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Liderazgo Educativo
Fascículo
Autoestima y
Clima de Aula
Componente de Capacitación
Raquel Villaseca (UPCH) - Responsable
Luis Venegas (UNUR)
Mercedes Carriazo (UASB)
Textos
Mónica Sahonero
Diagramación
Grafix Design S.R.L
Impresión
Fimart S.A.C. Editores e Impresores
El Centro Andino está conformado por la Universidad Peruana Cayetano Heredia (Perú), Universidad Nur
(Bolivia) y Universidad Andina Simón Bolívar (Ecuador). Su meta es fortalecer la enseñanza y mejorar los
logros de lectura de niñas y niños en la región andina.
“Esta publicación ha sido posible gracias al apoyo de la Oficina Regional de Desarrollo Sostenible, Oficina para América Latina y el Caribe, de la Agencia de Desarrollo Internacional
de los Estados Unidos, bajo los términos del Acuerdo de Cooperación No. EDG-A-00-02-00036-00. Las opiniones expresadas aquí corresponden a sus autores y no reflejan,
necesariamente, los puntos de vista de la Agencia de Desarrollo Internacional de los Estados Unidos”.
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
PRESENTACIÓN
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
INDICE
PRESENTACIÓN 3
INDICE 5
1 AUTOESTIMA 7
2 CLIMA DE AULA 33
BIBLIOGRAFÍA 63
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
1 AUTOESTIMA
En esta sección, recuperamos
a
lo que aprendimos de la
práctica y reflexionamos
Partimos de la práctica sobre ello.
• Leemos y reflexionamos:
Tres Cartas de Teo
Hace muchos años, una maestra de 5° grado básico se paró en frente de sus alumnos el
primer día de clases y les dijo una mentira. Como hacen muchos maestros, ella miró a
sus alumnos y dijo que los quería a todos por igual. Pero eso no era verdad, porque allí
en la primera fila, desplomado en su silla, estaba un muchacho llamado Teo.
La profesora había observado a Teo el año anterior y había notado que él no jugaba
bien con los otros niños, que su ropa estaba desarreglada, y que a él siempre le hacía falta
bañarse. Y Teo podía ser desagradable. Llegó al punto en que a la profesora le agradaba
corregir sus trabajos con una pluma gruesa roja, poniéndole una gran “X” en todo lo que
tenía mal y un “0” en la parte superior de sus trabajos.
En la escuela donde esta profesora enseñaba, se le exigía revisar el historial de cada uno
de sus alumnos y ella había dejado el de Teo para el final. Sin embargo, le esperaba una
sorpresa en el archivo de Teo.
La maestra de primer grado había escrito: “Teo es un niño prometedor. Tiene una
buena actitud y trabaja bien. Pero tiene problemas en su hogar. ”
Su maestra de segundo grado escribió: “Teo podría rendir mejor. Su madre tiene una
enfermedad incurable. Recibe poca ayuda en casa.”
Su maestra de tercer grado escribió: “Teo es un buen muchacho pero demasiado serio.
Su aprendizaje es lento. Su madre murió este año.”
La maestra de cuarto grado escribió: “Teo es muy lento, aunque se comporta bien. Su
padre no muestra ningún interés.”
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
poco del perfume. Pero ella aquietó la risa de los niños exclamando cuán bonito era el
brazalete, poniéndoselo, y aplicando un poco del perfume en su muñeca.
Ese día Teo se quedó un rato después de la hora de clases para decirle, “Profesora, hoy
usted olía como olía mi madre.... Y su brazalete luce muy bonito en usted también. Me
alegra que le hayan gustado mis regalos.” Después de que los niños se fueron, ella se
hincó y pidió a Dios que la perdonara.
Ese mismo día, ella dejó de enseñar lectura, escritura y aritmética. Más bien, empezó
a enseñar a niños. Se había comprometido a amar a sus estudiantes y a hacer cosas por
ellos que perdurarían. Ayudó más a todos los alumnos, especialmente a los que tenían
problemas, y dio atención particular a Teo. A medida que fue trabajando con él, parecía
que su mente se despertaba. Mientras más lo alentó, más rápidamente respondió. Hasta
el final del año, Teo había mejorado dramáticamente. Su trabajo estaba al mismo nivel
que lo que hacía la mayoría y hasta era mejor que el trabajo de algunos.
Teo se trasladó a otra ciudad y la profesora no supo nada de él por muchos años.
Entonces, un día recibió una nota que decía:
Querida Profesora,
Quiero que sea la primera en saberlo. Me graduaré en secundaria, en el segundo puesto
de mi clase.
Cuatro años después, recibió otra nota:
Querida Profesora,
Acaban de avisarme que me graduaré en el primer puesto de mi clase. Quería que fuera la
primera en saberlo. La Universidad no ha sido fácil, pero me gustó.
