LA CIENCIA Y EL ARTE DE TRANSFERIR

David Perkins y Gavriel Salomon1

Tanto el significado como el desafío de la transferencia del aprendizaje están bien

expresados en una historia que no contó un desalentado profesor de Física en un colegio
cercano. Entre los problemas explorados en el curso de Física, había uno como éste: “Una
pelota que pesa tres kilos es arrojada desde la punta de una torre de 100 metros de alto. ¿Cuántos
minutos tarda en llegar a la tierra?” Los interesados por la Física reconocerán que el peso de la
pelota no es el tema del problema, éste es sólo una distracción. La respuesta depende
solamente de la aceleración de la gravedad.

En el examen final, el profesor incluyó un problema como éste: “Hay un hoyo de 100 metros en
la tierra. Una pelota de tres kilos de peso es arrojada en el hoyo. ¿Cuánto tarda en alcanzar el
fondo?”. Algunos estudiantes no reconocieron la conexión entre el problema de la “torre” y el
problema del “hoyo”. Luego del examen un alumno se presentó ante el profesor con una
airada observación: “Pienso que este examen fue injusto. ¡Nosotros nunca hemos ejercitado en
clase problemas de hoyos!”

De esta anécdota surgen dos puntos. Antes que nada nos dice qué significa transferir. El
término se refiere a un fenómeno por el cual algo aprendido en una situación es trasladado a
otra, en este caso desde el contexto del problema de la torre al del hoyo. En segundo lugar,
la anécdota nos advierte que no todo puede ser transferible. Generalmente entre los
ámbitos educativos y la vida cotidiana no conseguimos la transferencia deseada. Los
estudiantes adquieren conocimientos y desarrollan habilidades sobre cada situación, pero
fallan al hacer conexión con otras situaciones, en cuyos casos esas habilidades y
conocimientos probarían su validez. Si la transferencia no sucede tan frecuentemente como
deseamos, entonces estamos ante un grave problema para la educación. Después de todo, el
éxito de la educación depende de la transferencia. No les enseñamos a los alumnos
Aritmética en el colegio para que la puedan aplicar en adivinanzas o exámenes escolares;
queremos que pongan la Aritmética a trabajar en el mundo, haciendo más inteligentes las
compras en el supermercado, comprendiendo con más claridad lo que es una hipoteca,
haciendo un seguimiento de los gastos de mantenimiento de sus casas, y por supuesto
ingresando en carreras en las cuales la Aritmética y las más complejas formas de las
Matemáticas jueguen un rol predominante.

No les enseñamos a los estudiantes Historia para que sólo aprueben un examen al final del
curso. En realidad queremos que comprendan el mundo en el que viven desde una
perspectiva histórica. Les enseñamos a comprender las noticias mas importantes de los
periódicos para que tengan sentido en comparación con el pasado. No les enseñamos a los
alumnos a leer y a escribir en la escuela para que recurran a la enciclopedia y reproduzcan
ensayos escolares que satisfagan a sus maestros. Queremos que sean lectores inteligentes, y
escritores prácticos y efectivos a lo largo de sus vidas.

Estas metas educativas ambiciosas nos llevan a preguntarnos qué es, de todo lo aprendido
en el colegio, lo que los estudiantes aplican fuera. Incluso dentro de las paredes de la escuela
la transferencia tiene su valor. Los estudiantes necesitan en las clases de Ciencia lo que
aprenden en las clases de Matemáticas. Necesitan en las clases de Historia las tareas de
escritura y lectura que adquieren en las clases de Lengua. Todo esto depende de la

1
Perkins, D. & Salomon, G.: The Science and Art of Transfer (en Costa, A.; Bellanca, J.; Fogarty, R.: If Minds Matter. A foreward to the
future. IL, Skylight Publishing, 1992.) Traducción: María Cristina Colabello y Marisa Vázquez Mazzini, Centro de Educación
Empresaria de la Universidad de San Andrés.
transferencia de aprendizaje. Si la transferencia está en riesgo, mucho de lo implicado en el
proceso de escolarización también se encuentra en riesgo.

