Comportamiento Conducta

TÉCNICAS Y DINÁMICA DEL
COMPORTAMIENTO Y DE LA
CONDUCTA.
www.anfap.com
info@anfap.com
902 99 55 98
ANDALUCÍA - ARAGÓN - ASTURIAS - BALEARES
CANARIAS -CANTABRIA - C. MANCHA - C. LEÓN
CATALUÑA - EXTREMADURA - GALICIA - LA RIOJA
MADRID - CEUTA-MELILLA - MURCIA - NAVARRA
PAÍS VASCO - C. VALENCIANA
Formación Permanente ©MAGISTER/MELC Dinamica de conducta
TÉCNICAS Y DINÁMICA DEL

COMPORTAMIENTO Y DE
2
DESTINATARIOS.
Profesores de Infantil y Primaria de todas las

especialidades.
Profesores de Educación Secundaria de todas las
especialidades
Profesores de la Especialidad de Psicología y Pedagogía.
Profesores Técnicos de Servicios a la Comunidad.
Personas interesadas en la docencia.
DURACIÓN Y MODALIDAD.
▪ 100% A Distancia. Metodología On-line.
▪ 110 horas. 11 Créditos
DIRECCIÓN CENTROS DE REFERENCIA.
3
OBJETIVOS DEL CURSO.
-Conocer a qué hacemos referencia con conducta y los

diferentes tipos de la misma.
-Aplicar el condicionamiento clásico y operante para modificar

las conductas.
-Distinguir entre refuerzos y castigos.
-Analizar las distintas técnicas más utilizadas para desarrollar,

mantener y reducir conductas en el ámbito educativo y
familiar.
-Analizar y diferenciar las técnicas cognitivas de las

puramente conductuales.
-Aprender las distintas habilidades sociales.
METODOLOGÍA
Estrategias expositivas (en introducción y síntesis).

Técnicas:
Ejercicios prácticos.
Estudio de casos.
Estrategias indagatorias. Técnicas:

Análisis (subrayado lineal y de realce).
Síntesis (resúmenes, esquemas).
Cuestiones planteadas al tutor.
Diálogos y debates en el Chat.
Foros, encuentros.
4
CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.
Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los

siguientes:
1.-Diferenciar el reflejo, el instinto y el troquelado como

pautas de conducta.
2.-Aplicar la secuencia E-R correctamente.
3.-Distinguir entre refuerzo positivo y negativo y su

aplicación práctica.
4.-Distinguir entre castigo positivo y negativo y su

aplicación práctica.
5.-Utilizar el moldeamiento,la economia de fichas y los

contratos conductuales como técnicas para incrementar
conductas.
6.-Reconocer la extinción, tiempo fuera, costo de

respuesta como técnicas para eliminar conductas.
7.-Utilizar las distintas habilidades sociales para mantener

relaciones sociales correctas.
Las técnicas de evaluación propuestas son:
1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad

de valoración del alumno respecto a la resolución de
cuestiones prácticas.
2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos

tratados a situaciones didácticas concretas.
5
TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO.
Para superar el curso se puede optar por:
- Realizar los test de evaluación que aparecen en la

plataforma superando más del 60% de la nota. Los tests o
cuestiones de Autoevaluación representan una forma
cómoda y rápida de valorar la correcta asimilación de los
conocimientos.
- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

encontrarás en el manual del curso.
Cada Tarea será evaluada como Apto o no Apto y
adicionalmente se darán unos comentarios escritos por
parte del tutor. Podrá aparecer una calificación numérica
donde el 100% sería la máxima puntuación.
TAREA 1
Indique las técnicas que considera más adecuadas para

conseguir desarrollar, mantener e incrementar conductas.
Elija una de ellas y ponga un ejemplo práctico.
(Extensión aproximada: 1 página).

conseguir eliminar las conductas.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 2
Señale las distintos técnicas para el desarrollo de las

habilidades interpersonales.
6
CONTENIDOS
MÓDULO I.
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES: COMPORTAMIENTO Y
DE LA CONDUCTA.
I.1. Concepto
1.1.Definición de conducta y comportamiento.
I.2. Tipos de conducta.
2.1.El reflejo
2.2.El instinto.
2.3.El troquelado.
I.3.Procesos de aprendizaje.
3.1.Condicionamiento clasico.
3.2.Condicionamiento operante.
MÓDULO II.
LA ENTREVISTA CONDUCTUAL. ANÁLISIS FUNCIONAL
DE LA CONDUCTA Y DEL COMPORTAMIENTO.
II.1. La entrevista conductual.

II.2. Alteraciones comportamentales y conductas asociales en
la infancia.
II.3. Análisi funcional de la conducta.
II.3. La observación y autoobservación.
MÓDULO III.
REFORZAMIENTO Y CASTIGO
III.1. La psicologia conductista. Condicionamiento clásico y

condicionamiento operante.
III.2. Programas de refuerzo.
III.3. Procedimientos para desarrollar y mantener la conducta.
7
MÓDULO IV.
TÉCNICAS PARA DESARROLLAR, MANTENER Y
REDUCIR CONDUCTAS.
IV.1. Técnicas para desarrollar, mantener e incrementar las

conductas.
1.1.Moldeamiento.
1.2. Economia de fichas.
1.3.Contratos conductuales.
IV.2. Técnicas para reducir o eliminar conductas.
2.1. La extinción.
2.2. Costo de respuestas.
2.3.Tiempo fuera.
2.4.Procedimiento de reforzamiento diferencial.
2.5. Saciación
2.6. Sobrecorrección
MÓDULO V.
LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y SUS TÉCNICAS DE
APLICACIÓN PARA MODIFICAR LA CONDUCTA.
V.1.-Reestructuración cognitiva.
V.2.-Solución de problemas.
V.3.-Autoinstrucciones.
MÓDULO VI.
EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTERPERSONALES
EN LOS NIÑOS Y NIÑAS
VI.1-El desarrollo de habilidades interpersonales en los niños

y niñas.
VI.2.-Tipos de comunicación familiar.
VI.3.-Técnicas para el desarrollo de las habilidades
interpersonales.
8
INTRODUCCIÓN
La modificación de conducta tiene como objetivo promover el

cambio a través de técnicas de intervención psicológicas para
mejorar el comportamiento de las personas, de forma que
desarrollen sus potencialidades y las oportunidades
disponibles en su medio, optimicen su ambiente, y adopten
actitudes valoraciones y conductas útiles para adaptarse a lo
que no puede cambiarse. El área de la modificación de
conducta es el diseño y aplicación de métodos de intervención
psicológicas que permitan el control de la conducta para
producir el bienestar, la satisfacción y la competencia
personal.
El término modificación de la conducta alude a todo tipo de

intervenciones, tanto en el campo clínico, como en otros
campos (educativo, deportivo, industrial, comunitario, etc.).
El desarrollo histórico de la modificación de conducta se

dividirá, de forma un tanto arbitraria, en tres periodos:
1. Antecedentes (1896-1938).
Este periodo se caracteriza por que supone la aparición y

desarrollo de las leyes del condicionamiento clásico, por
Pavlov, y la formulación de la ley del efecto de Thorndike, este
será el marco de referencia teórico sobre el que se
desarrollará la modificación de conducta. El objeto de la
psicología es la conducta.
Poco después surgen las primeras formulaciones de Watson

sobre el conductismo:
-En 1920, a través del trabajo de Watson y Rayner surge la

inducción experimental de una fobia en un niño pequeño.
9
-En 1924, Mary Covert Jones: para tratar la fobia a los

conejos en un niño, realiza la presentación gradual del animal
acompañada de la inducción de un estado placentero. Se
considera, por lo tanto, como la primera modificadora de la
conducta, utilizando la técnica del condicionamiento directo.
-En 19238, Mowrer: trata la enuresis mediante el método de

alarma ("pipí stop"). Aunque se puede considerar lo
anteriormente citado como los orígenes de la modificación de
conducta, todas éstas aplicaciones “no” llevaran al desarrollo
de misma ya que a finales de 1930 surge un estancamiento.
2. Surgimiento (1938-1958).
Es la etapa del neoconductismo. En este contexto

sobresale la figura de Skinner y su teoría sobre el
condicionamiento operante. De acuerdo con Skinner, la
conducta debe ser explicable, predecible y modificable
atendiendo a sus antecedentes y consecuentes ambientales.
Hasta entonces, en torno a la psicología clínica, existe

una insatisfacción alrededor de todos los resultados
obtenidos.
En el surgimiento de la modificación de conducta, podemos

señalar autores como:
-Skinner y el desarrollo de la tecnología operante (Estados

Unidos).
-Wolpe y los tratamientos de trastornos fóbicos y de ansiedad

con desensibilización sistemática (Sudáfrica).
-Eysenck lleva a cabo una crítica de la psicoterapia tradicional

e impulsa la implantación de técnicas derivadas de la
psicología experimental del aprendizaje (Inglaterra).
La modificación de conducta surge como una alternativa

innovadora para presentar soluciones eficaces y tratar de
explicar los trastornos del comportamiento .
10
3. Consolidación (1958-1970).
En los años 70 la modificación de conducta se aplica con

gran éxito a problemas que hasta ese momento eran
refractarias al tratamiento Las técnicas operantes se aplican
con éxito a distintas patologías como por ejemplo: la
implantación del lenguaje, retraso mental, autismo, y
delincuencia, a problemas escolares y en casa y trastornos de
la conducta que puedan presentar niños sin ninguna
patología, por ejemplo la aplicación a las rabietas..; se
desarrollan nuevas técnicas como, el moldeamiento, la
economía de fichas y los contratos conductuales que
aumentan la conducta que se desea implantar y se mejoran
los procedimientos existentes. Además en este periodo se
desarrollan técnicas de entrenamiento habilidades sociales, y
técnicas aversivas para la reducción y eliminación de
conductas. Por ejemplo: tiempo fuera, costo de respuesta,
extinción…
Durante esta etapa de consolidación se deja paso a la

práctica más que poner el énfasis en la teoría. De ahí, el
surgimiento de la disociación entre la investigación básica y
su aplicación a la modificación del comportamiento.
Las características principales de este periodo se basan en :
-Énfasis en la conducta observable.
-Análisis funcional: los trastornos de conducta se

describen en términos E-R-C (Estimulo-respuesta-
consecuencias).
11
MÓDULO I
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES: COMPORTAMIENTO Y

CONDUCTA
I.1. Concepto.
1.1. Definición de conducta-comportamiento.
Entendemos por conducta al conjunto de comportamientos

observables que producimos las personas; las acciones y
reacciones a través de las cuales interactuamos con los
demás y con el ambiente que nos rodea. Es decir “las
manifestaciones visibles del comportamiento”. La conducta de
una persona siempre ocurre en un contexto reactivo, como
reacción a algo.
No obstante y desde un punto de vista más sistémico la

conducta humana es un fenómeno en el que intervienen tres
factores fundamentales (C. Mías 2000):
1. Factores biológicos: fisiología, anatomía y funcionalidad

cerebral, genética…
2. Factores psicológicos: personalidad, experiencias vitales,

actitudes, motivaciones, expectativas, conflictos…
3. Factores ambientales: familia, escuela, entorno social,

recursos…
Por su relevancia en el ámbito educativo y su carácter

modulador de las funciones cerebrales, del procesamiento de
la información y de la experiencia, se destaca un cuarto factor:
4. Aprendizaje: habilidades y destrezas adquiridas, valores,

normas y actitudes.
12
En definitiva, la conducta está relacionada a la modalidad que

tiene una persona para comportarse en diversos ámbitos de
su vida. Por lo tanto, podemos considerar la conducta como
sinónimo de comportamiento, ya que éste se define como las
acciones que desarrolla un sujeto a la información que recibe
y a la relación que establece con el entorno. Es decir, es la
manera de comportarse, es la forma de proceder. Por lo que
la conducta de una persona es el resultado de acción-
reacción, siendo esto un proceso bidireccional de reacción-
acción.
La forma en que percibimos nuestro entorno y procesamos la

información depende de factores internos y circunstancias en
base a nuestra experiencia. Tanto la conducta como el
comportamiento es un reflejo de las impresiones que
obtenemos en determinadas circunstancias de la realidad y
que condicionan nuestra manera de proceder.
I.2.Tipos de conducta
El aprendizaje no es un proceso exclusivamente humano. La

mayoría de los organismos son capaces de aprender, por eso,
muchas investigaciones del aprendizaje se han efectuado en
animales, fundamentalmente debido a que se puede ejercer
un control mucho mejor que sobre sujetos humanos. Muchos
de los principios descubiertos de este modo se aplican muy
bien al ser humano.
Toda conducta está determinada por múltiples factores: los

genéticos o hereditarios y los situacionales o del medio. Los
primeros hacen referencia a la conducta innata (instintiva) que
existe en el individuo al nacer; los segundos, a la conducta
concreta que se da ante una determinada situación
(aprendida). Gran parte de nuestras conductas son
aprendidas. Nos quedarían muy pocas si fuera posible
eliminar todas las respuestas aprendidas.
13
Parece ser que en casi todas las especies se dan estos dos
tipos de conducta. Hoy sabemos que a los instintos se
superponen las respuestas aprendidas, y que la conducta
instintiva es característica de las especies animales, aunque
éstos puedan también desarrollar pautas de conducta
aprendidas. Sin embargo, si ascendemos por la escala
filogenética las conductas van dejando de ser innatas para
convertirse en conductas aprendidas. Así, al llegar al hombre
éste manifiesta más conductas aprendidas que no
aprendidas.
Según ascendemos por la escala filogenética las conductas

dejan de tener un carácter más simples para convertirse en
más complejas. Se consideran respuestas más simples a las
innatas como por ejemplo:
-Los tropismos (permiten orientarnos, son los

movimientos de aproximación o alejamiento a fuentes de
energía como respuesta a un estímulo externo que actúa en
una sola dirección. Por ejemplo: planta que crece hacia la luz.
-Las kinesias, movimientos de orientación

elementales y simples locales en los que actúa solo una parte
del organismo. Implican desplazarse en el espacio. Por
ejemplo: el movimiento de las bacterias o paramecios.
-Las taxias: a diferencia de los anteriores, las taxias

son además movimientos de locomoción en busca de fuentes
de estimulación. Se caracterizan porque son conductas más
dirigidas y no tan innatas. La presentan por ejemplo las aves
migratorias.
Estas conductas anteriormente citadas van dando paso a

conductas más complejas y más evolucionadas como son: los
reflejos, el instinto y el troquelado.
14
2.1. El reflejo
El reflejo es un elemento a partir del cual se adquieren nuevas

y variadas pautas de conducta, por lo que se considera que
juega un papel importante en la configuración de la conducta.
Facilita la programación de la misma.
Entre las funciones del reflejo destacamos la autorregulación

conductual y la fisiológica consideradas ambas de máxima
importancia para la supervivencia.
Desde el punto de vista fisiólogico el reflejo implica 4

elementos:
-elemento perceptor: se percibe la información a

través de los sentidos. Ésta constituido por algún órgano de
los sentidos.
-la vía nerviosa: el órgano sensorial recibe la
información, la vía nerviosa es la que transmite el impulso
nervioso recibido por el órgano sensorial a la médula espinal o
cerebro.
-la vía nerviosa eferente: encargada de transmitir el
impulso nervioso que se genera en la médula o en el cerebro.
-el efector propiamente dicho, se considera al

músculo o glándula que reacciona a los impulsos con un
movimiento o secreción, respectivamente.
Desde el punto de vista conductual, el reflejo es una

respuesta innata, refleja, fija, inmediata y específica a
estímulos concretos.
15
Leyes del reflejo
Como hemos mencionado anteriormente el reflejo es una

respuesta innata o incondicionado porque ni se aprende ni es
producto de un condicionamiento. Desde el punto de vista
conductual, el reflejo se considera muy importante como
elemento básico para la adquisición de nuevas conductas, por
lo que se han planteado una serie de leyes que van a regir la
conducta refleja.
Distintos autores han señalado las leyes primarias y

secundarias del reflejo.
Entre las leyes primarias destacan:
-La ley del umbral: se considera la intensidad mínima

de un estímulo opara provocar una respuesta refleja.
-Ley de la latencia: se refiere al periodo de tiempo

que media entre la estimulación que se recibe y la producción
de la respuesta refleja. Este periodo de tiempo recibe el
nombre de período latente. En este sentido, es importante
destacar que la relación entre la intensidad y el periodo
latente es una relación inversa, es decir, a mayor intensidad
en la estimulación, menor periodo de latencia.
-La ley de la magnitud-intensidad: cuando la

relación entre al magnitud de la estimulación con la intensidad
de la respuesta refleja evocada, supone una correlación
positiva.
16
Entre las leyes secundarias, la más relevante:
-La ley de la fatiga del reflejo: cuando una misma

estimulación se aplica sucesivamente y con muy brve espacio
de tiempo entre una aplicación y otra, la respuesta refleja
muestra fatiga. Considerando todo lo anteriormente expuesto,
podemos decir que para que emerga la conducta, esto es,
aumenta la latencia, disminuye la intensidad de la respuesta
para una misma estimulación y el umbral de la intensidad del
estímulo para provocar la respuesta refleja aumenta.
2.2. El instinto.
Para Paulov, es una cadema de reflejos innatos.
El instinto puede definirse como un patrón de conducta,