Y cuatro años más tarde:
Querida Profesora,
Desde hoy soy el Dr. Teodoro Stallard, ¿Qué tal? Quiero que sea la primera en saber que
voy a casarme el próximo mes. Quiero que venga para sentarse donde mi madre se hubiera
sentado si estuviera viva. Usted es la única familia que tengo ahora. Mi padre murió el año
pasado.
Naturalmente, aceptó. Llevó puesto el brazalete, al que le faltaban varias piedras, y se
aseguró de ponerse el perfume que Teo, en esa Navidad tan lejana, había recordado que
su madre usaba. Los dos se abrazaron y el Dr. Stallard susurró al oído de la profesora,
“Gracias, profesora, por creer en mí. Muchas gracias por haberme hecho sentir que yo
era importante y demostrarme que podía hacer algo que valía la pena.”
La profesora, con lágrimas en sus ojos, le susurró a él, “Teo, es al revés. Fuiste tú el que
me enseñó que yo podía hacer algo que valía la pena. No sabía cómo enseñar hasta que
te conocí a ti.
Tomado de: Hernández, J. y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo. Santa Cruz, Universidad Nur.
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el quehacer de maestras y
Compartimos algunas ideas maestros que enseñan
a leer y escribir
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aptitudes con que cuenta, respetar y amar a los demás, y establecer relaciones
sociales satisfactorias”.
“Por el contrario, la baja autoestima crea un círculo vicioso que se perpetúa
en sí mismo: sentir que se es incapaz y que no se agrada a los demás,
condiciona al individuo para no actuar como una persona agradable y capaz”2.
Una persona con baja autoestima, difícilmente tomará riesgos, tendrá poca
capacidad para enfrentar obstáculos y solucionar problemas: una persona con
baja autoestima, se siente atrapada en su situación presente.
Abordar la temática de la autoestima es ineludible para todas las personas
interesadas en el desarrollo emocional, social y cognoscitivo del niño, en
particular, los padres y los docentes.
¿Cómo se desarrollan el autoconcepto y la autoestima?
El autoconocimiento y la autoestima
se desarrollan en forma lenta y
son resultado de la interacción de
diferentes factores, entre los que se
destaca los siguientes:
a) El equipo biológico con que
nace el niño.
b) La pertenencia a un grupo
cultural.
c) Las experiencias del niño con
otras personas, especialmente
la familia.
d) Las situaciones particulares de
la vida de cada individuo3
El proceso comienza desde el
nacimiento, cuando el pequeño
empieza a tomar conciencia
de su propio cuerpo como algo
2 Thomae, N. D. (s/f): Infancia y autoestima, en Rompan Filas, año 6, n° 29, Revista electrónica, http://serpiente.dgsca.unam.mx/
rompan/29/rf29c.html
3 Andrade, P. y S. Pick. “Una escala de autoconcepto para niños”, en Revista de Psicología Social. AMEPSO, México, 1988, p. 517-522.
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diferente del entorno que lo rodea. Empieza a percibir las sensaciones físicas
provenientes del interior de su cuerpo y a percibir la frustración de necesidades
no satisfechas. A medida que el niño va creciendo, el lenguaje juega un rol
muy importante en el establecimiento de la identidad. Poco a poco aprende a
reconocer que existe un sonido que se relaciona consigo mismo: al escuchar
constantemente su nombre, el niño empieza a reconocerse como diferente de
los demás.
Alrededor de los tres años de edad, el niño empieza a autodefinirse
identificando algunas características que considera importantes de sí mismo:
su cabello, su peinado, su ropa o las cosas que realiza.
Los niños de seis o siete años también empiezan a definirse en términos
psicológicos, desarrollando el concepto de quién es (yo verdadero) y de
quién desearía ser (yo ideal). Comprender que uno es una persona única
e independiente de los demás, produce un desarrollo muy importante en
el niño: su comportamiento es cada vez menos regulado por sus padres y
más regulado por sí mismo, siendo ya capaz de ejercer cierto control a sus
impulsos, en función a lo que el medio espera de él.
La mayoría de los teóricos considera que el autoconcepto y la autoestima son
fenómenos sociales. Los niños se evalúan a sí mismos comparando su “yo real”
con su “yo ideal” y con las expectativas que tienen las personas significativas
para él: sus padres, maestros y sus compañeros (pares).
El autoconcepto y la autoestima son estructuras de la personalidad, a la
vez dinámicas y estables. Están en permanente proceso de construcción,
adaptándose a las exigencias del medio ambiente y tratando de responder a las
expectativas de las personas significativas para el niño. Sin embargo, a pesar
de encontrarse en permanente evolución, el autoconcepto y la autoestima
mantienen cierta estabilidad, ya que se requiere de muchas situaciones
específicas consistentes, positivas o negativas, para modificar globalmente
autoconcepto y autoestima.
