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GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ DE IGNACIO DE LA LLAVE

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR
DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL

BENEMÉRITA ESCUELA NORMAL VERACRUZANA


“ENRIQUE C. RÉBSAMEN”
CLAVE 30ENL0003V

DOCUMENTO RECEPCIONAL

“EL USO DE LAS CLAVES DE


ESTRUCTURACIÓN PARA LA
COMPRENSIÓN Y ESTRUCTURACIÓN DE
ORACIONES ESCRITAS EN UNA ALUMNA
CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE
PRIMER GRADO DE PRIMARIA”

QUE PRESENTA

KENIA LIZZETHE MORGADO PEREZ

PARA OBTENER EL TÍTULO DE

LICENCIADA EN EDUCACIÓN ESPECIAL EN


EL ÁREA: AUDITIVA Y DE LENGUAJE

Xalapa, Veracruz Julio de 2015


INDICE

INTRODUCCIÓN

CAPITULO I TEMA DE ESTUDIO

1.1 La educación en México………………………………………………………..5

1.2 Contextualización del tema……………………………………………..…......30

1.3 Identificación de Barreras para el Aprendizaje y la Participación y las

Necesidades Específicas de la alumna…………………………………………..40

1.4 Preguntas centrales…………………………………………….………………43

CAPITULO II DESARROLLO DEL TEMA

2.1 El uso de las claves de estructuración……………………………………....45

2.2 Diseño de las sesiones de trabajo con la alumna…………………………..46

2.3 Instrumentos de evaluación…………………………………………………...55

CAPITULO III PROCESO DE APLICACIÓN Y RESULTADOS

3.1 Aplicación y resultados de las claves de


estructuración……………………………………………………………………….57

3.2 Descripción de sesiones.……………………………………………………...59

3.3 Instrumentos aplicados………………………………………………………...64

CONCLUSIONES…………………………………………………………………...66

Referencias

ANEXOS
INTRODUCCIÓN

En este ciclo escolar siendo mi último año de formación inicial en la Benemérita


Escuela Normal Veracruzana “ENRIQUE C. RÉBSAMEN” para el desarrollo de mi
jornada de trabajo docente fui asignada como maestra adjunta en el área de
comunicación en una Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular (USAER),
atendiendo seis escuelas de los niveles preescolar y primaria. Cada escuela cuenta
con una maestra de apoyo, además de que el servicio de la USAER tiene personal
que asiste y atiende a los alumnos en cada una de estas, este personal es
psicóloga, trabajadora social y la maestra de comunicación.

Mi función como maestra adjunta del área de comunicación junto con la maestra fue
observar, evaluar, diagnosticar y trabajar de manera directa con los alumnos que se
encuentran en estas escuelas para poder minimizar o erradicar sus alteraciones en el
lenguaje que presenten, además del trabajo con los alumnos apoyé con los maestros
regulares y padres de familia brindándoles las sugerencias adecuadas que les
permitan apoyar a los alumnos en las actividades a realizar.

En el periodo de práctica tuve la oportunidad de conocer a una alumna con implante


coclear, sus antecedentes familiares indican que ha existido sordera, ya que el
abuelo materno fue sordo y su mamá presenta una posible pérdida auditiva que no
está siendo atendida; cuando la niña tenía seis meses de edad sus padres se dieron
cuenta de que no escuchaba e inmediatamente fue atendida y al año comenzó a
utilizar auxiliares auditivos.

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Como no le fueron funcionales debido a que su grado de pérdida auditiva era
profunda, a los tres años se le realizó una operación de implante coclear teniendo
como resultado una operación exitosa. A partir de ahí asiste a terapia de lenguaje por
las tardes en un Centro de Atención Múltiple (CAM) en donde la apoyan con la
estructuración de oraciones con la intención de ampliar su vocabulario, el
conocimiento del mundo que la rodea y estructurar oraciones.

Actualmente cursa el primer grado en una escuela primaria, sigue presentando


dificultades en la estructuración de oraciones y comprensión de instrucciones de
manera oral y escrita.