heredado, específico y estereotipado, que se descarga ante
ciertos estímulos específicos del ambiente.
Una reacción instintiva responde a muy pocos estímulos, no

obstante presenta unas pautas fijas de acción y tiene las
características de ser: innatas (no se modifica por la
experiencia) específicas (de cada especie) y estereotipadas
(rígidas, uniformes e inmodificables por la experiencia).
2.3. Troquelado (Imprinting)
Konrad Lorenz fue el investigador que describió los

mecanismos de la impronta. La impronta es un ejemplo de
aprendizaje preprogramado.
Los animales en un periodo temprano de su vida presentan

experiencias. Una de estas experiencias es el troquelado. El
troquelado se refiere a la tendencia de determinadas especies
animales a ligarse a un estímulo, generalmete a la madre, al
cual ha estado expuesto en una etapa muy temprana de su
vida.
17
Los ejemplares jóvenes de ciertas especies, los patos, deben

seguir a sus padres casi desde que nacen para sobrevivir. La
evolución, los ha programado para seguir el primer objeto
móvil que les produce la “llamada” específica de su especie.
Esta actúa como un estímulo cuya respuesta es el
“seguimiento”. Es decir, si se sustituye al pato por un objeto
que mita el sonido apropiado y se mueva (por ejemplo: una
pelota de goma…), los patitos harán la impronta.
Este tipo de aprendizaje presenta una serie de caracteristicas

que le diferencia del aprendizaje normal:
-es rápido y permanente.
-aparece en edad temprana.
-es diferente al aprendizaje asociativo.
I.3 Procesos de aprendizaje
El aprendizaje puede ser conceptualizado de formas distintas

dependiendo de la posición teórica de la que se parta. Así se ha
evolucionado desde una perspectiva conductista que lo entiende
como cambio en la conducta como resultado de la experiencia,
a posiciones más cognitivas en las cuales se admite que el
cambio no es sólo en la conducta, sino en el conocimiento del
sujeto y no se produce sólo por asociaciones, sino también por
reorganizaciones.
El aprendizaje se produce por la experiencia acumulada que

genera cambios en la conducta. Los aprendizajes más sencillos
se denominan “no asociativos” no requieren la interacción de
estímulos. El aprendizaje puede tener lugar:
a) Como habituación: que implicaría la disminución de una

respuesta a estímulos no significativos o ante un estímulo
repetitivo.
18
b) Sensibilización: incremento de la respuesta a estímulos

significativos o ante estímulos repetitivo.
Luego tenemos los “aprendizajes asociativos” que son más

complejos y que se producen al interaccionar diversos
estímulos. Destacan el condicionamiento clásico y operante.
c) Asociación: de estímulos y respuestas (condicionamiento

clásico y operante).
c.1) Producción de reacciones mediante asociación de un

estímulo condicionado con otro no condicionado, con lo que
el estimulo condicionado adquiere la capacidad de
desencadenar la reacción (natural) en el incondicionado
(condicionado clásico, Paulov).
c.2) Adquisición de una nueva reacción instrumental

mediante selección y composición de movimientos
realizados con éxito bajo estímulo-control, motivada por el
impulso (D) y dependiente de refuerzos (condicionamiento
instrumental u operante: Hull, Skinner).
d) Reorganización de la situación mediante la formación de

nuevas estructuras; por tanto, nueva articulación
(organización) del material de aprendizaje.
PUENTE (1998: 218) lo define como "Un cambio en la

disposición general de un organismo para comportarse de una
determinada manera como resultado de la experiencia, el
estudio, la instrucción y la práctica".
I.3.1.Condicionamiento.
Los estudios sobre condicionamiento han sido llevados a cabo

por autores de orientación conductista, señalamos entre ellos a
19
Paulov (estudios sobre las reacciones condicionadas),

WATSON (auténtico fundador de la corriente conductista y
difusor en EEUU de la obra de PAULOV, THORDIKE
(determinó algunas de las leyes básicas del aprendizaje
conductista) y SKINNER (su pensamiento ha tenido resultados
prácticos en enseñanza-enseñanza programada,...).
Pasamos a estudiarlo a través de sus modelos clásico y

operante.
I.3.1.1. Condicionamiento clásico
Se trata de un aprendizaje asociativo en el que un estímulo

originalmente ineficaz para provocar una determinada
respuesta, llega finalmente a provocarla por asociación de éste
con el estímulo que de forma habitual la sustenta.
S (alimento) -------------------> R (salivación)
S (Sonido) -------------------> r (contracción auricular)
EI (alimento) -------------------> RI (salivación)
E (sonido) -------------------> ri (contracción auricular)
Asociación En-EI
EC (sonido) ------------------------------> ri (contracción
auricular)
RC (salivación)
Variables
Las variables son:
- El estímulo incondicionado, que provoca desde el inicio del

tratamiento experimental una respuesta uniforme y
mensurable.
- La respuesta incondicionada, a la que acabamos de hacer

alusión (no tiene por qué ser una respuesta no-aprendida).
20
- Estímulo condicionado, cualquier elemento que pueda

incidir sobre el organismo, no suscite de forma espontánea
la respuesta incondicionada y pueda ser apareado con el
estímulo incondicionado.
- Respuesta condicionada, respuesta que aparece, si el

condicionamiento tiene éxito, tras unos apareamientos del
estímulo condicionado e incondicionado. Es muy similar a la
respuesta incondicionada y aparece cuando ya no se
presenta el estímulo incondicionado o antes de su
presentación.
Proceso de desarrollo
El proceso de desarrollo sería el siguiente:
a) Contamos con un Estímulo -EI- (alimento) que suscita

desde el comienzo una respuesta uniforme -RI- (salivación).
b) Contamos, con un segundo estímulo (sonido) que, por sí

mismo, puede suscitar una respuesta como contracción
auricular (ri) pero no salivación.
c) Nos proponemos condicionar la respuesta de salivación

ante el estímulo del sonido (EC).
d) Presentaremos repetidamente el EC en contigüidad con el

EI, y observaremos que, tras unos intentos, aparecerá la RC
ante la sola presentación del EC.
El condicionamiento clásico es expresado en términos de

contigüidad (simultaneidad). Así: dos sucesos son
contiguos cuando ocurren simultáneamente o en rápida
sucesión dentro de un determinado período temporal. Por
ejemplo: “Cuando ocurre A entonces ocurre B”
21
Tipos de condicionamiento clásico: el modelo de

condicionamiento clásico presenta dos tipos de según la
respuesta y según la motivación.
-Según la RC:
Excitatorio: produce una tendencia a responder al

EC. Es decir al estímulo condicionado le sigue el
incondicionado, provocando una respuesta condicionada.
Inhibitorio: produce una tendencia a disminuir o

eliminar una respuesta ante el EC. Es decir, se aprende que
al estímulo condicionado no le sigue el incondicionado, por lo
que difícilmente se producirá una respuesta.
En este sentido podemos decir que el

condicionamiento excitatorio presenta dos formas diferentes,
esto es, según su carácter motivacional del EI, el
condicionamiento puede ser apetitivo o aversivo (de defensa)
-Apetitivo: se emplean EIs que naturalmente suscitan

respuestas de acercamiento (comida, etc.). El estímulo
incondicionado que se presente tiene resultar agradable.
-Aversivo: se emplean EIs que naturalmente suscitan

respuestas de huida, defensa o evitación. (descargas
eléctricas, etc.). El estímulo incondicionado que se presente
tiene resultar aversivo. Es importante para el aprendizaje ya
que consiste en saber que estímulo no se presentará.
I.3.1.2. Condicionamiento operante
Sus elementos fundamentales: respuesta y refuerzo
En el proceso de aprendizaje basado en el modelo clásico se

trata siempre de vincular un estímulo con una respuesta (E-R).
Pero existe otro modelo en el cual, en lugar de relacionar la

respuesta con un antecedente se la vincula con sus efectos.
22
En inglés se conocer por "operants" a las respuestas que se

asocian a sus efectos favorables o desfavorables (premios o
castigos). Así, un operante es, cualquier respuesta que se
clasifica según sus consecuencias.
El condicionamiento operante fue estudiado primero por

Thordike y luego por Skinner.
Edward L. Thorndike fue uno de los primeros teóricos

norteamericanos del aprendizaje. En sus estudios se interesó
por la conducta voluntaria o instrumental de los animales,
descubriendo que las consecuencias positivas que produce una
conducta incrementa la probabilidad de ocurrencia de la misma.
El experimento de Thorndike “Experimento del gato en la jaula

que tiene que presionar la palanca para salir y alcanzar la
comida” da respuesta a ¿cómo aprende un gato a escapar de
una jaula cerrada? colocó a un gato hambriento en una caja con
persianas y en el exterior estaba la comida. El gato daba
vueltas, se revolvía nervioso hasta encontrar por casualidad el
pestillo para poder salir de la caja y verse libre. Se dio cuenta
que al colocar por segunda vez al animal en la caja, su
respuesta a encontrar el pestillo de la caja había disminuido, lo
realizaba en un tiempo menor. El resultado a este experimento
es que al repetir varios intentos, las respuestas consideradas
deseables, acertadas ocurrían en menos tiempo (más rápido)
mientras que las no acertadas o no deseadas disminuían (eran
menos frecuentes).
Utilizando las “caja- problema” comprobó que los animales

aprenden a solucionar problemas por ensayo y error. El gato
aprende a que presionar la palanca se asocia con la
consecuencia deseable de obtener alimento.
23
A partir de estos estudios Thordike elaboró en 1911 la

Ley del Efecto:
“Si una respuesta en una situación estimular dada es seguida

es seguida por un suceso satisfactorio o placentero, la
relación entre la situación y la respuesta se fortalece, de
forma que el organismo tendrá más tendencia a dar esa
respuesta es esa situación. Si por el contrario va seguida de
un suceso nocivo o desagradable, la respuesta tenderá a no
darse”
Las respuestas se fortalecen o debilitan de acuerdo

con la ley del efecto. Las respuestas que generan
consecuencias satisfactorias tienen más probabilidades de
repetirse. Las respuestas que no generan placer tienen
posibilidades de volver a presentarse.
Otro representante es Skinner que introduce el

concepto de condicionamiento operante por lo que las
conductas emitidas no se producen de manera automática
como las que sientan las bases del condicionamiento clásico
de Paulov sino que son operantes.
Para estudiar la conducta Skinner utiliza ratas y la

conocida “caja de Skinner”. El animal ha sido colocado en la
caja privado de alimento durante unas horas, éste se
desplazará de un lado a otro. En algún momento y por
casualidad, la planca será accionada, provocando que el
alimento caiga. Este proceso se repetirá varias veces de
manera voluntaria hasta que el animal descubra que el hecho
de accionar la palanca provoca una recompensa, esto es la
“respuesta operante” que produce un efecto en el medio “la
obtención del alimento”, por lo que dicha conducta se irá
repitiendo con mayor frecuencia, dejando todas aquellas
conductas que no son recompensadas. Por lo tanto el
refuerzo que en este caso es el alimento le lleva a repetir la
conducta que en un principio surgió de manera accidental.
Se basa en el “acierto “ o “error” y se refuerza el

aprendizaje con “premios” o “castigos”.
24
La respuesta operante se llama así, porque opera

sobre el medio. Skinner manipula las condiciones externas
para moldear la conducta de los animales en la dirección
deseada.
Por condicionante operante o instrumental, en suma,

entendemos el proceso en el que la conducta del sujeto
determina las consecuencias que de ella se siguen (en el
paradigma del condicionamiento clásico, los acontecimientos
que seguían a la respuesta eran independientes de la misma.
EN EL CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL EL SUJETO,
AL EMITIR LA RESPUESTA MANIPULA EL AMBIENTE QUE
LE RODEA, DESDE EL MOMENTO EN QUE PROPICIA LA
PRESENTACION DE DETERMINADAS CONSECUENCIAS.
Debido a ello, la conducta operante o instrumental es más
voluntaria que la del condicionamiento.
El paradigma fundamental del Condicionamiento

instrumental viene a establecer que la conducta se adquiere,
mantiene y modifica en función de las consecuencias que le
siguen. Los dos elementos fundamentales sobre los que se
establece el condicionamiento instrumental son: la respuesta
operante y el refuerzo.
Análisis
Respuesta operante será toda respuesta que tiene un efecto

sobre el entorno (ej.: presionar una palanca que abre la caja que
da acceso a la comida).
Refuerzo será el fenómeno que sigue como efecto o

consecuencia a la respuesta correcta y que va a conducir a un
incremento en la probabilidad de ocurrencia de la misma. A
referirnos a él será necesario llevar a cabo una doble distinción
en función de su:
25
Valencia:
. Positiva
. Negativa
Carácter o naturaleza:
. Primario
. Secundario
Reforzador positivo, será todo aquel por cuya consecución

el sujeto realiza la conducta operante; por ejemplo, presionar la
palanca para obtener comida (la comida es, el reforzador
positivo).
Reforzador negativo, será aquel por cuya evitación o

terminación se realiza la conducta; por ejemplo, presionar una
palanca para evitar o poner fin a una descarga eléctrica (este
sería el reforzador negativo).
Teniendo en cuenta el carácter o naturaleza del reforzador,

hablaremos de reforzadores primarios cuando nos referimos a
aquellos que son indispensables para el bienestar biológico del
sujeto (ej: comida). Al considerar la conducta del ser humano
hallaremos que, en su mayor parte, no es explicable en base a
esas recompensas o reforzadores primarios, sino a otros que se
reconocen como secundarios; hablamos de reforzadores
secundarios cuando elementos que en origen son neutros por
su valor de refuerzo para la conducta, al aparearse de forma
consistente con un reforzador primario, adquieren sus
propiedades llegando, por fin, a reforzar la conducta en
situaciones posteriores (por ejemplo dinero, prestigio, ...).
En definitiva, condicionamiento operante significa aprender

qué respuesta hay que dar en una situación, qué operación hay
que realizar para obtener una recompensa o para evitar algo
perjudicial o no deseado. Ejemplos de este tipo de conducta
serán:
26
. Un animal hambriento busca comida y se la come

. Bajando las escaleras cuidamos la forma en que ponemos los
pies para no caer
. Huimos al ver un peligro
El condicionamiento operante se expresa en términos de

contingencia (probabilidad). Así: dos sucesos son
contingentes cuando se dan conjuntamente según una cierta
probabilidad. Esto es, se pueden dar varias posibilidades:
“Cuando ocurre A entonces ocurre B”, “Cuando no ocurre A
entonces no ocurre B”, “Cuando no aparece A entonces
aparece B”, “Cuando aparece A entonces no aparece B”.
En definitiva, el condicionamiento clásico relaciona

estímulos con respuestas. El condicionamiento operante
relaciona la respuesta con las consecuencias que tiene dicha
respuesta, pudiendo decir entonces que la conducta operante
es más intencional que la clásica.
27
MÓDULO II
LA ENTREVISTA CONDUCTUAL. ANÁLISIS FUNCIONAL

DE LA CONDUCTA Y DEL COMPORTAMIENTO.
II.1. La entrevista conductual
En términos generales la palabra “entrevista” se

refiere a la conversación mantenida entre dos o más personas
para informar de sus respuestas, para resolver un negocio…
El concepto de entrevista presenta varias acepciones

según su funcionalidad. Así, en el marco de la psicología
destacan dos aspectos:
-Las entrevistas se consideran de indagación, cuando

su utilización es para recabar información y obtener
información que pueda resultar relevante para el
psicólogo.
-Las entrevistas se consideran de interacción , cuando

se produce el contacto con el psicólogo y otras
personas con el fin de tratar o resolver un problema
psicológico.
Por lo tanto, dentro del campo de la evaluación

psicológica la entrevista es el instrumento más extendido. Nos
estamos refiriendo a la entrevista conductual.
Su objetivo principal es indagar acerca de la conducta

de los individuos en situación, así como la relación existente
entre esas condiciones situacionales y la conducta, lo que
facilitará la realización de un análisis funcional de conducta de
los comportamientos sobre los que se investiga.
28
Este tipo de entrevista ha de ser bastante

"estructurada", con preguntas abiertas y cerradas. Si lo que
queremos es obtener el máximo de información acerca de la
conducta problema y de la situaciones en las que se produce
las preguntas deben ser abiertas. Una vez recogida la
información objeto de estudio, para poder llevar a cabo un
análisis más exhaustivo , más específico de dicha
información, las preguntas serán cerradas.
La entrevista del maestro con un alumno en especial,

constituye también un valioso recurso para obtener
información sobre los rasgos de su personalidad.
Generalmente, en una entrevista suele haber una

serie de preguntas que se plantean al entrevistado con un
determinado fin, que casi siempre es conocer sus puntos de
vista sobre ciertos aspectos de un tema; para ello se preparan
de antemano una serie de preguntas que, dentro de un
carácter más o menos informal, se hacen en el desarrollo de
la entrevista.
La entrevista maestro-alumno difiere un poco del tono

general que se suele dar a las mismas; en este tipo de
entrevistas interesa, más que la formalidad de las respuestas,
lo que el alumno deje entrever a través de ellas, las
reacciones emocionales que presente y el grado de confianza
que manifieste al educador.
Para que la entrevista sea realmente representativa,

necesita realizarse en un clima que favorezca la
comunicación, sin demasiada formalidad dando la impresión
de que se trata de una conversación en la que el maestro no
deberá forzar de ninguna manera el grado de intimidad de las
respuestas.
Una vez delimitados los contenidos principales en

torno a los cuales se debe ceñir una entrevista conductual
para delimitar la evaluación de problemas, es el momento de
abordar como se llevaría a cabo en la práctica cotidiana en los
casos concretos.
29
El ejemplo que a continuación se presenta son pautas de una

entrevista general aplicada tanto a los niños como a los
padres.
Pautas de entrevista general
(Fuente: Llavona L; Carrasco, I., y Carrasco, M.J.,

1977.)
1.-Delimitación de la conducta problema.
1.1. Describa el problema por el que ha venido.

