La construcción del trabajo docente en la Escuela Secundaria

Clase 1
¿Obligatoriedad reciente vs inclusión?

Introducción

La escuela media fue constituida y destinada, en sus orígenes, para la formación de las élites
y/o clases dirigentes. En consecuencia, en sus inicios, fue un sistema de enseñanza restringido
sólo para unos pocos. Sin embargo, con la sanción- en 2006- de la Ley 26206 de Educación
Nacional, se estableció la obligatoriedad del nivel medio para toda la población en edad escolar.
Este nuevo escenario trajo aparejado múltiples problemas y desafíos que tanto el Estado como
las instituciones educativas y docentes deben resolver.
Consideramos que desnaturalizar la mirada sobre la escuela media y el trabajo docente en dicho
nivel, nos posibilitará acercarnos a la complejidad que asumen las prácticas de enseñanza y su
relación con las condiciones estructurales más amplias en las que se inscriben.
El propósito de estas dos semanas de trabajo es iniciarnos en la comprensión de algunos de los
problemas y/o desafíos que las prácticas de enseñanza enfrentan a partir de la implementación
de la obligatoriedad del nivel.

¿Elite vs masificación?

Cuando pensamos en la educación media, desde el actual siglo XXI, tendemos a considerar que
la masificación del nivel no es un problema. O dicho de otro modo, que el acceso a esta educación
siempre estuvo abierto para todos. Sin embargo, cuando analizamos la obligatoriedad de la
enseñanza media nos damos cuenta que es una “invención” reciente.

¿Para quién/es estuvo destinada la oferta educativa del nivel medio? ¿Cuándo y por
qué se hace necesaria su obligatoriedad?

Tedesco (1982) afirma que, durante la consolidación del Estado Argentino, la educación adquirió
una función esencialmente política y no económica. Es decir que, en sus orígenes, la estructura

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del sistema educativo argentino estuvo vinculada fuertemente con los intereses de la clase
dirigente.
En consecuencia, según varios autores, si consideramos que el acceso al campo político estaba
restringido-únicamente para la aristocracia- , el sistema escolar debía hacer posible estas
restricciones de manera práctica.
Por lo tanto, observamos que, en la misma constitución del sistema educativo, se configuró la
educación media solo para un determinado sector de la población mientras que se impulsó la
educación primaria para todos. En tal sentido, cuando analizamos la conformación de los colegios
nacionales1, observamos que la misma estuvo destinada a la formación de las elites dirigentes
y a la transmisión de ciertos ideales y saberes aceptados por ese sector social.
Estas primeras decisiones en torno a la (no) obligatoriedad del nivel, marcaron el rumbo de la
enseñanza media ya que no se enfrentó a problemas concretos de acceso hasta avanzado el
siglo XX.
Así, durante los inicios de nuestro sistema educativo, la educación media se definió en relación
tanto a los fines que persiguió (formación de la clase dirigente) como a las relaciones que
mantuvo con la educación universitaria. Con respecto a esto último, este nivel se consideró como
preparatorio para la prosecución de los estudios universitarios. En efecto, el acceso al mismo
quedó vedado para gran parte de la población.
Sin embargo, hacia la segunda mitad del siglo XX, este nivel de escolarización inicia un proceso
de masificación. En un contexto de profundos cambios sociales y económicos, la educación
comienza a ser vista como factor de movilidad social ascendente y es valorada por los distintos
sectores sociales- que han sido segregados históricamente por la clase dirigente- , los cuales
empiezan a reclamar el acceso a niveles cada vez más altos del sistema educativo.
No obstante, el proceso de ampliación de la enseñanza media se fue dando de manera paulatina
hasta establecerse la obligatoriedad del nivel con la promulgación de la Ley de Educación
Nacional en 2006. Tal como afirma Nobile (2016), este nuevo escenario impulsó una modificación
profunda del papel que este nivel ha tenido, dado que la obligatoriedad es incorporada al patrón
normativo que delimita la asistencia y exigencia de todos los jóvenes que están en edad de
asistir a él.

