Conociendo el síndrome de Asperger a través de un niño

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necesidades-educativas-especiales

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Integración escolar de los niños con Necesidades Educativas Especiales

¿Y qué es trabajar con amor?

Es poner en todo lo que hagas un soplo de tu alma
Gibran Khalil Gibran.

1. Conceptualización de la Integración Escolar

En el contexto internacional, el tema de la integración – inclusión ha sido revisado,

discutido y llegado a acuerdos. En 1981, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
(UNICEF) estimó una población de 140 millones de niños y niñas discapacitados en el
mundo, la mayoría perteneciente a Asia, áfrica y Latinoamérica. Mientras, Norteamérica,
Oceanía y Europa respondían a una pequeña minoría. En 1990, se estimaba que
aproximadamente en una tercera parte del mundo, los niños con alguna discapacidad
eran excluidos de la Educación Formal.

Comienza de manera creciente a verse la integración como una cuestión de derechos.

Para el año 1992, la Convención de la Naciones Unidas señala que los niños con
discapacidad tienen derecho a la ayuda que les sea necesaria para alcanzar el máximo
grado posible en autoconfianza y en integración social. Su declaración no sienta
posiciones ni en torno a la segregación ni a la integración, sólo enfatiza en el derecho del
niño para recibir una educación que le permita desarrollar al grado máximo sus
capacidades. En general, se ha despertado una tendencia a la integración escolar de los
niños con necesidades educativas especiales.

En el año 1991, fue realizada una encuesta de niños con necesidades especiales en
escuelas normales por la Organización Mundial de Educación Preescolar (OMEP). De los
21 países encuestados, 17 habían aceptado recientemente la legislación que favorece la
integración, evidenciando el apoyo a escuelas que promueven este tipo de políticas.

En otras regiones han tenido experiencias, donde las alianzas entre padres, alumnos y
profesionales permitieron la unión y aspiración a una integración más amplia y efectiva.
Se han pronunciado movimientos en defensa de los discapacitados destacando la
importancia de la integración como algo urgente.
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Existe la otra cara de la moneda, donde se ponen en reservas el proceso de integración,
tanto como principio como en los términos de sus resultados en la práctica. Como
principio, en ocasiones es vista de manera disfuncional por varios factores:
financiamiento, burocratización creciente de la integración y los rótulos asociados a
algunos niños (etiquetar).

Mientras que en torno a los resultados de la integración las reservas son motivadas por
que la misma ha sido llevada a cabo más a nivel social que curricular, existe mayor
preocupación por la vialidad de que discapacidades severas se integren a escuelas
convencionales y se denuncia superficialidad de contacto en los procesos de integración.

Algunas conclusiones comunes que provienen de comparaciones en investigaciones de

culturas distintas señalan que, aunque resulta problemático llevar políticas de
integración, los obstáculos muy probablemente serán superados al ir desarrollando
sistemas de educación capaces de combinar justicia social con una instrucción eficaz
para niños con discapacidades o dificultades en el aprendizaje. Otras investigaciones
concluyen que se ha hecho un camino en el tema de la integración, pero aún quedan
problemas por resolver.

Cuando se trata el tema de la atención y enseñanza de personas con discapacidades en

un contexto de educación regular salen al tapete dos términos: inclusión e integración,
haciendo necesaria su definición y discusión.

La Dra. María Eugenia Yadarola (1999), señala a la inclusión escolar como “concepto que
caracteriza la escuela que está estructurada en base a la diversidad de alumnos, con
grupos heterogéneos como característica central; con un currículum que se diversifica
en función de las necesidades especiales de cada alumno; cuya evaluación es flexible;
donde hay un compromiso institucional, con un proyecto educativo que abarca a todos
los niños y jóvenes, sin clasificarlos y discriminarlos según sus capacidades”.

Tal como están pensadas nuestras escuelas regulares, resulta utópico pensar en hacer
realidad las características anteriores. Es evidente que para tener escuelas inclusivas
necesitamos pensar en cambiar algunas cosas. ¿Dónde dar inicio?

La Dra. Yadarola señala como primer paso, la integración de niños con necesidades
educativas especiales en las aulas regulares, donde se les brinde la oportunidad de
aprender y desarrollarse al lado de su grupo de pares que no presentan ninguna
dificultad.

Y se llama integración porque la estructura en la que está montada la dinámica de las

escuelas regulares responde a la realidad de grupos homogéneos, con un único
currículo, una forma de evaluación y acreditación. Los alumnos de necesidades
especiales tienen que insertarse en una estructura que no está pensada para ellos y no
está adaptada a sus necesidades. El abrirse a una experiencia integradora inicia un

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proceso de transformación de las estructuras educativas, de las personas que son
responsables del proyecto, de la comunidad educativa en general, de la misma familia. El
norte: hacer de la escuela un ambiente inclusivo.

Para Lewis (2000) la integración se ha reducido al limitado sentido de la colocación:

simplemente se les muda de un contexto de educación especial a uno convencional para
considerarlos integrados. La colocación en una escuela convencional no es suficiente
para los objetivos de la integración, pues pasa por alto el proceso de cambio de un
sistema segregado a uno integrado.

En tal sentido, la inclusión hace hincapié en una experiencia que posee una conjunción
de lo que identifica tanto a la escuela convencional como a la especial, como una nueva
amalgama

Algunas descripciones:

“Estar el uno con el otro… la forma de lidiar con la diversidad, de manejar las diferencias.”
(Forest y Parpoint por Lewis)

“La presencia de todos los estudiantes en una comunidad educacional compartida” (Hall
por Lewis)

“Una serie de principios que aseguran al estudiante discapacitado ser concebido como
un miembro valioso y necesario, en todos sentidos, de la comunidad escolar” (Uditsky
por Lewis)

Lewis describe que al término inclusión se le han dado distintos enfoques: De actitudes,
referido a la aceptación de la diversidad humana y respeto hacia los individuos; y de
ubicación de los alumnos en una escuela regular.