Las razones por las que trabajé con la alumna L fueron para darle un seguimiento al
trabajo que se realiza con ella de manera particular, porque los padres de familia lo
solicitaron y porque como maestros de educación especial lo que se desea es poder
brindarles la atención a todos los niños por igual, aceptando la diversidad que existe
y respetándolos para crear una educación inclusiva.

Por lo anterior el tema de este documento es “El uso de las claves de


estructuración para la comprensión y estructuración de oraciones escritas en
una alumna con discapacidad auditiva de primer grado de primaria”, el cual se
ubica en la línea temática uno denominada los procesos de enseñanza y
aprendizaje en los servicios de educación especial, porque trabajé de manera
directa con la alumna L y fue necesario poner en práctica las habilidades para la
observación y adentrase de manera directa en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo de estrategias, además de diseñar y
desarrollar evaluaciones que brindaron los logros de la alumna.

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Cabe mencionar que el propósito general de la línea temática 1 es que a través del
trabajo directo con la alumna logre adquirir nuevos conocimientos para favorecer
su estructuración en el uso del lenguaje y pueda desarrollarlo de manera correcta.

El propósito general que alcance con este tema fue:

 Desarrollar en la alumna la estructuración y comprensión de oraciones


escritas por medio de las claves de estructuración con la finalidad de
comprender la lengua escrita.

Y los propósitos específicos son los siguientes:

o Que la alumna por medio de las claves de estructuración favoreciera la


comprensión y construcción de oraciones de manera escrita que se componga
con las claves quien, que, verbo, como, cuantos, donde, porque y para que.

o Que la maestra de grupo incorpore las claves de estructuración dentro del


aula, con la finalidad de favorecer la comprensión y la estructuración de
oraciones de manera escrita.

Por lo antes mencionado en cuanto a los logros que pretendí alcanzar con la alumna
estaban basados en los propósitos establecidos, sin embargo durante el desarrollo
de la propuesta surgieron dificultades como suspensiones, inasistencias, falta de
material, entre otros que no me permitieron poder alcanzar algunos de los objetivos
que tenía propuestos ya que fueron situaciones que no estuvieron a mi alcance.

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El documento está conformado por tres capítulos, en el capítulo uno denominado
tema de estudio abordo la educación en México, es decir, hago referencia un poco a
la educación básica de nuestro país aterrizando a la educación especial, también
está conformado por la contextualización del tema, que contiene información acerca
de los contextos en los que la alumna se desenvuelve al igual que las barreras para
el aprendizaje y la participación a las que se enfrenta y finalmente existe un apartado
de preguntas, las cuales conforme fui desarrollando mi tema les di respuesta.

En el segundo capítulo llamado desarrollo del tema me centré en el diseño de las


sesiones de trabajo que llevé con la alumna, la forma de trabajo y los instrumentos
de evaluación que elabore y aplique para la obtención de resultados y avances
significativos.

Por último está el capítulo tres denominado como procesos de aplicación y


resultados en el que hago mención los resultados que obtuve a lo largo el ciclo con
las actividades implementadas con la alumna y respaldándolo con los instrumentos
de evaluación aplicados.

Además de los capítulos mencionados contiene un apartado de conclusiones y


anexos en donde muestro el desempeño de mi trabajo respecto al tema.

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CAPÍTULO I

TEMA DE ESTUDIO

En este capítulo hablaré acerca de la educación especial en México, qué es, a qué
personas atiende, cuáles son los servicios con los que cuenta, entre otros, también
abordé los diferentes contextos en los que la alumna se desenvuelve para así
poder identificar las barreras a las que esta se enfrenta e impiden su aprendizaje.
Contiene información que sustenta el trabajo que llevé a cabo durante este ciclo
escolar.

1.1 LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

“La educación básica es el servicio educativo para niños y niñas a partir de los seis
años de edad, para que adquieran conocimientos fundamentales” (SEP).

Como nos dice el artículo 3° de la Constitución política de los Estados Unidos


Mexicanos “Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado -federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios-, impartirá educación preescolar, primaria y
secundaria. La educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la
educación básica obligatoria.