Escuela media ¿para todos? Inclusión y diversidad

1
Los Colegios Nacionales fueron los que inicialmente constituyeron la oferta educativa del nivel medio. No
obstante, las Escuelas Normales también cumplieron un rol fundamental en lo que respecta a la educación
media pero las mismas estuvieron destinadas a la formación docente y fueron consideradas de menor
prestigio social.

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Como hemos planteado anteriormente, tanto la masificación como la promulgación de la
obligatoriedad del nivel medio marcaron un proceso de cambio profundo al interior del sistema
educativo. En consecuencia, los problemas fundamentales que enfrenta la escolaridad media en
la actualidad, no residen tanto en quienes pueden o no asistir sino – más bien- en la manera
en la cual los sujetos la transitan y el lugar que les otorgan tanto las instituciones educativas
como los docentes a estos “nuevos estudiantes”.
Abrir la escuela media para todos ha implicado para muchos la percepción de una verdadera
“invasión” (Antelo, 2011) de quienes, por “¿derecho/mandato/posición social?” no debían estar
en este nivel pero que, a raíz de ciertos cambios socioculturales-políticos - económicos, han
ingresado.
Esta situación, por un lado, ha generado malestares en quienes se ven avasallados por la nueva
población y, por otro lado, para otros representa un verdadero desafío enseñar en este nuevo
escenario. En ambos casos esta “invasión” interpela fuertemente los modos de pensar las
prácticas de enseñanza, las decisiones que tomamos como docentes del nivel.
En este sentido, nos preguntamos sobre la inclusión de los jóvenes a la escuela media y la
valoración de la/s diversidad/es que coexisten actualmente en nuestras aulas.

“¿En qué sistema escolar queremos incluir a todos? ¿No es acaso la organización
actual de la escuela la que ha producido buena parte de las exclusiones? ¿Cómo
puede re-examinarse esta institución, conservando el sueño de educar a todos pero
evitando reproducir las mismas injusticias?”
(Dussel,2004:306-307)

Uno de los principales riesgos que conlleva la obligatoriedad de la educación media es considerar
que aquellos jóvenes que no asisten a la escuela son peligrosos para la sociedad (Kaplan en
Nobile, 2016). En efecto, hay quienes creen que es mejor que estén adentro y no afuera de la
escuela. En otras palabras, se piensa a la inclusión como la mera asistencia de “¿todos?” a la
escuela (Terigi, 2009) y se busca la integración en un “nosotros” (Dussell, 2004). Es decir, la
inclusión en una identidad determinada excluyendo –a su vez- la singularidad propia de cada
estudiante.
Así, esta noción de inclusión plantea serios problemas vinculados con la invisibilización de las
diferencias o la consideración de las mismas como una amenaza que se debe erradicar. Podemos
afirmar que, desde esta concepción, la inclusión se basa en la exclusión de la “otredad”, es decir,
de aquel el cual es identificado y percibido como diferente.
Para muchos esa “Otredad” despierta desconfianzas, conflictos, temores, marcación de
territorios…Por ello es importante que el otro que aparezca en escena sea considerado como

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alguien con quien ir construyendo la práctica de pensar (Levinsky, R. 2010)...Y también entender
que todos somos "otros" para alguien.
Desde esta idea, siguiendo el planteo de la autora, una escuela inclusiva sería una escuela que
tome como un eje “el rescate”, en el marco de un espacio colaborativo de los profesores entre
sí, de los estudiantes entre sí…de un espacio en el que lo propio y lo del “otro” permitan potenciar
nuestra formación como una de las condiciones esenciales para la Profesionalización de la
Docencia.
En consecuencia, resulta pertinente preguntarnos qué condiciones necesitaríamos instalar y qué
saberes seguir construyendo como docentes para incluir a todos sin que nuestras prácticas
cotidianas operen como factor de exclusión.
No obstante, existen otros modos de entender la inclusión educativa que no implican solamente
“estar” en la escuela. Terigi(2009) afirma que la inclusión alcanza hoy significados amplios y
precisos. Entre ellos, queremos destacar que tiene que ver, por un lado, con asegurar a todos
una formación compartida pero también con que “esa formación compartida no arrase con las
singularidades y la cultura local, ni codifique como única cultura autorizada la de sectores
específicos de la población”( Terigi,2009:10).
Consideramos que esta manera de entender la inclusión representa un verdadero desafío tanto
para las instituciones educativas como para los docentes porque se trata no sólo de enseñar lo
prescripto en el curriculum sino también de valorar los saberes construidos por los sujetos
aunque estos puedan estar alejados de la cultura dominante.

