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Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
Copyright © 2009. Ministerio de Educación de España. All rights reserved.
Blanco, P. M. (2009). Dificultades específicas del aprendizaje de las matemáticas en los primeros años de escolaridad : Detección precoz y
características evolutivas. Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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Evolución y delimitación
del término de Dificultades
de Aprendizaje
En el continuo de las habilidades humanas se suele establecer una línea que sepa-
ra a las personas que tienen talento de los normales y de los que presentan dificul-
tades. Las habilidades académicas como la lectoescritura o las matemáticas, al
igual que otras características humanas, se distribuyen según la curva normal, por
lo que no se pueden establecer dos grupos diferenciados de rendimiento, sino que
se debe elegir el punto de corte que separa a las personas en grupos diferencia-
dos. Por tanto, las Dificultades de Aprendizaje son un constructo teórico que debe-
mos definir (Francis, Fletcher y Morris, 2003).
En esta definición se debe tener en cuenta que presentar dificultades en una asig-
natura no quiere decir que se tengan Dificultades Específicas de Aprendizaje. El
retraso en un área curricular puede deberse a diversas causas, una de las cuales
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puede ser presentar dificultades específicas de aprendizaje en esa área. Los niños
y niñas que tienen retraso en el aprendizaje de las matemáticas son un grupo hete-
rogéneo, según Geary (1994), pues estas dificultades pueden ser debidas a dife-
rentes causas. Algunos rinden por debajo de la normalidad debido a la presencia
de déficits cognitivos o neuropsicológicos, pero, en aproximadamente la mitad de
los casos, no se pueden detectar tales déficits (Geary, 1990; Geary, Bow-Thomas
y Yao, 1992). Probablemente, muchos de estos niños y niñas rinden bajo debido a
la falta de experiencia, la pobre motivación o a la ansiedad (Levine, 1987).
Si no distinguiésemos entre bajo rendimiento y Dificultades de Aprendizaje podríamos
estar calificando erróneamente a algunos niños y niñas, y provocando que éstos pue-
dan acomodarse al estatus de «especiales» y no se esfuercen para superar su retraso.
Por otro lado, si no determinamos qué niños y niñas no pueden seguir los contenidos
como el resto de sus compañeros, entonces podemos estar demandándoles más de
lo que pueden dar y podemos tener escuelas inhumanas que no desarrollen las habi-
lidades de los niños y niñas que aprenden más despacio (Siegel, 1999).
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
1. EVOLUCIÓN HISTÓRICA
Para comprender la definición de este tipo de trastornos es necesario que analice-
mos los antecedentes históricos, la evolución del concepto a través de los años y
la introducción del término de Necesidades Educativas Especiales.
El concepto de Dificultades de Aprendizaje ha sido utilizado desde mitad del siglo
XIX, tanto en Medicina como en Psicología, bajo términos como dislexia, discalculia
o disgrafía.
En las primeras investigaciones, antes de los años 20, lo que algunos llaman la
«etapa europea», el interés se centraba en la búsqueda de localizaciones cerebra-
les del habla o la lectoescritura (Hallahan y Mercer, 2001; Lyon y otros, 2001). Las
investigaciones en estos años se dirigían al estudio de adultos lesionados y a la
búsqueda de las áreas cerebrales que controlan el lenguaje (Kavale y Forness,
1992). En estas aproximaciones médicas o neurológicas los síntomas de los niños
y niñas se asimilan a los síntomas de los adultos lesionados (Ortiz, 2004).
En 1925, Henschen emplea por primera vez el término «acalculia» para referirse a
los trastornos en el cálculo causados por una lesión cerebral (Romero, 1993).
En una etapa posterior, entre los años 20 y 60, los esfuerzos se centran en el desarro-
llo de pruebas y métodos de intervención, como, por ejemplo, el método de apren-
dizaje de la lectura de Samuel Orton, basado en la idea, generalizada por aquel
entonces, de que en la base de las Dificultades de Aprendizaje se encuentran las
disfunciones visoespaciales. Dentro de las pruebas de evaluación debemos desta-
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educativo, pues permitía a los padres y madres y a los profesionales pedir que
estos niños y niñas fueran atendidos por los servicios de Educación Especial. Gra-
cias al esfuerzo de estos dos agentes sociales se aprobó, en 1969, el Learning
Disabilities Act, la primera normativa sobre la atención a niños y niñas con Dificul-
tades de Aprendizaje a nivel mundial y que ha tenido una clara influencia en el resto
de los países (García y González, 2001). En 1977, el gobierno federal americano
introduce el criterio de discrepancia en la regulación de la identificación de las Difi-
cultades de Aprendizaje (Hallahan y Mercer, 2001).
