La importancia de la pregunta .

Córdova

En estudiantes hechos a niños brasileros se pudo comprobar que pudieron hacer operaciones con
problemas que tienen significados para ellos cuando se refieren a cosas concretas, uvas y cocos,
los problemas carecen de significados en la escuela pertenecen objetivos diferentes a los de la
vida diaria. En el aula es usual plantear situaciones generales y carentes de significados, aplicación
de algoritmos, operaciones, resultados, diluye el sentido del problema. Se obvia la tendencia a
sustituir el sentido y significado ´por preguntas cómodas y directas.

Ortega y Gasset afirma que hay dos tipos de necesidad .la externa resultante de un
condicionamiento ajeno al sujeto (pago de impuestos) y la interna acosa al sujeto continuamente,
por sensibilidad, curiosidad, esta resulta del significado que tiene un problema para el sujeto.

Marco Teórico

Verbalización

Emplea el vocabulario y criterios de clasificación de la información familiares al sujeto, el resultado

es una expresión gramaticalmente completa. Implica el uso adecuado y el desarrollo de otras
habilidades del pensamiento: discriminación, jerarquización, síntesis, interpretación, traducción.
Tanto la institución educativa como el entorno social enfatizan la verbalización por su poder
comunicante.

El modelo de concepto formula preguntas generales sobre su conocimiento

¿Qué es esencial para al alumno? (nivel de complejidad)

¿Con que propósito? (nivel de validez)

¿Cuál es la relación entre los componentes específicos? (nivel de interrelación)

Visualización:

La visualización es el proceso de formación de una imagen mental por parte del sujeto, que se
puede manifestar concretamente ej. En un diagrama, dibujo, modelo, maqueta, discurso .Implica
imaginación y se ve reforzada por la verbalización. Dependiendo de cada persona habrá
disposición espontánea y no excluyente, por ello la verbalización ayuda a la visualización y
viceversa.

Formulación de preguntas:

Al leer el enunciado de un problema el alumno lo comprende (verbaliza) y lo interpreta (visualiza)

para generar una solución. El elemento clave para identificar un problema y resolverlos son las
preguntas. Las preguntas llevan el binomio verbalizar-visualizar. El andamiaje conceptual es lo que
permite contextualizar y relacionar las nuevas experiencias con las ideas que ya tienen.

La verbalización, visualización y la formulación de preguntas podrían considerarse como los lados

de un triángulo, la facilidad en la resolución de un problema estaría relacionada con esta
interrelación.
La formulación de preguntas permite relacionar los ámbitos cotidiano y académico. Las preguntas
planteadas eficazmente propician la capacidad de análisis y síntesis, las que permiten iniciar y
conducir el proceso de resolución de un problema en el campo de las ciencias.

Desarrollo y metodología:

El planteamiento de problemas y preguntas vinculadas con la vida cotidiana hace al estudiante

más analítico en sus respuestas y lo mantiene con la mente abierta. No es posible resolver un
problema si este es ajeno, no se considera un reto personal o no se logra identificarlo y plantearlo,
ya fuere por deficiencias en la comprensión de la lectura o por la falta de vocabulario necesario.

Los autores han diseñado una estrategia didáctica basada en narraciones donde se proponen
situaciones cotidianas relacionadas con saberes científicos, estas presentan problemas donde se
deberán explicar ,investigar, validar, comunicar .Se busca la habilidad de generar preguntas
inductoras de la investigación y resolución de un problema científico –tecnológico.

El criterio de análisis de las preguntas para iniciar y conducir una investigación son:

-Inductoras: Son las que remiten a la composición química, análisis y procesos que pueden
involucrar diferentes áreas disciplinarias, ej.: ¿Qué sustancias contiene? ¿Cómo se comporta en?
¿Qué reacción ocurre cuando?

-No inductoras: Aquellas que tienen respuesta obvia o corta (si o no) que carecen de relación .cuya
respuesta está en la misma narración o son preguntas semánticas, ej. ¿Qué es? ¿Qué significa?
¿Es verdad que? ¿Dónde está?

Análisis de resultados:

Cuando una situación propuesta no les resulta familiar o incluye palabras de dignificado
desconocido, abundan las palabras semánticas “no inductoras”. La presencia de este tipo de
preguntas limita en vocabulario a los estudiantes, las mismas que pueden ser origen de un
desempeño deficiente en las evaluaciones escritas, al no ser comprendido el problema, la
identificación de datos, restricciones e incógnitas.

