodos históricos
• de reconocer y datar textos ingleses de distintos periodos y dialectos
En cuanto a las habilidades sociales queríamos enseñar a los alumnos a
o trabajar y solucionar problemas individualmente y en grupos
o participar y colaborar en el aula tanto con el profesor como con otros alumnos.
o tomar la iniciativa
o hablar en público
o argumentar sobre problemas y fenomenos lingüísticos utilizando criterios
racionales
o comunicarse por escrito y oralmente con un correcto inglés académico
o comunicarse con personas no especialistas sobre la materia de la asignatura
o dar la importancia que merece a la calidad del trabajo que deben realizar
o mejorar su capacidad de análisis y síntesis
o aparender a manejar la información disponible
Una innovación importante fue el hecho de intentar basar la enseñanza/aprendizaje no centrándose
en el trabajo del profesor, sino en el aprendizaje autónomo por parte del alumno. Para este fin,
programamos ciertas semanas del curso para la enseñanza/aprendizaje no presencial. Dichos
períodos permitían al profesor y al estudiante, explorar autónomamente los medios para alcanzar
el aprendizaje deseado. Entendemos que en cualquier proceso de aprendizaje lo importante no es
la exhibición de sabiduría por parte del profesor en el aula, sino la exploración y el esfuerzo
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realizado por un estudiante bien asesorado. Las semanas de enseñanza/aprendizaje no presencial

reducían las horas de contacto en el aula de 50 a 33 por semestre. Con anterioridad, habíamos
experimentado con un modelo que consistía en dos horas de contacto en el aula y una hora no
presencial en cada asignatura; sin embargo el resultado no fue óptimo debido a la distribución de
los horarios. El problema era que el estudiante en muchas ocasiones debía asistir a sus clases en la
Facultad porque otras asignaturas seguían siendo presenciales. El curso anterior pusimos en
marcha un modelo alternativo, que requería coordinación por parte de toda la titulación, y que
consistía en liberar al alumno de aprendizaje presencial durante dos o tres sesiones íntegras.
Creemos que, a pesar de los problemas, la solución del aprendizaje autónoma guíado por el
profesor iría en esta dirección.
3. LA EVALUACIÓN
Dentro del sistema de innovación, el proceso de evaluación es muy importante y la carga del profesor
es sin lugar a dudas mayor, no obstante, creímos necesario desarrollar una serie de estrategias. Por un
lado, un estudiante que es evaluado contínuamente se siente más integrado en el proceso de
aprendizaje y en el sistema educativo. Por el otro, el profesor no puede ni debe verse saturado por
excesos en el sistema de evaluación cuando los grupos son numerosos. Del sistema anterior extraímos
la conclusión de que al estudiante le era enormemente difícil alcanzar una nota media de cinco en sólo
dos exámenes con un contenido tan denso. Por ello decidimos subdividir la evaluación en seis
exámenes vigilados, de corta duración –tres por semestre. También se requería un portafolio de trabajo
no vigilado que los alumnos tenían que entregar para ser evaluados después de cada examen, así como
una presentación en el aula al finalizar el curso. Tanto el portafolio como la presentación se hacia en
grupos y cada grupo tenía cinco miembros. Una solución que creemos muy viable para aquellos
grupos que, como los nuestros, son muy numerosos. Además esta solución también contribuye a
evaluar si un alumno se desenvuelve en la colaboración en grupo.
Por otra parte, la presentación de un tema utilizando una presentación power point fue un instrumento
para evaluar varias de las competencias que habíamos planteado, tales como su capacidad de trabajar y
solucionar problemas individualmente y en grupos, su capacidad de participar y colaborar en el aula
tanto con el profesor como con otros alumnos; además se tenía en cuenta la calidad del trabajo que
debía realizar y cómo hablaba en público y más concretamente, su pronunciación.
4. EL AULA VIRTUAL
No cabe duda que en el proceso de aprendizaje autónomo, la relación entre profesores y
estudiantes a través del aula virtual ha sido y será fundamental por muchas razones. Contamos con
una experiencia en este tipo de herramienta desde hace pocos años, pero un curso tras otro hemos
ido incorporando facetas de aula virtual que el estudiante ha sabido apreciar.
Me parece que el Aula
25 Virtual es útil.

20
El Aula Virtual me hace la
15 vida más fácil

10
Aprendo más con el Aula
Virtual
5

0 La relación con el/la

profesor/a es más
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cercana con el Aula

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El Aula Virtual es fácil de

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utilizar
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Figura 1 Cuestiones generales relativo al Aula Virtual

El aula virtual no es un sustituto del profesor, sino un complemento sumamente útil que precisa de
un profesor experto y, quizás, entusiasta. El profesor “no delega” en el aula virtual lo que le
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corresponde hacer en sus clases presenciales, sin embargo sus clases presenciales pueden verse
potenciadas si dicho instrumento se utiliza ágilmente. Los cuestionarios que mostramos a
continuación ponen de manifiesto cómo perciben nuestros estudiantes esta utilidad y su
incorporación al sistema de innovación educativa. La figura 1 arriba muestra un gráfico que
refleja los resultados del cuestionario sobre cuestiones generales relativas al aula virtual: si
pensaba que era útil, si les hacía la vida más fácil, si mejoraba la relación con el profesorado y si
era fácil de utilizar. En todos los casos las respuestas eran bastante positivas. En la figura dos el
gráfioc refleja los resultados sobre los instrumentos dentro del Aula Virtual. Una vez más las
respuestas eran positivas. No preguntamos sobre el uso de la herramienta de autoevaluación
puesto que en el curso 2005-2006 no la habíamos implementado. Sin embargo, en otras
asignaturas les parecía al alumno muy útil.