QUÉ ES TRANSFERENCIA DE APRENDIZAJE

Bien vale la pena enmarcar el concepto un poco más cuidadosamente. El concepto de
“transferencia” proviene básicamente de la psicología del aprendizaje. Significa, como
dijimos anteriormente, el uso en un contexto de conocimiento o capacidades adquiridas en
otro.

Una distinción importante concierne a la “transferencia cercana” versus “transferencia

lejana”. La “transferencia cercana” sucede cuando el conocimiento o la capacidad son
usados en situaciones muy similares al contexto inicial de aprendizaje. Por ejemplo, la
transferencia del problema de la torre al problema del hoyo podría, ciertamente,
caracterizarse como transferencia cercana.

La “transferencia lejana” ocurre cuando la gente hace conexiones hacia contextos que
intuitivamente parecen muy diferentes al contexto de aprendizaje. Por ejemplo, un amigo
nuestro está disfrutando de un día de campo y se encuentra sin cuchillo para cortar el queso.
En su lugar usa una tarjeta de crédito. Transfiere su conocimiento desde las características de
la tarjeta de crédito, afilada y delgada, a un uso en un contexto radicalmente diferente.

Debe admitirse que el contraste cercano - lejano es bastante confuso. La psicología ha

fallado en articular un buen sistema de medición para cuantificar las distancias de un
contexto a otro. Y hay razones fundamentales para creer que es imposible que exista un
sistema de medición preciso. Sin embargo, el contraste resulta útil en términos generales,
particularmente porque la transferencia lejana es la más difícil de comprobar. A la vez es de
especial preocupación en la educación, ya que muchos de los ámbitos en los cuales nos
gustaría que los jóvenes aplicaran lo aprendido en el colegio no son nada parecidos a las
clases en los cuales los estudiantes aprenden inicialmente.

Otro importante contraste en la literatura sobre transferencia concierne a la transferencia

positiva y negativa. Nuestros ejemplos han enfatizado los casos positivos. Pero la
transferencia de aprendizaje puede ser tanto dañina como buena. Por ejemplo, si hemos
adquirido hábitos de manejar en EEUU y estando de vacaciones en Inglaterra alquilamos un
auto, nos encontraremos constantemente luchando contra la transferencia negativa del
impulso de conducir por la derecha. Al aprender un idioma extranjero muchos estudiantes
traspasan el orden y sintaxis gramatical de su idioma natal, lo cual naturalmente no funciona
en la mayoría de los casos y por tanto constituye otro ejemplo de transferencia negativa.
Mientras que el fenómeno de la transferencia negativa es real e importante, dentro de un
contexto general tiene menos importancia que la ausencia de la transferencia positiva. Por
consiguiente concentraremos nuestra atención en la transferencia positiva.

Una cuestión crucial es la concerniente a la transferencia y el aprendizaje previo. Cualquier

aprendizaje mínimo implica transferencia en algún sentido. Si Doris aprendiera un contenido
de Aritmética en la clase 13A, esperaríamos que fuera capaz de recordarlo en la 13B a pesar
de que los aspectos físicos del lugar (amoblamiento, iluminación, decoración) fueran
completamente diferentes entre ambas clases. Ni no fuera así, diríamos que realmente no
aprendió en 13 A. Entonces, ¿dónde trazamos la línea entre aprendizaje previo y
transferencia?
La distinción aquí es confusa, tanto como la distinción entre la transferencia cercana y la
lejana. Sin embargo el espíritu del contraste es suficientemente claro. Los psicólogos hablan
de transferencia del aprendizaje cuando el estudiante ha aprendido algo dentro de un
contexto limitado, y por tanto existe un riesgo en el traslado de lo aprendido a otros
contextos. En otras palabras, la transferencia comienza donde el mínimo aprendizaje
termina. Otra forma de aclarar este punto sería ampliar el espectro y hablar de transferencia
muy cercana, transferencia cercana y transferencia lejana. La muy cercana se corresponde
con el aprendizaje.