La autoestima en el contexto escolar
Cuando nos encontramos con nuestros alumnos en el primer grado de
primaria, ellos y ellas ya tienen ideas bastante claras acerca de sí mismos, y
habrán desarrollado una mayor o menor autoestima positiva, dependiendo
de las interacciones que hayan tenido en el hogar con sus padres y otros
miembros de la familia.
MÓDULO - LIDERAZGO EDUCATIVO FASCÍCULO - AUTOESTIMA Y CLIMA DE AULA
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Entre los seis y doce años, el contexto escolar juega un rol muy importante
en el desarrollo de la autoestima del niño. En este momento, la escuela ocupa
buena parte de su tiempo y le plantea una serie de retos y demandas que
debe atender. Cómo habrá de proseguir el desarrollo de la autoestima de los
pequeños, dependerá del tipo de interacciones que mantenga con su maestro
y con sus iguales, así como con las experiencias de éxito y fracaso académico
que tenga. Veamos cada uno de esos elementos.
• La expectativas del maestro
Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa en el
autoconcepto y en el rendimiento académico del niño. Uno de los aspectos
que ha sido más estudiado es el de nuestras expectativas con relación a
los alumnos, y de sus efectos sobre ellos. Las expectativas son creencias
generalizadas acerca de cómo son ciertas personas o grupos sociales, las
cuales nos llevan a esperar que se comporten de una u otra manera. En la
escuela, los maestros tenemos expectativas específicas acerca de cada uno
de los niños y niñas, las cuales son generalmente inconscientes. Se trata de
inferencias que hacemos sobre el rendimiento y el comportamiento presente
y futuro de cada niño o niña.
Existe un conocido estudio realizado en 19684 en el que se pudo verificar
la hipótesis de que aquellos niños sobre quienes el docente tiene mayores
4 Rosenthal y Jakobson: Pygmalion in the classroom: teacher’s expectations and pupils intellectual development, [Traducción:
Pygmalión en la escuela. Expectativas de los maestros y desarrollo intelectual de los alumnos] New York, 1968.
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
En cuanto a lo verbal, se
evidencia una diferencia en
la frecuencia y la calidad de
los contactos entre profesor y
alumno. Sin tener conciencia de
ello, los docentes nos dirigimos
más hacia unos alumnos que
hacia otros, permitiendo más
intervenciones a los niños sobre
los cuales tenemos expectativas
más favorables. De igual forma,
emitimos más elogios y menos
críticas frente a las respuestas de
dichos alumnos.
En relación a la comunicación no-verbal, “Puesto que las potencialidades
esta es constante y se manifiesta “en el que hay en un ser humano son
tono de la voz, la expresión del rostro, los una parte extremadamente
gestos, la proximidad y ubicación espacial y importante de su realidad (de
el tiempo que se dedica a cada alumno”7 hecho, la base para su crecimiento
futuro), deben ser aceptadas por
Dado que reconocemos la influencia los demás y ocupar un lugar en
positiva o negativa que podemos tener, las relaciones humanas, para
tanto en el rendimiento académico, como que pueda sentirse aceptado
en la autoestima de nuestros alumnos, plenamente. La aceptación total
debemos estar atentos a las expectativas por parte de los demás, constituye
que estamos comunicando a niños y una clase especial de confianza a
niñas durante el tiempo que compartimos la que es muy difícil traicionar.
juntos. Un primer paso para evitar posibles Es una fuente muy importante
efectos negativos sería tomar conciencia de de presión benevolente para
que efectivamente tenemos expectativas transformarse y uno de los
diferentes en relación a cada uno de ellos criterios más significativos del
y que, por lo tanto, no damos el mismo amor verdadero y la amistad.”
trato a todos. Tomado de: Jordan, Daniel C. Cómo Llegar a Ser Uno Mismo, p. 15.
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8 Los modelos mentales son generalizaciones que se basan en supuestos, prejuicios, dichos, creencias y estereotipos que hemos
asimilado del medio familiar, social y cultural en que crecimos, y que nos sirven para interpretar la realidad y guiar nuestras acciones.
Son esquemas mentales tácitos que actúan por debajo del nivel de la conciencia y nos limitan a ciertas formas de pensar y actuar. Los
modelos mentales son principalmente cognitivos (conceptuales) aunque incorporan también actitudes y sentimientos.
9 Bolivia. Ministerio de Desarrollo Humano. Secretaría Nacional de Asuntos Étnicos, de Género y Generacionales (1996): La situación
de las y los adolescentes en la escuela. Una aproximación al tema de la violencia, La Paz, Ministerio de Desarrollo Humano.