La educación básica cuenta con el nivel educativo preescolar, primaria y secundaria


siendo esta obligatoria. Es importante que los individuos realicen sus estudios de
educación básica ya que hoy en día es muy difícil conseguir un buen trabajo sin
mínimo tener esta.

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La misión de la educación básica es brindar una educación de calidad con la
finalidad de que cada individuo pueda adquirir los conocimientos necesarios para
poder salir adelante.

“El propósito de la educación básica es ofrecer a los niños, niñas y adolescentes de


nuestro país un trayecto formativo coherente y de profundidad creciente de acuerdo
con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que
tiene la sociedad mexicana del futuro ciudadano”. (Mora, 2011)

Es fundamental que cada individuo reciba educación de acuerdo a sus necesidades


y expectativas a las que este aspirando como futuro ciudadano, ya que es necesario
que exista una formación educativa para obtener conocimientos esenciales para su
desarrollo profesional.

Se puede decir fácilmente que la educación básica es la educación más importante


que un individuo recibe ya que es aquella que le permite obtener los conocimientos
elementales a partir de los cuales profundizar su sentido intelectual y racional. La
educación básica es parte de lo que se conoce como educación formal, es decir,
aquel tipo de enseñanza que está organizada en niveles o etapas, que tiene
objetivos claros y que se imparte en instituciones especialmente designadas para ello
(escuelas, colegios, institutos). Si bien también es posible que un niño reciba los
conocimientos básicos de un tutor o incluso de su propia familia, la escuela es
siempre la mayor responsable de transmitir a la mayor parte de la población lo que
se considera como conocimientos elementales y necesarios. (Definicion ABC, 2007)

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La escuela es el elemento principal en el cual el alumno aprende todos los
conocimientos que requiere para un desempeño profesional. También la familia es
otro factor muy importante del cual el alumno recibe y transmite aprendizajes.

No debe de recaer todo el trabajo en la escuela sino que debe de ser un trabajo
colaborativo entre escuela y familia para que entre ambos lleven a cabo la
transmisión de conocimientos y aprendizajes.

“La ley general para la inclusión de las personas con discapacidad nos dice en el
artículo 1° que todas las personas con discapacidad deben de recibir el mismo trato
que cualquier individuo pero al mismo tiempo es la encargada de hacer valer sus
derechos con la finalidad de favorecer la inclusión de estos”.(Diario Oficial, 2011).

Esto nos hace mención que las personas con discapacidad al igual que las personas
sin discapacidad tienen el mismo derecho de pertenecer a un lugar y recibir
educación sin distinción alguna y haciendo valer sus derechos y obligaciones dentro
de una sociedad ya que todos somos iguales y no debe de existir discriminación
alguna dando una educación de calidad.

Al hablar de educación nos referimos a un amplio criterio ya que además de la


educación básica, media superior y superior existe la educación especial que es la
que se encarga de atender a las personas con alguna discapacidad o problemas en
el aprendizaje.

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“EDUCACIÓN ESPECIAL es una modalidad de atención de la Educación Básica
cuyo enfoque es la Educación Inclusiva, el cual permite reconocer la variedad de
sujetos y contextos inmersos en el ámbito escolar. Plantea el reconocimiento de las
diferencias y el respeto de la diversidad como un aspecto de enriquecimiento.
Considera la atención de alumnos de acuerdo a sus necesidades educativas y hace
énfasis en la Educación para Todos, eliminando cualquier tipo de barrera para el
aprendizaje y la participación social de las niñas, niños y jóvenes que asisten a las
escuelas”. (SEP)

La educación especial es el respeto a la diversidad, es decir, realizar los ajustes y


estrategias necesarias para la atención del alumnado tomando en cuenta sus
características físicas, cognitivas y hacerlo parte del grupo participando en las
actividades que el maestro plantee.

La finalidad de la educación especial es lograr que los alumnos que presentan


necesidades educativas especiales con o sin discapacidad alcancen su inclusión de
manera plena en las escuelas regulares, lamentablemente no se está llevando a
cabo como se debe ya que la sociedad que la conformamos los maestros, padres de
familia, alumnos, entre otros no están informados del tema, por lo tanto se está
obstaculizando alcanzar sus objetivos.