Conclusiones y recomendaciones didácticas;

Difícilmente puede resolverse un problema sino tienen preguntas precisas al respecto, si el sujeto
no llega a la etapa de resolución es porque no se ha hecho las preguntas que ayuden a visualizar,
verbalizar y comprender. Que implica familiaridad con términos, conceptos, y situaciones que
requieren correspondencia con diferentes ámbitos.

Los estudiantes no están acostumbrados a formular sus propios pensamientos ni a exteriorizar sus
ideas. No son capaces de captar la idea central de una exposición.

Se pretende como vías de validación las preguntas, reflexión, duda y error, y no los métodos
memorísticos en el aula, como así también una actitud no intimidante ni autoritaria del profesor
.Promover las capacidades claves para el desarrollo personal y profesional, como la confianza,
atención, trabajo en equipo, pensamiento crítico, capacidad de asombro, resolución de
problemas. Confiar menos en la tecnología y más en la comunicación personal.
ACEVEDO DIAZ

Conocimiento didáctico del contenido para la enseñanza de la naturaleza de la ciencia:

EL MARCO TEORICO

El conocimiento didáctico del contenido CDC es un elemento central del conocimiento del
profesor, su formación y su práctica docente para promover su desarrollo en la enseñanza de las
ciencias. Su creador Shulman proponía centrar la atención en el estudio del pensamiento del
profesor sobre la enseñanza del contenido. Toda actividad educativa tiene como respaldo una
serie de creencias y teorías implícitas que forman parte del pensamiento del profesor y orientan
sus ideas sobre el conocimiento, la construcción de la enseñanza y su aprendizaje.

La interacción entre la materia y didáctica del profesor permite la transformación del contenido
para su enseñanza es decir la TRASPOSICION DIDACTICA DEL CONTENIDO. Shulman también
introdujo el MODELO DIDACTICO DE RAZONAMIENTOI Y ACCION.

El proceso docente se inicia con una planificación reflexiva de su actividad docente:

-Finalidades educativas

-Estructura conceptual

-Ideas del tema a enseñar

-contexto educativo

Comprende lo que los alumnos deben aprender, luego reflexiona como lo debe enseñar,
selecciona y organiza los materiales a utilizar .Toma las mejores formas de representación del
contenido y características de los alumnos, para plantear una forma de enseñanza, evaluación,
reflexión y nueva comprensión.

El Modelo Didáctico de Razonamiento y Acción requiere procesos de razonamiento del profesor

sobre el contenido están en continua reestructuración. Su dinámica enriquecida con el contexto
en que sucede, como resultado de las interacciones sociales que el acto educativo implica y los
distintos momentos que caracterizan la práctica docente:

-Planteamiento del tema

-Transposición didáctica del contenido

-Planificación

-Enseñanza

-Evaluación

-Revisión de procesos

Es un modelo dinámico y cíclico de reflexión y acción docente.

Según Shulman el conocimiento base para la enseñanza debe tener siete categorías de
conocimientos diferentes.
1-Conocimiento del contenido

2-Conocimiento didáctico general

3-Conocimiento curricular

4-Conocimiento didáctico del contenido

5-Conocimiento de las características, los aspectos cognitivos, motivación, estudiantes.

6-Conocimientos contextos educativos

7-Conocimiento de las finalidades educativas, valores, educativos y objetivos

Luego estos siete tipos de conocimientos se volvieron a definir por Grossman su ayudante :

1-Conocimiento didáctico general

2-Conocimiento del contenido

3-Conocimiento didáctico del contenido

4-Conocimiento del contexto

Estos tipos de conocimientos cuyo estudio facilita la comprensión de como un profesor conoce la
materia. Implica un conjunto de saberes que permite al profesor trasladar a la enseñanza
contenido de un determinado tópico. Esto es una trasposición didáctica del conocimiento
especializado de un tema a un conocimiento escolar objeto de enseñanza y aprendizaje.

Shulman distingue dos componentes básicos del CDC:

1-El conocimiento que tiene el profesor de los estudiantes como aprendices:

Ideas previas de los estudiantes sobre el tema, dificultades que surgen en la construcción de
ciertos contenidos y en su aprendizaje, interés, motivación. Un buen conocimiento del estudiante
permite al profesor interpretar mejor sus ideas y acciones, de tal modo que podría organizar la
enseñanza con más eficacia, enfocando las estrategias didácticas hacia mejores representaciones
del contenido.