A principios de los años 70 empezaron a oírse voces críticas contra los instrumen-
tos y métodos de instrucción derivados de las teorías del procesamiento. Los edu-
cadores sostenían la postura de que, si los niños y niñas presentaban dificultades
en un área concreta, ésa debía ser el área en la que debían ser apoyados. Además,
diversas investigaciones habían mostrado la ineficacia para mejorar el rendimiento
académico entrenando a los sujetos en procesos básicos (Ortiz, 2004).
Debido a esta controversia en el seno del Council for Learning Disabilities (CLD)
la corriente crítica se segregó e independizó y los que quedaron crearon la Division
for Learning Disabilities (DLD).
A partir de los años 80 se impone el modelo de instrucción directa. Se analiza la
tarea en la que el niño o niña tiene dificultades con el objetivo de secuenciar des-
trezas que se debían instruir. Bajo este punto de vista, el modelo de evaluación nor-
mativa basado en los test no resulta útil y se defiende el uso de un modelo criterial,
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las Dificultades de Aprendizaje pueden coexistir con otro tipo de hándicap (impedimentos
sensoriales, retraso mental, trastornos emocionales) o con influencias extrínsecas (tales
como diferencias culturales, instrucción inapropiada o insuficiente) no son resultado de
estas condiciones o influencias (NJCLD, 1994:65, citado por Ortiz, 2001).
El proceso seguido en Estados Unidos con este alumnado es el siguiente: 1º, el
docente determina que el alumno o alumna no alcanza los objetivos de su curso,
guiándose para ello de los criterios normativos nacionales; 2º, el psicólogo escolar
determina mediante pruebas de Cociente Intelectual (CI) que el rendimiento del
alumno o alumna no es el esperado dada su capacidad; y 3º, un equipo multidisci-
plinar realiza un recomendación sobre el emplazamiento del sujeto (Gresham, 2001).
En Canadá, en 2002, la Learning Disabilities Association of Canada (LDAC) esta-
blece una redacción oficial similar, pero en la que se incluye el contexto social. Ésta
sería la siguiente:
Learning Disabilities refer to a number of disorders which may affect the acquisition,
organization, retention, understanding or use of verbal or nonverbal information. These
disorders affect learning in individuals who otherwise demonstrate at least average abili-
ties essential for thinking and/or reasoning. As such, learning disabilities are distinct from
global intellectual deficiency. Learning disabilities result from impairments in one or more
processes related to perceiving, thinking, remembering or learning. These include, but are
not limited to: language processing; phonological processing; visual spatial processing;
processing speed; memory and attention; and executive functions (e.g. planning and deci-
sion-making). Learning disabilities range in severity and may interfere with the acquisition
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and use of one or more of the following: oral language (e.g. listening, speaking, under-
standing); reading (e.g. decoding, phonetic knowledge, word recognition, comprehen-
sion); written language (e.g. spelling and written expression); and mathematics (e.g. com-
putation, problem solving).
Learning disabilities are lifelong. The way in which they are expressed may vary over an
individual's lifetime, depending on the interaction between the demands of the environment
and the individual's strengths and needs. Learning disabilities are suggested by unexpect-
ed academic under-achievement or achievement which is maintained only by unusual-
ly high levels of effort and support (LDAC, 2002).
Desde nuestro punto de vista, es muy interesante que se remarque que las dificul-
tades dependen de las demandas del medio ambiente. Es decir, que los niños y
niñas tienen dificultades en aquellos contextos que les hacen demasiados requeri-
mientos en el área de su dificultad, pero no en otros contextos, y que estas dificul-
tades se pueden ver agravadas o suavizadas por la capacidad del contexto de
adaptarse a las necesidades del niño o niña. Es éste un punto de vista que está
más en consonancia con la filosofía de la reforma educativa de nuestro país.
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
La polémica actual no sólo gira en torno a la definición, sino que se extiende a los
procedimientos de detección y evaluación. Pues, aun empleando la misma defini-
ción, se observan diferencias en el porcentaje de niños y niñas detectado por los
diversos estados.