La integración es una estrategia utilizada para lograr la normalización. Esta última, muy
utilizada en los años 50 - 60, y es entendida como la posibilidad de darle a los
discapacitados la oportunidad de vivir una vida lo más próximo a lo normal (por ejemplo:
con condiciones para acceder a la escuela desde sus dificultades, estrategias de apoyo,
adaptación curricular…)

La integración implica la revisión del proyecto de sociedad que se quiere. Requiere de un

proyecto educativo institucional que oriente la tarea educativa de formación de cada
alumno, sobre la base de valores esenciales como la solidaridad, la justicia, tolerancia,
respeto mutuo, la igualdad, la equidad y que busque la mejora continua de la acción
educativa.

Diferencias entre integración e inclusión:

Integración Inclusión

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 Admisión condicionada Admisión incondicional

Dependen de los diagnósticos Evaluación de las necesidades educativas especiales ¿qué

clasificatorios necesita para aprender?

Grupos homogéneos Grupos heterogéneos

Niño/Joven debe adaptarse La escuela se reestructura en base a la diversidad

Enseñanza colectiva Enseñanza diversificada, individualizada

Currículum paralelo Currículum único, diversificado en estrategias

Calidad de la enseñanza Calidad de la educación

Educación para algunos Educación para todos

Oportunidades limitadas Igualdad de oportunidades (acceder, permanecer,

egresar)

Funciones técnico- Función social, cultural, personal y educativa

rehabilitadores

Para lograr una escuela inclusiva es necesario recorrer el camino de la integración.

Para que un alumno que posea necesidades educativas especiales sea integrado al aula
regular no hay que esperar que sea capaz de seguir al pie de la letra el currículo común,
tal cual ha sido diseñado para alumnos regulares. Si se elaboran estrategias adecuadas
el niño especial puede ser integrado. En nuestras aulas regulares está presente la
diversidad y en algún momento de la vida son muchos los alumnos que de una u otra
manera tiene necesidades educativas especiales. La escuela que tenga el propósito de
convertirse en inclusiva de todos sus alumnos, que no discrimine, deberá aprender a
respetar la diversidad cultural, de capacidades y de formas de ser que se encuentran en
sus aulas.

Para el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de nuestro país, la política de

educación especial concibe la integración como principio, proceso y derecho social de las
personas con necesidades educativas especiales.

Como PRINCIPIO: Está presente en cada etapa evolutiva y momento educativo del ser
humano.

Como PROCESO: Implica una conjunción de componentes y subsistemas.

Como DERECHO SOCIAL: Implica su consideración de ciudadanos a la participación

social, democrática y protagónica y la obligación del Estado en garantizarla.

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En tal sentido la misma se encuentra fundamentada legalmente bajo el marco jurídico
nacional: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (A. N. 1999), Ley
Orgánica de Educación (1980), la Ley Orgánica de Protección al Niño y Adolescente
(1988), Política para la Atención Educativa Integral de la persona con Retardo Mental
(1997) y la Resolución 2005 (1996).

Es importante, señalar el modelo de integración al que apunta la Fundación Síndrome de

Down para su Apoyo e Integración (FUSDAI), de Argentina, en la cual resalta que el niño
sea sujeto de una integración en tres niveles: Física, psicosocial y pedagógica.

La Integración Física se logra en la presencia del alumno integrado en todas las

actividades escolares, participando de la jornada escolar completa sin ser retirado para
recibir apoyos especiales, realizando todas las asignaturas, participando igualmente de
las actividades extracurriculares o salidas organizadas por la institución.

Se evidencia el logro de una Integración Psicosocial cuando el alumno integrado

comparte como uno más juegos y actividades sociales, cuando sus compañeros lo
acepten con sus diferencias y semejanzas. Implica más: colaboración, ayuda mutua,
solidaridad, sentido de pertenencia a la clase y a la institución.

Una de las labores fundamentales de la escuela es el logro de los aprendizajes y ello

caracteriza a la Integración Pedagógica, esto significa que pueda apropiarse de los
contenidos básicos del currículo común con las adaptaciones que sean necesarias, desde
un currículo único que se diversifica en la planificación semanal del docente.

Es evidente la exigencia que plantea el llevar adelante la plena integración escolar a

escuelas regulares. Implica replantearse los objetivos de la educación, de la función de la
escuela común y de la escuela especial y sobre todo del rol de docentes y profesionales
que apoyen estos procesos.

El trabajo es arduo y requiere de la conjunción de tres sectores: 1. Equipo de apoyo que

no remplaza la figura del docente de aula, sino la asesora y realiza sugerencias de
acuerdo a cada niño y situación; 2. Escuela, que esté toda en sintonía con el proyecto
incluyendo personal docente, obrero, administrativo y representantes; 3. Familia, como
la pequeña comunidad que conoce las habilidades y dificultades en el niño y que tiene
entre otras, cosas la tarea de integrarlo socialmente.

2. Caminando hacia la Integración

La plena integración escolar al aula común requiere del trabajo entrelazado y

estrechamente vinculado de tres pilares fundamentales: familia, escuela y equipo de
educación especial, que actuarán como bases sólidas en la construcción de este proceso.

Para poder llevar a cabo una integración donde participan varias instituciones y por ende
un equipo de gente, es necesario trabajar de forma ordenada, coordinada y
concientizada. ¿Qué significa esto? Desde el primer momento, se debe manejar bajo una

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organización estructurada que permita el trabajo consensual entre las partes
involucradas.

En primer lugar es necesario, realizar una Evaluación Integral del niño, la cual deberá
efectuarse por un equipo interdisciplinario, conformado por médicos, docentes
especialistas, terapeutas de lenguaje, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionales,
psicólogos, trabajadores sociales, entre otros..

Esta evaluación, implica explorar todos los aspectos, tanto biológicos, como
intelectuales, emocionales y sociales del educando, para conocer su nivel de desarrollo.
Así como también debe aprovecharse para indagar las expectativas del grupo familiar
ante esta situación.

Al finalizar esta evaluación, debe realizarse un informe, cuyo contenido debe conocer
tanto la familia como el grupo de docentes que trabajarán con el niño.

En segundo lugar, Establecer contacto con una escuela potencialmente integradora, la

cual, habrá sido seleccionada previo estudio de la comunidad educativa, específicamente
para conocer el componente profesional y actitudinal hacia las personas con
necesidades educativas especiales, del personal directivo, docente, administrativo,
obrero .