LA CIENCIA DE TRANSFERIR
Los lectores pueden haber notado una singularidad en este título. Generalmente hablamos
de “arte y ciencia” de algo, pero acá nos referimos a “ciencia y arte” de transferir. No es un
accidente. En el caso de transferir, al menos la ciencia es mucho más necesaria para conducir
al arte.

Históricamente, transferir ha sido una preocupación para los teóricos de la Psicología

Educacional. No obstante, no ha atraído la atención de los profesionales de la práctica. Para
lograr el desafío de enseñar para la transferencia, es necesario comprender mejor qué teorías
sobre la transferencia podríamos sostener y sobre todo cuáles dan cuenta del fenómeno de
un modo más completo. Para aclarar un poco este aspecto, describimos tres visiones de la
transferencia: La Teoría de la Pastora Confiada, la Teoría de la Oveja Descarriada, y la Teoría
del Buen Pastor. Cada una de ellas contribuye a explicar cuándo y por qué la transferencia
sucede y cómo mejorarla para que se produzca más asiduamente.

TEORÍA DE LA PASTORA CONFIADA

Es la teoría que rige tácitamente la práctica educativa. Enseñamos como si la transferencia se
cuidara a sí misma. Los jóvenes estudian Aritmética y Matemáticas en clase, leen y escriben
en inglés, estudian Historia y Ciencias Sociales, etc. con la expectativa de que en mayor o en
menor medida llevarán lo aprendido a otros contextos apropiados dentro y fuera de la
escuela. Nada especial se ha hecho para ver que esto suceda. Simplemente se supone que
debe suceder.
Uno podría llamar a esto la Teoría de la Pastora Confiada recordando los versos para niños:
“Déjalas solas, que volverán a casa / sacudiendo sus colas”. La oveja perdida de la teoría
presupone que el conocimiento y las habilidades que una persona ha adquirido “regresarán
a casa” cuando sea necesario. Dejemos que ocurra; no hay problema.

¿Quién expone la Teoría de la Pastora Confiada? Nadie, por supuesto. Es una teoría tácita no
articulada, pero implícita en la manera en que nos comportamos en la clase.
Desafortunadamente, las lecciones de la experiencia y de la investigación en Psicología
muestran que la trasferencia muy pocas veces sucede espontáneamente.

La contribución clásica a este argumento proviene de Thorndike, uno de los primeros

investigadores en Psicología Educativa. Thorndike estudió los efectos de la transferencia en
actividades específicas. Más adelante, testeando la idea de que contenidos específicos como
latín y Geometría cultivan las facultades de la mente, comparó el rendimiento en áreas
curriculares de miles de estudiantes. De esta manera, Thorndike pudo examinar el grado en
el que cualquier combinación curricular afectaba las habilidades de los estudiantes en
comparación con cualquier otra combinación curricular. Las investigaciones llevaron a
concluir que ninguna transferencia de un área a otra se lleva a cabo a menos que las dos
áreas compartan un número considerable de elementos comunes. La conclusión es que el
aprendizaje es altamente específico: el entrenamiento de la mente implica el desarrollo de
miles de capacidades particulares e independientes.

Diversas investigaciones desde los días de Thorndike han reforzado esta misma visión. Muy
comúnmente, la transferencia no sucede si no hay similitudes claras entre las tareas
originalmente aprendidas y la tarea de transferencia.

LA TEORÍA DE LA OVEJA PERDIDA

Las investigaciones han revelado que la transferencia generalmente no se produce, ¿qué hay
que hacer para que se produzca?