En el caso de Estados Unidos, su actual legislación, Individuals with Disabilities
Education Act (IDEA), establece los siguientes grupos: Dificultades Sensoriales,
Dificultades Físicas y Neurológicas y Dificultades del Desarrollo. Las Dificultades
de Aprendizaje quedan incluidas en este último grupo. Los dos primeros grupos
están constituidos por el 10% de los niños y niñas identificados, identificación que
se realiza en base a información médica o familiar. El 90% de los niños y niñas, por
el contrario, deben ser evaluados por otros medios, comúnmente mediante proce-
dimientos psicométricos, en lugar de hacerlo con técnicas que tengan relación con
la instrucción. La evaluación del déficit se lleva a cabo, dependiendo de los casos,
por un psicólogo escolar o por un médico, y la determinación de necesidades esco-
lares, por parte de un equipo interdisciplinar, que deben reevaluarlas cada tres años
(U.S. Department of Education Office of Special Education and Rehabilitative Ser-
vices, 2002).
En los últimos años se ha incrementado considerablemente el número de niños y
niñas detectados dentro del grupo de sujetos con Dificultades del Desarrollo. De
los seis millones de niños y niñas atendidos por los servicios de Educación Espe-
cial americanos, la mitad han sido identificados como con Dificultades Específicas
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en la que se deben tener en cuenta tanto las condiciones y características del alum-
no o alumna como las de su entorno familiar y escolar.
En base a estas leyes y a la normativa derivada de ellas, se han articulado dos
Reales Decretos, que han cristalizado en dos programas, el de Compensación
Educativa (Ministerio de Educación y Ciencia, 1999) y el de Educación Especial
(Ministerio de Educación y Ciencia, 1996). En el primer caso, las dificultades se
deben a causas externas al propio individuo, como pueden ser vivir en un ambien-
te deprivado, haber estado desescolarizado, no dominar la lengua oficial, etc. En
el Real Decreto 696/95 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los
alumnos con Necesidades Educativas Especiales, se habla de la naturaleza y el
origen de estas necesidades. Respecto al origen se dice: «Su origen puede atri-
buirse a diversas causas relacionadas, fundamentalmente, con el contexto social
y cultural, con la historia educativa y escolar de los alumnos o con condiciones
personales asociadas bien a una sobredotación en cuanto a capacidades intelec-
tuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial, motora o a trastornos graves
de conducta» (pág. 16.180).
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
[…] en relación con el plano intelectual, existen casos de alumnos considerados «límite»
en la evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de Orientación Educativa y
Psicopedagógica o por los Departamentos de Orientación de los Institutos de Educación
Secundaria y que pueden presentar necesidades educativas específicas cuando concu-
rran determinadas circunstancias, como es que presenten un retraso escolar significativo
de dos o más años en relación con su nivel de escolarización» (pág. 3-4, Instrucción
20/2003 de la Dirección General de Formación Profesional e Innovación Educativa relati-
va a la planificación de las actuaciones con el alumnado con necesidades educativas espe-
ciales durante el curso escolar 2003-2004).
Tampoco se puede computar a estos niños y niñas en las estadísticas de alumnos con
Necesidades Educativas Especiales de la Junta de Castilla y León, pues, en los docu-
mentos que los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica y los centros
deben cumplimentar no existe un apartado en el que se puedan incluir las Dificul-
tades de Aprendizaje en Matemáticas. Aunque estos apartados varían de unos
años a otros y dependen de qué Dirección General lo solicite, se suelen incluir las
siguientes categorías: Psíquicos, Límites, Sobredotación, Físicos, Auditivos, Visua-
les, Graves Trastornos de Personalidad, Graves Alteraciones de la Conducta y
Alumnos con Necesidades de Audición y Lenguaje.
Tampoco se les puede contabilizar en las estadísticas de los Alumnos con Necesi-
dades de Compensación Educativa, pues, en este caso, la legislación de la comu-
nidad se refiere a ellos como:
[…] aquel alumno con necesidades educativas específicas en razón de sus circunstancias
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de desventaja, sin que exista discapacidad personal asociada. Sus circunstancias de des-
ventaja, con frecuencia de carácter múltiple […]. Dichas circunstancias se traducen en difi-
cultades de acceso, permanencia, aprovechamiento y promoción en el sistema educativo,
y que conllevan un acusado desfase escolar ” (pág. 4 , Instrucción 21/2003 de la Direc-
ción General de Formación Profesional e Innovación Educativa relativas a la planificación
de las actuaciones de compensación educativa e interculturalidad para el curso escolar
2003-2004).
Los orientadores deben aportar a la administración esta información con el fin de
que las autoridades competentes organicen los recursos que necesita cada centro.
Por lo que, si el alumno o alumna no ha podido ser encajado en alguna de las eti-
quetas ofrecidas por la administración, se puede ver privado de los apoyos de pro-
fesorado especialista que precisa.
Sólo si el niño o niña con Dificultades de Aprendizaje viviese en una situación de
desventaja o su rendimiento en las pruebas de CI se situase en el límite de la nor-
malidad se le podría clasificar bajo algún epígrafe, pero antes habría que «esperar»
a que presente un retraso significativo en la competencia curricular.