Además, deben evaluarse otros indicadores, como la accesibilidad del plantel, es decir, si
la arquitectura y el diseño adaptan la infraestructura al niño con discapacidad, si tienen
rampas, baños adaptados, espacios amplios y prioritarios, como áreas verdes,
deportivas y recreacionales. Así como también el acceso a la información, sin descuidar
las consideraciones familiares en relación a la ubicación hogar- escuela.

Posteriormente se realiza la Preparación de la familia y comunidad educativa, a través de

talleres de sensibilización y formación profesional, con el objetivo de impulsar el
compromiso de ambas partes en el apoyo mutuo, y cooperativo hacia el desafío de la
integración escolar del niño.

Implica abordar a los padres y docentes, orientándolos y asesorándolos en relación a sus

dudas, temores y su rol a desempeñar en este proceso.

Luego, se procede a la Elaboración del proyecto de Escuela Integradora, con el cual se

formaliza el compromiso de todos los entes involucrados en garantizar el inicio,
prosecución y culminación escolar del educando con necesidades educativas especiales.

El proyecto será elaborado en función de las características individuales del niño y debe
contemplar: Título, justificación, objetivos, plan de acción, estrategias, recursos, lapsos,
evaluación.

A través del mismo se plasman estrategias adecuadas en la búsqueda de soluciones

alternativas, para intervenir en diversas situaciones con respecto al niño, de manera tal,
que pueda servir de apoyo al docente de aula
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La Ejecución del Proyecto implica la puesta en práctica de todo el conjunto de estrategias
y actividades planificadas dirigidas al logro de nuestro objetivo primordial: la Integración
Escolar.

El mismo se desarrolla en tres fases: Inicio: contempla la adaptación del niño al ambiente
escolar y el trabajo con la comunidad educativa a través de talleres de sensibilización.

Una segunda fase: Desarrollo en la cual se persigue que el niño participe en la jornada
escolar completa, incluyendo actividades extracurriculares. Promueve la diversificación
del currículo a través de las adaptaciones curriculares, la formación profesional e
intercambio de experiencias y la acción coordinada con los profesionales externos a la
escuela que apoyen en forma particular al niño.

Y, por último la fase de Cierre, para realizar labores de control y seguimiento, brindando
apoyo del equipo interdisciplinario por los servicios y planteles de Educación Especial.

Después se realiza la Evaluación del proyecto que permita medir a través de ciertos
indicadores cómo se ha desarrollado el proceso de integración y posteriormente realizar
los ajustes necesarios.

3. Desde lo práctico, cómo camina la integración. Nuestra experiencia.

En este año escolar, el equipo del Centro de Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de
Jesús”, ha dado inicio a la Integración escolar de niñas y niños con necesidades
educativas especiales , de manera formal, desarrollando siete proyectos de integración,
que contemplan a educandos en diversas condiciones: Síndrome Down, Trastorno de
Conducta, Impedimentos Físicos, Síndrome de Asperger. Tanto para el sistema educativo
de nivel inicial y de básica en su I etapa Primer grado).

Las escuelas seleccionadas para ejecutar los proyectos fueron: J.I.B Simón Rodriguez,
J.I.B Alejandro Petión, E.B.B Luisa Tablante de Marcano, E.B Tarsicia de Romero, E.B
Alejandro Petión, U.E María Natividad Herrera de Cotua, U.E José Ma. Ayala Romero y la
U.E María Rosa Mística pertenecen todas al Municipio Tucupita, tres de ellas son del
sector privado y el resto públicos, con dependencia Nacional.

La experiencia realizada, nos ha permitido asumir un desafío que demanda un vinculo

estrecho entre todos los factores inmersos en el mismo para que puedan verse los
frutos de este proceso, tan delicado y a la vez fascinante.

Nuestro primer contacto con las escuelas trabajadas fue respetando la decisión de los
representantes por la escogencia de las mismas, en función a sus expectativas. Para este
entonces, ya se iniciaba el año escolar y sobre la marcha, tuvimos que sondear las
disposiciones actitudinales y el perfil profesional del personal de cada institución, así
como también estudiar las condiciones físicas del plantel.

Este aspecto, pudo llevarse a cabo de manera sistematizada y organizada a la brevedad

del caso.
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Prontamente, se desarrollaron cuatro talleres de sensibilización hacia la integración y
formación profesional en cuanto a la conceptualización y políticas de la Integración
Escolar y las Adaptaciones curriculares. Brindando de esta manera asistencia a todo el
personal docente de las escuelas, sin embargo, no todos los padres se incorporaron a
esta actividad.

Luego vino la elaboración de los proyectos, que desde una acción intramodalidad, contó
con la participación del Equipo de Integración Escolar “Luis Beltrán Prieto Figueroa” y
personal del Centro de Desarrollo Infantil. Juntos, coordinamos los objetivos, estrategias
educativas y el plan de acción a seguir.

Posteriormente, se realizaron las discusiones de cada proyecto, en reuniones efectuadas

en presencia de los representantes y de los docentes de aula encargados del trabajo
directo con el niño en la escuela regular, para establecer los compromisos de cada una
de las partes así como también facilitar la comprensión de las estrategias establecidas en
el plan.

En este punto, se inició la marcha de los proyectos. Paulatinamente, los docentes

especialistas asistieron a las escuelas regulares para ayudar al docente de aula en la
elaboración de las adaptaciones curriculares necesarias. Y conocer el desempeño
académico del educando, y sus relaciones con los compañeros de clase y dentro de la
institución en general.

Durante esta fase, la Psicólogo ha sondeado el desenvolvimiento de la integración

psicosocial a través de la observación en el trabajo directo con los niños integrados y sus
compañeros de aula, apoyados en los comentarios del maestro.

Al momento de hacer una evaluación de nuestra práctica educativa, en relación a la

integración escolar, podemos apuntar lo siguiente:

La integración escolar de uno de los niños con trastornos de conducta, requirió mayor
dedicación y esfuerzo, por cuanto la misma ha debido iniciarse en dos Instituciones
educativas diferentes, demandando más tiempo para que el niño se adapte a la nueva
escuela, a nuevos maestros, en fin a un nuevo ambiente escolar, así como también
demandó la modificación de las prácticas educativas frecuentemente.

El compromiso de los padres con este proceso, es de suma importancia para poder
promover la integración. Nos hemos encontrado con representantes que no han
cumplido con los compromisos establecidos, mostrando su poca vinculación con el
docente de aula.