Una respuesta de la comunidad psicológica proviene de la investigación en un conjunto de

capacidades en un determinado dominio temático (expertise). La naturaleza de las
habilidades de los expertos en materias tales como Física, pintura o valores muestra que
cada materia involucra un conocimiento sumamente específico, propio de cada dominio
temático. El conocimiento y las habilidades de otros dominios no inciden en la performance
de las habilidades en un dominio puntual. Estos resultados de investigaciones, sumados a la
pobreza de evidencias acerca de la transferencia, han llevado a algunos psicólogos a
sostener que no vemos la transferencia esperada simplemente porque la potencialidad para
la transferencia es pobre. El conocimiento adquirido en un contexto difícilmente se aplique a
otros.

Esta perspectiva podría llamarse Teoría de la Oveja Descarriada: la transferencia de lejano

alcance es, con seguridad, una causa perdida. Este punto de vista tiene implicaciones
importantes para el diseño de una práctica educacional. Si creemos en la Teoría de la Oveja
Perdida deberíamos dejar de lado las pretensiones de que se produzca la transferencia,
especialmente la lejana. Deberíamos concentrarnos en enseñar de una manera cuidadosa los
objetivos y desempeños que deseamos que se aprendan. Deberíamos ser prudentes
respecto de la ambición de equipar a los estudiantes con conocimientos y habilidades
generales y aplicables. Podríamos, en cambio, identificar desempeños muy puntuales y
ajustar la educación para servir a ellos.

Pero, ¿es correcta la Teoría de la Oveja Descarriada? Tal vez no. Algunos hallazgos surgidos
en las investigaciones la ponen en duda. Lehman, Lempert, y Nisbett (1988) encontraron que
los estudiantes que cursan programas en Psicología o en Medicina –no así en Química–
producían impresionantes efectos de transferencia con respecto a sus habilidades para
razonar estadísticamente y para pensar condicionalmente.

Palincsar y Brown (1984) enseñaron a alumnos de séptimo grado de desempeño pobre

cuatro estrategias autoconducidas para la comprensión lectora (preguntar, clarificar, resumir,
predecir) por medio de lo que llaman “enseñanza reciproca”. Los estudiantes se turnaban en
liderar a sus pares en el uso de estas estrategias durante la lectura, inicialmente con mayor
intervención del maestro. La enseñanza reciproca de estas estrategias no sólo mejoró la
comprensión de la lectura sino que también mejoró los desempeños en otras materias,
incluyendo el aprendizaje de la ciencia y de los estudios sociales. Estos resultados sugieren
transferencia lejana de las habilidades de autoconducción cultivadas durante la enseñanza
reciproca.
Salomon, Globerson, y Guterman (1989) encontraron similares efectos en la lectura auxiliada
por una herramienta informática que provee recomendaciones expertas sobre la escritura.
Aparentemente, los estudiantes de séptimo grado en esta investigación internalizaron la
guía provista por la computadora y la utilizaron como una orientación para la escritura, lo
cual constituye un ejemplo de transferencia lejana.

LA TEORÍA DEL BUEN PASTOR

Como los anteriores descubrimientos más otros muestran, las predicciones sobre la
transferencia son confusas. La Teoría de la Pastora Confiada es errónea: no podemos
simplemente esperar que “la oveja vuelva a casa” rutinariamente. Por otro lado, La teoría de
la Oveja Perdida parecería también estar equivocada: algunas veces la transferencia se
produce, aun la lejana. ¿Qué hacer ante esta “mezcla” tan peculiar de descubrimientos?

Alguna ayuda nos llega del modelo recientemente propuesto por Gavriel Salomon y Davind
Perkins. Salomon y Perkins articularon los modelos de transferencia por vía baja y
transferencia por vía alta para explicar complicados patrones de hallazgos. De acuerdo con
este modelo la transferencia se da de dos maneras muy diferentes, a través de los
mecanismos de vía alta o vía baja. Pero en cualquiera de los dos casos se produce sólo
cuando las condiciones activan uno u otro mecanismo: ciertos rasgos institucionales activan
uno u otro, o no activan ninguno.