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
Como vemos, los orientadores no cuentan con un marco legislativo que les sirva
de apoyo para tomar decisiones sobre cuándo emplear el término de Dificultades
Específicas de Aprendizaje. Además, si quieren apoyarse en las definiciones de la
literatura científica, se encuentran con que no hay un total consenso sobre qué
son las Dificultades Específicas de aprendizaje y qué criterios diagnósticos deben
cumplir.
Aun cuando no existe una definición operativa rigurosa y universal de las Difi-
cultades Específicas de Aprendizaje, la mayoría suele contar con tres elemen-
tos esenciales. El primero es el de «especificidad», que se refiere a que las Difi-
cultades de Aprendizaje están limitadas a un número restringido de dominios
académicos y cognitivos. El segundo es el de «discrepancia», por el cual se
determina que los rendimientos no miden el potencial del alumno o alumna. Y,
por último, el tercero es el de «exclusión», según el cual las Dificultades de
Aprendizaje son distinguidas de otras condiciones de hándicap o desventaja
(Brody y Mills, 1993).
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
En el caso de las matemáticas, una de las definiciones más extendidas entre los
profesionales incluiría estos tres términos: alumnos y alumnas con retraso (dos o
más años) o dificultad en adquirir los conocimientos matemáticos, a pesar de su
inteligencia normal (superior a 80-90), no padecer problemas emocionales graves
ni ningún tipo de déficit físico o sensorial y haber recibido una adecuada escolari-
zación (Bermejo, Lago y Rodríguez, 1997; Riviére, 1991).
Esta definición no ha cambiado en los últimos 30 años, a pesar de la investigación de
los últimos 15 años (Lyon, 2001). Scruggs y Mastropieri (2002) nos recuerdan que la
operativización y aplicación de las diferentes definiciones propuestas ha sido objeto de
diversas críticas, entre las que destacan las efectuadas en los siguientes ámbitos: 1)
La sobreidentificación de alumnos y alumnas, pues no se considera razonable que el
porcentaje de niños y niñas identificados como con Dificultades de Aprendizaje supere
el 5% de la población general; 2) La observación de variabilidad en el porcentaje
entre estados y distritos escolares; 3) La introducción del término de especificidad;
4) Las críticas de tipo conceptual; 5) El término de discrepancia; 6) La necesidad de
llevar a cabo una identificación temprana; y 7) La implementación de la definición a
nivel local, es decir, que en cada centro educativo, dirección provincial y a nivel del
Estado la aplicación de los criterios se lleve a cabo de la misma manera.
En los siguientes apartados vamos a analizar estas críticas de forma más pormeno-
rizada, estructurándolas en función de los elementos de la definición mencionados
anteriormente: especificidad, discrepancia y exclusión.
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diferencias entre los niños y niñas disléxicos (con discrepancia CI) y los niños y niñas
con bajo rendimiento en lectura (sin discrepancia CI). La primera se deriva de no
haber establecido tipos de disléxicos, generalizando los datos y resultados, y la
segunda se refiere a que la forma de selección de alumnos y alumnas no es muy
estricta, pues se aplican criterios de selección con los que se obtiene una población
con bajo rendimiento pero no con dificultades evidentes. Este autor ha sugerido el
siguiente procedimiento de selección: 1) aplicar un test de inteligencia no verbal; 2)
utilizar ecuaciones de regresión; y 3) emplear un criterio conservador en el que el
alumnado con graves retrasos sea el 3,7% de la población (Stanovich, 1986).
Desde la teoría de la self-organizing systems se da una explicación de la falta de
especificidad desde un punto de vista neurológico. Según esta teoría, durante la
infancia la función cognitiva que debía haberse implantado en el área cerebral alte-
rada es asumida por otras áreas no disfuncionales, pero este proceso de plastici-
dad puede, a su vez, alterar las funciones que debían estar localizadas en las áreas
no disfuncionales, dando como resultado déficits cognitivos complementarios
(Zera, 2001).
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
Se puede determinar que presentan discrepancia los niños y niñas con CI den-
tro de la normalidad y rendimiento bajo, o se puede ser más exigente y estipular
el número de desviaciones típicas que deben separar la competencia curricular
de la ejecución en pruebas de CI, de forma que tal diferencia sea valorada como
significativa.