En todos los proyectos llevados a cabo, la integración psicosocial se ha desarrollado

favorablemente, claro esta, respetando las condiciones particulares de cada niño.

Algunos proyectos, evidencian poco avance en el aprendizaje de los contenidos

pedagógicos del currículo común, tal es el caso de los niños con impedimentos físicos
con un compromiso cognitivo importante y el de trastornos del comportamiento.
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Los proyectos de la primera etapa de educación básica, en cuyos planteles existe el
servicio de Aulas Integradas –sólo tres- no se incorporaron en la elaboración del
proyecto de integración, manteniendo una actitud pasiva ante el mismo.

Los maestros de aula regular han demandado el apoyo permanente del docente
especialista en la elaboración de las adaptaciones curriculares y estrategias de abordaje
de acuerdo a la condición particular del educando.

En la fase inicial del proyecto existía una vinculación más estrecha entre los padres,
equipo del C. D. I. y la escuela integradora. Paulatinamente la responsabilidad parecía
recaer sólo en el docente del aula regular, distorsionando la actuación de los tres pilares
fundamentales de este proceso.

4. Con las piedras del camino... Obstáculos

En el tránsito de la vía hacia la integración escolar de las personas con necesidades

educativas especiales, nos hemos encontrados con ciertos elementos que actúan como
piedras obstaculizadoras de dicho proceso.

La planta física de las escuelas con niños integrados, poseen un acceso limitado, ya que
las condiciones de infraestructura no son las mas apropiadas. Se observan instituciones
sin rampas de acceso lo cual torna más difícil el desplazamiento de los niños con
impedimentos físicos. De igual manera, hay planteles cuya distribución entre los pasillos
entorpece el libre movimiento, salones de pequeñas dimensiones y con un deterioro
general en la planta física del plantel, filtraciones de agua y problemas con las tuberías
que en épocas de lluvia impide la entrada a la escuela lo cual interrumpe la rutina
escolar.

En la mayoría de los casos, los salones cuentan con una matrícula abultada que
sobrepasa a los 25 niños a cargo de un solo docente de aula para la etapa básica y dos
docentes en aulas para la etapa inicial. Esto genera quejas por parte de los docentes en
relación a la carga que les implica la atención de un niño especial en estas condiciones.

Nos hemos encontrado con docentes que manifiestan su aceptación a la integración

escolar de las personas con necesidades educativas especiales, sin embargo en la
práctica se evidencian acciones discriminatorias y segregacionistas que no responden ni
a las necesidades del niño ni a la finalidad del proceso.

Se observa la tendencia a desarrollar un currículo paralelo, es decir, establecen unos

objetivos distintos y una planificación diferente para el niño y esto solo le imprime la
discriminación hacia las condiciones del educando, en lugar de apoyarse en sus
potencialidades para impulsar un aprendizaje significativo.

En algunos casos, por decisión de los padres los niños integrados no cumplen con la
jornada escolar completa, sino que son llevados a una escuela en algunos períodos del
día, enfatizando solo en el logro de objetivos sociales, dejando de lado, la integración

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pedagógica que le brinde al niño no solo la oportunidad de relacionarse con sus pares,
sino también de optar por aprender los mismos contenidos de currículo común.

En relación a la actitud del docente observamos recelo y angustia ante el planteamiento

de tener a su cargo la atención de un niño especial, sentimiento generado por el temor y
el sentirse poco preparado para afrontar este reto. En uno de los proyectos hubo
negación de continuar con la integración iniciada, motivado a las características de
educando, tales como: conductas disruptivas, agresividad hacia los compañeros y
maestra, el no respeto en las normas de convivencia y en el acatamiento de las órdenes,
sin demostrar adaptación al ambiente escolar.

Uno de los factores a tomar en cuenta, y quizás el más importante, se refiere a la actitud
de los padres de estos niños hacia el proceso de integración.

Por lo general, cuando se recibe a un niño especial, se da por sentado que sus padres
desean y apoyan la idea de que sea integrado a un aula regular, sin embargo, y aunque
así lo manifiesten a viva voz, sus actitudes y respuestas hacia el proceso no hacen más
que obstaculizarlo. Esta actitud puede ser manifestada de dos formas: Primero de
negación del problema, se cierran a recibir consejos así como también a que el niño
reciba la atención especializada que necesita, se trabaja con el niño solo en el colegio y
se pierde la continuidad cuando se marcha a casa. De esta forma es muy poco lo que se
puede avanzar hacia la meta fijada.

La segunda actitud es cuando los padres han etiquetado a sus propios hijos como
“minusválidos, impedidos e incapaces de desarrollar al máximo sus potencialidades”.
Esta actitud hace que se limitan las oportunidades para su desarrollo y aprendizaje y las
exigencias en el desarrollo de habilidades de autocuidado y destrezas sociales, por
sobreprotección o lástima.

La falta de articulación intramodalidad y no unificación de criterios en cuanto a la

integración escolar por parte de los servicios y planteles de educación especial genera
fallas en el control y seguimiento de los niños que ya han sido iniciados y pone en riesgo
la prosecución escolar y la acreditación.

5. Recogiendo flores... Beneficios

Con la integración escolar del educando con necesidades especiales, se revaloriza su

condición de persona como sujeto de derecho, más allá de su limitación, para garantizar
en igualdad de condiciones y oportunidades sus derechos sociales como todo
ciudadano.

Genera la conciencia de que todos tenemos derechos en nuestra sociedad, rompiendo

concepciones excluyentes y dando paso a una aceptación de las diferencias que le
brinda una mayor oportunidad para el desarrollo de sus potencialidades y para ser
aceptado como un ciudadano más.

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Con este proyecto de integración es ventajosa la diversificación del currículo, ya que la
misma implica ajustarse a las necesidades individuales, tomando en cuenta ritmos y
formas de aprendizaje, otorgándole así, a los niños con necesidades educativas
especiales, la oportunidad de obtener su certificación escolar.

Uno de los principales beneficios va dirigido a los niños. En esa pequeña sociedad que es
el salón de clases se educa en la diversidad, dando la oportunidad de promover valores
de convivencia, tolerancia, respeto, solidaridad…

Es una experiencia enriquecedora tanto para el docente como para los profesionales
que apoyan la integración, ya que exige la indagación de conocimientos que orienten
este proceso así como la creación de nuevas estrategias de intervención, lo cual
promueve roles de facilitador, investigador e innovador de los aprendizajes.