1.2. Explique con exactitud que es lo que le pasa o
siente.
1.3. Describa detalladamente la última vez que le
ocurrió esto.
2.-Importancia del problema .
2.1. ¿Cómo afecta el problema a su vida (en el

trabajo, en su casa, en su relación con otras personas?
2.2. ¿Cómo afecta el problema a las personas que se
relacionan con usted?
2.3. ¿En qué medida está interesado en solucionar
este problema?
3.- Parámetros de la conducta problema.
3.1. ¿Cuántas veces le ocurre al día, semana…?

3.2. Describa con el máximo detalle la vez que el
problema tuvo la máxima intensidad, la que fue más fuerte, la
que se sintió peor.
3.3. Recuerde ahora, también con los máximos
detalles que pueda, la vez que el problema tuvo menor
intensidad.
3.4. ¿Cómo sitúa lo que ocurre ahora en relación con
los dos episodios anteriores?
3.5. ¿Cuánto tiempo dura la conducta problema cada
vez que aparece?
30
4.- Determinantes de la conducta problema.
4.1.¿En qué situaciones aparece (en qué lugares, con

qué personas, a qué horas, qué días)?.
4.2. ¿Qué está haciendo usted cuando aparece el
problema?
4.3. ¿Qué hace usted u otros después, o qué cosas
suceden posteriormente?
4.4. ¿Qué se dice usted cuando ocurre el problema
(antes, mientras, después?
5.-Evolución y desarrollo.
5.1. ¿Cuándo esto que le sucede empezó a ser para

usted un problema?
5.2. ¿Qué paso entonces?
5.3. ¿El problema ha permanecido igual desde
entonces, ha mejorado, ha empeorado? (buscar algún punto
de referencia para concretar fechas aproximadas) ¿qué cosas
pasaron entonces?
5.4. ¿Qué circunstancias hacen que el problema se
agrave, disminuya o desaparezca? ¿A qué cree que es
debido?
5.5. ¿A qué causas atribuye usted la aparición del
problema?
6. Expectativas y objetivos.
6.1. ¿Qué ha hecho usted hasta ahora para solucionar

su problema (por sí mismo, médicos u otros profesionales que
ha visitado, tratamientos seguidos, si toma medicación
habitualmente)?
6.2. ¿Qué resultados le ha dado?
6.3. ¿Qué espera conseguir al finalizar el tratamiento?
II.2. Alteraciones comportamentales y conductas

asociales en la infancia.
Los problemas de comportamiento en la infancia

pueden llegar a bloquear el desarrollo integral de una persona.
31
Dada su importancia, se ha desarrollado una amplia labor de

investigación, desde un enfoque clínico, para conocer tanto los
factores desencadenantes como los tratamientos más
adecuados. Sin embargo, en este tema no se trata de
profundizar en las alteraciones comportamentales y las
conductas asociales desde un enfoque clínico, sino educativo.
Es decir, la pregunta que nos planteamos es: ¿qué se puede
hacer desde un centro educativo para paliar el efecto de este
tipo de trastornos?. La respuesta a esta pregunta nos lleva a
resaltar la importancia de adoptar un enfoque preventivo en
nuestra actuación.
Las alteraciones comportamentales en la infancia requieren

especial atención ya que:
- Su incidencia es alta dentro de la población escolar.

- Están directamente relacionadas con el fracaso escolar.
BOWER, citado por Kauffman (1989) describe a estos niños

mediante los siguientes indicadores:
• Incapacidad inexplicada para aprender.

• Incapacidad para comportarse a un nivel que corresponda a
su situación de desarrollo, sobre todo en lo referente a
intereses, conducta y relaciones con sus coetáneos.
• Incapacidad para mostrar confianza y seguridad en sí
mismo o para superar los sentimientos de tristeza.
• Incapacidad para enfrentarse a situaciones tensas en la
escuela sin desarrollar reacciones psicosomáticas, u otros
síntomas.
BRIOSO Y SARRIÁ (1991) definen las alteraciones

comportamentales como “ciertas conductas que afectan a la
relación del sujeto con su entorno e interfieren negativamente en
32
su desarrollo; ... que no son patológicas en sí mismas, sino que

el carácter patológico viene dado por su exageración, déficit o
su persistencia más allá de las edades en las que pueden
cumplir un papel adaptativo; que son estables.”
En ambas definiciones se incide, como nos destaca Ana

ARRAIZ PÉREZ (1994, en S. Molina: Bases psicopedagógicas
de la Educación Especial) en:
• La necesidad de considerar el nivel evolutivo del niño.

• Las consecuencias negativas que tienen en su educación y
desarrollo posterior.
• La referencia a ciertas normas a las que no se ajusta el
niño.
• La estabilidad en el tiempo.
Se suele entender que una determinada conducta puede

considerarse problemática cuando responde a los siguientes
criterios: (REYZÁBAL y col. 2006):
El alumno exhibe conductas que los adultos de su medio

ambiente consideran como excesivas, deficitarias o
inadecuadas a la situación en que se producen;
Tales conductas se desvían significativamente en
frecuencia, duración e intensidad de la norma imperante
en un contexto determinado.
La frecuencia, duración e intensidad ha de ser
suficientemente significativa como para producir
deterioro en la adaptación personal, social o académica;
Los excesos, déficits y/o inadecuaciones pueden
expresarse a través de uno o más sistemas de respuesta
(actividad motora, verbal…) y ocurren en situaciones,
momentos y contextos distintos (el aula, el hogar, la
calle);
33
Sigue produciéndose, en niveles inaceptables, después

de una intervención directa (avisos, pautas de control…),
llevaba a cabo con recursos del propio medio donde se
produce.
Amplio es el número de trastornos a los que hacer referencia en

este apartado, al considerar como criterio el comportamiento
incorporamos trastornos más centrados en el individuo, mientras
que al considerar la conducta hacemos referencia a
manifestaciones antisociales. Los trastornos que presentamos a
continuación, suponen una revisión de los considerados dentro
de alteraciones del comportamiento y de la conducta por
BONALS (1986), A.P.A. (D.S.M. III, 1980; la edición 4ª Revisada
del 2002, no contempla esta categoría clasificatoria), ROSS
(1987) y O.M.S. (CIE- 10).
Identificaremos las Alteraciones comportamentales y de la

conducta de mayor incidencia y repercusión en el centro
escolar. Comenzamos por los Trastornos por déficit de
atención y comportamiento perturbador.
El Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

destaca por su frecuencia e incidencia en el rendimiento del
niño. En un principio se definió como trastorno neurológico
vinculado a una lesión cerebral. A partir de los años 60 es
cuando surge la necesidad de definirlo como un síndrome
conductual, considerando la excesiva actividad motriz como el
síntoma primordial. En la década de los 80 comienzan a
resaltarse los aspectos cognitivos del trastorno: el déficit
atencional y la falta de autocontrol o impulsividad.
Entre la diversidad de definiciones que se ofrecen de la

hiperactividad, se pueden señalar unas características
comunes:
34
Aparición del trastorno en los primeros años de vida. Inquietud

motriz y períodos reducidos de atención, que no se
corresponden con la edad del niño. Generalización de los
síntomas a diversas situaciones y/o ambientes. Discrepancia
entre el nivel de desarrollo cognitivo y los problemas
manifiestos de autocontrol. El trastorno de conducta no es
explicable por desórdenes neurológicos ni déficit sensoriales.
A partir de mitad de siglo, como hemos visto, se han ido

definiendo las características esenciales de los niños que
presentan hiperactividad. La Asociación Americana de
Psiquiatría, en el DSM IV- TR (versión original de 2000, y en
castellano de 2002), incluye este trastorno dentro de los
trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador,
y propone como dimensiones afectadas las siguientes:
• Déficit de atención La desatención se manifiesta en seis o

más de los siguientes síntomas que persisten por lo menos
durante 6 meses con una intensidad que es desadaptativa e
incoherente en relación con el nivel de desarrollo: a menudo
no presta atención suficiente a los detalles o a situaciones,
incluidas las lúdicas; o incurre en errores por descuido en
las tareas escolares, en el trabajo o en otras actividades;
tiene dificultades para mantener la atención en tareas o en
actividades lúdicas; a menudo parece no escuchar cuando
se le habla directamente; no sigue instrucciones y no finaliza
tareas escolares, encargos, u obligaciones en el centro de
trabajo; tiene dificultades para organizar tareas y
actividades; a menudo evita, le disgusta o es renuente en
cuanto a dedicarse a tareas que requieren un esfuerzo
mental sostenido (como trabajos escolares o domésticos);
extravía objetos necesarios para tareas o actividades
(libros, juguetes, utensilios, ejercicios escolares, etc.); se
distrae fácilmente por estímulos irrelevantes y
frecuentemente es descuidado en las actividades diarias.
35
• Actividad motriz excesiva Este síntoma es el que antes

se detecta en una clase. Un niño hiperactivo no pasa
desapercibido para ningún observador ya que muestra
seis o más de los siguientes síntomas de hiperactividad e
impulsividad por lo menos durante seis meses con una
intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación
con el nivel de desarrollo: Actividad corporal excesiva,
desorganizada, a menudo mueve en exceso las manos,
los pies y se remueve en el asiento; a menudo abandona
su asiento en la clase o en otras situaciones en que se
espera que permanezca sentado; frecuentemente corre o
salta excesivamente en situaciones en que es inapropiado
hacerlo; a menudo tiene dificultades para jugar o
dedicarse tranquilamente a actividades de ocio;
habitualmente se mueve como si tuviera un motor, <<está
en marcha>>; y, a menudo habla en exceso una actividad
corporal no necesariamente orientada a un fin, es ésta
ausencia de finalidad la que permite diferenciarla de la
sobreactividad que se observa en el niño.
• Impulsividad. Los niños hiperactivos tienen problemas

para regular mentalmente su conducta. Pasan a la acción
sin una reflexión o planificación previa. Son rasgos
asociados con la impulsividad los siguientes: a menudo
precipita sus respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas; frecuentemente tiene dificultades para
guardar turno y habitualmente interrumpe o se inmiscuye
en las actividades de otros (por ejemplo, se entromete en
conversaciones o juegos).
Como puede apreciarse, el síndrome hiperactivo llega a

afectar a todas las esferas del desarrollo evolutivo del niño.
Por lo que reconocemos la relevancia de una intervención
temprana que permita reconducir paulatinamente el cuadro
hiperactivo.
36
La agresividad constituye una de las conductas infantiles que

más preocupa a padres y educadores, tanto por las
consecuencias negativas que conlleva como por la resistencia
que ofrece a sus intentos de control. El profesor puede
observar diferentes tipos de reacciones agresivas en el niño,
como destacan D. NICOLSON Y H. AYERS (2002):
• Agresividad instrumental: La reacción agresiva tiene una

finalidad, la intención consiste en adquirir un objeto, territorio
o privilegio. Por ejemplo, pegar a un compañero para
quitarle un lápiz.
• Agresión defensiva: La intención consiste exclusivamente
en defenderse de un ataque.
• Agresión física o verbal: La agresión es un fin en sí
misma, se utiliza la violencia física o el maltrato verbal. Por
ejemplo, un niño se acerca a otro y le pega sin querer
conseguir nada de él.
• Agresión emocional o expresiva: La intención consiste en
hacer daño u ofender a otra persona.
La agresividad instrumental y defensiva es normal en los

niños a edades tempranas porque aún no han adquirido otros
procedimientos sociales para conseguir lo que quieren. Tiene
una explicación evolutiva y, por lo tanto, tiende a desaparecer
a medida que el niño avanza en su desarrollo social, siempre
y cuando el adulto adopte las medidas formativas oportunas.
Por el contrario, la agresividad física o verbal, y la emocional o
expresiva puede llegar a convertirse en un patrón de conducta
estable y persistente. Nos encontramos entonces ante un tipo
de conducta que requiere especial atención. Se pueden
distinguir dos orientaciones en la agresividad sin finalidad u
hostil: la heteroagresividad y la autoagresividad.
37
Ambos tipos de agresividad hostil (heteroagresividad y

autoagresividad) deben reconducirse cuanto antes, pues si se
consolidan pueden llegar a desembocar en trastornos más
específicos como el trastorno negativista desafiante o el
trastorno disocial.
Los Trastornos por déficit de atención y comportamiento

perturbador, y en concreto, por el Trastorno disocial. El
Trastorno Disocial es definido por la Asociación Americana de
Psiquiatría (2000, versión en español de 2002) como un patrón
repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan
los derechos básicos de otras personas o normas sociales
importantes propias de la edad, manifestándose por la
presencia de tres o más de los siguientes criterios durante los
últimos doce meses y por lo menos de un criterio durante los
últimos seis meses. Los criterios son:
• Agresión a personas y animales: a menudo fanfarronea,

amenaza o intimida a otros; frecuentemente inicia peleas
físicas; ha utilizado un arma que puede causar daño físico
grave a otras personas (p. ej.: bate, ladrillo, botella rota,
navaja, pistola...); ha manifestado crueldad física con
animales; ha robado enfrentándose a la víctima (por
ejemplo ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión,
robo a mano armada) o ha forzado a alguien a una actividad
sexual.
• Destrucción de la propiedad: ha provocado deliberadamente

incendios con la intención de causar daños graves o ha
destruido intencionalmente propiedades de otras personas
(distinto de provocar incendios).
38
• Fraudulencia o robo: ha violentado el hogar, la casa o el

automóvil de otra persona; a menudo miente para obtener
bienes o favores o para evitar obligaciones (ésto es, «tima»
a otros); ha robado objetos de cierto valor sin
enfrentamiento con las víctimas (por ejemplo, robos en
tiendas, pero sin allanamientos o destrozos, falsificaciones).
• Violaciones graves de normas: a menudo permanece fuera
de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas
(antes de los trece años); se ha escapado de casa durante
la noche por lo menos dos veces, viviendo en la casa de
sus padres o en un hogar sustitutivo (o solo una vez sin
regresar durante un largo periodo de tiempo); suele hacer
novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los
trece años.
El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo

de la actividad social, académica o laboral. El trastorno disocial,
tipo de inicio infantil, comienza antes de los 10 años en por lo
menos una de las características criterio de trastorno disocial. El
trastorno disocial, tipo de inicio adolescente, se caracteriza por
la ausencia de cualquier criterio de trastorno disocial antes de
los 10 años de edad. Su gravedad varía en grado de leve a
grave. En los casos leves pocos o ningún problema de
comportamiento exceden de los requeridos para establecer el
diagnóstico y los problemas de comportamiento sólo causan
daños mínimos a otros (mentir, hacer novillos, salir fuera de
casa sin permiso...). En los casos moderados, los problemas de
comportamiento son intermedios entre leves y graves (por
ejemplo, robos sin enfrentamiento con la víctima, vandalismo).
En las situaciones graves varios problemas de comportamiento
exceden de los exigidos para el diagnóstico o causan daño
grave a otros (por ejemplo, violación, crueldad física, uso de
armas, robos con enfrentamiento con la víctima, destrozos,
allanamientos). Como podemos comprobar, en ocasiones,
puede degenerar en comportamiento claramente delictivo.
39
La conducta delictiva alude a cualquier acto realizado por un

joven que podría ser un delito imputable según las leyes. La
delincuencia suele dividirse en cuatro categorías principales:
delitos contra las personas: asaltos, agresiones, etc; delitos
contra la propiedad ajena: robo de casas, atracos en tiendas,
etc; delitos sexuales: violación, prostitución; fugas: abandonos
del hogar que pueden ir acompañadas de actos delictivos.
Con respecto al Trastorno negativista desafiante el DSM IV-

TR (2002) indica que es un patrón de comportamiento
negativista, hostil y desafiante que dura por los menos seis
meses, estando presentes cuatro o más de los siguientes
comportamientos: a menudo se encoleriza e incurre en
pataletas; discute con adultos; desafía activamente a los adultos
o rehúsa cumplir sus demandas; frecuentemente molesta con
intención a otras personas; acusa a otros de sus errores o mal
comportamiento; a menudo es susceptible o fácilmente
molestado por otros; con frecuencia es colérico y resentido; a
menudo es rencoroso o vengativo.
Presentamos a continuación los Trastornos relacionados con

la ansiedad. La ansiedad se caracteriza por un sentimiento de
peligro inminente con actitud de espera, que provoca un
desorden más o menos profundo.
La ansiedad por separación es definida en el DSM IV- TR