Se supone que un niño o niña con un CI de 85 debería tener una ejecución de
85, y un niño o niña con un CI de 115, una ejecución de 115. Pero asumir esta
postura implica que las pruebas tienen correlación perfecta (Baer, 1999), por lo
que se suelen aplicar criterios de significación estadística como los mostrados a
continuación:
a. Algunos Estados americanos, como, por ejemplo, Texas, consideran que la inteli-
gencia y la competencia curricular son significativamente distintas si existe una dis-
tancia de una (1) desviación típica entre ellas, pero para otros Estados, esta dife-
rencia debe ser de 1,5 o incluso 2 desviaciones típicas (Francis, Espy, Rourke y
Fletcher, 1991).
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
y= test de inteligencia
x= prueba de competencia curricular
Zyc= z crítica
Zy= Z de la puntuación en la prueba de inteligencia
Zx= z de la puntuación en la prueba de competencia curricular
Rxy= correlación entre el test de inteligencia y el de competencia
Rxx y Ryy= Consistencia interna de los test
RC= raíz cuadrada
Pero, en muchos casos, los niños y niñas calificados como con Dificultades de
Aprendizaje no cumplen este criterio. Por ejemplo, en el Estado de Iowa, Kavale y
Reese (1992, citado por Kavale y Forness, 1995) pudieron comprobar que tan sólo
en el 55% de los niños y niñas se cumplía el criterio de discrepancia.
Siegel (1990) propone eliminar el uso del criterio de discrepancia CI-rendimiento y
sustituirlo por el de CI dentro de la normalidad. Mediante este criterio se establece
que, para que la pobre ejecución de un alumno o alumna sea interpretada como
debida a Dificultades de Aprendizaje, debe haberse comprobado que su rendimien-
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niños y niñas con una educación «rica» se hacen más «ricos», y los niños y niñas
con educación «pobre» se hacen más «pobres», pues la lectura desarrolla otras
habilidades cognitivas, determinando el aumento del vocabulario, de la inteligencia
verbal y de las habilidades de comprensión general (Stanovich, 1986, 1993).
La mayoría de los niños y niñas con un rendimiento en lectura bajo no presentan
discrepancia entre el CI y su ejecución lectora, por lo que se considera que su lec-
tura es predecible por la baja habilidad. Este tipo de sujetos son los que han sido
denominados por Gough y Tunmer (1986, citado por Stanovich, 1993) como
«pobres lectores variedad jardín». Pero no debemos olvidarnos de la importancia
que tiene el conocimiento conceptual de la persona a la hora de responder a
determinadas tareas, de forma que los niños y niñas que saben más de un tópi-
co determinado (fútbol, dinosaurios, etc.) tienen más capacidad para recordar y
razonar sobre historias relacionadas con ese tema que los niños que tienen menos
conocimientos sobre el mismo (Ceci, 1990).
Siegel y Himel (1998) observan que las puntuaciones en CI y, en particular, el voca-
bulario, son significativamente más bajas en los niños y niñas disléxicos mayores
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
que en los niños y niñas disléxicos de menos edad. Sin embargo, las puntuaciones
estandarizadas de los niños y niñas con problemas lectores en el test de Cubos
permanecen relativamente constantes con el tiempo; por tanto, no se da una decli-
nación de todas las habilidades con el paso del tiempo; sino que aquellas tareas
que no están relacionadas con el conocimiento adquirido mediante la lectura, como
Cubos, siguen un desarrollo normal (Siegel, 1999). Debido a que, con la edad, van
puntuando peor en algunas de las pruebas de los test psicométricos, la discrepan-
cia entre CI y competencia curricular va disminuyendo, haciendo que tengan menos
posibilidades de ser calificados como disléxicos.
Además, el efecto Matthew es más probable que se dé con los alumnos y alumnas
con dificultades en lectura y en otra habilidad básica, pues estas habilidades bási-
cas son necesarias para la adquisición de otro tipo de habilidades. Por ejemplo, si
a los niños y niñas que están en 5º de Educación Primaria con un nivel de lectura
de 3º se les ofrecen lecturas de un nivel de 3º, se está cometiendo un grave error,
pues el contenido y la complejidad del texto pueden ser demasiado fáciles y abu-
rridos para ellos (Sternberg y Grigorenko, 2000).