Vamos a presentar sintéticamente el modelo de transferencia por vía alta y transferencia por
vía baja. Necesitamos ser proactivos en cuanto a establecer las condiciones de aula que
favorezcan una u otra. Si no lo hacemos, perderemos mucho de la transferencia que
deseamos; la oveja se habrá perdido. Así, podemos hablar de la Teoría del Buen Pastor que
sostiene que la transferencia puede ocurrir solamente si somos buenos pastores y
colaboramos para ello.

Ahora veamos que es transferir por vía alta o por vía baja. Consideremos dos casos. El
primero: un amigo de tu hijo se queda en tu casa por unos días mientras sus padres están
afuera. Acostumbrado a recordar a tu hijo que guarde sus cosas, tratas a su amigo de la
misma manera. El joven acepta tus recomendaciones y la casa se mantiene impecable. Sólo
después notas que te has comportado más o menos automáticamente: “un adolescente es un
adolescente”; tu comportamiento se transfirió de tu hijo al visitante.

El segundo: enfrentas un problema. Cuanto más presionas a tu hijo para que haga sus tareas,
él menos disposición muestra. Piensas en el tema y tratas de hallar una solución. Tu
búsqueda te sugiere un principio que has aprendido en otro contexto: “bajo algunas
condiciones, una solución perfectamente razonable puede no sólo perpetuar el problema sino
también exacerbarlo”. Decides que esa máxima es aplicable a tu caso. Puede que tu hijo se
vaya involucrando gradualmente en su tarea si evitas presionarlo. Intentas dejarlo tranquilo,
y encuentras que en este caso también funciona: tu hijo comienza a avanzar en su tarea con
mayor voluntad.

Ambos casos ilustran lo que es transferencia. Pero los procesos subyacentes a ambas son
claramente diferentes. En el primer caso la transferencia de una habilidad bien manejada
parece “dispararse” cuando se da la situación apropiada. Sucede automáticamente. A esto
llamamos transferencia por vía baja. Se basa en el dominio de una habilidad merced a la
práctica continua y repetida, y a la aplicación de esa habilidad a una situación muy similar a
aquéllas en las cuales se la ejercitó. Las transferencias lejanas no se producen por vía baja; las
transferencias por vía baja son simples y automáticas. La tendencia a manejar sobre la
derecha en Londres a pesar de que sepamos que se trata de un error es un ejemplo de
transferencia negativa por vía baja.

En el segundo caso (el del hijo y las tareas), nada resultó automático. Por el contrario, implicó
un esfuerzo y una deliberada búsqueda en la memoria para encontrar una respuesta al
problema. Más aun: la solución se basó en la aplicación de una idea general, un principio
abstracto escuchado o aprendido en la experiencia tiempo atrás. Una vez abstraído y
“liberado” del contexto en que se lo escuchó o aprendió, ese principio general –“Las
soluciones razonables pueden no sólo perpetuar sino exacerbar el problema”– se convierte en
algo aplicable en una amplia gama de situaciones. Esa transferencia a nuevas situaciones no
es simple ni automática; requiere de la abstracción mental de una idea, del esfuerzo de
búsqueda en la memoria, de la selección del principio apropiado, y finalmente de la
aplicación del principio a una situación nueva. Esta es la transferencia por vía alta.

EL ARTE DE TRANSFERIR
Los avances de la ciencia de la transferencia pintan un panorama más optimista que el tácito
que encontramos en la Teoría de la Pastora Confiada o en la Teoría de la Oveja Descarriada.
Podemos lograr la transferencia si logramos ser “buenos pastores”. ¿Cuál es el arte de
“pastorear” la transferencia? ¿Cómo pueden los maestros aprovechar los mecanismos de la
transferencia por vía baja y por vía alta y enseñar a transferir?

En realidad, no es muy complicado traducir ambos mecanismos en consejos prácticos.