(2002) como la ansiedad excesiva para el nivel de desarrollo
del sujeto, concerniente a su separación respecto al hogar o a
las principales personas con quienes está vinculado, puesta
de manifiesto por tres o más de las siguientes circunstancias:
malestar excesivo recurrente cuando ocurre o se anticipa una
separación respecto del hogar o de las principales figuras
vinculadas; preocupación excesiva y persistente por la posible
pérdida de las principales figuras vinculadas o a que estas
sufran un posible daño; preocupación excesiva y persistente
40
por la posibilidad de que un acontecimiento adverso dé lugar

a la separación de una figura vinculada importante (p. ej.
extraviarse o ser secuestrado); resistencia o negativa
persistente a ir a la escuela o a cualquier sitio por miedo a la
separación; resistencia o miedo persistente o excesivo a estar
en casa solo o sin las principales figuras vinculadas, o sin
adultos significativos en otros lugares; negativa o resistencia
persistente a ir a dormir sin tener cerca una figura vinculada
importante o a ir a dormir fuera de casa; pesadillas repetidas
con temática de separación; quejas repetidas de síntomas
físicos cuando ocurre o se anticipa la separación respecto a
las figuras importantes de vinculación.
El trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la

niñez conlleva relaciones sociales en la mayor parte de los
contextos sumamente alteradas e inadecuadas para el nivel de
desarrollo del sujeto, iniciándose antes de los 5 años de edad, y
puestas de manifiesto por una de las dos situaciones siguientes,
tal como se define en el DSM IV- TR (2002): Incapacidad
persistente para iniciar la mayor parte de las interacciones
sociales o responder a ellas de un modo apropiado al nivel de
desarrollo, manifestada por respuestas excesivamente
inhibidas, hipervigilantes, o sumamente ambivalentes y
contradictorias. O vínculos difusos manifestados por una
sociabilidad indiscriminada con acusada incapacidad para
manifestar vínculos selectivos apropiados.
El trastorno por ansiedad excesiva infantil según se describe

en el DSM IV- TR (2002) supone la ansiedad y preocupación
excesiva (expectación aprensiva) sobre una amplia gama de
acontecimientos o actividades (como el rendimiento académico),
que se prolonga más de 6 meses. Al niño le resulta difícil
controlar este estado de constante preocupación.
41
En los niños se manifiesta en 1 de estos síntomas: inquietud o

impaciencia; fatigabilidad fácil; dificultad para concentrarse o
tener la mente en blanco; irritabilidad; tensión muscular o
alteración del sueño (dificultad para conciliar o mantener el
sueño, o sensación al despertarse de sueño no reparador).
Las fobias específicas en los niños (según el DSM IV- TR,

2002) son temores acusados y persistentes que son
excesivos o irracionales por la presencia de un objeto, ser o
situación específica. La exposición al estímulo fóbico provoca
casi invariablemente una respuesta inmediata de ansiedad.
En los niños la ansiedad puede traducirse en lloros,
berrinches, inhibición o abrazos. En los niños no siempre
aparece el reconocimiento de que el miedo es excesivo o
irracional. En los niños son más frecuentes fobias a animales,
a la oscuridad, ambientales y la fobia escolar caracterizada
por el temor a ir a la escuela, aparece entre los 5 y los 13
años. Los síntomas característicos de la fobia escolar son:
ansiedad aguda con rabia, cólera y oposición violenta antes
de ir a la escuela. En algunas ocasiones la ansiedad se
somatiza: vómitos, dolores abdominales, cefaleas, etc.
Entre los Trastornos del estado de ánimo reseñamos la

depresión infantil se manifiesta por la presencia de cinco o
más de los siguientes síntomas durante un periodo de dos
semanas, que representan un cambio respecto a la actividad
previa; uno de los síntomas debe ser el estado de ánimo
depresivo o la pérdida de interés o de la capacidad para el
placer, según se establece en el DSM IV- TR (2002): además
puede aparecer pérdida importante de peso sin hacer régimen
o aumento de peso, o pérdida o aumento del apetito casi cada
día.
42
En los niños hay que valorar el fracaso en lograr los aumentos

de peso esperables; insomnio o hipersomnia casi cada día;
agitación o enlentecimiento motor casi cada día, observable
por los demás, no meras sensaciones de inquietud o de estar
enlentecido; fatiga o pérdida de energía casi cada día;
sentimientos de inutilidad o de culpa excesivos o inapropiados
(que pueden ser delirantes) casi cada día (no los simples
autorreproches o culpabilidad por el hecho de estar enfermo);
disminución de la capacidad para pensar o concentrarse, o
indecisión, casi cada día (ya sea una atribución subjetiva o
una observación ajena) o pensamientos repetitivos,
recurrentes de muerte (no sólo temor a la muerte), ideación
suicida sin un plan específico o una tentativa de suicidio.
II.3.Análisi funcional de la conducta.
El análisis funcional de la conducta intenta averiguar los

factores responsables de la producción o mantenimiento de
los comportamientos calificados como alterados o disruptivos
y la relación de contingencias entre ellos establecida (Cidad,
1990).
La secuencia lógica de estudio es antecedente-conducta-

consecuentes. Para una intervención eficaz, se plantearán
las siguientes preguntas:
-¿qué ocurrió antes? (¿cuándo ocurrió la conducta?,

¿dónde?, ¿quién estaba presente?, ¿qué hacían las demás
personas antes de que ocurriera?).
Consideramos dos tipos de antecedentes:
-Antecedentes remotos (se refiere al pasado del niño que

puede influir en la conducta presente). Podemos considerarlos
antecedentes internos, del propio niño.
43
Estos reponde al: estado de salud del niño, cansancio,

hambre, falta de sueño, dificultades sensoriales: problemas de
visión o audición, capacidad de comunicación
limitada,carencia de habilidades sociales básicas, causas
psicológicas: egocentrismo, baja autoestima.
-A ntecedentes próximos (se refieren a las circunstancias

actuales: situaciones, lugares, momentos o personas). Se
consideran externos . Estos responden a: las demandas de la
situación, comportamiento de los compañeros del niño en el
colegio, los hermanos en casa, otros familiares, ausencia de
normas…
Al realizar una análisis funcional de la conducta es tan

importante identificar los antecedentes de la conducta como
las consecuencias de la misma, o lo que es lo mismo los
consecuentes de la conducta. Las preguntas son las
siguientes:
-¿qué ocurrió después? (¿cómo reaccionó cada persona a

la conducta del niño?).
“Todas aquellas conductas que reciban una consecuencia

agradable (refuerzo positivo) tenderán a repetirse y aquellas
que vayan seguidas de una consecuencia desagradable
(refuerzo negativo) tenderá a desaparecer”.
Los resultados podrán ser valorados tras una aplicación

sistemática y constante. Cuando se alcancen los resultados
deseados y se registre la conducta apropiada, se ha de retirar
paulatinamente el refuerzo o programa de intervención, y dar
paso a las reforzadores naturales e intrínsecos de cada uno
que será lomantedrá la conducta en el futuro.
44
Si lo que queremos es modificar la conducta e identificar los

antecedentes y consecuentes de la misma, la mejor opción es
usar una hoja de registro, donde se recogerá toda la
información. La mejor técnica es la observación.
II.4. Observación y autoobservación
Una vez localizada la conducta problema el siguiente paso

consiste en observar y registrar la conducta problema.
La observación se puede considerar el método más antiguo

de recogida de datos de todas las que se utilizan en la
evaluación psicológica. En la observación se da fe de lo que
ocurre.
Para que la observación sea exhaustiva, los pasos a seguir

son los siguientes:
1.-Definir la conducta objeto de análisis: esta defiición debe

ser clara, precisa y objetiva.
2.-Elegir el método de medición: para ello hay que tener en

cuenta una serie de parámetros:
-frecuencia: registrar el número de veces que aparece una

conducta en un intervalo de tiempo determinado.
-duración: tiempo durante el cual se mantiene un
determinado elemento de conducta. Tiempo total que
dura la conducta
-intervalo: dividir el tiempo total de la observación en
intervalos temporales iguales.
3.-Registrar la información en hojas de registro: nos facilita la

recogida de información, que va a variar en función de la
conducta que queramos modificar y los parámetros
anteriormente citados.
45
MÓDULO III
REFORZAMIENTO Y CASTIGO
III.1. Psicología Conductista. Condicionamiento clásico y

condicionamiento operante.
Surge a principios de este siglo con el intento de

explicar cómo se adquiere, se mantiene o se explica el
comportamiento humano. El supuesto básico del modelo
conductual es que la conducta es fundamentalmente una
consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social
en el que crece y se desenvuelve el individuo.
Desde este enfoque se defiende un modelo de

currículo cerrado y obligatorio. Las características de este
modelo curricular son las opuestas a las del modelo curricular
promovido por el enfoque cognitivo que analizaremos
posteriormente.
Los representantes más destacados de este enfoque

son: Paulov y Watson (condicionamiento clásico) y Skinner
(condicionamiento operante o instrumental).
El condicionamiento operante se ocupa de cómo las

consecuencias (o ausencia de las mismas) de las respuestas
de los sujetos ante ciertos estímulos pueden debilitar o
fortalecer dichas respuestas. Esto es, nos referimos a que es
más o menos probable que se repita con regularidad.
Las consecuencias de dichas respuestas pueden ser

favorables o desfavorables.
46
El condicionamiento operante se aplica a respuestas

voluntarias que un organismo realiza para producir un resultado
deseable.
La base del condicionamiento operante son los

refuerzos y los castigos.
Hay que diferenciar entre reforzamiento y reforzador.

Por reforzamiento se entiende el proceso por el cual un
estímulo aumenta la probabilidad de que se repita un
comportamiento anterior. El reforzador (juguetes, gomet,
dinero…) es todo estímulo que aumente la probabilidad de que
ocurra de nuevo un comportamiento anterior.
Para que ocurra de nuevo un comportamiento anterior

los tipos de reforzadores que se pueden aplicar son los
siguientes:
Reforzamiento primario: opera al margen de la

experiencia, es decir en forma natural (de carácter innato) y
satisface una necesidad biológica. Se fortalece una conducta
mediante la satisfacción directa de una necesidad básica. Por
ejemplo: la comida, conseguir alimento cuando se tiene
hambre.
Reforzamiento secundario: es un estímulo cuya

característica de refuerzo le viene dado al asociarse con un
reforzador primario. Es un estímulo originalmente neutro que al
asociarse con un reforzador produce un reforzamiento de alta
calidad. Por ejemplo : el dinero. En este caso y relacionado con
el anterior, dinero para comprar comida.
Reforzador positivo: se refiere a todos aquellos

estímulos motivadores en el aumento o mantenimiento de la
conducta que se consideran adecuadas.
47
Estos reforzadores que son significativos para cada persona,

con lo que no son universales ni automáticos. Cada persona
tiene los suyos propios. Por ello, es fundamental determinar
los más valorados por cada uno, por ejemplo: recompensas y
privilegios.
No obstante, podemos identificar algunos, con

carácter general. Por ejemplo: la alabanza, la atención (la
mirada, una sonrisa..), el contacto físico, las recompesas y
privilegios
Un reforzador positivo cuando se presenta

inmediatamente despúes de la conducta, provoca que ésta
aumente su frecuencia. La utilización de refuerzo presenta
unas características a tener en cuenta: tiene que ser
consistente, inmediato y contingente a la conducta que se
quiera incrementar.
Reforzador negativo: se refiere al mantenimiento o

incremento de la conducta ante la desaparición de una
situación desagradable. Para ello, es necesario la presencia
de un estímulo aversivo. Es decir, aumenta la probabilidad de
respuesta por la ausencia de reforzador.
Para modificar la conducta es tan importante la

prentación de refuerzos como los castigos.
Los castigos al igual que los refuerzos podemos

diferenciar entre castigos positivos y castigos negativos.
Los castigos positivos son aquellos en el que la

aparición de un estímulo aversivo reduce la frecuencia de la
conducta a la que le sigue. Los castigos negativos consiste
en la no aparición o retirada de un suceso agradable. En
ambos disminuye la probabilidad de que ocurra de nuevo.
48
Este tipo de condicionamiento tiene una clara relación

con los refuerzos y castigos:
Aparición de un hecho positivo

Refuerzo Incremento de
(por ejemplo dar un gomet verde
positivo la conducta
como premio ante una buena conducta)
Aparición de un hecho negativo
Castigo Supresión de
(por ejemplo dar al niño un gomet
positivo la conducta
rojo ante una mala conducta)
Refuerzo
negativo Desaparición de un hecho negativo
(no (por ejemplo retirar un gomet rojo Incremento de
confundir que se había dado al niño como la conducta
con castigo ante una mala conducta)
castigo)
Desaparición de un hecho positivo (por
Castigo ejemplo quitar al niño un gomet verde Supresión de l
negativo que se le había dado con anterioridad a conducta
como premio a una buena conducta)
A pesar de sus limitaciones explicativas en el campo educativo

su utilización en la actualidad se centra en el uso de las técnicas
de Modificación de Conducta, ya sea para incrementar las
conductas, como por ejemplo: la técnica de las aproximaciones
sucesivas ( a partir de una actividad que el alumno ya realiza
establecer gradualmente pequeños pasos intermedios o
aproximaciones sucesivas que permitan llegar a una nueva
conducta), la atenuación (se van eliminando los apoyos y ayudas
que el alumno recibe en las primeras etapas de sus
aprendizajes), encadenamiento (una actividad frecuente y que el
alumno realiza ya con una cierta independencia, puede
constituirse en un reforzador para otras actividades), el principio
de Premarck (cuando una actividad de baja frecuencia va
seguida de otra de alta frecuencia, la primera incrementa sus
posibilidades de ocurrencia en el futuro), los sistemas de
economía de fichas (las fichas, puntos o similares actúan como
refuerzos que se pueden utilizar de manera inmediata y en
49
diversidad de situaciones) y autorregulación o auto-control (en

determinados momentos serán los propios alumnos los que
aprendan algunas de estas estrategias y las apliquen por y para
sí mismos. (DEL RÍO, 2008). O bien, las técnicas para
decrementar las conductas, como por ejemplo: costo de
respuestas, tiempo fuera, extinción, sobrecorrección.
III.2. Programas de refuerzo.
Los programas de reforzamiento determinan cuando seguirá

la presentación contingente de un reforzador a la presentación
de una respuesta o conducta. Existen diferentes tipos de
programas de reforzamiento. Entre los más significativos
destacamos:
-Programa de reforzamiento continuo: cuando el

refuerzo se presenta en cada momento de ser producida una
respuesta. Por ejemplo: al niño que cada vez que realiza las
tareas se le da gomet de color verde.
-Programas de reforzamiento parcial: cuando el

refuerzo se da cuando son reforzadas solo algunas de las
conductas emitidas por el sujeto. Por ejemplo: siguiendo el
caso anterior cuando solamente se refuerzan algunas de las
tareas que realiza el niño.
Estos programas de reforzamiento parcial, pueden

programarse de acuerdo al número de respuestas o el tiempo
que trascurre. Así, podemos distinguir entre programas de
razón y programas de intervalo.
-Programas de razón: en este tipo de programas lo

que se considera para presentar el reforzador es el número de
respuestas. Por lo que el progr ama se subdivide en dos:
50
-De razón fija: si se cumple un número determinado

de conductas establecido de antemano entonces se presenta
el reforzador.Por ejemplo: se le dice al niño que por cada 10
tareas que realice, se le dará un helado. La razón fija será de
10.
-De razón variable: si se cumple una cantidad variable

de conductas y no fijas entonces se presenta el reforzador.Por
ejemplo: se le dice al niño que se le dará un helado cuando
realice la primera tarea, el segundo helado cuando realice la
tercera tarea, el tercero cuando realice la cuarta tarea, y el
cuarto cuando realice la tarea número ocho. Así el valor de la
razón variable se designa por el promedio de estas, (1-3-4-8)
cuya suma seria 16 en este caso, siendo el promedio cuatro
A diferencia del programa de reforzamiento continuo, el

programa de reforzamiento parcial y siguiendo los
experimentos de Skinner son mucho más estables y
mantienen la conducta por periodos de tiempo más largos.
En relación a los programas de intervalo: lo que tienen en

cuanta antes de proporcionar el reforzador es la cantidad de
tiempo transcurrido. Es decir, se definen en función del
tiempo. Al igual que los programas de razón, existen dos tipos
de programas de intervalo:
-De intervalo fijo: donde al término del intervalo

establecido se refuerza la primera respuesta que se emita.
-De intervalo variable: se refuerza la primera conducta

transcurrido el tiempo determinado de intervalo variable. Por
ejemplo: el intervalo será 3-5-8 se reforzara la primera
conducta transcurridos los tres primeros minutos, luego se
refuerza la primera conducta pasados cinco minutos y
finalmente se reforzará la primera conducta pasados ocho
minutos. El promedio de estos será el valor del intervalo
variable
51
III.3.- Procedimientos para desarrollar y mantener la

conducta y los comportamientos.
Anteriormente hemos descrito que son los

reforzadores positivos y su presentación para el desarrollo y
mantenimiento de la conducta.
El procedimiento para aplicar correctamente el

refuerzo positivo, los pasos a tener en cuenta son los
siguientes:
1.- Definición de la conducta: para definir

correctamente la conducta, tenemos que diferenciar entre
conducta inicial, conducta meta y conducta intermedias. Es
decir, lo que queremos es desarrollar y mantener la conducta
meta: por ejemplo, que Lucía, por propia iniciativa, recoja su
habitación, despúes se bañe, ponga la mesa y retire su plato
de la mesa. Para ello, tenemos que partir de una conducta
inicial. Por ejemplo: Lucía de vez en cuando recoge la
habitación y la mesa solamente cuando su padre se lo pide.
Las conductas intermedias que podemos encontrarnos son:
recoger su habitación; recoger su habitación + despúes
bañarse; recoger su habitación + despúes bañarse + además
poner la mesa; recoger su habitación + despúes bañarse +
además poner la mesa + retirar su plato.
2. Los reforzadores : seleccionar un conjunto de

reforzadores. Los reforzadores pueden ser inmediatos, de
aplicación justo despúes de la conducta correcta. Por ejemplo:
jugar 10 minutos con su juguete preferido, un trozo de
chocolate, un caramelo..o bien pueden ser reforzadores a
largo plazo, si las conductas que queremos mantener
aparecen a lo largo de la semana. Por ejemplo: ir al parque,
ver su película preferida, ir a merendar a pastel…
52
3. Aspectos contextuales: quién va a reforzar