Se ha comprobado que las habilidades lingüísticas correlacionan con el tipo de tra-
bajo que se va a tener en el futuro. Según Sternberg, la sociedad americana esta-
blece la distinción de los niños y niñas en base a sus calificaciones en lectura y en
test escritos, y luego «descubre» los resultados que ella misma ha producido. Los
padres y madres son conscientes de esta situación, por lo que buscan que sus
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FIGURA 1.2. NIVEL DE CRECIMIENTO EN HABILIDADES LECTORAS DESDE LOS 6 A LOS 18 AÑOS EN EL
CONNECTICUT LONGITUDINAL PROJECT
Los defensores de este criterio, como Kavale (2002), consideran que los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje y los niños y niñas con Bajo Rendimiento son
dos grupos distintos, y que sería un error suprimir el criterio de discrepancia entre
ejecución y competencia. Para otros, el que no se hayan encontrado diferencias en
algunas variables no quiere decir que los niños y niñas con bajo rendimiento y los
niños con Dificultades de Aprendizaje no se diferencien usando criterios de identi-
ficación extensos (Fuchs, Mathes, Fuchs, y Lipsey, 1999, citado en Hallahan y Mer-
cer, 2001).
En el campo de las matemáticas, García y Jiménez (2000) llevan a cabo un estudio
con niños y niñas de 2º y 3º de Educación Primaria en el que seleccionó a los niños
y niñas con inteligencia normal (CI en el WISC-R superior a 80) pero que obtenían
puntuaciones por debajo del percentil 30 en la prueba de Aptitud Numérica del
BADYG (Batería de Aptitudes Diferenciales y Generales de Yuste), excluyendo de
la muestra a los que presentaban daño neurológico u otro tipo de alteraciones con-
sideradas clásicamente como criterio de exclusión. Dividió a este grupo de niños y
niñas en dos: aquellos cuyo CI en el WIS-R era superior en 15 puntos a la puntua-
ción en Aptitud Numérica del BADYG (discrepantes), y aquellos en los que no se
observaba esta discrepancia (no discrepantes). Ambos grupos respondieron igual
frente a una batería amplia de problemas verbales de matemáticas. Los autores
concluyen que el concepto discrepancia CI no es un criterio válido para distinguir
entre dos grupos de sujetos en su rendimiento aritmético.
También se ha hablado de la discrepancia CI manipulativo y CI verbal como apoyo
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Por su parte, el criterio de normalidad en las capacidades no tiene en cuenta que los
niños con Dificultades tienen una variabilidad de capacidades intelectuales, estimán-
dose que entre el 10% y el 40% tiene un CI inferior a 80 (Shepard, Smith y Vojir,
1983, citado por Kavale y Forness, 1998). Así lo evidencian también Jordan y Hanich
(2000) en el caso de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en Matemáti-
cas, pues observaron que éstos obtienen puntuaciones medias de 7,6 en las sub-
pruebas de inteligencia Wechsler, cuando la media de la población general es de
10, lo que sugiere déficits cognitivos más generales.
Por esta razón, algunos autores, como Das, Garrido, González, Timoneda y Pérez-
Álvarez (2001), opinan que es un error utilizar el criterio de inteligencia conservada
para determinar que un niño o niña tiene Dificultades de Aprendizaje, por ejemplo,
dislexia, pues considera que la ejecución en las pruebas de inteligencia viene deter-
minada por el nivel de competencia en las áreas curriculares, y los niños y niñas con
dificultades en lectura pueden tener problemas para acceder a los contenidos
escolares, por lo que obtendrán puntuaciones bajas en las pruebas de inteligencia.
3.2.3. Problema de la sobreidentificación o infraidentificación
El porcentaje de niños y niñas definidos como con Dificultades de Aprendizaje en
Estados Unidos ha aumentado considerablemente en los últimos años, tras la apro-
bación de la Education for All Handicapped Children Act (EAHCA). Los niños y
niñas con Dificultades de Aprendizaje han pasado de ser el 1,8% de la población
infantil en 1976-77 al 5,2% en 1997-98. Por lo que en 1976 representaban el 22%
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menos estigmatizados que si se les califica como niños y niñas con Retraso Men-
tal. El etiquetado implica que el centro va a recibir ayudas (fondos o recursos), a la
vez que los colegios no se sienten responsables del fracaso escolar del alumno o
alumna y que los padres y madres prefieren un diagnóstico de este tipo (Ginsburg,
1997; Scruggs y Mastropieri, 2002).
Ceci (1990) considera que la mayoría de los niños y niñas identificados como con
Dificultades de Aprendizaje y que está asistiendo a clases con especialista en la
intervención con este alumnado no cumple las condiciones que suelen recogerse
en las definiciones más extendidas de los manuales.
Por otro lado, los niños y niñas con CI alto están sobreidentificados, y los niños y
niñas con CI bajo, infraidentificados, cuando se emplea el método de discrepancia
de las puntuaciones estándar o el modelo de discrepancia entre el nivel curricular
y el curso (Proctor y Prevatt, 2003).