Se fomenta el trabajo cooperativo interdisciplinario entre los agentes responsables del

proceso (familia, docentes, equipo de apoyo) y el abordaje de la condición especial desde
una perspectiva integral.

Cuando la escuela comienza a realizar acciones que involucre las necesidades de este
alumno integrado, concientiza su apertura a la diversidad, suscitando la aceptación de
grupos heterogéneos y cumpliendo con su función social, cultural y educativa.

A través de la experiencia vivida en la integración escolar de niños con necesidades

educativas especiales no debemos olvidar que es una tarea compleja y hasta a veces
problemática, desafiante. Sin embargo, no debemos quedarnos en el intento sino
adaptar nuestra realidad hacia el logro de una integración adecuada y fructífera para
todos.

Resumen

Integración Escolar... involucra la concepción de una escuela abierta a la heterogeneidad

de alumnos, sin segregación ni discriminación, estructurada en base a la diversidad, con
un currículo que se diversifica y flexibiliza en función a las necesidades de los educandos.
En tal sentido, apunta hacia un compromiso institucional que garantice al educando con
necesidades especiales su educación en igualdad de condiciones y oportunidades,
brindándoles la posibilidad de aprender y desarrollarse como el resto de los ciudadanos
del país.

Para poder hablar de una verdadera Integración es necesario que el niño tenga una
integración física, psicosocial y pedagógica. Este proceso se ejecuta de la siguiente
manera: Evaluación Integral del niño, contactar a la escuela potencialmente integradora,
preparar a la familia y comunidad educativa, elaborar el proyecto de Integración,
ejecución del mismo y evaluación a través de indicadores de integración.

La experiencia vivida por el C. D. I “Sagrado Corazón de Jesús”, reporta siete proyectos de

integración escolar en centros de educación inicial y escuelas básicas, públicas y
privadas, del Municipio Tucupita, relacionados con niños de diferentes condiciones:
11/25
Síndrome Down, Impedimentos físicos, Trastornos del comportamiento, Síndrome de
Asperger.

Los resultados encontrados han variado en función de las particularidades de cada

situación, unos con mas éxitos que otros, evidenciándose factores comunes que actúan
como obstáculos: la poca vinculación de los padres con el proceso, aulas de clase con
matricula elevada, docentes con practicas segregacionistas y las fallas en la línea de
acción intramodal que afecta la prosecución escolar. También se observan beneficios, ya
que la diversificación del currículo rompe con concepciones excluyentes, brindando
mayor oportunidad al niño para desarrollar sus potencialidades y lograr su acreditación
escolar.

La Integración es un desafío que no se da en forma inmediata, sino que lleva un largo y

gradual proceso de perseverancia para alcanzar una labor fructífera para todos.

Experiencia con atención a la diversidad desde el CDI Sagrado Corazón de Jesús

(Tucupita, Delta Amacuro)

Autoras: Lic. Dignorath Jiménez, Psic. Peggy Vivas Miembros del equipo del Centro de
Desarrollo infantil “Sagrado Corazón de Jesús”,

Tucupita, Edo. Delta Amacuro Venezuela - 2004

Bibiliografía

• CUNTO, G. Agustín un niño especial. Monte ávila Editores Latinoamericana, 1997,

Caracas
• LEWIS, A. Convivencia infantil y discapacidad. Editorial Trillas, 2000, México.
• PARRA, N. La integración escolar del educando con retardo mental a los niveles y otras
modalidades del sistema educativo. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes.
• NAVARRETE, M. (s/a).Integración Escolar. MMII by Landeira Ediciones S.A, Argentina
• FUNDACIóN PASO A PASO. El Factor Humano en el salón integrador. Edita Fundación
Paso a Paso. 2003, Caracas.

• YADAROLA, M. Construyendo caminos hacia la inclusión escolar. Revista de CANDI. Año

VIII Nº 6. 1999. Argentina

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Soy un niño mexicano. Soy un niño Asperger.
Comprendiendo mejor el síndrome de Asperger a través de la
experiencia de un niño mexicano.

La experiencia de convivir con los niños y las niñas, nos ofrece la oportunidad de poder
observar las cosas de una manera diferente. Cuando nos encontramos con un niño o
una niña feliz, los grandes problemas se hacen pequeños, el tiempo no existe, cuando
sonríen es tan espontáneo y contagioso, que nos alegra a tal grado que participamos de
su mundo mágico.

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A través de las relaciones que establecemos con los niños y niñas, aprendemos a
comunicarnos con ellos de una manera diferente. Es entonces, cuando se despierta en
nosotros el deseo de querer conocer más de su mundo infantil lleno de fantasías y de
deseos por descubrir el por qué de las cosas y de los acontecimientos.

La convivencia continua con los niños, nos permite conocer su historia de vida y al
hacerlo, nos damos cuenta que no todas las historias reflejan una vida feliz y exitosa.
Algunos niños se tienen que enfrentar desde su nacimiento a problemas de distinta
naturaleza, vinculados en algunos casos con la salud, otros con la adaptación al medio y
algunos más con factores que limitarán su aprendizaje. Este tipo de niños, se tiene que
enfrentar permanentemente a sus limitaciones, debiendo resolver cotidianamente
obstáculos de diferente índole para poder tener relaciones sociales adecuadas que los
beneficiarán en su desarrollo personal.

Las historias de vida de los niños con el síndrome de Asperger, pertenecen a este
segundo grupo. Ellos tendrán que aprender, entre otras muchas cosas, a comunicarse
adecuadamente, a interactuar con sus pares, a comprender los estados de ánimo de los
demás, a manejar su impulsividad y también tendrán que aprender estrategias que
posibiliten su desarrollo intelectual y afectivo.

Me gustaría que a través de un niño Mexicano, M., quien presenta el síndrome de

Asperger y que actualmente cursa 3er. año de primaria en una escuela regular, pudieran
conocer los rasgos principales de su personalidad, desarrollo y adaptación escolar.

Antes de conocer a M. considero pertinente hacer una breve reseña histórica del
Síndrome de Asperger y posteriormente señalar algunas de las características que suelen
presentar los niños que presentan este Síndrome.