Es por ello que la educación especial cuenta con servicios educativos que brindan
atención a los alumnos que lo requieren.

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Estos servicios son:

o SERVICIOS ESCOLARIZADOS

El servicio escolarizado es el Centro de Atención Múltiple (CAM), “tiene la


responsabilidad de atender con calidad a los alumnos con discapacidad severa y
múltiple y/o con trastornos generalizados del desarrollo que enfrentan, barreras en
los contextos escolar, áulico y socio-familiar, que limitan el aprendizaje y la
participación, por lo cual requieren ajustes razonables y mayores apoyos educativos
para avanzar en su proceso educativo. En el CAM se atiende a niños, niñas y
jóvenes que aún no se han incluido en las escuelas de educación regular, para
proporcionarles una atención educativa pertinente y los apoyos específicos que les
permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la
vida”(CEESE).

El CAM es una institución que brinda un mayor apoyo a los alumnos que presentan
alguna discapacidad y que por esta misma no han podido ser incluidos dentro de
alguna escuela regular. Según las orientaciones generales para el funcionamiento de
los servicios de educación especial en el estado de Veracruz su propósito general es
brindar la atención educativa y formación para el trabajo al alumnado con
discapacidad severa, múltiple o trastornos generalizados del desarrollo que requieren
de ajustes razonables a fin de reducir las barreras para el aprendizaje y la
participación, en los contextos familiar, escolar, laboral y social para a satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje y el desarrollo de competencias que le permitan
la autónoma convivencia social y productiva así como mejorar su calidad de vida.

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Este tipo de servicio cuenta con un equipo multidisciplinario, que es:

-Director

-Docentes de grupo

-Instructores de taller/docentes de formación para el trabajo

-Docente de enlace a la educación inclusiva/ laboral

-Psicólogo

-Trabajador social

-Docente de comunicación

-Docente de educación artística

-Docente de educación física

-Terapeuta físico y ocupacional

-Auxiliar educativo

“El servicio escolarizado debe atender los niveles de educación inicial, básica y
formación para el trabajo, según las necesidades y demanda de la localidad donde
se ubique el servicio, el espacio físico y el personal con que cuente”. (CEESE)

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o Educación inicial

Se escolarizan alumnos desde los cuarenta y cinco días de nacido, hasta los dos
años once meses de edad que se encuentren en situación de riesgo, con
discapacidad severa, múltiple, trastornos generalizados del desarrollo y que
enfrenten barreras en los contextos áulico, escolar, familiar y/o social. La atención
puede ser individual o en pequeños grupos.

Esta institución atiende en dos turnos: matutino y vespertino, el primero con


horario de 8:00am a 12:30pm y el segundo de 2:00pm a 6:30pm.

o Educación preescolar

Atiende alumnos de los tres a los siete años que presenta discapacidad severa,
múltiple o trastornos generalizados del desarrollo.

El horario de atención que ofrece esta institución es el mismo que ofrecen los
preescolares de educación regular. El número de alumnos varía entre seis a ocho.

o Educación primaria

Los alumnos atendidos son desde los seis años hasta los quince años de edad
que presenta discapacidad severa, múltiple o trastornos generalizados del
desarrollo.

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El horario de atención que ofrece esta institución es el mismo que ofrecen las
primarias de educación regular. El número de alumnos varía entre seis a ocho.

o Formación para el trabajo

Proporciona formación a jóvenes con discapacidad severa o múltiple o trastornos


generalizados del desarrollo, que enfrentan barreras en los contextos áulico,
escolar, familiar y/o social y requieren la implementación de ajustes razonables
para el logro de sus aprendizajes y el desarrollo de competencias laborales.

La edad de atención es de diecisiete a treinta años de edad , egresado del nivel de


primaria de un servicio escolarizado o de una escuela regular o aquél joven sin
escolaridad o directamente a una institución que ofrece esta formación. El periodo
máximo de estancia en este momento formativo es de tres años.