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Mandujano sostiene que las reformas educacionales en curso en América Latina han
disminuido significativamente el impacto negativo de la discriminación cultural y
social ejercida por las clases medias urbanas sobre las poblaciones rurales y minorías
étnicas, por ejemplo, a través del desarrollo de programas de educación intercultural
bilingüe. Afirma que en la actualidad, los niños de los estratos sociales bajos urbanos,
que no se identifican como pertenecientes a un grupo étnico diferenciado, son los que
sufren mayores desventajas comparativas.
“En todo el mundo y en América Latina, los distintos grupos étnicos integrados a
la escuela tienen un idioma o dialecto que crecientemente se define como legítimo y
se le reconoce educacionalmente en estrategias de bilingüismo y multiculturalidad;
sin embargo, los millones de estudiantes de estrato bajo urbano que carecen de una
identidad étnicamente diferenciada, desde el punto de vista del sistema educacional,
sufren una carencia insólita: no tienen idioma ni dialecto, hablan incorrectamente, su
habla es un no-idioma”.
“La característica del estrato bajo que más perjudica su rendimiento escolar, no está
en el estrato bajo. No es una propiedad de la clase baja, está en la mirada del estrato
medio...”
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
“Lo que está en el punto ciego, lo que el estrato medio no ve, sobre lo cual no tiene
conciencia de segundo orden, es que el grupo al que más se dedica a ayudar, es a
la vez culturalmente su grupo de referencia más negativo. Independientemente que
el desarrollo de los valores democráticos haya moderado la expresión verbal de esta
relación, los habitantes de las poblaciones marginales, los pobres urbanos, son la
expresión por excelencia de lo que no se debe ser, ellos representan lo “ordinario”, lo
“feo”, lo “vulgar” por antonomasia. A la clase media los olores de los pobres le sirven
como ejemplo de cómo no se debe oler, su lenguaje de cómo no se debe hablar, sus
modales, gustos y gestos, de qué modales, gustos y gestos se deben evitar; si una moda
es adoptada por ellos de inmediato ‘pasa de moda’.
“El estrato medio puede incluso idealizar la vida rural, las culturas indígenas; tal
como comienza a observarse desde la misma década de los 90, pero no puede hacer
nada parecido con la clase baja urbana; su gran y honesto esfuerzo al respecto tiene
una fisura invisible por donde daña también a quienes ayuda.”
“Así, el grupo que los tiene como modelo de referencia cultural negativa, es el
encargado preferencial de educarlos. La falta de consideración bibliográfica de este
problema es un indicador directo de su “invisibilidad” para la clase media urbana.”
Tomado de: Mandujano, F.: El salvaje en el aula, problemas de lenguaje e identidad en el rendimiento de
estudiantes pobres urbanos,
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Las relaciones con los pares también evolucionan con la edad de los niños.
En la edad preescolar, la mayor parte del tiempo los niños realizan actividades
solitarias o paralelas, con pocos intercambios. A medida que los niños maduran,
las relaciones que mantienen son cada vez más grupales y exigen el desarrollo
de mejores competencias comunicacionales y sociales. Asimismo, los otros
empiezan a ser percibidos como personas con características psicológicas
e ideas diferentes a las propias, dando paso al desarrollo de estrategias de
comunicación más refinadas.
Según numerosos autores, las relaciones que se establecen con los
compañeros y amigos en la edad escolar, influyen de manera decisiva en el
desarrollo emocional y social de los niños y niñas, hasta el punto de llegar a
considerarlo como un indicador de salud psicológica.
La influencia de los pares es especialmente significativa en relación a los
siguientes aspectos:
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c
a incorporar nuevas prácticas
para responder al desafío de
Nuevas prácticas enseñar la lengua escrita a
nuestros alumnos.
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Demostremos amor y afecto. Los niños necesitan que se les demuestre amor
y afecto por medio de palabras y contacto físico. Deberíamos buscar la forma
de hacerles sentir que sentimos afecto por ellos y que son personas especiales
para nosotros. Les podemos mostrar cariño saludando con un beso a los niños
que llegan más temprano al aula, ‘regalándoles’ algunos minutos de nuestro
tiempo a la hora del recreo para jugar con ellos, dando una afectuosa palmada
en el hombro cuando se marchan a la casa, etcétera.
Tratemos a los niños con absoluto respeto. Debemos tratar a los pequeños
con el mismo respeto con que tratamos a los adultos, poniendo atención a lo
que les decimos. Algunos docentes les hablan a sus alumnos de una manera en
la cual no se atreverían a hablarle a otra gente. Debemos empezar a mostrar
respeto a los niños diciendo “por favor” y “gracias”, así como pedir que ellos
se dirijan a nosotros y entre sí mismos con la misma amabilidad.