El pediatra Vienés Hans Asperger describió en su tesis doctoral publicada en 1944 a un

grupo de 4 niños que tenían características inusuales en cuanto a sus capacidades
sociales, lingüísticas y cognitivas utilizando el término de "psicopatía autista" con el que
describía las características del desorden de personalidad de los niños que estudió.
Asperger muere en 198,0 poco antes de que el Síndrome que lleva su nombre obtuviera
un reconocimiento internacional.

Posteriormente, en los casos observados por Lorna Wing, quien fue la primera persona
en usar el término Síndrome de Asperger en un trabajo publicado en 1981, describe las
características conductuales de los sujetos estudiados los cuales se parecían a las
descripciones hechas por Asperger. Este trabajo le permitió a Wing señalar por primera

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vez las principales características clínicas del Síndrome de Asperger. Esta autora, elaboró
una lista en la que señala algunos criterios diagnósticos que puntualizan las
características de los sujetos con el síndrome de Asperger:

1. Interacción social inapropiada con rasgos ingenuos y unipolares. No hay empatía ni

reciprocidad. La capacidad para hacer amigos se encuentra muy limitada y en algunos
casos es incapaz de establecer lazos afectivos.

2. Habla: no se observa retraso en su inicio; sin embargo el contenido es extraño,

pedante y estereotipado. La comunicación verbal es poca o nula. Se pueden observar voz
monótona, gestos inapropiados o poca expresión facial.

3. Presentan resistencia al cambio y gusto por actividades repetitivas. Ante algunos

temas u objetos se les encuentra absortos.

4. Sus movimientos o posturas son extraños y mal coordinadas. En algunas ocasiones,

sus movimientos son estereotipados.

5. Presentan buena memoria de repetición, intereses especiales y muy limitados.

Escalante y Marcos (2000), señalan que la edad de aparición aproximada del Síndrome
de Asperger es a los tres años. Los niños con este Síndrome empiezan a caminar tarde,
pero antes empiezan a hablar. Su lenguaje se orienta a la comunicación pero se queda
en "un tráfico de un solo sentido", pues no es un lenguaje recíproco. Los niños con el
Síndrome de Asperger evitan tener un contacto ocular con los demás; estos niños viven
en nuestro mundo, pero a su manera, presentando alteraciones en las habilidades
sociales. Sin embargo, su pronóstico en este aspecto es bueno. Los niños con el
Síndrome de Asperger, tienen rasgos de personalidad y de conducta muy especiales
entre los que se señala un interés muy intenso en algún teme en particular.

Después de conocer en parte la historia del Síndrome de Asperger y sus características

finalmente, conoceremos a M.

En 1998 cuando M. tenía 5 años 2 mese tuvimos nuestro primer encuentro que a
continuación narraré:

En ese día de invierno, llegué, como todas las tardes, a mi salón de trabajo dispuesta a
entrevistar por primera vez a una pareja que traía a su pequeño hijo. La puerta del salón
se encontraba cerrada. Se respiraba un ambiente tranquilo, interrumpido por unos
repiqueteos en la puerta acompañados de una voz infantil que decía: "Abran, está
cerrado, abran carajo… papito (refiriéndose a él) cálmate ya vas a entrar…, ya llegué…".

Al abrir la puerta, me encontré con M. El pequeño intentaba desprenderse de las manos

de su madre para poder entrar al salón y ver qué había en él. Contrastando con la
impulsividad del niño, sus padres se mantenían rígidos en el umbral de la puerta, al

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mismo tiempo que trataban de contenerlo.

Para los padres de M., la entrevista se desarrolló en un ambiente un poco tenso, ya que
querían controlar todo el tiempo los movimientos del niño diciéndole: "No toques,
siéntate, vamos a platicar…haz caso, contrólate papito, pórtate bien…".

Mientras transcurría la entrevista, M. nos ignoraba y jugueteaba con un cochecito que

había encontrado al abrir un cajón. Se entretuvo por algún tiempo explorando un
espacio que le ofrecía descubrir nuevos objetos. M. parecía haber encontrado un lugar
donde refugiarse.

Les pedí a los padres de M. que lo dejaran actuar libremente mientras platicábamos, lo
cual sirvió por una parte para que los padres se sintieran más relajados y, por la otra, me
permitió observar la conducta del niño quien parecía no haberme visto, me ignoraba y al
parecer, no le interesaba mi presencia.

M. es un niño que no puede pasar inadvertido, su pelo ensortijado enmarca una carita
alegre cuyos ojos profundamente negros e inquietos se mueven constantemente. En
algunos momentos, su mirada la percibí ausente, distante e impenetrable y el
establecimiento adecuado de contacto visual fue esporádico.

En la primera entrevista y en las subsiguientes, observé que M. tenía muchos problemas

para poder concentrarse y manejar sus impulsos. Cuando se encontraba en el área de
trabajo, daba la sensación como si una ráfaga de viento hubiera entrado y empezara a
mover los objetos, no había respeto a los espacios de "los otros", parecía no conocer
límites y nos ignoraba. Abría y cerraba cajones, se movía de un lado a otro como si
buscara algo pero sin tener un objetivo específico.

Los padres informaron que la historia personal de M. se inició con algunas

complicaciones, ya que durante el período perinatal presentó sufrimiento fetal
secundario a trabajo de parto prolongado al haber presentado circular de cordón. No
obstante las maniobras obstétricas aplicadas, M. presentó anoxia originada por haber
broncoaspirado líquido del meconio. Secundario a ello, se originó un cuadro de paro
respiratorio habiendo sido necesaria la aplicación de maniobras de resucitación. M. fue
atendido neurológicamente desde ese momento, ya que se presentaron dos episodios
convulsivos que fueron controlados con Epamín, medicamento que fue suspendido a los
tres meses de edad al no volverse a presentar crisis convulsivas.

Durante su primer mes de vida, M. permaneció veinticinco días en terapia intensiva

recibiendo respiración artificial por problemas de neumotórax. Superado este período
crítico, la existencia de M. transcurrió aparentemente sin problemas serios de salud. Sin
embargo, las pautas de maduración en cuanto al desarrollo motor y del lenguaje se
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dieron con cierta lentitud, por lo que el nivel de su desarrollo general estaba ligeramente
por abajo de lo esperado para su edad cronológica, pero sin llegar a ser preocupantes
para los padres estas observaciones. Hasta antes de cumplir los 2 años 9 meses de edad,
fue un niño risueño, afectivo e interactuaba con sus familiares sin problemas; no
obstante era muy inquieto, lo cual agotaba a la madre.