30 la posibilidad de
acceder a documentos
25
en “recursos”
20
15
la posibilidad de recibir
10
información de el/la
5 profesor/a a través del
0 correo electrónico sobre
cuestiones de clase.
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la posibilidad de ver las

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notas de los exámenes

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online
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Figura 2: Herramientas dentro del Aula Virtual

Las figuras 3 y 4 reflejan las preferencias de los alumnos en cuanto a eneseñanza presencial y
online. En la figura 3 se observa que la mayoría de los alumnos prefieren una mezcla de
enseñanza presencial y online. Es destecable que ningún alumno prefiriese la enseñanza online
exclusivamente

¿Qué clase de enseñanza crees que es más

conveniente?

35
30
25
20
Serie1
15
10
5
0
Sólo presencial/ en Sólo online Una mezcla de
clase presencial y online

Figura 3: Tipos de enseñanza

La figura 4 en la página siguiente muestra, a través del gráfico, que la proporción enseñanza
tradicional/enseñanza online preferida de los alumnos es 60% enseñanza tradicional y presencial
con 40% enseñanza online.
Es evidente que el alumno percibe el Aula Virtual como una mejora en la enseñanza pero ¿qué
piensa el profesor? Aunque no disponemos de cuestionarios sobre lo que piensan los profesores a
través de nuestras sesiones de coordinación la herramientas más valorada es la carpeta recursos
donde se pueden depositar las guías docentes, ejercicios, soluciones a los ejercicios, lecturas,
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mapas y cualquier documento que el profesor estima necesario. También es muy apreciada la
posibilidad de enviar correos a todos o algunos de los alumnos. De esta forma si un docente recibe
muchas preguntas similares en clase, en las tutorias y a través del correo electrónico, puede
responder a todos los alumnos a la vez. La tercera herramienta más valorada es la evaluación
online porque permite dar a los distintos bloques valores distintos y es la plataforma que hace los
cálculos matemáticos.

En el caso de recibir una enseñanza mixta,

debería tener la proporción Tradicional/Online
siguiente

12
10
8
6
4
2
0
80%/20% 60%/40% 50%/50% 40%/60% 20%/80%

Figura 4 Proporción enseñanza tradicional/online

Por último, los tests online, aunque se utilizan menos por su complejidad, resultan muy útiles
puesto que los alumnos pueden realizarlos sin tener que intervenir el profesor porque util si no ha
acertado alguna pregunta puede averiguar la respuesta correcta haciendo lo siguiente
A) nada (si es verdadero/falso) porque sabe que la opción que no ha elegido es la
correcta
B) consultar los apuntes o simplemente
C) si es elección multiple, puede responder otra vez a la pregunta las veces que quiera
hasta acertar
Este sistema no carga al profesor con excesivo trabajo porque no tiene que corregir estos
ejercicios. Sin embargo, si quiere, puede ver cuáles de los alumnos han hecho los tests y
incorporar los resultados a la evaluación del alumno. Nosotros preferimos dejar al alumno la
responsibilidad de hacer los tests o no. Normalmente suelen hacerlos porque también es una
preparación para cada uno de los sies exámenes.
5. CONCLUSIONES
Aún es pronto para llegar a unas conclusiones definitivas sobre nuestra experiencia en el PIE.
Muchos profesores son reacios a cambiar su metodología para adaptarse a la convergencia
europea pero a nosotros nos parece inevitable tener que hacerlo teniendo en cuanto que más
pronto que tarde se implantarán los nuevos grados que ya por sí incorporan varios aspectos de los
proyectos de innovación en los que estamos inmersos.
Uno de los retos de los nuevos grados es tener una idea clara del perfil de egreso del grado. Hasta
ahora el perfil sólo explica en qué sectores pueden o suelen trabajar nuestros graduados, por ejemplo,
en la docencia, las empresas editoriales, la traducción e interpretación, el turismo, etc. No existe una
descripción mínima de las competencias que deben tener nuestros egresados. Hasta que no exista tal
descripción, la formación de nuestros estudiantes seguirá basándose en los contenidos. En este sentido,
el PIE es una valiosa experiencia para definir las competencias que debe tener una persona que
termine Filología Inglesa o Estudios Ingleses o Lenguas y Literaturas Modernas en el futuro.
Una de las tareas más difíciles en un proyecto como el nuestro es la coordinación a todos los niveles,
entre profesores de la misma asignatura, del mismo curso, del mismo ciclo, de toda la titulación.
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También entre unidades docentes, departamentos, los departamentos y la facultad. Echamos en falta la
coordinación entre todos en nuestra titulación –no todos los profesores que dan docencia en ella
pertenecen al Departament de Filologia Anglesa i Alemanya. Aún nos regimos por líneas de
demarcación departamentales. Por otra parte, ha habido tímidos intentos de coordinación entre las
asignaturas de Historia de la Lengua y Gramática Inglesa. La experiencia consistía en que la
evaluación de la presentación sobre la evolución de un aspecto gramatical de Historia de la Lengua
también valiese como parte de la nota de Gramática Inglesa. De esta forma, le recompensaba más al
alumno dedicar una gran parte de su tiempo a la presentación. Pensamos que hay que incidir en la
transversalidad. Es decir, el alumno debe ver que todas las asignaturas están relacionadas y que no
pertenecen a compartimentos estancos. Todo esto requiere una coordinación mucho más estrecha pero
pensamos que a través de este proyecto este como otros aspecto podrán desarrollarse en más
profundidad, preparándonos, de esta forma, para los grados que vienen.
REFERENCIAS
[1] Freeborn, D. From Old English to Standard English, Palgrave: Houndsmill, 1998.