Seamos consistentes. Los niños necesitan que, tanto en sus vidas como en
la escuela, las cosas sean previsibles. Necesitan saber lo que esperamos de
ellos y lo que pueden esperar de nosotros. Las reglas de convivencia en el
aula y en la escuela deben ser establecidas de manera conjunta, explicadas,
justificadas y aplicadas constantemente. De esta manera los niños aprenderán
cuál comportamiento es aceptable y cuál no.
No esperemos perfección de los niños. Nadie es perfecto, y no deberíamos
esperar que nuestros alumnos lo sean. Los niños necesitan saber que los
aceptamos tal y como son, con fallas y todo. Tal aceptación ayuda a los
niños a sentirse seguros de sí mismos, lo que resulta en el desarrollo de una
imagen positiva. A veces pensamos que debemos presionar a los niños para
que aprendan y se desarrollen mejor. El efecto que obtenemos puede ser el
contrario. Niños que son aceptados tal y como son, estarán más inclinados
a sentirse suficientemente seguros de sí mismos como para tomar riesgos y
tener éxito. Los niños que son sobre-exigidos y presionados pueden terminar
resentidos y rebelarse. En lugar de criticar a los niños cuando cometan
errores, deberíamos convertir sus errores en lecciones positivas, y en lugar de
presionarlos para superarse, debemos ofrecerles elogios y aliento.
Escuchemos y respondamos a los pequeños. Tanto en las actividades
de aprendizaje que organizamos, como en los momentos de transición o de
descanso, los niños y niñas suelen dirigirse a nosotros para preguntarnos
o contarnos algo. En esos momentos, debemos asegurarnos de ponerles
atención y comunicarles que lo estamos haciendo. Para lograr esto, podemos
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motivo de alguna fiesta . Podemos conversar sobre este punto con los padres
de familia y animarlos a desplegar los trabajos de sus hijos en la casa durante
algún tiempo, para que todos los que lleguen los vean, y después, cuando
renueven la exposición, guardarlos en un sobre para que el niño los pueda ver
cada vez que así lo quiera.
Debemos recordar también que no es bueno desplegar trabajo escolar de
los niños, del cual ellos no están muy satisfechos. Esto podría ocasionarles
incomodidad o vergüenza.
Pongamos atención a nuestra propia autoestima. La manera en que nos
sentimos con relación a nosotros mismos y el mundo, se refleja en nuestro
comportamiento como docentes y como personas. Los niños en edad escolar
encuentran en nosotros modelos de comportamiento y actitud y se amoldan
a nosotros. No podremos apoyar a que nuestros alumnos desarrollen una
actitud positiva hacia sí mismos hasta que ellos no vean esa misma actitud
hacia nosotros mismos. Si no nos sentimos bien, no seremos capaces de
mostrar a los niños cómo hacerlo.
• Evaluemos cuánto estamos haciendo por contribuir al desarrollo de
una autoestima positiva en nuestros alumnos.
Trabajando de manera conjunta con el director y nuestros colegas, podemos
tratar de hacer un diagnóstico de la situación de nuestra escuela en cuanto a
la dimensión que estamos abordando. Para este propósito, podemos reunirnos
periódicamente para comentar cómo nos estamos sintiendo nosotros mismos
en nuestro trabajo, analizando el grado de satisfacción o insatisfacción que
tenemos, así como las causas de que esto esté ocurriendo.
También podemos elaborar un cuestionario que nos permita autoevaluarnos
periódicamente en relación a cómo estamos atendiendo esta dimensión de
nuestro trabajo. Podemos usar como base el que se presenta más adelante,
adaptando y modificando las preguntas, según nos parezca más pertinente a
nuestro contexto de trabajo:
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3. A veces comento con los alumnos como los fracasos son sólo
aparentes, dado que se deben a formas inadecuadas de enseñar
del profesor o al desconocimiento de cómo se debe aprender
14 Educación Secundaria Obligatoria. C009 Cuestionario Autoestima Docente (PPU): Cuestionario de evaluación de la autoestima
académica y profesional. Cuestionario del profesor, en http://perso.wanadoo.es/angel.saez/pagina_nueva_117.htm
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
Resumen
La psicología establece una distinción entre autoconcepto y autoestima. El
autoconcepto es una dimensión cognitiva y refiere a la información que la
persona posee acerca de sí misma. No implica necesariamente una valoración.
Por su parte, la autoestima corresponde a la dimensión afectiva y está
relacionada con la manera en que las personas se sienten acerca de sí mismas.
Autoconcepto y autoestima son componentes de la personalidad, de los cuales
depende una buena parte de la conducta del ser humano, entre otras cosas, el
grado de voluntad y esfuerzo que las personas ponen en desarrollarse.