2-Conocimiento de la enseñanza de temas concretos:

Conocimiento detallado de un tema facilita al profesor anticipar los componentes y relaciones

entre contenidos que pueden presentar problemas de comprensión. Un buen conocimiento de la
asignatura que se imparte significa saber que algo es así, comprender porque lo es y saber bajo
que circunstancia es válido el conocimiento correspondiente.

El uso de actividades significativas de aprendizaje que incluyan demostraciones, analogías

,metáforas para ampliar la comprensión del contenido del tema ,depende de las características del
contenido, del dominio que el profesor tenga del mismo y del conocimiento previo de los
estudiantes .Estas actividades pueden ayudar a los estudiantes a relacionar sus ideas previas con la
nueva información recibida.
Posteriormente Grossman: concluyo que los componentes de CDC también implican el
conocimiento del currículo, y del contexto del aprendizaje, además de conocimiento sobre los
estudiantes y las estrategias didácticas. El principal valor de CDC está en la posibilidad que tiene el
profesor de integrar todos estos componentes de manera holística.

Años más tarde Gess-Newsome desarrollan dos modelos teóricos para explicar el CDC: El modelo
integrador y el modelo transformativo .El primero considera a CDC resultado de la interacción
entre la didáctica, el contenido, el contexto. El segundo, es resultado de la transformación del
conocimiento didáctico, el contenido de la materia y el contexto. Por otra parte Morine-Dershimer
y Kent hablan de las diversas facetas del conocimiento didáctico, que es uno de los elementos del
CDC y los distintos conocimientos que lo configuran.

En el ámbito de la ciencia Magnusson ,Krajcik y Borko nombran los rasgos principales del CDC a
partir del modelo de Grossman ,proponen cinco componentes en forma de conocimiento y
creencias

-Finalidades y objetivos (orientaciones sobre la enseñanza)

-Currículo

-Evaluación

-Comprensión de los temas de ciencias por los estudiantes

-Estrategias de enseñanza

Se destaca la importancia del conocimiento de la evaluación, los aprendices, el currículo y las

estrategias de enseñanza.

 El desarrollo del CDC está ligado sobre todo a la práctica docente y la reflexión sobre esta.
 El CDC incluye la idea de que los profesores con éxito en la enseñanza del contenido
tienen especial comprensión del conocimiento de ese contenido y de la didáctica
necesaria
 El CDC se usa en didáctica de las ciencias por un lado como modelo para describir e
interpretar el modo en el profesor en formación inicial y principiantes aprenden a
interpretar y transformar el contenido de un tema en significados comprensibles para un
grupo de estudiantes en el aula.
 Las representaciones de las prácticas docentes han intentado describir e interpretar las
principales características del profesor mediante narraciones.
 La representación del CDC de un tema de ciencias pretende hacer explicita la toma
decisiones de un profesor a la hora de enseñar un contenido científico.

Hay dos formas complementarias de recoger y representar por escrito la información relacionada
con el CDC, los cuales son utilizadas en la investigación del CDC:

1-Las representaciones del contenido (RECO) visión general, proposiciones acerca del modo en
que los profesores enfocan la enseñanza de un tema, que contenido van impartir, como lo van
hacer, y por qué, incluyendo los vínculos entre contenido, estudiante y la práctica docente, la
información se da en forma de proposición, limitada.
2-Los repertorios de experiencia Profesional y Didáctica (RE-P y D) son narraciones que dan cuenta
de algunas partes de los contenidos que se obtienen a partir de las observaciones en el aula y
entrevistas a profesores. Representan el razonamiento de los profesores, su pensamiento y
acciones cuando tiene éxito en la enseñanza de un determinado aspecto de un cierto contenido
científico. Tratan de capturar la naturaleza holística y compleja del CDC que no es posible
conseguir con las RECO. Ambas son representaciones complementarias del CDC de los profesores
sobre la enseñanza de un tema concreto. Tienen sus limitaciones, no permiten predecir la
enseñanza en acción o conocer a fondo la forma en que las creencias del profesor influyen en su
práctica docente.

 Estas son instrumentos útiles que pueden proporcionar una ayuda potencial al
profesorado en formación para lograr el desarrollo de su CDC por medio de la reflexión
sobre su práctica. Facilita un autoanálisis.
 El CDC se ocupa de las creencias, actitudes, disposiciones y sentimientos del profesor
respecto a la materia que enseñan y cómo influyen estos aspectos en los contenidos que
se seleccionan y la manera de enseñarlos.
 Explican algunas fases que median entre las planificaciones de la enseñanza y la práctica
docente. El CDC puede resultar un marco teórico útil para analizar cómo puede hacerse
una implementación más adecuada de las ciencias en la escuela.