(persona que va a plicar el refuerzo), cuando se va a reforzar (
en qué momento se va a aplicar), donde ( lugar en el que se
va aplicar: habitación de la niña, salón…) cómo ( se
determinará por parte de quién va a reforzar si la conducta es
adecuada. Puede ir acompañado de una sonrisa, una mirada,
una alabanza… En caso de no ser correcta, no se le da el
refuerzo (explicando porqué) y se le da la oportunidad de
corregirla)
53
MÓDULO IV
TÉCNICAS PARA DESARROLLAR, MANTENER Y

REDUCIR CONDUCTAS.
IV.1. Técnicas para desarrollar, mantener e

incrementar las conductas.
1.1.Moldeamiento.
Es una técnica que se utiliza para incorporar nuevas

conductas positivas, no presentes en el repertorio actual, y
para afrontar las situaciones de riesgo con alternativas
deseables. El moldeamiento consiste en avanzar desde una
conducta inicial a una conducta final deseada. Esto ocurre
cuando la respuesta no forma parte del repertorio habitual de
respuestas de la persona. El objetivo es establecer la coducta
que la persona no realiza a través de aproximarse
progresivamente a la respuesta. La utilización de esta técnica
permite que nos vayamos aproximando de manera progresiva
al comportamiento que queremos, mientras se nos va
reforzando por los intentos. Es muy importante en este
sentido la selección de reforzadores, que pueden ser en su
caso algunas de las conductas que forman parte del repertorio
habitual y que nos guiam a la conducta deseada.
Los pasos a seguir son los siguientes:
1.-Especificar la meta: en primer lugar la descripción

de la conducta meta tiene que ser en términos muy concretos
para que el niño sea capaz de entender a donde se quier
llegar. Por ejemplo “aprender a bañarse solo”.
54
Por supuesto que la conducta deseada tiene que ser

concordante con su nivel de desarrollo. En este caso con su
desarrollo motor. Al niño le reforzaremos siempre que realice
alguna conducta encaminada a “bañarse solo”. Este sería el
punto de partida.
2.-Establecer el punto de partida: consiste en

establecer una conducta que ya se realice y próxima al
conducta final. Por ejempo, en muchos casos el inicio es
acercarse a la bañera y empezar a quitarse la ropa, pues eso
lo reforzaremos ya que es lo único que sabe hacer.
3.-Planificar las aproximaciones sucesivas: en este

punto es donde iremos reforzando por aproximaciones
sucesivas a la conducta final. Es decir, reforzar los
comportamientro graduales y todas las secuencias posibles
que vaya realizando. Por ejemplo: acercarse a la bañera,
quitarse la ropa solo, que coja el jabón y la esponja, que se
enjabone y frote solo, que una vez bañado se seque solo.
Para que el niño aprenda a realizar cada una de estas
conductas es necesario como ya hemos comentado
anteriormente que cada uno de estos comportamientos que
se aproximan a la conducta deseada vayan acompañados de
refuerzos o instigadores. Pueden ser verbales ( a través de
instrucciones verbales “decir como tiene que hacer la
conducta”), gestuales ( son los movimientos que ayudan a
que se realice, por ejemplo “una mirada”), en otros casos lo
que funciona es alterar el ambiente ”instigadores
ambientales”( por ejemplo, colocar en el baño un cartel que
recuerde la importancia de asearse diariamente) y físicos ( por
ejemplo, enseñarle cogiendo su mano como enjabonarse
correctamente.
Finalmente, para que la técnica del moldeado de los

resultados esperados debe cumplir una serie de requisitos:
55
-que la defiición de la conducta deseada sea clara y

sistemática a la aplicación.
-reforzar la conducta cada vez que se realice
empleando al principio un reforzador mayor y frecuente con
un nivel de exigencia menor. Se trata de motivar al sujeto para
que continue realizando la conducta reforzada.
-una vez que la conducta sea realizada y para llegar a
la conducta meta, cada vez que ésta sea realizada hay que
dejar de reforzarla progresivamente, mientras se van
reforzando otras más próximas a la coducta meta. Utilizar los
instigadores o apoyos externos para que el niñli realice los
comportamientos deseados.
-todos los puntos anteriores son efectivos siempre que
al pasar al paso siguiente se haya consolidado el anterior.
1.2. Economia de fichas.
Este es un programa de reforzamiento que se basa en

fichas que son reforzadores secundarios generalizados. Se
utiliza cuando las conductas a modificar por su complejidad no
pueden ser reforzadas de manera inmediata.
Consiste básicamente en que el niño consigue fichas,

tarjetas o puntos por conductas concretas especificadas con
anterioridad o puede perderlas si emite conductas no
adecuadas. Estas fichas se acumulan y el niño podrá
cambiarlas por una variedad de recompensas o actividades
deseadas y especificadas previamente en el programa
elaborado. Estas fichas se utilizan como refuerzo.
Es una técnica muy efectiva ya que se presenta como

un juego en el que se involucra al sujeto. Para que sea
efectivo de antemano hay que ponerse de acuerdo con el niño
en relación a los distintos componentes del programa.
Los pasos a seguir en la economía de fichas son los

suiguientes:
56
1.-Seleccionar la conducta o conductas que se

quieran establecer o incrementar. Para ello, debemos ser muy
específicos Por ejemplo: “ vamos a aumentar las veces que
queremos que el niño coma solo”.
2.-Identificar los reforzadores. Éstos tienen que ser

aquellos que sean eficaces para ese niño en concreto ( ver
los dibujos animados que más le gustan, ir al parque con sus
amigos, comer las chuches que más le gustan…). Se
acordará con él el valor de la ficha y la forma de lograrlo. Es
decir, se acordarán los criterios de realización de la conducta
y de entrega de reforzadores. Por ejemplo: “cada vez que
coma solo en el horario establecido 20.00 horas a las 21.00
horas”, recibirá un punto en forma de pegatina que irá
incorporando a un cuadro. Es muy importante cumplir lo que
se ha prometido; Si el niño ve que consigue sus puntos y
finalmente no puede canjearlos por los premios en el día que
se ha marcado anteriormente, se sentirán defraudados.
3.-Pactar con el niño el día que se podrá canjear los

puntos por “premios”. Por ejemplo, los martes y sábados. A
partir de estos “premios” el niño se sentirá más incentivado a
la mejora de su comportamiento.
En la economia de fichas es importante ir variando los

premios a medida que nos acercamos a la conducta deseada
e ir reforzando con elogios, reconocimiento, atención…
Comenzado el proceso, es muy posible que las

primeras semanas resulten algo complicadas, en este caso,
deberemos ser constantes y no desfallecer ya que, poco a
poco, se irán viendo resultados positivos. Ellos se irán dando
cuenta de que este sistema les aportará beneficios
interesantes. Es muy probable que se vayan realizando
ciertas modificaciones durante el desarrollo de esta técnica y
sobre todo, cuando se vayan consiguiendo o no los objetivos
marcados.
Para finalizar la economía de fichas como técnica de

modificación de conducta presenta unas ventajas y unos
inconvenientes a tener en cuenta:
57
-Ventajas: es una técnica fácilmente comprensible y

motivadora para el niño.
-Inconvenientes: es muy importante tener en cuenta el

desarrollo evolutivo del niño. Es decir, la técnica se tiene que
aplicar en función de las limitaciones del niño, ya que si el
niño ve que no va consiguiendo premios en su conducta, se
puede sentir frustrado y evitará continuar con el método.
En definitiva, esta técnica resulta muy útil para el

establecimiento de conductas alternativas de colaboración en
casa y actividades cotidianas. Básicamente consiste en
entregar reforzadores (puede ser algún tipo de ficha, moneda,
etc...) cuando aparezca la conducta deseada. Posteriormente
y según un plan trazado con anterioridad, se intercambiarán
por un premio mayor. El principal reto de ésta técnica es que
una vez retiremos los reforzadores materiales, los propios
refuerzos naturales (respuesta positiva del entorno ante el
cambio) lleguen a mantener por sí solos las conductas en
cuestión.
1.3.Contratos conductuales.
Es un procedimiento de cambio conductual en el que

se llega a un acuerdo entre las personas que desean que una
conducta cambie (padres, profesores) y las personas cuya
conducta se quiere cambiar (hijo, alumno) o entre dos o más
personas en el que cada uno desea un cambio del otro. En sí
mismo, un contrato conductual es un documento por escrito
en el que quedan reflejadas los reforzadores del cumplimiento
de las normas como su incumplimiento. En el que se
especifican las consecuencias positivas o negativas que
supone el adquirir la meta propuesta.
Es un método fundamental para comprometer al niño

y a todos los implicados en la modificación de sus
comportamientos.
58
Se trata de una serie de reglas o normas que los participantes

se comprometen a cumplir, generalmente referidas al
desarrollo de una serie de comportamientos positivos. Son
especialmente útiles para personas con poco autocontrol.
En un contrato conductual debe especificarse:

(Fuente. FUNDACIÓN CADAH)
a) La conducta que se espera que emita cada persona

implicada.
b) Las consecuencias que se obtendrán en caso de realizar

estas conductas.
c) Las consecuencias que se obtendrán en caso de no

realizar estas conductas.
Además puede incluir:
a) Cláusula de bonificación por largos periodos de

cumplimiento.
b) Un sistema de registro que permita controlar las conductas

emitidas y los refuerzos recibidos.
Reglas básicas para contratos conductuales con niños
1. La conducta exigida debe ser fácil y la recompensa

inmediata. Cuanto más pequeño sea el niño, menor y menos
simbólico, debe ser el refuerzo.
2. El contrato debe requerir un incremento progresivo de

exigencias.
3. Las recompensas por cumplir el contrato deben ser muy

frecuentes aunque sea pequeñas. Puede pasarse del
refuerzo material al social.
4. Las conductas deben estar especificadas, de forma que el

niño tenga evidencia de hasta que punto lo ha cumplido.
59
5. Debe recompensarse el comportamiento adecuado

después de que este ocurra, nunca antes.
6. El contrato debe ser justo para las dos partes y debe ser
aceptado por el niño.
7. Los términos deben estar claros: qué debe hacerse y

cuantas veces.
8. El contrato debe ser positivo (que produzca consecuencias

positivas y no una retirada de castigo). Motivación intrínseca
9. Debe usarse de manera sistemática y no sólo en

ocasiones
10. Las consecuencias a los acuerdos establecidos en el

contrato deben ser independientes.
Ejemplo de contrato conductual (entre el niño y sus padres).

(Fuente: http://ficus.pntic.mec.es)
Ambas partes se comprometen a cumplir los apartados que
se especifican a continuación.
Yo,……………………………………………………….
Me comprometo a realizar las siguientes conductas:
1.- A mejorar su comportamiento en casa y en el
colegio.
2.-A realizar las tareas escolares en clase y en las
encomendadas en casa durante la semana.
Cuando realice las conductas descritas recibirás las
siguientes recompensas: ir al parque, ir al cine….
Cuando no realice alguna de las conductas pactadas, habrá
una penalización que consistirá en: perder los privilegios
pactados.
Este contrato tendrá una vigencia de X días desde hoy. Las
partes implicadas volverán a revisarlo pasado un tiempo.
60
Lugar y fecha
Firma del niño Firma de las otras

partes implicadas.
Los contratos son especialmente útiles para casos de

adolescentes que viven en un constante conflicto con sus
padres y otros familiares (hermanos, abuelos, etc.). Cuando
las cosas están muy difíciles en las interacciones familiares, el
contrato conductual, establecerá por escrito una serie de
acuerdos, pactados de común acuerdo por las partes
(adolescente y resto familia) y que regulará nuevas formas de
interacción. El adolescente puede obtener así una serie de
beneficios (p.e. llegar un poco más tarde el fin de semana sin
recibir broncas) pero tendrá que comprometerse a mantener
limpia su habitación o a estudiar un determinado tiempo. El
contrato debe especificar claramente todas estas
circunstancias y deberá ser firmado por las partes, entregando
una copia al terapeuta.
IV.2. Técnicas para reducir o eliminar conductas.
2.1. La extinción.
Este principio establece que si en una situación

determinada alguien emite una respuesta reforzada
previamente y la respuesta no se sigue de una consecuencia
reforzante, entonces es menos probable que se emita la
respuesta en la misma situación. Se utiliza para disminuir la
conducta. Supone la retirada sistemática de la atención que
sigue inmediatamente a un comportamiento no deseado. Así,
disminuye la probabilidad de una respuesta reforzada
dejándola de reforzar. Es la retirada de atención. Se procura
no hacerle caso al niño.
61
Al implantar la extinción es probable que se

produzcan reacciones emocionales y agresivas. En un primer
momento se producirá un aumento de la respuesta
inadecuada. Este procedimiento de extinción es más lento
que otros métodos de reducción de conductas. Además, hay
que identificar bien los reforzadores que mantienen la
conducta que se desea eliminar. Si el procedimiento se realiza
correctamente sus resultados pueden ser duraderos. Por
ejemplo: “dejar de prestar atención al niño cada vez que
presente llantos y rabietas”.
Para que la técnica sea efectiva, hay que determinar

que es lo que está reforzando la conducta objeto de cambio,
la que queramos eliminar, en este caso las rabietas y eliminar
ese reforzamiento. Al dejar de prestar atención (refuerzo) es
probable que disminuya la conducta. Además de reducir la
conducta, la extinción tiene varios efectos importantes que
hay que tener en cuenta:
1.-La conducta que está sometida a extinción puede

aumentar en intensidad, frecuencia y duración al principio del
proceso (justo cuando procedemos a la retirada del
reforzador) y antes de empezar a disminuir. De esta forma las
pataletas pueden hacerse más violentas, frecuentes y
duraderas el inicio de la extinción.
2.-La extinción puede producir temporalmente

conducta emocional como conductas agresivas o destructivas.
3.-La conducta que se ha extinguido y ya no es

reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir. Es lo que
se conoce con el nombre de "Recuperación espontánea".
La eficacia de la extinción va a depender de la historia

de reforzamiento del sujeto, es decir, cuando la conducta lleva
tiempo manteniéndose y ha estado bajo reforzamiento, la
extinción es mucho más lenta.
62
La retirada de la conducta a extinguir es más rápida si es

reciente y el refuerzo ha sido presentado continuamente.
Para aplicar el procedimiento de extinción, es

importante: aplicar el reforzamiento de alguna conducta junto
a la extinción de la conducta inadecuada e identificar los
reforzadores que mantienen la conducta a extinguir.
2.2. Costo de respuestas.
Consistiría en la retirada de alguno de los

reforzadores entregados contingentemente a la aparición de
la conducta no deseada y previo acuerdo por las partes.
Puede aplicarse conjuntamente con la economía de fichas.
La aplicación del coste de respuesta supone: una

reducción de la conducta relativamente rápida y eficaz, con
efectos duraderos (= que el castigo), pero, a diferencia del
castigo, aquí no se presentan estímulos aversivos para
reducir la emisión de la conducta, por los que se producen
menos respuestas emocionales y se evita los posibles efectos
negativos.
Para que sea eficaz debe cumplir las siguientes reglas

de aplicación :
1.-Valorar otros procedimientos aversivos (extinción, RDI ó

RDO) pueden ser eficaces.
2.-Al menos en los primeros momentos, la persona pueda

conseguir un número importante de reforzadores. Contar con
gran cantidad de reforzadores. Comprobar que los estímulos
que se van a retirar, son eficaces como reforzadores. Cuidar
que la persona bajo costo de respuesta no pierda todos los
reforzadores. Los costos muy altos no solo pueden suprimir la
conducta de interés, sino otras adaptativas.
63
3.-Las contigencias a aplicar se deben conocer y comunicar

desde el principio. Se debe informar verbalmente sobre las
contingencias específicas del costo de respuesta.
4.-Su aplicación no tiene en cuenta el estado del sujeto. El

costo de respuesta ha de aplicarse tan rápidamente como sea
posible tras la emisión de la conducta problema.
5.-Cuando la conducta contigente sea emitida se debe

penalizar.
6.-Ir disminuyendo gradualmente las contingencias de costo

de respuesta, conforme las conductas deseables se vaya
haciendo habituales.
2.3. Tiempo fuera.
El tiempo fuera es una técnica que contingentemente

a la emisión, por parte del niño, de la conducta inadecuada,
se le retira del lugar o separa del grupo durante un tiempo
breve (5 a 10 minutos). El adulto, cuando procede a separar al
niño, debe procurar hacerlo sin violencia verbal o física y
diciéndole que en cuanto corrija su actuación volverá a la
situación de inicio. Esta técnica puede provocar reacciones
emocionales colaterales y debe utilizarse con prudencia en
función de la edad del niño y el tipo de conducta.
Su aplicación es eficaz si se realiza correctamente.