Autoconcepto y autoestima se desarrollan de forma lenta a partir del
nacimiento y son producto de la interacción de los siguientes factores: las
características biológicas que trae el niño al nacer; la pertenencia a un grupo
social determinado; las experiencias del niño con otras personas, especialmente
la familia; y, las situaciones particulares de su vida. Autoconcepto y
autoestima son, a la vez, dinámicas y estables; están en permanente proceso
de construcción, pero requieren de muchas situaciones específicas consistentes
para sufrir modificaciones.
Cuando el niño llega a la escuela, ya ha desarrollado esta estructura de su
personalidad a través de las interacciones mantenidas en el hogar con sus
padres y otros miembros de la familia. A partir de su ingreso a la escuela, sus
maestros, sus compañeros y sus logros académicos, serán factores decisivos en
la continuidad del proceso de configuración de su autoestima.
Las relaciones maestro-alumno influyen de manera significativa, tanto en la
autoestima del niño, como en su rendimiento académico. Los docentes poseen
diferentes expectativas en relación a cada uno de sus alumnos, las mismas
que les son comunicadas a través de las interacciones verbales y no verbales
que tienen lugar en el aula. Las expectativas son creencias generalizadas
en relación a cómo son ciertas personas o grupos sociales, las cuales llevan
a esperar que dichas personas se comporten de una u otra manera. Varios
estudios lograron demostrar que, a mayor expectativa del maestro en relación
al rendimiento de un alumno, mejores resultados obtiene el mismo. Aunque
la relación no es tan mecánica, se ha visto que las expectativas de los maestros
tienen mayor influencia cuanto más pequeños son los niños.
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2 Clima de aula
En esta sección, recuperamos
a
lo que aprendimos de la
práctica y reflexionamos
Partimos de la práctica sobre ello.
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como los de la sección de Luci, ya no estaban tan entusiasmados. Hacían los trabajos
y parecía que estaban aprendiendo la información más importante… pero algo había
cambiado, algo faltaba. Además, notó que cuando era la hora para que Luci viniera
a enseñar a su grupo, los chicos rápidamente se alistaban para la clase. Y cuando
Luci entraba en la clase, siempre había varios alumnos que querían mostrarle algo
que habían traído de casa o consultarle acerca de alguna pregunta que se les había
ocurrido. En cambio, cuando Diana iba a la clase de Luci, tenía que pedir a los alumnos
que guardaran sus otros trabajos y se alistasen para su clase, y casi nunca traían algo
para compartir sobre el tema.
Confundida, Diana trató de entender cuál era la causa de esta diferencia; al fin y
al cabo, habían planificado juntas hasta cierto punto y compartían el mismo deseo
sincero de enseñar este importante tema a los alumnos. Al principio, pensó que podía
ser que a los alumnos les gustaba más las ciencias naturales que las ciencias sociales.
Pero en realidad no pensaba que fuera eso. Y aunque fuera así, no era razón suficiente
para que en un área estuvieran tan entusiasmados y participasen tanto, mientras que
en la otra no demostrasen casi ningún interés.
Empezó a observar más de cerca los momentos cuando entraba Luci en su clase.
Primero, notó que muchos de los niños se acercaban a Luci para saludarla con un
beso, y ella les recibía con una afectuosa y alegre sonrisa. También vio que cuando
algunos alumnos se le acercaban para mostrarle algo o comentar algo, ella dedicaba
algunos minutos para mirar lo que habían traído y escucharlos. Asimismo, notó que
a veces Luci les comentaba alguna anécdota graciosa que había ocurrido en su familia,
o escuchaba interesada cuando algún alumno le contaba algo que había sucedido
a la hora del recreo: un juego, un partido ganado, alguna discusión que se hubiere
suscitado...
Tomado de: Hernández, J. y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo I.: Santa Cruz, Universidad Nur
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b
información que orientan
el quehacer de maestras y
Compartimos algunas ideas maestros que enseñan
a leer y escribir
15 El Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación es una red de Sistemas Nacionales de Mediación de la
Educación coordinados por UNESCO/OREALC.
16 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (1998): Primer Informe del Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Santiago, UNESCO/OREALC
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
17 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2000): Segundo Informe del Primer Estudio Internacional
Comparativo sobre Lenguaje, Matemáticas y factores Asociados en Tercero y Cuarto Grado, Santiago, UNESCO/OREALC
18 Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (2002): Estudio cualitativo de escuelas con resultados
destacables en siete países latinoamericanos, Santiago, UNESCO/OREALC.
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
Las conclusiones de este último informe constataron que las escuelas con
logros destacables presentaban un trato amable, cálido y respetuoso que
favorecía el aprendizaje y la formación de valores deseables en los alumnos.