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mos que estos alumnos y alumnas pueden estar formando el grueso de los clasifi-
cados como «límites». El porcentaje de población entre 70 y 85 puntos de CI es
del 15%, pues éste es el porcentaje comprendido entre –2 y –1 desviaciones típi-
cas, es decir, tres niños y/o niñas en cada clase de 20. Como no todos los niños y
niñas «lentos» van a mostrar al inicio de la escolaridad retraso en los aprendizajes,
la inclusión de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje en esta categoría
durante la Educación Primaria no va a llamar la atención de la administración por
ser demasiado elevada.
Proctor y Prevatt (2003) llevan a cabo un estudio comparativo de los diferentes
métodos de identificación de las Dificultades de Aprendizaje. Los autores querían
conocer con qué modelo era más probable que un niño o niña fuese identificado
como con Dificultades de Aprendizaje y el grado de acuerdo entre cuatro modelos
distintos: 1. Discrepancia simple (una diferencia de una desviación típica entre
alguno de los subtests de matemáticas, lenguaje escrito, lectura y lenguaje oral de
la Woodcock-Johnson-III Test of Achievement y la puntuación total del WISC-R);
2. Discrepancia intraindividual (discrepancia de 1,3 desviaciones entre alguna de
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
Este criterio ha sido asumido desde las primeras investigaciones, razón por la que
en la definición se introduce como factor de exclusión de esta categoría las causas
extrínsecas, como puede ser el medio ambiente o la instrucción. Se suponía así
mismo que esa disfunción era selectiva y no difusa, lo que haría que los niños y
niñas que la padecían presentasen dificultades específicas en un área mientras que
las funciones intelectuales generales estaban preservadas. Apoyando esta idea se
han observado disfunciones anatómicas y funcionales en los cerebros de personas
con Dificultades en Lectura, aunque para Fletcher, Lyon, Barnes, Stuebing y Fran-
cis (2001) no está totalmente probado que tales disfunciones sean la causa y no
la consecuencia.
Para otros autores, además, excluir a niños y niñas por el hecho de pertenecer a
minorías o a situaciones de exclusión social es un grave error, pues es conocida la
importancia que tiene el medio ambiente en el desarrollo neurológico. Y, en estos
casos, es crucial la intervención y la instrucción de calidad tan pronto como sea
posible (Lyon y otros, 2001).
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
evitar los efectos negativos de este déficit como para poder discernir de forma más
clara las áreas deficitarias.
Esta detección precoz nos permitirá prestarles el apoyo que necesitan, hacer que
las familias y el profesorado comprendan sus dificultades, desarrollar sus habilida-
des en otras áreas y apoyarlos emocionalmente.
Además, esta valoración e intervención precoz de las Dificultades de Aprendizaje
nos permitiría reservar los procedimientos de identificación complejos y costosos
de la Educación Especial para los niños y niñas que no responden a la intervención
(Lyon y otros, 2001).
En este sentido, debemos recordar que, aunque en el caso de la lectura existen
algunos sistemas de detección precoz, en el de las matemáticas u otras dificulta-
des son pocos los niños y niñas identificados y apoyados (Garnett, 1998).
Respecto a las ventajas de la intervención precoz con estos niños y niñas, debe-
mos destacar la mayor posibilidad de recuperar el retraso, la prevención de dificul-
tades asociadas y la evitación de la pérdida de otras potencialidades.
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Dificultades Específicas del Aprendizaje de las Matemáticas en los primeros años de la
escolaridad: detección precoz y características evolutivas
tener un ritmo de aprendizaje lento, podemos estar programando metas por deba-
jo de lo que realmente podrían aprender (Fuson, 2000). En palabras de Vygotsky
(1985), situar la programación en la zona de desarrollo próximo.
En Estados Unidos el aumento desbordante del número de niños y niñas con Dificul-
tades de Aprendizaje ha llevado a la Commission on Excellence in Special Education,
reunida en Washington en Julio de 2002, a invitar a empezar una Nueva Era en la Edu-
cación Especial, en la que se responda a las necesidades de los niños y niñas, se cen-
tre la atención en los resultados y en la que se identifiquen las necesidades de los
niños y niñas de forma precoz. En el documento desarrollado a partir de esa idea se
reconoce que la administración americana utiliza un modelo de detección de Dificulta-
des de Aprendizaje antiguo, en el que se espera a que los niños y niñas fallen en el
sistema en lugar de basarse en la prevención y en la intervención. Así mismo, apuntan
que son pocos los casos en los que se pone énfasis en la prevención temprana, en la
identificación precisa y en la intervención basada en la investigación. La comisión consi-
dera que se debe pasar del modelo de «esperar a que falle» al modelo de la prevención
de las dificultades. Para lo cual sería más correcto realizar una evaluación e intervención
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje
temprana y no esperar a que el retraso sea muy evidente, como ocurre en algunos esta-
dos que no permiten que se intervenga hasta el tercer curso (U.S. Department of Edu-
cation Office of Special Education and Rehabilitative Services, 2002).