Para ello las pautas a seguir son:
-que la persona a la que se vaya administrar el tiempo

fuera se le tiene que avisar con anterioridad y explicarle las
reglas.
64
-elegir el lugar en el que se va administrar: habitación,

salón…Tiene que ser un lugar que no presente distracciones
para el niño.
-asignar un tiempo máximo. Este tiempo de aplicación

varia según la edad del niño. Tantos minutos como años
tenga.
2.4.Procedimiento de reforzamiento diferencial.
Para Olivares y Méndez (2001, pp.160-165), los

procedimientos de reforzamiento diferencial son enfoques
positivos para la reducción de conductas y podemos encontrar
distintos tipos:
Reforzamiento diferencial de tasas altas de conducta

(RDAT): tras establecer un determinado criterio, se
refuerzan las conductas que se dan por encima del
mismo. El programa de reforzamiento se caracteriza por
ser de reforzamiento intermitente de intervalo o de razón.
Reforzamiento diferencial de tasas bajas de conducta

(RDTB): muy utilizado para reducir conductas no por su
problemática sino por sus excesos. Al sujeto qye lo
presenta se le facilita refuerzos que sean contingentes a
las conductas emitidas tras un periodo fijo desde la última
respuesta.
Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO):

cuando lo que se quiere reducir o eliminar son
conductasautodestructivas, agresivas, vómitos…Lo que
se refuerza es la no ejecución de una conducta
determinada. Es decir, se refuerza cualquier conducta
alternativa, mientras que la que tratamos de reducir se
pone bajo extinción.
65
Reforzamiento diferencial de conductas

incompatibles (RDI): se refuerzan las conductas
imcompatibles a las que se quieren eliminar. Dos
Factores a tener en cuenta: seleccionar la conducta a
eliminar y la frecuencia de presentación de los
reforzadores.
2.5. Saciación.
Consiste en la presentación de un reforzador de forma

tan masiva que pierda su valor.
Se puede llevar a cabo de dos formas:
1. Haciendo que el sujeto emita la conducta que se trata de

reducir de forma masiva (saciación de respuesta, práctica
negativa, o práctica masiva).
2. Proporcionando el refuerzo que mantiene la conducta en

tan gran cantidad que pierda su valor recompensante
(saciación del estímulo).
2.6. Sobrecorrección
Este método supone la administración contingente de

consecuencias aversivas que se relacionan con la conducta
inapropiada a la que siguen. Se utiliza cuando se produce una
perturbación ambiental. Su aplicaciuón consiste en
compensar en exceso las consecuencias de la conducta
inadecuada o sobrecorregir.
Se puede aplicar de dos formas:
1. Sobrecorrección restitutiva: Requiere que el sujeto

restaure el daño que haya producido y sobrecorrija o mejore
el estado original anterior al acto (al niño que continuamente
66
se provoca vómitos, se le pide que se cambie de ropa, lleve la

ropa sucia a la lavadora, y que limpie el sujeto en una
superficie mayor que la ensuciada). Se trata de que el
individuo restaura el ambiente hacia un estado mucho mejor
que el que existía anteriormente a los efectos ambientales de
la conducta inapropiada.
2. Sobrecorrección de práctica positiva: Emisión

repetida de una conducta positiva. Algunas conductas no
dañan a otras personas (tics, estereotipias, autoestimulación).
Aquí, la restitución no es posible, pero sí la práctica de una
conducta deseable e incompatible físicamente con las
indeseables. Se realiza de manera repetitiva la conducta
adecuada.
La restitución y la práctica positiva se combinan en ocasiones

y otras veces se emplean solas dependiendo de las
conductas que se quieran eliminar.
67
MÓDULO V
LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y SUS TÉCNICAS DE

APLICACIÓN PARA MODIFICAR LA CONDUCTA.
Mediante estas técnicas se pretende dar un nuevo

significado a las situaciones problema. Se enseña al niño a
controlar y modificar las órdenes verbales interiorizadas que
pueden estar formando parte de la génesis del problema.
Para que el niño aprenda a comportarse de forma más
apropiada necesita estar convencido de que la nueva forma
de comportarse le traerá mayores beneficios.
Además, las conductas infantiles inadecuadas pueden

presentar cierta "normalidad" en determinadas etapas del ciclo
vital. Sin embargo, cuando la magnitud, frecuencia o
perseverancia en el tiempo de las mismas son excesivas,
pueden necesitar algunas de las técnicas cognitivo-
conductuales para la intervención en los problemas de
conducta. Se expondrán de forma muy general, ya que, cada
conducta, en función de sus características, requerirá de
técnicas adaptadas a las exigencias particulares del caso.
V.1.-Reestructuración cognitiva.
Consisten en analizar y discutir las ideas inadecuadas o

irracionales que el niño pueda tener acerca de sí mismo, de sus
posibilidades, de sus límites, de sus profesores, de sus
compañeros... Estas técnicas se orientan hacia:
La exteriorización de estas ideas que pueden estar dando al

niño una imagen excesivamente distorsionada de sí mismo y de
los demás. Un niño con baja autoestima puede verse a sí mismo
mucho peor de lo que es (como una hormiga) y a los demás
mucho mejor de lo que son (como gigantes).
68
La sustitución de estas ideas por otras más realistas, ajustadas

a la realidad del niño, y más operativas de cara a desenvolverse
en el medio escolar. En esta fase se buscarán y aprovecharán
los logros conseguidos por el niño, utilizándolos como base a
partir de la cual construir lo nuevo.
Las técnicas de reestructuración cognitiva están

especialmente indicadas para niños con un bajo nivel de
autoestima. En estos niños es muy importante conseguir un
concepto de sí mismo más positivo que le haga sentirse mejor.
Consiste en adaptar los pensamientos negativos e introducir
otros pensamientos más positivistas
“No son los acontecimientos per se los responsables de

las reacciones emocionales y conductuales, sino las
expectativas e interpretaciones de dichos acontecimientos y
las creencias relacionadas con los mismos”
Una cuestión importante a tener en cuenta es que la

identificación de pensamientos es un proceso continuo que se
prolonga a lo largo del tiempo. La identificación correcta de las
cogniciones por parte del sujeto requiere que este sea
entrenado al respecto, lo cual incluye decirle que:
- Muchos pensamientos son automáticos e involuntarios y que

pueden ser tan habituales que escapen a la atención
consciente, a no ser que se haga un esfuerzo para captarlos.
- Asegurarse que identifica los pensamientos importantes que

producen el malestar emocional. Para ello, puede preguntarse
a sí mismo si otras personas que pensaran eso se sentirían
como él se siente.
69
- Procurar no confundir pensamientos y emociones “me sentí

fatal” o “estoy nervioso” son estados emocionales, no
pensamientos.
Los pensamientos automáticos: son los pensamientos

concretos que uno tiene ante las situaciones o
acontecimientos del entorno. Son el resultado de la
interacción entre los supuestos o creencias intermedias, los
procesos cognitivos y los elementos situacionales. Nos
sobrevienen con frases como: “seguro que no le gusto”, “mi
vida no tiene sentido”…Estamos tan acostumbrados a ellos
que los damos por válidos nada más presentarse en nuestra
mente, no nos los cuestionamos. Podemos decir, que “no es
que tengamos pensamientos negativos sino que ellos nos
tienen a nosotros”.
Estos pensamientos automáticos presentan una serie de

características:
-Son mensajes o proposiciones específicas

referidas a una situación concreta. A menudo se
expresan en términos de “habría de, tendría que o
debería”.
- No importa lo irracionales que sean: siempre

son creídos entran de forma espontánea en la mente,
siendo o pudiendo ser, por tanto, conscientes. A
menudo parecen taquigrafiados, compuestos por unas
pocas y esenciales palabras o una imagen visual
breve.
- Tienden a dramatizar y exagerar lo negativo

de la situación.
70
- Son difíciles de detectar y controlar porque

se entremezclan de forma inadvertida con el flujo del
diálogo interno. Son relativamente idiosincráticos; en
iguales situaciones pueden generar diferentes
emociones y pensamientos.
- Son aprendidos y difíciles de desviar.
Para identificar estos pensamientos negativos una de

las pautas a seguir es escuchar nuestros propios
pensamientos, ya que continuamente estamos realizando
interpretaciones de lo que vemos, oímos…juzgando y
etiquetando los sucesos en agradables, desagradables…Una
vez escuchados estos pensamientos el siguiente paso es
identificar los pensamientos irracionales, es decir, identificar
los pensamientos negativos deribados de nuestro diálogo
interno y asociarlo a los pensamientos automáticos para
poder conseguir controlar nuestra mente. Existen 15 tipos de
distorsiones cognitivas que pueden entenderse como
pensamientos disfuncionales, pensamientos irracionales o
como pensamientos negativos automáticos:
-Pensamiento polarizado o dicotómico (todo o nada):

se interpretan los eventos, las situaciones en términos
absolutos “nunca”, “siempre”…No existe término medio. Por
ejemplo: las personas son buenas o malas.
-Sobregeneralización: coger una conclusión general

de un caso aislado y considerarla válida para otrás
situaciones.
-Abstracción selectiva o filtro mental: el filtraje se

realiza enfocándose exclusivamente en aspectos negativos
de una situación, persona…excluyendo otras características
positivas. Estos detalles negativos se magnifican.Destacan
palabras como “terrible, horroroso…”.
71
-Visión catastrófica: sin importar y sin pensar la

improbabilidad de que ocurra, se imaginan el peor resultado
posible. Se espera el desastre. La persona al escuchar un
problema introduce en su lenguaje expresiones del tipo “ Y
si…”
-Interpretación del pensamiento: consiste en adivinar

las intenciones del otros, o lo que es lo mismo es “la lectura
del pensamiento”, sabe que sienten los demás y por qué se
comportan de esa manera. Predicen el resultados de los
eventos antes de que sucedan
-Personalización: cuando en la mayoria de las

situaciones aunque no se haya producido en realidad, el
sujeto asume que el mismo u otros han causado cosas
directamente. Esto es lo que se conoce como la “falsa
atribución”. Estas personas tienden a atribuir lo que los
demás hacen o dicen es alguna forma de reaccionar hacia
ellos.
-Culpabilidad: considera que los demás son los

causantes de sus propios problemas, o por el contrario en
ocasiones se culpan a si mismos de los problemas de los
demás.
-Falacia de control: se presenta ante el sujeto como

que tiene que tener control sobre lo que ocurre a su alrededor.
Es el control excesivo. O por el contrario, se siente controlado
por los demás y las circunstancias. Por ejemplo: el sujeto
puede sentir que es el responsable tanto del sufrimiento como
de la felicidad de los demás.
-Falacia de justicia: consideran injusto todo aquello

que no coincide con sus deseos, creencias, necesidades…
72
Considera que los demás no están de acuerdo con su manera

de percibir la justicia. De ahí que piense que la justicia es
puesta al servicio de los intereses.
-Falacia de cambio: la felicidad depende de los otros,

de sus conductas y de sus actos y de las circunstancias
externas. Esto incluye la necesidad de cambiar a la gente
porque se espera que los dem´sa cambien para adaptarse a
ella. Están condicionados por estrategias como: echarles la
culpa, exigirles… Se espera que el cambio venga del exterior,
en lugar de responsabilizarse de sí mismo. El cambio está en
uno.
-Falacia de razón: sus opiniones y acciones son las

correctas. No toleran equivocarse.
-Falacia de la recompensa divina: se espera que los

problemas mejoren como si hubiera alguién que llevara
nuestras cuentas, es decir, losproblemas mejoran sin tomar
una actitud proactiva sino que seremos recompensados de
alguna forma.
-Razonamiento emocional: formula argumentos en los

que en lugar de ver la realidad tal y como es, se concentra en
como se siente. Es decir, lo que siente tiene que ser
verdadero. Las cosas son verdaderas porque as siente como
verdaderas.
-Debería: en lugar de centrarse en las como son y

como es la realidad, se centran en “lo que piensan que
deberia ser”. Se relaciona con el “pensamiento deseado”.
Poseen un listado de normas sobre como se debe actuar,
tanto ellos como los demás. Las expresiones que manifiestan
este tipo de pensamientos son: “ debería de…, tendría que…”
73
-Etiquetas globales: asignar etiquetas globales a algo

o alguien. A partir de una o dos cualidades se realiza un juicio
negativo global.
Finalmente, destacar que la reestructuración cognitiva

pasa por generar puntos de vista alternativos al pensamiento
negativo y establecer las consecuencias de mantener este
tipo de pensamiento. Por ejemplo, el diálogo con el sujeto es
hacerle consciente de sus pensamientos a través de
preguntas como : ¿qué piensan otras personas?, ¿ qué le
dirías a otra persona que se encuentre en tu misma situación?
, ¿qué ventajas te supone pensar de éste modo? ¿merecería
la pena pensar de otra manera? ¿ qué ventajas supondría?
V.2.-Solución de problemas.
Se enseña a los niños a generar distintas soluciones

alternativas ante un problema, a evaluar las consecuencias de
esas soluciones y a planear las acciones necesarias para
alcanzar la meta.
El entrenamiento en solución de problemas según D’Zurilla

(citado por E. Becoña Iglesias, 2002 pp. 710-733) consta de
cinco fases o etapas:
-Orientación general hacia el problema: se trata de que el
sujeto a través de orientaciones generales le ayuden a
reconocer las situaciones problemáticas y aprensa a
reaccionar ante ellas.
-Definición y formulación del problema: para que sea más
fácil definir el problema, se descompone la definición del
problema en unidades más específicas.
-Generación de soluciones alternativas: el sujeto tiene que
plantear un abanico de alternativas que puedan dar solución
al problema. Lo mejor es utilizar la “Tormenta de ideas”.
-Toma de decisiones: después de un análisis de las ventajas
74
e inconvenientes de cada una de las alternativas, se decide

entre tosas las soluciones posibles.
-Puesta en práctica y verificación de la solución : llevar a la
práctica la alternativa elegida y verificar si esta solución es
efectiva para la resolución de su problema. Si no es así,
volver a los pasos anteriores. En este paso tenemos que
valorar los costes y beneficios. La estrategia con mayor
número de consecuencias positivas es la que debería ponerse
en práctica y comprobar si se ha conseguido el objetivo.
V.3.-Autoinstrucciones.
Son verbalizaciones internas que van dirigidas a uno

mismo para guiar la propia conducta. es una técnica cognitivo-
conductual que modifica las autoverbalizaciones
(pensamientos) que el sujeto ejecuta antes, durante y
después de una tarea o enfrentamiento a una situación difícil
para él. A través de este entrenamiento se espera que un
cambio en las autoinstrucciones produzca un cambio en la
conducta manifiesta del sujeto.
Los pasos para poner en marcha las autoinstrucciones que

guíe la conducta del niño sería la siguiente:
El niño aprende a regular su conducta de forma eficaz ante una

tarea por medio de auto-instrucciones, es decir, a través de
pensamientos que le ayudan a organizarse. En las primeras
fases del programa, el especialista le proporciona
verbalizaciones de pensamientos. El niño irá implicándose
progresivamente en la tarea hasta conseguir generar auto-
instrucciones eficaces. Podemos diferenciar tres momentos en
el tratamiento:
75
1. Verbalizaciones proporcionadas por el terapeuta:

Previamente a la realización de la tarea, el terapeuta
planifica y organiza verbalmente la acción del niño.El
modelo realiza la tarea mientras describe en voz alta
las instrucciones necesarias para ejecutarla.El niño
realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del
modelo.
2. Verbalizaciones externas: En distintos momentos de la

realización de la tarea, el terapeuta interrumpe al niño y
le pide que verbalice lo que va a hacer a continuación.El
niño realiza la tarea mientras se da a sí mismo sus
propias instrucciones. El niño realiza la tarea mientras
se da a sí mismo en voz baja las instrucciones.
3. Verbalizaciones internas: El niño consigue regular

internamente su conducta. El niño se dice a sí mismo,
mediante autoinstrucciones encubiertas, las
instrucciones necesarias para ejecutar la tarea
Los programas de entrenamiento en autocontrol pretenden que

el niño sea capaz de:
- Construir planes generales de conducta

- Posibilitar la memorización y anticipación de los
objetivos de la acción
- Generar mediadores que permitan cambiar el curso de
la conducta
- Facilitar el control metacognitivo sobre las instrucciones
que el experimentador transmite o que el niño se da a sí
mismo.
Lo que el modelo trata de enseñar al niño a través de estas

instrucciones puede concretarse en:
76
-1º- Definir el Problema: ¿Qué tengo que hacer?