Además, enfatizó que el orden y la disciplina estaban en la base del ambiente
escolar. Por último, estableció que “lo material no parece ser condición
necesaria y suficiente para lograr un buen clima escolar”19
Así pues, confirmando hallazgos de investigaciones realizadas en otros
contextos, los estudios del LLECE apuntan al “clima del aula” como la
variable individual que demuestra el mayor efecto de signo positivo sobre el
rendimiento académico de los estudiantes. Si bien este resultado está abierto
a otras investigaciones que podrían relativizar la importancia de este factor
(clima de aula), no podemos pasar por alto esta información.
¿Qué es el “clima de aula”?
En primer término diremos que no existe consenso en relación a su
denominación. Aunque varios autores utilizan el término “clima de aula”,
otros lo denominan “ambiente de aula” o “clima social del aula”, siendo que,
aparentemente no están haciendo referencia a entidades diferenciadas. En el
presente trabajo, utilizaremos preferentemente el término “clima de aula”.
Algunos autores lo describen como “la estructura relacional configurada por
la interacción de todo el conjunto de factores que intervienen en el proceso de
aprendizaje, tales como el contexto de la escuela y de la clase, las características
físicas y arquitectónicas del establecimiento, los factores organizativos, las
características del profesor y las características del estudiante”20.
Otros enfatizan la índole subjetiva y afectiva del clima del aula,
describiéndolo como “la percepción que los individuos tienen de distintos
aspectos del ambiente en que se desarrollan sus actividades habituales, los
cuales se relacionan con la satisfacción con la vida escolar y la calidad de la
educación.21”
Si bien consideramos que los factores de índole objetivo y material son, sin
duda, relevantes en la configuración del clima de aula, por las limitaciones
propias del trabajo que realiza el CECM, concentraremos nuestra atención en
los aspectos de orden subjetivo y afectivo.
19 LLECE (2002)
20 “El clima social y las relaciones sociales en el aula” http://pdf.rincondelvago.com/el-clima-social-y-las-relaciones-en-el-aula.html
21 Navarro, G. (s/f): Clima social escolar http://www.udec.cl/~gnavarro/educa/2003/clima.ppt
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CENTRO DE EXCELENCIA PARA LA CAPACITACIÓN DE MAESTROS
Son numerosos los estudios que demuestran los efectos cognitivos, afectivos
y sociales del aprendizaje cooperativo, en relación a situaciones individualistas
o competitivas. Veamos algunos de ellos presentados de manera resumida por
Cava y Musitu22:
“En las situaciones cooperativas, los alumnos se sienten más aceptados y
apreciados, se genera un clima de confianza, las ideas y los sentimientos
son expresados con mayor facilidad y el intercambio de información resulta
más eficaz. Además, en estas situaciones la motivación de los alumnos es
fundamentalmente intrínseca, decrece el miedo al fracaso académico, mejora
el rendimiento y se incrementa la autoestima y la habilidad de tomar la
perspectiva del otro.”
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23 Ovejero, A. (1990): El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional, Barcelona, PPU.
Putman, J.W. (1993): The process of cooperative learning, en J.W. Putman (comp.), Cooperative learning and strategies for inclusion,
Baltimore, Paul Brookers.
Slavin, R.E. (1992): Aprendizaje cooperativo, en C. Rogers y P. Kutnick (comps.), Psicología social de la escuela primaria, Barcelona,
Paidós.
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Hay muchas cosas que podemos hacer para crear tal ambiente. Una vez que
tomemos conciencia de las características de un ambiente potencializador,
seguramente descubriremos nuestra propia forma de crear y mantener este
ambiente en el aula.
Algunas personas tienen por naturaleza la capacidad de recibir siempre a
los demás con aprecio y con confianza en sus capacidades y potencialidades.
Estas personas nos sirven como ejemplo y podemos aprender de ellas y
emularlas. Para la mayoría de nosotros, sin embargo, será necesario tratar
conscientemente de desarrollar las capacidades de aceptación y aprecio.
Como docentes, debemos reconocer que desarrollarnos profesionalmente
incluye, ineludiblemente, un esfuerzo por desarrollarnos como seres humanos,
especialmente en lo que es más humano: en nuestra capacidad de sentir afecto
y amor por los demás.
Desarrollando la capacidad de sentir afecto por nuestros alumnos
Generalmente pensamos que los sentimientos de aprecio, de afecto y de
amor hacia las otras personas, surgen de manera ‘misteriosa’ , espontánea
e incontrolable ‘en nuestros corazones’. Sin duda, surgen sentimientos
de aprecio, afecto y amor cuando conocemos a alguien cuya forma de ser,
de actuar y de tratarnos, nos gusta y nos produce satisfacción. Pero es
justamente eso: un sentimiento de amor. Creemos que la capacidad de dar
afecto, de dar amor, no es algo que esté fuera de nuestro control. Es, más
bien, una capacidad inherente a todos los seres humanos, una capacidad que
ha de ser desarrollada con esfuerzo, humildad y a través de mucho tiempo.