Cuando cumplió los 2 años 9 meses de edad M. ingresó al "Cuarto de bebes" en un

colegio particular de la ciudad de México, el cual aplica el sistema Montessori con sus
alumnos del Jardín de Niños. Fue ahí donde la guía se percató de las primeras conductas
atípicas de M. informando de ello a los padres del niño. El reporte de la guía, señalaba la
presencia de un inconstante balanceo corporal y aislamiento del niño con respecto a sus
compañeros. También les señaló que M. durante el desarrollo del trabajo que se
realizaba con el grupo dentro del ambiente Montessori, no mostraba interés por los
objetos que se le enseñaban. La guía lo percibía "ausente", no tenía contacto con ella.
Les dijo que en algunas ocasiones, cuando estaba muy ansioso y poco tolerante, se
agredía golpeándose la cabeza con la pared o en el piso. Los padres se inquietaron
mucho ante los comentarios de la guía y también lo observaron en la casa, con lo cual
pudieron constatar lo dicho por la guía.

En el ámbito familiar los problemas se acentuaron, ya que M., aparte de presentar las
conductas anteriormente señaladas, también tenía alterado el patrón del sueño,
despertándose por las noches y teniendo mucha dificultad para conciliarlo nuevamente.
El trastorno en el sueño tuvo repercusiones negativas en los miembros de la familia, ya
que los padres se sentían agotados y poco tolerantes. Aunado a esto, M. se encontraba
muy irritable y su hiperactividad se acentuó. También aparecieron en el niño
manifestaciones negativas en su conducta, reflejándose en su poca tolerancia a los
ruidos fuertes, así como muestras de ansiedad, llanto e incomodidad cuando se
encontraba en lugares muy concurridos. Ante estos problemas, los padres de M. se
sentían muy confundidos y desorientados, por lo cual, decidieron buscar ayuda
profesional. Acudieron de un profesional a otro, ya que los diagnósticos eran muy
contradictorios, y ninguno determinante.

M. fue diagnosticado inicialmente por el primer neuropediatra al que acudieron como un

niño con "inmadurez neurológica generalizada", posteriormente solicitaron una
evaluación psicológica en la cual se le catalogó como "psicótico", otro diagnóstico más lo
señaló como un niño con "déficit de atención" aunado a problemas de hiperactividad y
retardo generalizado en los procesos de aprendizaje.

En la medida en que los padres solicitaban una nueva opinión, el desconcierto se

incrementaba y la confusión en la que se encontraban era abrumadora. El factor que
más les angustiaba en aquellos momentos, fue que M. no estaba siendo atendido
adecuadamente. Ellos estaban haciendo todo lo que estaba a su alcance, pero no veían
mejoría en el niño; los problemas conductuales, de sueño, de lenguaje, de adaptación y
de aprendizaje se agudizaban, y ellos no sabían que hacer.

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No fue sino hasta que M. cumplió los cinco años de edad cuando después de habérsele
aplicado una serie de pruebas, tanto en el aspecto neurológico como en el
psicopedagógico y del lenguaje, fue diagnosticado como un niño que presentaba el
Síndrome de Asperger.

Como se pueden dar cuenta, diagnosticar a los niños que presentan el Síndrome de
Asperger no es una cuestión sencilla. Para ello es necesario contar con un equipo de
especialistas que estudien minuciosamente el caso, siendo en algunas ocasiones
necesaria la medicación que ayudará a reducir los estados de angustia, hiperactividad e
inclusive alteraciones en los períodos de sueño.

Al recibir los padres de M. el diagnóstico definitivo, pasaron por una etapa de negación
ya que no es fácil aceptar que su hijo, por las características conductuales, de
socialización y de comunicación que manifiesta, se encuentra ubicado dentro del
Espectro Autista. Pasado este período de negación, finalmente los padres de M.
aceptaron el diagnóstico y se abocaron a investigar las mejores propuestas de atención
que había para el manejo del niño.

Sugerencias pedagógicas propuestas para lograr la

integración de M. al aula regular
A continuación se dan a conocer las sugerencias que se le propusieron a la maestra de
M. para lograr la integración del niño a una aula regular:

a. Conocimiento de las características del síndrome por sus pares y sensibilización

del grupo donde se integró a M. El conocimiento de las características conductuales,
sociales y de comunicación, les permiten a los niños con el Síndrome de Asperger
integrarse con mayor facilidad al aula regular, ya que sus pares los comprenden y los
ayudan en muchas ocasiones a contenerse.

b. Empleo cotidiano de un cronograma de actividades: Mediante el empleo cotidiano

del cronograma, el niño con el síndrome de Asperger puede anticipar situaciones y
rutinas las cuales, si se llegaran a presentar intempestivamente, podrían ocasionarle
ansiedad, inseguridad e impulsividad en la ejecución del trabajo, y con ello se provocaría
la aparición de conductas no adecuadas. El cronograma es una guía gráfica de los
acontecimientos y acciones que el niño realizará durante el transcurso del día. Con su
empleo, se puede lograr en el niño con el síndrome de Asperger una mayor flexibilidad
mental, ya que él tiene la posibilidad de anticipar acontecimientos

Rivière y Martos (1996), señalan que junto a los trastornos de comunicación, de

establecimiento de relaciones sociales y de imaginación, los niños autistas también
presentan trastornos para encontrar el sentido a sus acciones. El niño, tiene muchas
dificultades para el manejo del futuro, lo que está muy relacionado con la tesis del déficit
en funciones ejecutivas.

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Con el manejo del cronograma, se estimulan las funciones ejecutivas en las cuales se
incluye la planificación de conductas dirigidas hacia una meta concreta, la organización
del tiempo, de actividades, así como la inhibición de respuestas inapropiadas y de
conductas perseverativas.