-2º- Guía de la Respuesta: ¿Cómo tengo que hacerlo?
(despacio, pinta la raya hacia abajo....).
-3º- Autorrefuerzo: Lo estoy haciendo bastante bien.
-4º- Autocorrección: En el caso de que no se alcance el
objetivo propuesto, afrontar el error (si cometo un error
puedo continuar. Iré mas despacio.
Los programas de entrenamiento en autocontrol son

apropiados para todas las alteraciones comportamentales
pero, especialmente, para los niños hiperactivos. Recordemos
que uno de sus síntomas es la impulsividad. A través de las
autoinstrucciones el niño hiperactivo puede mejorar en el
control de su atención y en la regulación de su conducta.
77
MÓDULO VI
EL DESARROLLO DE HABILIDADES INTERPERSONALES

EN LOS NIÑOS Y NIÑAS.
VI.1-El desarrollo de habilidades interpersonales en los

niños y niñas.
La compleja naturaleza de las habilidades sociales ha

dado lugar a numerosas definiciones. Generalmente, las
habilidades sociales son consideradas como un conjunto de
comportamientos interpersonales complejos. El término
habilidad se utiliza para indicar que la competencia social no
es un rasgo de la personalidad, sino más bien un conjunto de
comportamientos aprendidos y adquiridos.
Un hecho ampliamente reconocido es la necesidad

que el ser humano tiene de interactuar con su entorno social
para lograr su desarrollo. Así, observamos que el bebé desde
que nace se muestra atraído por estímulos de origen social
(López, 1990), lo que le facilitará el comienzo de las primeras
relaciones con las personas más próximas a él. El proceso de
socialización, mediante el cual el niño adquiere los valores,
normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la
sociedad le transmite y le exige es un proceso interactivo.
Este proceso implica aspectos cognitivos, la adquisición de
determinadas conductas y el establecimiento de vínculos
afectivos.
En las investigaciones sobre el tema se encuentra una

relación entre apego seguro con la madre (u otras figuras de
apego) e interacciones exitosas con los iguales.
78
Parece que, para que la interacción entre compañeros se

desenvuelva adecuadamente, es necesario que el sujeto haya
desarrollado con anterioridad la seguridad que proporciona
una correcta relación con los adultos.
Estas relaciones tempranas crean las expectativas

sobre las relaciones con los demás. Los niños eligen sus
relaciones de manera que sean consistentes y reafirmen las
expectativas creadas por su apego inicial. Los niños con
apego seguro esperan lo mismo de sus
compañeros.(MARINA J.A, 2004)
Ningún niño nace sabiendo relacionarse

adecuadamente con sus iguales. A lo largo del proceso de
socialización “natural” en la familia, la escuela y la comunidad,
se van aprendiendo las habilidades y conductas que permiten
al niño y la niña interactuar efectiva y satisfactoriamente.
En todos los grupos de niños y niñas hay alguno/a

que experimenta dificultades para relacionarse con los demás.
Independientemente de la edad, sexo, contexto social,
actividad o situación, hay niños que de forma esporádica y
puntual o bien de forma crónica, sufren y lo pasan mal o no
disfrutan cuando interactúan con las otras personas. También
hay otros/otras que se lo hacen pasar mal a los demás
cuando se relacionan con ellos porque los menosprecian,
humillan, agreden o amenazan.
Las habilidades sociales en las relaciones e

interacciones entre iguales cumplen las siguientes funciones:
Conocimiento de sí mismo y de los demás, el desarrollo de
determinados aspectos del conocimiento social y
determinadas conductas, habilidades y estrategias que se han
de poner en práctica para relacionarse con los demás, el
autocontrol y autorregulación de la propia conducta en función
79
del feedfack que se recibe de los otros, apoyo emocional y

fuente de disfrute.... Otros aspectos importantes en las
relaciones con los coetáneos son el aprendizaje del rol sexual
y el desarrollo moral y aprendizaje de valores.
Si bien la familia constituye en un primer momento el

entorno de desarrollo más inmediato para el niño, la escuela
se convierte pronto en un importante contexto de
socialización. La incorporación a la escuela va a suponer para
el niño una ampliación importante de su esfera de relaciones.
Con los adultos y los iguales de la escuela, el niño establece
relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene
con su familia y, además, el tipo de actividades que comparte
con ellos varía sustantivamente (Greenfield y Lave, 1982).
Se adquieren principalmente a través del aprendizaje por:

observación, imitación, ensayo e información y constituyen
elementos fundamentales a ser trabajados en un proyecto de
prevención de la violencia y la promoción de patrones de
convivencia pacífica en los niños /as. Cumplen varios
objetivos básicos:
a) Brindar a los niños elementos de socialización y cortesía.

Se ha detectado que frecuentemente la agresión se
instala en el aula debido a que algún niño/a no sabe la
forma adecuada de solicitar un juguete, el ingreso a un
juego o un turno. Debido a esto, puede ser agredido por
sus pares (sus iguales) o aislado. A su vez, él puede
tornarse violento. Dentro de estas destrezas se incluyen
“decir gracias”, “comenzar una conversación”, “solicitar
hablar”, “hablar amablemente”, “mirar a la otra persona y
sonreirla” “decir un elogio especificando lo que le gusta”
“hacer y aceptar cumplidos”etc.
80
b) Aportar a los niños herramientas de asertividad. Ésta se

refiere a la capacidad de expresar eficazmente los propios
deseos y necesidades. Cuando un niño/a carece de este
tipo de destrezas, puede expresarse de manera que
irrespeta y agrede a sus pares, o puede ser incapaz de
manifestar lo suyo, situándose en un lugar pasivo. Esto
propicia que sea victimizado. Dentro de tales habilidades
pueden incluirse “conocer los propios sentimientos”,
“expresar los propios sentimientos”, “compartir”,
“concordancia entre lo que pensamos y decimos” etc.
c) Darle a los niños elementos de prevención y manejo de

conflictos. Estos apuntan a que los niños aprendan a
“evitar que se instale la agresión” o “evitar involucrarse”
en escenas de este tipo cuando se les presente tal
posibilidad. Además, pretenden enseñarle a los niños a
autocontrolarse de manera suficiente para no
desencadenar ellos la violencia. Dentro de estas
destrezas se incluyen “la relajación”, “la interpretación
adecuada de los choques accidentales con los
compañeros”, “aceptar que se nos diga no a una petición”,
“la escucha”, “decir no” etc. Esta última destreza es
importante ya que es una habilidad que los niños tienen
que aprender para defender sus derechos. El niño para
comunicarse socialmente tiene que aprender a “decir no”
cuando algo no le gusta,o cuando alguien le molesta…
Una técnicas asertiva muy útil en caso de que la persona
insista, esponer en práctica la “técnica del dico rayado”:
consiste en repetir insistentemente y de forma tranquila el
punto de vista propio. Ejemplos: sí, pero no me
interesa…Ya, pero de todos modos voy a…
81
d) Propiciar en los niños la construcción de vínculos sociales.

Esto se refiere a crear en ellos la conciencia de que cada
persona que encuentran a su paso es también un ser
humano como ellos mismos. A partir del logro de dicha
perspectiva, el niño puede comprender que sus acciones
producen placer o sufrimiento en los otros. Esto le permite
tratarlos con empatía (ponerse en lugar del otro)y
tolerancia. Además, puede desarrollar los conceptos de
solidaridad y compromiso social, indispensables para
trabajar en equipo con los otros.
Algunas de las habilidades sociales evaluadas con el

cuestionario de Goldstein y col. son las siguientes:
-Primeras habilidades sociales: escuchar, iniciar una

conversación, formular una pregunta, dar las gracias….
-Habilidades sociales avanzadas: pedir ayuda, disculparse,

seguir instrucciones, pedir favores y ofrecer nuestra ayuda,
por ejemplo: que favor vamos a pedir y a que persona,
agadecer la actitud de la otra persona (muchas gracias por
escucharme…), agradecer el favor cordialmente (muchas
gracias te lo agradezco)
-Habilidades relacionadas con los sentimientos: conocer los

propios sentimientos, expresar sentimientos, comprender los
sentimientos de los demás, expresar el afecto, expresar lo
que queremos, agradecer a la otra por escuchar…Se trata de
comunicar a los demás como nos sentimos, posibilitanto que
la otra persona reaccione adecuadamente.
-Habilidades alternativas a la agresión: pedir permiso,

compartir algo, ayudar a los demás, controlar la ira. Para
controlar la ira los pasos a seguir son los siguientes:
82
-Tomarse un tiempo: detenerse y serenarse antes de

emitir una respuesta.Por ejemplo “contar hasta 10”.Esto
permite calmar nuestro comportamiento.
-Pensar bien las cosas antes de decir nada.
-Verificar y comprobar si la ira es adecuada para esa

situación o inadecuada. Por ejemplo: si existe o no una
amenaza real.
-Identificar una respuesta positiva para la situación, en

lugar de centrarnos en lo que nos hizo estallar. Se trata de
eliminar la amenaza.
-Practicar técnicas de relajación: escuchar música

relajante, hacer meditación, ejercicios de respiración.
Los programas diseñados para enseñar las

habilidades sociales para la resolución de conflictos
normalmente contienen variaciones del siguiente grupo de
habilidades y, generalmente, representan pasos secuenciales
en un proceso para resolver los problemas sociales:
Mantenerse calmados (mantener el autocontrol, permanecer
con “cabeza fría", ser reflexivos), escuchar cuidadosamente
(para entender lo que la otra persona quiere), recoger
información (sobre los hechos claves, las circunstancias, las
motivaciones, las intenciones), definir el problema (con
objetividad, en lugar de hacerlo con base en prejuicios
hostiles), fijar metas (para uno mismo, para los otros, para el
beneficio mutuo), generar soluciones alternativas (¿Qué otras
acciones pueden realizarse?), prever o anticipar las
consecuencias (¿Qué podría pasar después?) y escoger la
"mejor" solución (decidir qué hacer, priorizando las posibles
soluciones y sus consecuencias previstas para uno mismo,
para los otros, para el beneficio mutuo).
83
Gran cantidad de investigaciones recientes han

establecido una relación entre problemas en el desarrollo de
habilidades sociales durante la infancia y desajustes en la
edad adulta. Un buen desarrollo de las habilidades sociales es
uno de los indicadores que más significativamente se
relaciona con la salud mental de las personas y con la calidad
de vida. Tienen una estrecha relación con el desarrollo
cognitivo y los aprendizajes que se van a realizar en la
escuela. Es requisito necesario para una buena socialización
del niño y sus iguales.
Los niños que presentan déficits en su

comportamiento social tienen mayor probabilidad de presentar
también otros problemas como, por ejemplo, deficiencias en el
desarrollo cognitivo y emocional y dificultades en el
aprendizaje. Esto implica que estas niños corresponderían a
un grupo con necesidades especiales dentro del sistema
educativo.
VI.2.-Tipos de comunicación familiar.
Concepto de comunicación.
La comunicación es un proceso natural que indica

desde el momento de la concepción del ser humano; desde
ese momento recibe y transmite mensajes a la madre para
continuar paulatinamente hacia su padre y a los demás
miembros de la familia, acabando por comunicarse en núcleos
cada vez mayores; amigos, escuela, sociedad, respuesta de
su socialización.
La comunicación en la familia.
La forma como aprendemos a comunicarnos en

nuestra familia de origen determinará cómo nos comunicamos
con los demás.
84
Una característica importante de la comunicación, es que en

ella existe un matiz afectivo, lo cual en determinadas
situaciones complica los procesos de comunicación.
En este sentido, podemos determinar que la familia es

la primera escuela donde aprendemos cómo comunicarnos.
Los principales estilos de comunicación determinan la manera
particular de comunicarse: agresivo, pasivo y asertivo.
Pasamos a detallar las características de las mismas:
Comunicación agresiva:
- Comportamiento verbal:
- Es impositivo utilizando frases del tipo "tienes que", "no te
consiento"…
- Interrumpe a los demás.
- Da ordenes.
- Comportamiento no verbal:
- Utiliza gestos amenazadores.
- Emplea un tono de voz alto.
- Invade con sus movimientos el espacio de la otra persona.
Además presenta las siguientes características:

- Daña la relación porque humilla al otro.
- Ignora los derechos de la otra persona.
- Posee baja autoestima.
- Pierde el control de la situación.
Comunicación pasiva:
- Es vacilante con expresiones del tipo "quizá", "tal vez", "no te
molestes".
- Utiliza "coletillas" verbales como "bueno", ¿verdad?…
85
- Ausencia de contacto visual.
- Postura corporal cerrada. Movimientos rígidos e inquietud
motriz.
- Tono de voz vacilante.
- Su manifestación corporal es tendente a alejarse de los
otros.
- Suele evitar la situación.
- Además presenta las siguientes características:

- Baja autoestima.
- Se inhibe en las decisiones con los que permite que otros las
asuman.
- Pierde el control de la situación.
- Tiene dificultad para conseguir sus objetivos.
Comunicación asertiva:
- Es directo y firme con expresiones "deseo", "opino" "siento"..
- Postura relajada.
- Contacto visual.
- Tono de voz adecuado.
- Respeta el espacio del otro.
Además presenta las siguientes características:

- Protege sus derechos y respeta los de los demás.
- Consigue sus objetivos sin molestar a los otros.
- Buena autoestima.
- Decide por sí mismo.
- Manifiesta con claridad lo que quiere conseguir.
- Argumenta sus decisiones.
86
Smith (1987) realiza un amplio análisis de los derechos

asertivos, de ciertas creencias primarias infantiles que
permanecen en muchas personas haciéndolas vulnerables a
la manipulación.
- Tenemos derecho a juzgar nuestro propio

comportamiento, nuestros pensamientos y nuestras
emociones, y a tomar la responsabilidad de su iniciación y
de sus consecuencias.
- Tenemos derecho a no dar razones o excusas para

justificar nuestro comportamiento.
- Tenemos derecho a juzgar si nos incumbe la

responsabilidad de encontrar soluciones para los
problemas de otras personas.
- Tenemos derecho a cambiar de opinión.
- Tenemos derecho a cometer errores y a ser responsables

por ellos.
- Tenemos derecho a decir: no lo sé.
- Tenemos derecho a ser independientes de la buena

voluntad de las demás personas antes de enfrentarnos
con ellas.
- Tenemos derecho a tomar decisiones ajenas a la lógica.
- Tenemos derecho a decir: “no lo entiendo”.
- Tenemos derecho a decir: “no me importa”.
87
Así las familias establecen formas de coordinarse que

determinan y satisfacen las necesidades de todos sus
miembros. La forma de comunicarse que tienen los
miembros de la familia, determinará la forma en que los niños
que en ella crecen aprendan una manera de emocionarse y
de pensar. Esto significa que cada familia enseña a través de
la forma que tiene de comunicarse, su estilo particular; los
valores, forma de pensar y mirar el mundo. Mediante la
comunicación familiar podrán tomarse acuerdos sobre
situaciones que provocan inestabilidad, preocupación o
inquietud.
Es muy importante que al comunicarse no se

presupongan las respuestas del interlocutor, sino darle la
oportunidad de que se explique y también solicitar la
información suficiente para evitar que queden algunas dudas.
El saber comunicarse adecuadamente sin agredir y

sin permitir ser agredido no es fácil y requiere de un
aprendizaje y por tanto de una enseñanza. En la
comunicación es necesario tener en cuenta los siguientes
aspectos:
-El objetivo: tener claro aquello que se quiere comunicar.