El horario de este es de ocho horas para que pueda concluir su formación.

o SERVICIOS DE ORIENTACIÓN

Los servicios de orientación son la Unidad de Orientación al Público (UOP) y el


Centro de Recursos e Información para la Integración Educativa, los cuales
según las orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de
educación especial en el estado de Veracruz su definición es: “Son los servicios

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de Educación Especial encargados de ofrecer información, asesoría y
capacitación al personal de educación especial, inicial y básica, a las familias y a
la comunidad para eliminar y/o disminuir las barreras del contexto (escolar,
familiar y social) que limitan el aprendizaje y la participación del alumnado.
Informar sobre las opciones educativas y estrategias de atención, uso de diversos
materiales específicos y el diseño de ajustes razonables para dar respuesta a las
necesidades educativas de la población” (CEESE)

Su propósito general es brindar orientación, información, asesoría y capacitación


específica al personal en los diferentes niveles educativos, familias, asociaciones
y sociedad civil, así como la comunidad para la prevención y disminución de
barreras que impiden el aprendizaje y la participación de las personas con
discapacidad.

El personal con el que cuentan son especialistas de:

-Discapacidad visual

-Discapacidad auditiva

-Discapacidad motriz

-Discapacidad intelectual

-Trastornos generalizados del desarrollo

-Aptitudes sobresalientes

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o SERVICIOS DE APOYO

Los servicios de apoyo son el Centro de Atención Psicopedagógica de Educación


Preescolar (CAPEP) y la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER).de acuerdo a las orientaciones generales estos “Son los servicios de
educación especial encargados de apoyar el proceso de educación inclusiva en
instituciones de educación inicial y escuelas de educación básica regular, a través
de la orientación, asesoramiento y acompañamiento para prevenir, minimizar y
eliminar las barreras del contexto que limitan la participación y el aprendizaje del
alumnado”(CEESE, 2009).

Su propósito es promover el desarrollo de políticas, culturas y prácticas de


educación inclusiva, en vinculación con la escuela de educación inicial y básica,
orientadas a prevenir, minimizar o eliminar las barreras que limitan el aprendizaje
y la participación del alumnado con discapacidad, aptitudes sobresalientes y/o
talentos específicos, o bien aquel alumnado sin discapacidad que requiere de
apoyos o estrategias específicos para el logro de sus aprendizajes, a través de
orientación, asesoramiento y acompañamiento, desarrollando formas de
colaboración y modelos de gestión entre la comunidad educativa, a fin de que la
escuela sea capaz de responder a la diversidad.

En cuanto al personal de cada una de los servicios es:

CAPEP:

-Director

-Docentes de apoyo: aprendizaje, comunicación, psicología y psicomotricidad.

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-Trabajador social

-Personal administrativo

USAER:

-Director

-Docente de apoyo

-Docente de comunicación

-Psicología

-Trabajador social

-Especialista

-Personal administrativo

Los apoyos que todo este personal antes mencionado debe brindar de acuerdo a las
orientaciones generales son:

-Orientaciones generales para la prevención, detección y eliminación de las barreras


del contexto áulico, escolar, familiar y social que limitan la participación y el
aprendizaje del alumnado, a fin de fortalecer el proceso de educación inclusiva de la
escuela desde la elaboración del Plan Estratégico de Transformación Escolar y el
Programa Anual de Trabajo.

-Asesoramiento y acompañamiento para crear y/o fortalecer la cultura, políticas y


prácticas escolares para responder a la diversidad de necesidades del alumnado.

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-Orientación y asesoramiento al docente de grupo, respecto a estrategias que
permitan prevenir, minimizar o eliminar las barreras del contexto áulico y escolar que
limitan el aprendizaje y la participación del alumnado que pudiera estar en riesgo de
exclusión.

-Modelado de estrategias diversificadas para el trabajo en el aula y en otros espacios


de la escuela (canchas, biblioteca, aula de usos múltiples, etc.).

-Orientaciones a padres de familia del alumnado que requiera apoyos y estrategias


específicos y diferenciados para el logro de sus aprendizajes.