Podemos hablar de dos amplias categorías correspondientes a cada mecanismo: el tendido
de puentes para la transferencia por vía alta y el acercamiento para la transferencia por vía
baja (Perkins y Salomon 1988). Veamos cada uno.

ENSEÑAR A TRANSFERIR MEDIANTE EL TENDIDO DE

PUENTES
“Tender puentes” significa que el maestro ayuda al estudiante a construir un puente desde el
contexto de aprendizaje a otros contextos de potencial aplicación, lo que podría observarse
mejor en los siguientes ejemplos. Imaginemos a un profesor de Biología discutiendo con sus
alumnos acerca del sistema circulatorio. Después de estudiar el tema en una forma correcta y
tradicional, el maestro, consciente de los problemas de transferencia, decide provocar una
exploración amplia y variada acerca de los sistemas circulatorios en general.

Profesor: Nos hemos estado concentrando en el sistema circulatorio

humano. Veamos si podemos pensar en otro tipo de sistema
circulatorio. ¿Donde, más allá del cuerpo humano, circulan cosas?

Estudiantes: no responden.

Profesor: Por ejemplo… ¿circulan cosas en tu casa o alrededor de la ciudad?

(con el estímulo de esta pregunta los estudiantes comienzan a
hacer conexiones).
Varios estudiantes: Hay cañerías en nuestras casa, hay electricidad, los autos circulan
alrededor de la ciudad y también los buses. Las destilerías de petróleo
transportan petróleo de un lado a otro.

Profesor: Sí, todo eso tiene sentido (el profesor lista los ejemplos en el
pizarrón). Hagamos una rápida comparación y contraste sobre alguno
de estos ejemplos. Toma las cañerías de tu casa. ¿Cuáles son las
semejanzas y diferencias clave con el sistema circulatorio humano?

Estudiantes: En las cañerías, una similitud es el líquido, que es usado y sus restos son
evacuados a través de las cloacas.

Otro estudiante: Y la diferencia clave es que no hay ni gases ni tóxicos que salgan
despedidos, es solamente agua.

El profesor continúa con la discusión dibujando un número de diferencias y similitudes entre

varios sistemas circulatorios. Entonces así el profesor busca consolidar la experiencia,
extrayendo algunos insights acerca del sistema circulatorio en general.

Profesor: Volvamos un poco para atrás y veamos qué hemos aprendido de esto.
¿Qué es común a todos o a casi todos los sistemas circulatorios que
hemos visto?

Estudiantes: Uno de los puntos es que las cosas tienden a ir en una sola dirección,
excepto en las calles de doble mano. Fluye mucho mejor el tránsito
siempre en calles de una dirección.

Profesor: ¿Y por qué?

Estudiante: Supongo que porque de otra manera el tránsito no sería tan fluido. Por
eso tenemos calles de una sola dirección, y por eso tenemos que
conducir sobre un lado aun cuando las calles sean de doble mano. ¿Y
cómo podría el agua, la sangre o cualquier otra cosa fluir en dos
direcciones dentro de un mismo conducto? Bueno, podría ser...

El profesor continúa discutiendo el ejemplo con los estudiantes, extrayendo y resaltando

algunas características fundamentales del sistema circulatorio. Complacido con el alcance de
la discusión, el profesor observa dos logros. Por un lado, han llegado a algo más general que
el sistema circulatorio en sí mismo. Por otro lado, los alumnos reconocen mucho mejor lo
básico y lógico del sistema circulatorio al haber identificado y fundamentado características
propias de cualquier otro sistema circulatorio. Esto es exactamente un ejemplo de tendido de
puentes. Las preguntas del profesor, solicitando analogías y las razones de las analogías,
permitieron a los estudiantes construir puentes conceptuales entre un área temática –el
sistema circulatorio humano– y otras. Notemos que las preguntas del profesor están
orientadas por los mecanismos de transferencia por vía alta. Este mecanismo demanda al
alumno una abstracción mental del caso en cuestión más que la búsqueda automática de
características (transferencia por vía baja).
Veamos otros patrones para el tendido de puentes.