En el cronograma, se le da más sentido a las acciones por realizar. El niño tiene la

oportunidad de predecir y puede percatarse con más claridad de las metas finales de su
trabajo y conducta.

c. Aplicación de un lenguaje claro y preciso: Los niños con el Síndrome de Asperger

tienen dificultad para entender instrucciones y órdenes complejas por lo cual, es
necesario simplificarlas.

d. Empleo de claves visuales: Es de gran ayuda emplear claves visuales por medio de las
cuales el niño podrá reconocer avisos, objetos, actividades y acontecimientos.

e. Flexibilidad en el manejo del ritmo de trabajo, así como en otorgar y administrar el

tiempo en el momento en el que el niño con el Síndrome de Asperger da respuestas y
desarrolla actividades: Los niños con el Síndrome de Asperger, manejan de una forma
diferente los tiempos de ejecución de las tareas. Se sienten muy inseguros y ansiosos si
se les presiona. Es necesario respetar su ritmo para no angustiarlos.

f. Prestar ayuda y apoyo en los momentos en los que el niño no pueda manejar la
frustración: Cuando el niño no pueda resolver alguna situación problemática, es
necesario que se le preste ayuda y se le apoye para que se sienta seguro y se eviten
conductas impulsivas.

g. Reforzar y reconocer logros y conductas positivas : El niño con el Síndrome de

Asperger, se siente muy feliz cuando ha logrado alcanzar un objetivo y se siente muy
motivado para seguir trabajando cuando se reconocen sus logros. Es recomendable
reforzar sus éxitos y conductas positivas, ya sea en forma verbal diciéndole algunas
palabras de aliento o proporcionándole una caricia (cuando esto le agrade).

h. Libertad en el manejo del tiempo fuera dentro de una actividad de aprendizaje:

Cuando la tarea que está desarrollando el niño le causa fatiga, y con ello momentos de
ansiedad y estrés, las conductas que presentan son de impulsividad al abandonar la
tarea que está realizando, además de negarse a continuar con el trabajo iniciado.
Podemos deducir que los factores que intervienen para abandonar la actividad se deben
a una sobrecarga sensorial, lo cual origina en el niño que tienda a desequilibrarse
fácilmente ante la tarea. Se sugiere en estas ocasiones, suspender la actividad que se
está realizando y continuar observando las conductas que el niño realiza para poder
aplicar en otro momento actividades menos estresantes.

En el aula, cuando los períodos para desarrollar una actividad son muy prolongados, el
niño tiende a pararse de su lugar y pasear libremente alrededor del aula. En las
ocasiones en las que esta conducta se presente, inicialmente se puede permitir, siempre
y cuando no interrumpa el trabajo que en esos momentos estén realizando sus
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compañeros. En el caso contrario, cuando se le obliga a continuar y a estar en su lugar, la
tendencia conductual será de llanto, originándose episodios de berrinche e impulsividad.
Sin embargo, la libertad de acción lo tranquilizará y posteriormente se podrá reanudar
nuevamente la tarea que quedó inconclusa.

En la medida en que el niño va tomando consciencia de sus actitudes y va adquiriendo

mayor control de sus impulsos, se le irán marcando límites más estrictos.

En la búsqueda de estrategias para conocer mejor a los niños y niñas con el Síndrome de
Asperger y poder interactuar con ellos en el aula regular, se consideraron a las
estrategias lúdicas como las más adecuadas, ya que el desarrollo de la afectividad, de la
socialización, de la motricidad y del conocimiento, están estrechamente relacionadas con
las actividades del juego, mediante las cuales, los niños y niñas son capaces de poner en
práctica todos sus sentidos, sus habilidades y sus destrezas. Por medio del juego, pueden
adaptarse a la realidad, pueden manejar sus miedos, temores, frustraciones, sus
impulsos y sus sentimientos, así los niños y niñas aprenden y son felices.

A través de las estrategias lúdicas el niño con el Síndrome de Asperger:

· Mejora sus relaciones sociales: Al darle la oportunidad de desarrollar conductas que

le permitan iniciar, establecer y mantener relaciones adecuadas con las personas que lo
rodean e interactuar adecuadamente con ellas.

· Incrementan la capacidad de referencia conjunta: Al proporcionarle experiencias en

donde tenga la necesidad de participar verbalmente en la planeación de eventos o
actividades y en las cuales tienen que intervenir otras personas para lograr un fin
determinado al tener un mismo objetivo.

· Desarrollan funciones comunicativas: Al darle la oportunidad de expresar sus

deseos, sentimientos e ideas tratando de que lo haga en forma clara.

· Estimulan el lenguaje expresivo: Al propiciar situaciones adecuadas en las que el niño

pueda manifestar sus emociones y sentimientos.

· Desarrollan el lenguaje receptivo: Al sensibilizarlo para que pueda entender tanto el

lenguaje verbal como el no verbal.

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· Al niño se le capacita para que pueda manejar adecuadamente estrategias de
anticipación y planeación: Al darle la oportunidad de conocer eventos y
acontecimientos en donde puede anticipar consecuencias.

· Mejora la flexibilidad de su pensamiento: Al proporcionarle estrategias para que sea

capaz de adaptarse a situaciones nuevas sin angustiarse.

· Estimula la ficción o imaginación: Al invitarlo a participar en juegos de ficción e

imaginación representando a diferentes personajes.

· Incrementa su capacidad de imitación: Al enseñarle estrategias con las cuales sea

capaz de imitar conductas, actitudes, forma de comunicarse y expresarse.

Mediante la aplicación de las estrategias lúdicas trabajadas durante el año escolar, M.

pudo entender comportamientos no verbales, estableció relaciones sociales adecuadas
con sus pares y pudo acceder a la apropiación de conocimientos lingüísticos,
matemáticos y los relacionados con el medio ambiente y la salud.

Actualmente, M. es feliz al cursar 3er. año de primaria en una aula regular en donde
aprende, ríe y juega como los demás niños de su misma edad.

Autora: Crisanta Cruz González de Escalante

Especialista en Problemas de Aprendizaje y lenguaje.
Maestría en Psicodiagnóstico.
México 2004

Referencias:

Escalante, C. y Marcos, E. (2000). Síndrome de Asperger, programa de intervención para

la educación sexual del adolescente. México, UDLA.

Rivière, A. Y Martos, J. (1997). El tratamiento del autismo: nuevas perspectivas. Madrid,

Artegraf.

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