-Promover la vinculación con distintas instituciones y servicios, a fin de obtener


apoyos que contribuyan a la inclusión escolar, social y familiar del alumnado
eliminando así las barreras que limitan su aprendizaje y participación.

-Aplicación de estrategias específicas de forma directa con el alumnado que lo


requiera. Estas estrategias se aplicarán fuera del horario de clase, previa planeación
conjunta con el docente de grupo.

Este servicio apoya a los alumnos que están dentro de las escuelas regulares y que
no están al mismo ritmo que sus demás compañeros brindándoles las estrategias,
ajustes y materiales necesarios que estén acorde a sus necesidades y
características de cada uno de ellos.

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De acuerdo a las orientaciones generales que marca el servicio de apoyo de USAER,
en esto servicios se debe de prevenir, detectar y eliminar las barreras que limitan el
aprendizaje del alumno para favorecer su educación inclusiva apoyándose de los
actores que se encuentran en estas que son maestros, padres y sociedad; sin
embargo es muy importante mencionar que en diversas escuelas las barreras que el
alumno enfrenta son los mismos actores e impiden su debida inclusión. Al igual otro
punto importante que se debe de cumplir es el asesoramiento, acompañamiento y
orientación por parte de los maestros hacia los maestros de grupo y padres de
familia, debido a que han existido cambios que nos dice que nuestra función es
asesorar y dar sugerencias al personal y padres de familia dejando a un lado el
trabajo directo con los alumnos y por último esta la elaboración y aplicación de
estrategias específicas para los alumnos que nos permitirán el acceso hacia una
educación inclusiva.

Actualmente no todas las escuelas regulares de educación básica cuentan con este
tipo de servicios, sin embargo las que cuentan con este servicio tienen un maestro
de apoyo, el cual es el encargado de orientar y dar sugerencias a los maestros de
grupo y padres de familia a cerca de la forma de trabajo con los alumnos, aunque en
ocasiones él es quien realiza el trabajo de manera directa con el alumno, buscando
las estrategias y/o metodologías específicas para darle la atención adecuada al
alumnos que presenten necesidades educativas especiales con o sin discapacidad.
También cuentan con docente de comunicación, psicólogo y trabajador social.

Mi periodo de trabajo docente lo llevé a cabo en una Unidad de Servicios de Apoyo


a la Escuela Regular (USAER) que atiende los niveles educativos de preescolar y
primaria, cuenta con un personal capacitado, estos son: maestra de apoyo quien es

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la encargada de estar dentro de la escuela regular apoyando a los maestros de
grupo en el aprendizaje de los alumnos, psicóloga se encarga de atender a los
alumnos de las escuela regulares con algún problema emocional familiar,
trabajadora social es quien se encarga de hacer las gestiones con hospitales,
escuelas y personal externo con la finalidad de llevarlos a la escuela regular y que
estos puedan brindar una atención a los alumnos y la maestra de comunicación que
es quien brinda atención a los alumnos de las escuelas regulares que presentan
alguna alteración en su lenguaje, además de que da sugerencias a maestros de
grupo y padres de familia para que ellos puedan trabajar de manera conjunta para
favorecer su lenguaje y comunicación de los alumnos.

La USAER atiende seis escuelas, de las cuales una de ellas es en la que centré mi
tema. Fui asignada en el área de comunicación, la cual tiene como propósito atender
a los alumnos con alguna alteración en el lenguaje que les impida establecer una
comunicación entre dos o más personas; es por eso, que esta es el elemento clave
nos permite expresar y trasmitir lo que sabemos y lo que sentimos y poder establecer
una conversación con alguien más que se comunique de la misma manera que
nosotros. Es fundamental que la comunicación que existe entre dos o más personas
sea de manera clara y coherente para que exista dialogo entendible.

En el área de comunicación junto con la maestra atendimos a los alumnos que


tienen alteraciones en el lenguaje que son “retrasos en la aparición o en el desarrollo
de todos los niveles del lenguaje (fonológico, morfosintáctico, semántico y
pragmático), que afecta sobre todo a la expresión y, en menor medida, a la
comprensión, sin que esto se deba a un trastorno generalizado del desarrollo (TGD),
ni a déficit auditivo o trastornos neurológicos. La aparición del lenguaje y la
expresión es más tardía de lo habitual, y se desarrolla lentamente y desfasada con

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respecto a lo que cabe esperar de un niño de esa edad cronológica” (Logopedia
escolar en Asturias, 2008).