-El contenido: es el mensaje que quiero comunicar, la
expresión de mi pensamiento. Es recomendable utilizar
mensajes en "yo", "me siento mal cuando no me atiendes".
-La forma de comunicarme: el tono, claridad, lenguaje gestual
(mirando a la otra persona).
-El lugar y momento para expresar lo que queremos decir.
-La empatía (ponerse en el lugar de la otra persona cuando la
escuchamos).
88
Una buena comunicación se inicia preparando un

ambiente adecuado y poniendo de acuerdo a las partes sobre
lo que queremos hacer y para que lo queremos hacer. Desde
esta perspectiva, la familia aparece como el mejor contexto
para acompañar a la persona para transitar los cambios que
implica necesariamente la vida.
VI.3. Técnicas para el desarrollo de las habilidades

interpersonales.
Su objetivo es conseguir que el niño aprenda estrategias y

comportamientos adecuados a su entorno social. Consiste en
analizar las diferentes situaciones sociales planteándolas como
problemas que hay que resolver. Se pretende conseguir que el
niño:
- Se dé cuenta de que las situaciones problema son

normales en la vida, es decir, que se decida a ponerle
solución en lugar de caer en la inhibición social.
- Defina los rasgos principales de la situación problema,
es decir, que sea capaz de analizarla con coherencia
y realismo.
- Genere posibles soluciones, se decida por la que
considere mejor y elabore un plan de acción.
- Pueda evaluar la adecuación de dichas soluciones y
modificar dicho plan de acción si fuera necesario.
Los programas de entrenamiento en habilidades sociales

pueden conseguir tanto la adquisición de la competencia social
necesaria como el desbloqueo social que se deriva de los déficit
de motivación social. Cuando es posible, los programas de
entrenamiento en habilidades sociales se imparten en grupos.
Ya vimos las posibilidades que el grupo de iguales abre para
trabajar la adquisición de conocimientos, la creación de vínculos
y la conformación social de la conducta.
89
Gil y García (2004) señalan las técnicas necesarias para el

trabajo de las habilidades sociales en diversos contextos.
Técnicas que deben ser aplicadas en el orden que se
describe:
1. Instrucciones. En primer lugar será necesario explicar de

forma clara y concisa las habilidades que se van a trabajar.
De esta forma el alumno estará centrado en las conductas
que debe identificar en los modelos, que debe ejecutar
cuando las ensaye y que debe practicar en su vida cotidiana.
2. Modelado: Consiste en la exhibición por parte de un

modelo de las conductas que se deben adquirir. En este
momento se debe tener en cuenta quién va a servir de
modelo (será conveniente que exista cierta similitud con el
observador, que el modelo se muestre cercano y amistoso y
que se muestren distintos modelos), cómo se va a presentar
al modelo (la conducta debe ser clara y precisa y en orden de
menor a mayor dificultad)
3. Ensayo conductual. En este momento se ofrece al

alumno la posibilidad de actuar, practicando y ensayando
hasta lograr un nivel de conducta adecuado.
4. Retroalimentación. El objetivo moldear la conducta

proporcionándole información en relación a las conductas
ensayadas
5. Refuerzo. Su finalidad es motivar al alumno para mejore

en sus actuaciones y realice frecuentemente la conducta que
ha aprendido.
6. Estrategia de generalización. Hace referencia a la

manifestación de las habilidades adquiridas en distintos
momentos, contextos y con distintas personas.
90
CONCLUSION
El modelo de aprendizaje que el conductismo presenta no

es suficiente para provocar nuevas conductas en aquellos
sectores que requieren determinadas construcciones lógicas a
través de procesos complejos. En realidad, el paradigma
conductista viene a concebir el aprendizaje en forma de
asociaciones elementales que consideran al sujeto como un ser
pasivo. La mayor parte de la investigación actual se lleva a cabo
bajo el signo de este paradigma en el cual el aprendizaje viene a
ser el resultado de un proceso activo y reglado.
El tema que nos ocupa aparece caracterizado por dos notas

fundamentales: trascendencia y complejidad.
Su trascendencia se confirma teniendo en cuenta la

naturaleza de las funciones que debemos desempeñar en el
aula, asumir la docencia de los grupos de alumnos que nos
sean encomendados, formular propuestas…Todas ellas,
quedan marcadas por la necesidad de conocer el origen y
mecanismos del aprendizaje. El desarrollo y la ampliación de los
ámbitos del conocimiento en las diversas áreas y asignaturas
hace que el sistema educativo y su principal referente
normativo, destaque la importancia de impulsar el aprendizaje
autónomo por medio de estrategias y técnicas adaptadas al
momento madurativo de los alumnos.
La complejidad queda patente cuando examinamos la

multitud de estudios existentes sobre el tema, caracterizados
por una gran variedad de enfoques y que dificultan
enormemente la tarea de conceptualizar de forma personal en
qué consiste el aprendizaje, qué procesos implica, cuáles son
sus niveles y qué mecanismos los regulan.
91
AUTOEVALUACION
(MÓDULO I y II)
Seleccione una de la/s respuestas correctas.
1.- Toda conducta está determinada por múltiples

factores:
a.-Factores genéticos o hereditarios.

b.-Factores ambientales o situacionales.
c.-Factores genéticos y ambientales.
2.- De estas afirmaciones cual es la correcta:
a.- Según ascendemos por la escala filogenética las

conductas dejan de tener un carácter más simples
para convertirse en más complejas.
b.-Según ascendemos por la escala filogenética las
conductas dejan de tener un carácter más complejo
para convertirse en más simple.
c.-Según ascendemos por la escala filogenética las
conductas dejan de tener un carácter más innato para
convertirse en aprendidas.
3.- Desde el punto de vista fisiólogico el reflejo implica 4

elementos:
a.-Elemento perceptor, via nerviosa, via nerviosa

eferente, el efector propiamente dicho.
b.-Via eferente, via nerviosa, ley del umbral.
c.- Via nerviosa, elemento perceptor, Kinesias y
tropismos.
92
4.- Que se entiende como “habituación”:
a.- Incremento de la respuesta a estímulos significativos o

ante estímulos repetitivo.
b.- Implicaría la disminución de una respuesta a estímulos
no significativos o ante un estímulo repetitivo.
c.- La asociación de estímulos y respuestas.
5.- Las variables del condicionamiento clasico son:
a.-Estimulo incondicionado, respuesta excitatoria, estimulo

condicionado.
b.-Respuesta incondicionada, respuesta excitatoria,
respuesta condicionada, respuesta inhibitoria.
c.- Estimulo incondicionado, respuesta incondicionada,
estímulo condicionado, respuesta condicionada
6.- El concepto de entrevista presenta varias acepciones:
a.- Las entrevistas se consideran de indagación.

b.- Las entrevistas se consideran de interacción.
c.-Las alternativas a y b, son correctas.
7.- La entrevista maestro-alumno se caracteriza por qué:
a.-Se centra más en los aspectos emocionales.

b.- Se centra en el grado de confianza.
c.-Las alternativas a y b, son correctas.
8.-Señala que afirmación es correcta:
a.-Las alteraciones comportamentales en la infancia

requieren especial atención ya que su incidencia es alta y
está relacionada con distintos trastornos en la conducta.
93
b.-Las alteraciones comportamentales en la infancia no

requieren especial atención ya que su incidencia es
baja y está no relacionada con el fracaso escolar.
c.- Las alteraciones comportamentales en la infancia
requieren especial atención ya que su incidencia es alta
y está relacionada con el fracaso escolar.
9.- La agresividad constituye una de las conductas

infantiles que más preocupa a padres y educadores. La
agresividad instrumental se considera aquella:
a.-En la que la reacción agresiva tiene una finalidad, la

intención consiste en adquirir un objeto, territorio o
privilegio.
b.- En la que la intención consiste exclusivamente en
defenderse de un ataque.
c.- En la que la agresión es un fin en sí misma, se utiliza
la violencia física o el maltrato verbal.
10.-La secuencia lógica del análisis funcional de la

conducta es:
a.-Antecedente-conducta-consecuente.
b.-Consecuente-conducta-reforzador.
c.-Estimulo-respuesta-reforzador.
94
AUTOEVALUACIÓN (MÓDULO III y IV)
Seleccione una de la/s respuestas correctas.
11.- ¿Qué se entiende por reforzador?.
a.- Es todo estímulo que aumente la probabilidad de

que ocurra de nuevo un comportamiento anterior
b.- El proceso por el cual un estímulo aumenta la
probabilidad de que se repita un comportamiento
anterior.
c.- Es todo estímulo que disminuye la probabilidad de
que ocurra de nuevo un comportamiento anterior
12.-¿Cuántos tipos de reforzadores podemos aplicar:
a.-Reforzadores primarios y secundarios.

b.-Reforzadores positivos y negativos.
c.-Las alternativas a y b son correctas.
13.-Un reforzador positivo:
a.- Cuando se presenta inmediatamente despúes de

la conducta, provoca que ésta aumente su frecuencia.
b.- Se refiere al mantenimiento o incremento de la
conducta ante la desaparición de una situación
desagradable.
c.- Son aquellos en el que la aparición de un estímulo
aversivo reduce la frecuencia de la conducta a la que
le sigue.
95
14.-Los programas de reforzamiento parcial se

caracterizan por:
a.-Ser mas estables que los de reforzamiento

continuo.
b.-Mantener la conducta por periodos de tiempo más
cortos.
c.-Ser menos estables que los de reforzamiento
continuo.
15.- El procedimiento para aplicar correctamente el

refuerzo positivo, sigue los siguientes pasos.
a.-Definir la conducta.
b.-Seleccionar los reforzadores.
c.-Identificar los aspectos contextuales.
d.-Las alternativas a,b y c son correctas.
16.- El moldeamiento es una técnica de modificación de

conducta que se caracteriza por :
a.- Permite que nos vayamos aproximando de manera

progresiva al comportamiento que queremos,
mientras se nos va reforzando por los intentos.
b.- Consiste básicamente en que el niño consigue
fichas, tarjetas o puntos por conductas concretas
especificadas con anterioridad o puede perderlas si
emite conductas no adecuadas.
c.- Es un programa de reforzamiento que se basa en
fichas que son reforzadores secundarios
generalizados.
96
17.- Los pasos a seguir en la economía de fichas son los

siguientes:
a.- Seleccionar la conducta, identificar los

reforzadores, pactar con el niño cuando canjear los
puntos por premios.
b.- Especificar la meta, establecer el punto de partida,
planificar las aproximaciones sucesivas.
c.- Especificar la conducta, las consecuencias que se
obtendrán en caso de realizar estas conductas, las
consecuencias que se obtendrán en caso de no
realizar estas conductas.
18.- El contrato conductual se caracteriza por qué:
a.-No se tiene en cuenta el desarrollo evolutivo del

niño.
b.-El contrato debe ser justo para las dos partes y d
ebe ser aceptado por el niño.
c.-La conducta que se espera que emita solamente
uan de las partes implicadas en el contrato.
19.- Entre las técnicas para reducir las conductas se

encuentran:
a.-Economía de fichas, contratos conductuales,

moldeamiento.
b.-Extinción, costo de respuesta, aproximaciones
sucesivas.
c.- Extinción, costo de respuetas, saciación,
sobrecorrección.
97
20.- Se considera “Recuperación Espontánea”.
a.-Cuando la conducta que se ha extinguido y ya no

es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir.
b.- Cuando la extinción puede producir temporalmente
conducta emocional como conductas agresivas o
destructivas.
c.- Cuando la conducta que está sometida a extinción
puede aumentar en intensidad, frecuencia y duración.
98
AUTOEVALUACIÓN (MÓDULO V y VI)
Seleccione una de la/s respuestas correcta.
21.- Las técnicas de reestructuración cognitiva están

especialmente indicadas para niños:
a.-Con baja autoestima.

b.-Problemas de hiperactividad.
c. –Con alta autoestima
22.- “La Tormenta de Ideas” es una técnica que se utiliza

en:
a.-La reestructuración cognitiva.

b.-La solución de problemas.
c.-Las autoinstrucciones.
23.- La “Técnica del Disco Rayado” consiste en:
a.-Admitir una parte de la crítica que prezca

razonable, pero manteniendo la postura propia.
b.-Se escucha la versión de la otra persona, y
despues se cuenta la versión propia.
c.-Repetir insistentemente y de forma tranquila el
punto de vista propio.
24.- La comunicación asertiva se caracteriza por:
a.-El sujeto presenta baja autoestima.

b.-El sujeto presenta un tono de voz adecuado.
c.-El sujeto pierde el control de la situación.
99
25.-Entre las técnicas para el desarrollo de las habilidades

sociales se encuentran:
a.-Estrategias de generalización, modelado y

refuerzo.
b.-Modelado, refuerzo y extinción.
c.-Instrucciones, costo de respuesta, saciación.
TAREA 1

conseguir desarrollar, mantener e incrementar conductas.
(Extensión aproximada: 1 página)

conseguir eliminar las conductas.
TAREAS OPCIONALES
TAREA 2
Señale las distintos técnicas para el desarrollo de las

habilidades interpersonales.
100
BIBLIOGRAFIA
- DIAZ-AGUADO, M. J. (2003): Educación intercultural y

aprendizaje cooperativo. Madrid, Ediciones Pirámide.
- DORSCH, F.: Diccionario de Psicología. Herder. Barcelona,
1985.
- ESCRIBANO GONZÁLEZ, A. (2004): Aprender a enseñar.
Fundamentos de Didáctica General. Cuenca: Ediciones de
la Universidad de Castilla la Mancha.
- FERNÁNDEZ, I. (2001): Prevención de la violencia y
resolución de conflictos. Editorial Narcea, Madrid.
- FERNANDEZ TRESPALACIOS, J.L. (1979): Psicología
General I. Madrid: UNED.
- FERNANDEZ TRESPALACIOS, J.L. (1980): Psicología
General II. Madrid: UNED.
- FERRANDEZ, SARRAMONA, TARIN (1979): Tecnología
didáctica. CEAC. Barcelona,
- GOMEZ, C.; GARCIA, A. y ALONSO, P. (1991): Manual de
T.T.I. Procedimientos para aprender a aprender. Madrid:
EOS.
- HARASIN, L., TUROFF, M. Y TELES, L. (2000): Redes de
aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
- LINDZEY, G.; HALL, C.; THOMPSON, R. (1985):
Psicología. Barcelona: Omega.
- LOPEZ ROMAN, J. (1984): Tendencias actuales en
Psicología de la Educación. Escuela Española. Madrid.
- LABRADOR, F. J., CRUZADO, J.A. Y MUÑOZ, M. (1999,
2004). Manual de técnicas de modificación de conducta.
MADRID. PIRÁMIDE.
- NISBET, J. y SHUCKSMITH, J. (1990): Estrategias de
aprendizaje. Madrid: Santillana, Aula XXI.
PANIAGUA, G. Y PALACIOS, J. (2005): Educación
infantil. Respuesta educativa a la diversidad. Madrid,
Alianza Editorial.
101
- POZO, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje.

Madrid: Morata.
- POZO, J. I. y POSTIGO, Y. (2000): Los procedimientos
como contenidos escolares. Barcelona: Edebé.
- POZO, J. I. y MONEREO, C. (1999): El aprendizaje
estratégico. Madrid: Santillana: aula XXI.
- PUENTE, A. (1998): Cognición y aprendizaje. Madrid:
Pirámide.
- SMITH, MANUEL. (1987). Cuando digo no me siento
culpable. Barcelona: Grijalbo.
- SWANSON, T.H. (1989): Cómo dominar la Psicología.
Madrid: Playor.
- VVAA (Compilación de COLL, PALACIOS y MARCHESI)
(1991): Desarrollo psicológico y educación II). Madrid:
Alianza.
WEBGRAFÍA:
- http://fundacioncadah.org
- http://ficus.pntic.mec.es
- http://www.psicodiagnosis.es
- http://www.orientared.com/
- http://www.cnice.mecd.es/
- http://www.portaldidactico.org/
- http://www.brujulaeducativa.com/
- http://www.orientaeduc.com/
- http://www.riojainternet.com/garantiasocial/recursos/tutoria
- http://perso.wanadoo.es/angel.saez/
- http://www.vallesnet.org/~manelb/webtutor/
- http://www.jccm.es/educacion/orientacion/orientacion_edu
.htm
- http://www.cnice.mecd.es/recursos2/atencion_diversidad/
06_00.htm
- http://www.educaweb.com/
102

Comportamiento Conducta

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Comportamiento Conducta

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TÉCNICAS Y DINÁMICA DEL

TÉCNICAS Y DINÁMICA DEL

Profesores de Infantil y Primaria de todas las

DIRECCIÓN CENTROS DE REFERENCIA.

OBJETIVOS DEL CURSO.

-Conocer a qué hacemos referencia con conducta y los

-Aplicar el condicionamiento clásico y operante para modificar

-Distinguir entre refuerzos y castigos.

-Analizar las distintas técnicas más utilizadas para desarrollar,

-Analizar y diferenciar las técnicas cognitivas de las

-Aprender las distintas habilidades sociales.

Estrategias expositivas (en introducción y síntesis).

Estrategias indagatorias. Técnicas:

CRITERIOS Y TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

Los criterios de evaluación que concretan los objetivos son los

1.-Diferenciar el reflejo, el instinto y el troquelado como

2.-Aplicar la secuencia E-R correctamente.

3.-Distinguir entre refuerzo positivo y negativo y su

4.-Distinguir entre castigo positivo y negativo y su

5.-Utilizar el moldeamiento,la economia de fichas y los

6.-Reconocer la extinción, tiempo fuera, costo de

7.-Utilizar las distintas habilidades sociales para mantener

Las técnicas de evaluación propuestas son:

1. Test de evaluación que permitan constatar la capacidad

2. Tareas que muestren la aplicación de los contenidos

TAREAS QUE SE EVALUARÁN EN EL CURSO.

Para superar el curso se puede optar por:

- Realizar los test de evaluación que aparecen en la

- Realizar al menos una de las tareas de desarrollo que

Indique las técnicas que considera más adecuadas para

Indique las técnicas que considera más adecuadas para

(Extensión aproximada: 1 página).

Señale las distintos técnicas para el desarrollo de las

II.1. La entrevista conductual.

III.1. La psicologia conductista. Condicionamiento clásico y

IV.1. Técnicas para desarrollar, mantener e incrementar las

IV.2. Técnicas para reducir o eliminar conductas.

VI.1-El desarrollo de habilidades interpersonales en los niños

La modificación de conducta tiene como objetivo promover el

El término modificación de la conducta alude a todo tipo de

El desarrollo histórico de la modificación de conducta se

Este periodo se caracteriza por que supone la aparición y

Poco después surgen las primeras formulaciones de Watson

-En 1920, a través del trabajo de Watson y Rayner surge la

-En 1924, Mary Covert Jones: para tratar la fobia a los

-En 19238, Mowrer: trata la enuresis mediante el método de

Es la etapa del neoconductismo. En este contexto

Hasta entonces, en torno a la psicología clínica, existe

En el surgimiento de la modificación de conducta, podemos

-Skinner y el desarrollo de la tecnología operante (Estados

-Wolpe y los tratamientos de trastornos fóbicos y de ansiedad

-Eysenck lleva a cabo una crítica de la psicoterapia tradicional

La modificación de conducta surge como una alternativa

En los años 70 la modificación de conducta se aplica con

Durante esta etapa de consolidación se deja paso a la

Las características principales de este periodo se basan en :

-Énfasis en la conducta observable.

-Análisis funcional: los trastornos de conducta se

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES: COMPORTAMIENTO Y

1.1. Definición de conducta-comportamiento.

Entendemos por conducta al conjunto de comportamientos

No obstante y desde un punto de vista más sistémico la

1. Factores biológicos: fisiología, anatomía y funcionalidad

2. Factores psicológicos: personalidad, experiencias vitales,