Como cierre de este apartado los invitamos a abrir la idea de inclusión a partir de los ejes que
plantea Flavia Terigi en la siguiente conferencia.

"Inclusión educativa: un desafío al saber pedagógico" Mgter.

Flavia Terigi

https://www.youtube.com/watch?v=K215MdQuXkk&t=1s

Nos parece interesante destacar los tres cuestionamientos que menciona la autora para
problematizar la idea de inclusión educativa: ¿qué quiere decir inclusión educativa?; asegurar la
necesidad una formación compartida; respetar las singularidades y la cultura local…
Aspectos que abren nuestras reflexiones sobre otras problemáticas como…

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Fracaso ¿de quién/es? Deserción escolar, repitencia
Terigi afirma que “El llamado fracaso escolar acompaña a los sistemas escolares desde los inicios
de la universalización e institucionalización de la escuela” (2009:6). Es decir, no es una
problemática nueva. No obstante, advertir que la educación media no logra hacer de las
trayectorias escolares, procesos exitosos y gratificantes para muchos de sus estudiantes, es algo
que nos interpela (Román, 2013) y abre a la reflexión sobre las responsabilidades compartidas
y las condiciones que deberíamos generar para reducir el fracaso escolar.

Al profundizar en esta temática, encontramos que diversos agentes educativos entienden al

fracaso escolar como un problema que portan los alumnos y que, en algunos casos estaría
determinado por ciertas condiciones socioculturales del estudiante (Baquero, 2000). Desde esta
visión, quien fracasa es el alumno que, por diferentes cuestiones, no domina la cultura escolar
básica.

En efecto, esta apreciación del fracaso nos invita a pensar en la concepción meritocrática de la
educación , la cual entiende que- tras ofrecer a todos las mismas oportunidades de formación-
, pueden considerarse como más meritorios aquellos que demuestran un grado más elevado de
excelencia ( Perrenoud, 1990) .

Así, según Román (2013), es la base en la meritocracia lo que termina ubicando y jerarquizando
a los alumnos en función de sus resultados. En otras palabras, el éxito o fracaso depende de lo
que haga o no el estudiante, de su perseverancia, de su esfuerzo; ignorando que también son
relevantes otras condiciones para que eso suceda.Sobre estas condiciones avanzaremos durante
el desarrollo de las clases de este Campo.

Ahora bien, esta primera aproximación, nos invita -también- a reflexionar sobre el origen
selectivo del nivel medio( Gabbai, 2012) y nos permite reconocer que el fracaso es algo
“’construido’ desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas”
(Román, 2013:34). Así, no es difícil imaginarnos que se encuentren como principales indicadores
del fracaso la repitencia, la deserción o retraso escolar.

Sin embargo, hay otros modos de entender el fracaso escolar. Diversos autores señalan
(Baquero, 2000; Terigi, 2009; entre otros) que en esta problemática debe observarse en el
vínculo existente entre el estudiante y la escuela. En consecuencia, el fracaso debe ser leído en
clave de responsabilidad institucional, tanto de las escuelas como de los docentes.