Scruggs y Mastropieri (2002) están de acuerdo con la necesidad de la intervención
precoz, pero consideran que los recursos de Educación Especial no son suficien-
tes para poder implementarla, por lo que proponen que estos programas, dirigidos
a prevenir problemas con los niños y niñas cuyo rendimiento está por debajo del
percentil 25, provengan de los recursos de la educación general, dejando los recur-
sos de Educación Especial para la intervención intensiva y de alta calidad con los
niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje.
4.2. Prevenir otros problemas asociados
La baja autoestima es una de las consecuencias más comunes en estos sujetos
(Carnine, 2003). Y, aunque el acuerdo no es total, parece que el autoconcepto se
ve afectado por las Dificultades de Aprendizaje, sobre todo el autoconcepto acadé-
mico, y que éste es más negativo según el niño o niña se va haciendo mayor (Núñez,
González-Pienda, González-Pumariega y García, 1998). Así lo muestra el trabajo de
González-Pienda y Núñez (1991, citado por Núñez y otros, 1998), en el que obser-
va que, entre los niños y niñas de 8 años con Dificultades de Aprendizaje no exis-
ten diferencias respecto a sus iguales, mientras que los niños y niñas de 11-12
años tienen un autoconcepto general, académico, social y físico significativamente
inferior. En otros trabajos americanos se afirma lo mismo: estos niños y niñas
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Peck (1985) observó que, en Los Ángeles, el 50% de los niños y niñas que se
habían suicidado habían sido diagnosticados previamente con Dificultades de
Aprendizaje. Y, si tenemos en cuenta que el porcentaje de niños y niñas con Difi-
cultades de Aprendizaje es del 5% en Estados Unidos, el porcentaje de adolescen-
tes suicidas afectado con Dificultades de Aprendizaje es desproporcionado.
En otro estudio canadiense se analizaron las notas dejadas por adolescentes suicidas
y encontraron que el 89,7% de los 27 adolescentes del estudio que se suicidaron
tenían déficits significativos en deletrear y en escribir, y éstos eran similares a las
dificultadas mostradas por un grupo de adolescentes con Dificultades de Aprendi-
zaje (McBride y Siegel, 1997).
La presencia de depresión entre los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
es siete veces mayor que en los que no las tienen. Esto puede deberse al estrés y
la frustración causada por sus dificultades (Fristad, Topolosky, Weller y Weller
(1992). Es difícil conocer la relación de causalidad entre estas dos situaciones y el
grado de influencia de una en la otra; puede ser que las Dificultades de Aprendiza-
je sean un factor de riesgo para la depresión, o la depresión hace que su ejecución
en un área determinada sea más baja, o ambas situaciones se deben a una disfun-
ción cerebral (Gorman, 1999).
Pero el hecho es que el 25% de los niños y niñas con Dificultades de Aprendizaje
presenta trastornos como «déficit de atención con hiperactividad», depresión o dis-
timia (American Psychiatric Association, 2002).
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combinación con otras aproximaciones. Pero tal metodología requiere contar con exper-
tos muy cualificados en la evaluación informal, en los procesos de aprendizaje, así como
en la influencia ejercida por los factores culturales y personales (Ahearn, 2003).
5.3. Modelo de «respuesta a la intervención» o modelo de fases o pasos
Berninger y Abbott (1994) proponen aplicar el modelo de estudio comparativo de
diversos tratamientos a la detección de alumnado con dificultades. El sistema con-
sistiría en seleccionar a los niños y niñas que, estando en riesgo de presentar difi-
cultades (competencia por debajo de una desviación típica), no responden apro-
piadamente a la intervención con un método que se ha demostrado útil.
En los últimos años se ha desarrollado una alternativa al criterio de discrepancia eje-
cución-CI (Fuchs y Fuchs, 2002b). A la vez que se considera que el término de Difi-
cultades de Aprendizaje debería ser reservado para los niños y niñas que presentan
Dificultades de Aprendizaje severas y que no responden al tratamiento, pues son
éstos los que necesitan más modificaciones en su entorno educativo, técnicas de
compensación más extensivas y cambios en el currículo (Lyon y otros, 2001).
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Capítulo 1 Evolución y delimitación del término de Dificultades de Aprendizaje