Al introducir un nuevo tema el profesor puede pedir a los alumnos un brainstorming

para que detecten qué de lo aprendido pueden trasladar a otras situaciones.

Luego de estudiar un tema en particular, el profesor puede guiar a los alumnos a

explorar cuidadosamente una analogía y reconocer en detalle similitudes y diferencias
entre el tema aprendido y la analogía, y a fundamentar sus apreciaciones. Por ejemplo,
el sistema circulatorio humano podría ser comparado en detalle con el de un sapo.

El profesor puede alentar a los alumnos a reflexionar metacognitivamente acerca de

sus enfoques para resolver problemas. Pueden tomarse un minuto antes de abordar el
problema para preguntarse qué consejo deberían darse a sí mismos respecto de cómo
encarar la búsqueda de soluciones. Después, pueden tomarse un minuto para
reflexionar sobre cómo funciona ese consejo y cómo deberían ajustarlo para la
próxima vez. Las investigaciones demuestran que la metacognición (pensar el propio
pensamiento) facilita la transferencia.

En general, lo más pertinente en el arte de enseñar a transferir consiste en ayudar a los

estudiantes a descubrir la clave y modelar la transferencia por sí mismos. El profesor no debe
recordárselos permanentemente. Una vez que sus mentes están preparadas o programadas
para la transferencia, espontáneamente comenzaran a advertir las conexiones que en etapas
anteriores tenían que buscar deliberadamente.

ENSEÑANDO TRANSFERENCIA POR MEDIO DEL

ACERCAMIENTO
Por supuesto los ejercicios del tendido de puentes se corresponden con el mecanismo de
transferencia por vía alta. ¿Qué podemos decir acerca de los mecanismos de transferencia
por vía baja?. Para esto, adoptamos la denominación acercamiento. La idea general del
acercamiento es lograr que las situaciones de aprendizaje se parezcan a las situaciones en las
cuales el aprendizaje debería ser transferido. Entonces, las respuestas automáticas
comienzan a surgir.

Una vez más un ejemplo sirve para develar el espíritu del acercamiento. Todos los alumnos
de una escuela aprenden a escribir párrafos con oraciones bien construidas. ¿Pero qué tipo
de práctica reciben? En realidad, prácticas muy diferentes entre sí dependiendo del texto. Se
puede pedir a los estudiantes que copien una lista de oraciones marcando cuáles de ellas
parecen ser oraciones principales y cuáles parecieran ser oraciones subsidiarias. Se les puede
solicitar que revisen una página llena de párrafos, haciendo un círculo alrededor de las
oraciones principales. Estos ejercicios, sin duda, tienen alguna utilidad. Pero no tienen
demasiado alcance. El objetivo de la instrucción es alentar a los estudiantes a escribir mejor,
pero estas actividades no implican ningún acto de escritura en sí. En otras palabras, la
práctica no conduce hacia la performance deseada.

¿Cómo podemos proveer la práctica que, de la manera más directa, involucre a los
estudiantes en la escritura de párrafos con ideas principales? Hay varios caminos. Por
ejemplo, la maestra puede entregar una hoja de papel con una consigna para que los
alumnos escriban un párrafo con una idea principal. Algunos ubicarán las ideas principales
cerca del final del párrafo y otros cerca del comienzo. Después de que los alumnos redactan
sus párrafos, los intercambian con un compañero. ¿Puede el compañero marcar con un
círculo la idea principal en el párrafo? Si no lo logra, entonces el autor del párrafo no ha
escrito una idea principal muy visible, o el compañero no ha entendido la idea principal del
párrafo. Este tipo de actividades brinda práctica en la diferenciación y composición de ideas
principales.