El verdadero amor hacia los demás se conoce en el acto de amar: en las
cosas grandes y pequeñas que hacemos por las otras personas, los sacrificios,
el compartir, el dar de nosotros mismos. Stephen Covey explica: “El amor es
un valor, creado por medio de acciones amorosas.” 26
“Podemos aumentar nuestra capacidad de brindar amor, primero dándonos
cuenta de que esta capacidad no tiene límites... Conscientemente podemos
dirigir nuestros pensamientos hacia el amor, fortaleciendo diariamente
nuestra elección de mostrar amor a otros en general y pensando en formas
específicas en que podemos demostrar nuestro amor a ciertas personas
seleccionadas: miembros de nuestra familia, colegas, estudiantes o miembros
de la comunidad.”27
26 Citado por Hernández, J. Y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo, Santa Cruz, Universidad Nur.
27 Citado por Hernández, J. Y Hanks, C.
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c
a incorporar nuevas prácticas
para responder al desafío de
Incorporamos nuevas prácticas enseñar la lengua escrita a
nuestros alumnos.
Es muy probable que a medida que íbamos leyendo las ideas expuestas en
la parte b., hayamos ido pensando en los múltiples caminos que podemos
seguir para generar un clima de aula favorable al aprendizaje, afectivo,
potencializador de los niños y niñas y que contribuya al fortalecimiento del
autoconcepto y la autoestima de nuestros alumnos.
En lo que sigue, procuraremos comunicar algunas ideas acerca de cómo
llevar a la práctica las ideas sugeridas.
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Por otra parte, diariamente podemos utilizar afirmaciones que nos ayuden a
interiorizar el tipo de relaciones que estamos tratando de desarrollar. Todos
los días, antes de entrar en la clase y durante el recreo, podemos tomar algunos
minutos para prepararnos mentalmente para cumplir con los principios que
consideramos importantes en la educación. Podemos hacer afirmaciones
como las que siguen a continuación o inventar algunas que nos parezcan más
apropiadas a nuestra manera de ser:
“Cada vez que enseño, aprendo muchas cosas de mis alumnos.”
“Estimo mucho a mis alumnos y siempre trato de ser justo con cada uno de
ellos.”
“Trato de alentarles a aprender y a compartir lo mejor que cada uno tiene
dentro de sí.”
“Me gusta verlos trabajar en grupos.”
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1. Hacer un Caracol
Los alumnos se ponen en fila, agarrándose de las manos para formar una
serpiente. Luego, se les pide que se conviertan en un caracol, ovillándose
lentamente. Una vez formado el caracol, se les pide transformarlo otra vez
en serpiente.
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3. Carteles de cualidades
Se pega una hoja de papel en la espalda de cada alumno con cinta adhesiva.
Al dar la señal, todos los alumnos empiezan a caminar por el aula escribiendo
en las hojas de sus compañeros alguna cualidad o característica positiva
que él o ella posee, tal como: amoroso, generoso o buen amigo. Se puede
indicar que cada papel debe tener por lo menos 6 cualidades, para evitar
que algunos papeles tengan mucho escrito y otros, muy poco. Al finalizar,
todos los alumnos se sientan y cada uno saca el papel de su compañero, sin
mostrárselo. Después, cada uno presenta a su compañero a la clase, leyendo
en voz alta las cualidades escritas en su hoja.
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Resumen
El clima de aula es la percepción que tienen las personas acerca de los
distintos aspectos que rodean sus actividades escolares habituales. Estos
aspectos son las características físicas y arquitectónicas de la escuela y de
la clase, los factores organizativos, y las características del docente y los
alumnos, todo lo cual conforma una estructura relacional que determina el
grado de satisfacción que sienten los individuos en relación a la vida escolar
y a la calidad de la educación.
Según investigaciones realizadas en diferentes contextos, entre ellos
una investigación de 1997 en la que participaron alumnos de trece países
latinoamericanos, el ‘clima del aula’ se constituye en la variable individual que
muestra mayor efecto de signo positivo sobre el rendimiento de los estudiantes.
Las escuelas que tienen resultados más destacables a nivel académico se
caracterizan por tener un clima escolar positivo, el cual es por sobre todo
armónico, por la presencia física de los actores del sistema educativo y por el
establecimiento de relaciones intensas y positivas entre ellos. La afectividad
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BIBLIOGRAFÍA
Hernández, J. y Hanks, C.: Estrategias educativas para el aprendizaje activo I, Santa Cruz,
Universidad Nur.
Zolten, K. y Long, N. (s/f): La autoestima en los niños, Universidad de Arkansas para Ciencias
Médicas, Centro para el padre efectivo, Trad. Por Amaral, J.N., http://www.bebescr.com/
infantes/infa0050a.shtml
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