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 “Nos planteamos en consecuencia la pregunta por las condiciones pedagógicas
que pueden hacer posible a los niños y niñas en situación de vulnerabilidad social
no solamente ingresar al sistema escolar y permanecer en él, sino lograr los
aprendizajes que establece el curriculum. Y asociamos las problemáticas de
repitencia, sobreedad, ausentismo, abandono, más que al fracaso escolar
individual, a persistentes puntos críticos del sistema educativo”( Terigi,2009:8)

Si consideramos que la responsabilidad respecto al fracaso escolar es compartida, debemos

entender que tanto el accionar de las instituciones educativas como de los docentes -que
formamos parte de ellas- delimitan las trayectorias escolares y producen efectos en las propias
aspiraciones del sujeto.

¿Y ahora qué hacemos? El desafío de pensar la enseñanza situada

Para plantear este breve recorrido por ciertos sentidos, desafíos y problemas de la Escuela Media
en la Provincia de Buenos Aires, tomamos como eje las prácticas de enseñanza situadas.
Al cierre del mismo, queremos dedicar un espacio para desarrollar –también brevemente- esta
noción.
La pregunta con la que abrimos, invita a involucrarnos desde nuestra acción docente. Siguiendo
el planteo de Basabe y Cols (2007) entendemos que nuestras prácticas de enseñanza dan cuenta
de acciones situadas en tanto transcurren en un determinado contexto configurado por
particularidades desde lo histórico, social, cultural e institucional.
Como plantean las autoras antes mencionadas, se inscriben en un tiempo o en la conjugación
de muchos tiempos que operan en simultáneo: los tiempos propios de cada docente, de cada
grupo…
A esta enumeración abierta, y en función de nuestros propósitos, le sumamos algunas
especificaciones como: los tiempos propios de cada institución educativa de Educación
Secundaria, de cada comunidad, de cada cultura local…

Retomando el desarrollo de las autoras, pensamos que esta acción situada se constituye en sí
misma en “devenir, duración, transformación”. Y que, como toda acción, “implica una particular
organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad, en el
marco de una serie de sucesos en curso”. Asimismo, para la finalidad de este este Trayecto
Formativo cabe destacar que las Prácticas de enseñanza como acción de docentes particulares

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suponen “la capacidad de atribuir sentido a su obrar y de llevar a cabo diversos procesos de
monitoreo y reflexión en torno a su propia actividad” (Basabe, Cols, 2007:141)

Para este análisis hemos considerado-fundamentalmente- el planteo de Schwab (1974) para

quien la enseñanza implica una acción que siempre involucra un flujo constante de situaciones
problemáticas que demandan de parte de cada docente procesos reflexivos, análisis de
alternativas y formulación de juicios sobre los usos más pertinentes de ideas, principios
educativos, teorías – más generales y más específicas- de los profesores a los ámbitos cotidianos
en que ejercen sus prácticas docentes.

Desde esta concepción, cabe destacar -por un lado- el carácter moral intrínseco de las decisiones
que los profesores deben tomar a diario y – por otro lado- el lugar de la deliberación como
estrategia fundamental para la búsqueda de soluciones ante problemas analizados en contextos
singulares.

Solo a modo de un cierre que también abre, planteamos que considerar las prácticas de
enseñanza como acciones situadas implica –retomando ideas ya desarrolladas- respetar las
singularidades para generar ciertas condiciones didácticas que las contemplen y – a la vez-
posibiliten construcciones colectivas en post de potenciar las trayectorias educativas de todos
nuestros estudiantes. Condiciones didácticas que favorezcan Prácticas inclusivas en el marco de
la obligatoriedad reciente de la Escuela Secundaria. Sobre ello continuaremos avanzando en las
clases de los módulos que componen este Campo.

Bibliografía obligatoria

 Terigi(2007) “Los desafíos que plantean las trayectorias escolares” ,

conferencia dada en el III Foro Latinoamericano de Educación.

Referencias bibliográficas
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Escuela Secundaria. Clase 1 ¿Obligatoriedad reciente vs inclusión?
Autoras: D’Agostino, Débora; Traverso, Viviana.
Cómo citar este texto:
D’Agostino,D. & Traverso, V. (2019). Clase 1 “¿Obligatoriedad reciente vs inclusión?”. Trayecto
de Formación Pedagógica. Dirección de Formación Continua. DGCyE.

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