Lamentablemente, el aprendizaje de la idea principal sin ejercicios de escritura es común en

las escuelas. La instrucción apunta a ciertos desempeños, pero los estudiantes no se
involucran en los desempeños deseados. Un clásico ejemplo concierne a algunos ejercicios
de laboratorio de Física y Química en la escuela. Tales ejercicios (realizar experimentos en el
laboratorio) tienen el propósito de que los estudiantes sientan el sabor de funcionar como
un científico. Pero la mayoría de ellos implican fórmulas prescriptas anteriormente. No
permiten a los alumnos formular hipótesis exploratorias o inventar caminos para testear las
hipótesis, lo cual es característico de la investigación experimental real. No es demasiado
fácil diseñar experiencias de laboratorio que se parezcan a la investigación científica
auténtica.

Como en el caso del tendido de puentes, hay una variedad de estrategias para fomentar la
transferencia por acercamiento. Aquí tenemos unos pocos.

Los juegos de simulación permiten a los alumnos experimentar qué significa participar
de un complejo modelo de interacción social. Por ejemplo, se puede asignar a cada
estudiante un rol diferente en una disputa racial u organizacional.

El aprendizaje basado en problemas es un modelo de aprendizaje que, de acuerdo

con las investigaciones, fomenta la transferencia. Aquí los estudiantes aprenden un
cuerpo de contenido, no didácticamente, sino abordando problemas cuya resolución
demanda el uso de ese contenido. Estudian el contenido tal como lo necesitan. Esto es
acercamiento, porque el conocimiento adquirido en la resolución de problemas está
más disponible para la resolución de problemas futuros.

La práctica mental es una de las claves del acercamiento. Cuando los aprendices no
pueden participar físicamente en una actividad, suele ser factible la práctica mental
útil. Por ejemplo, en la preparación de una entrevista laboral, los estudiantes pueden
imaginar una “película mental” de lo que podría preguntarles un entrevistador y de lo
que ellos responderían. Dado que la práctica mental es necesaria en una amplia gama
de circunstancias (incluyendo el anticipar qué se va a tomar en un examen y qué hacer
ante tal o cual ítem de prueba), las maestras pueden alentar a los alumnos a adoptar
esta táctica poderosa con frecuencia.

HACIA UN CURRÍCULUM CON CONEXIONES

Hemos mostrado cómo una mejor comprensión de la transferencia señala el camino para
enseñar a transferir. No hay excusas para dejar que el conocimiento se acumule en
compartimientos estancos en las mentes de los estudiantes. Sabemos cómo promover la
transferencia de acuerdo con el modelo del Buen Pastor, que indica que el maestro cultive
proactivamente las condiciones de transferencia.

Las implicaciones de esta comprensión atañen también al diseño curricular. La educación

padece lo que podría llamarse un "curriculum desconectado” (Perkins 1986). Las materias se
enseñan encapsuladas, aisladas unas de otras y aisladas de la vida que viven los estudiantes
fuera de la escuela –sin mencionar la vida que vivirán una vez que completen su ciclo
escolar–. En parte, esto es un problema de transferencia. Pero en parte, el curriculum
desconectado refleja tradiciones arraigadas en la práctica educacional. En particular, una
buena parte de lo que los jóvenes aprenden no se conecta con nada excepto con lo que se
les enseña en clase.

Una mejor comprensión de la transferencia del aprendizaje y de las condiciones que la

fomentan puede ayudarnos a concebir un “curriculum conectado”. Maestros, escritores de
libros, y otros actores sociales relacionados con el plan de estudios pueden tomar decisiones
curriculares teniendo “in mente” el potencial de la transferencia. En la selección de temas en
Historia, pueden preguntarse sobre la conexión con hechos actuales, con la ciencia, con el
lugar de trabajo. En la selección de temas en ciencia, pueden preguntarse cómo dichos
temas se refieren a otros temas de otras materias, a las actividades que los estudiantes
realizan después de la escuela, y a la carrera que los alumnos están considerando para su
futuro.

Hay una gran oportunidad de considerar cada materia no sólo desde su propia perspectiva
disciplinaria, sino también desde un punto de vista más amplio.