Comenzamos con el periodo de evaluaciones, es decir, evaluamos el desempeño


de los alumnos canalizados al área de lenguaje y comunicación mediante una
prueba llamada “batería de articulación de los sonidos en español”, esta batería está
compuesta de imágenes en blanco y negro con las cuales se va evaluando la
articulación de los diferentes fonemas en las diferentes posiciones: inicial, intermedia
y final. Su finalidad es conocer las alteraciones en los diferentes fonemas que los
alumnos presentan.

Se inició llevando a los alumnos al aula destinada, para que ahí llevará a cabo la
evaluación, en está debe de haber el menor ruido posible para que no existan
distractores y al momento en el que se den las instrucciones a los alumnos se
escuchen de manera clara, cuando el evaluado esté dentro del aula se comenzó
mostrando las imágenes de la batería, el niño debe de responder con el nombre de
la imagen señalada, en este momento es cuando enfoqué mi atención para poder
escuchar la forma en como el niño articula la palabra con la finalidad de conocer
cuáles son las dificultades o alteraciones que presentan para así brindarle un trabajo
de acuerdo a sus necesidades durante el ciclo escolar.

Los alumnos atendidos en el ciclo escolar presentaban alteraciones en el lenguaje


enfocándose más en el nivel fonológico, ya que la mayoría eran con problemas de
articulación de diversos fonemas. Durante el proceso de trabajo docente fue
complicado trabajar con algunos niños ya que su articulación no era nada entendible,
además de que las ideas no eran claras y no existía una comprensión de lo que
querían transmitir.

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Algunos de los alumnos atendidos fueron dados de alta ya que con las actividades
que se realizaban en la escuela y el apoyo recibido por parte de los padres de
familia favoreció su articulación, sin embargo se continua trabajando con los demás
alumnos debido a que la edad cronológica en la que se encuentran demuestra que
requieren de una atención más específica y con las actividades implementadas y
apoyo en casa no fue suficientes.

Por lo que nos referimos a los problemas de articulación como a “aquellas


alteraciones que se manifiestan en la deficiente producción de los sonidos del habla”
(G., 2011), que a lo largo de mi experiencia me pude percatar que dependen mucho
de la edad cronológica de los alumnos valorando así quienes de ellos pueden llegar
a consolidar los fonemas que tenían alterados.

Además de las alteraciones en el lenguaje existen otras condiciones que afectan el


desarrollo de la comunicación como lo es la discapacidad auditiva que se entiende
como “la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído”.

La discapacidad auditiva tiene diferentes grados de pérdida debido a que esta se


puede ayudar a través de auxiliares auditivos o implante coclear, cabe mencionar
que cuando el grado de perdida es severo no es funcional ninguno de los
instrumentos mencionados.

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La clasificación de estos tipos de pérdida es:

La hipoacusia, la cual es una pérdida auditiva que puede ser ligera o media, es
decir, con algún resto auditivo y puede ser funcional para la vida diaria; siempre se
requiera de apoyos externos como los son auxiliares auditivos.

La sordera es una pérdida de sensibilidad a los sonidos. Los alumnos y alumnas con
este tipo de perdida utilizan principalmente el canal visual para recibir la información,
para aprender y para comunicarse, por lo que la Lengua de Señas es la lengua
natural de las personas con esta condición.

Esta clasificación hace mención a dos tipos diferentes, en uno muestra que con
ayuda de los auxiliares auditivos el alumno puede favorecer su lenguaje y
comunicación debido a que la edad en a que el alumno se encuentra permite que
pueda adquirir un lenguaje, pero por el contrario cuando el alumno es sordo y no es
detecta antes de la edad cronológica de seis años su único sistema de
comunicación será lengua de señas mexicanas sin acceso a un lenguaje y
comunicación.

Además de esta clasificación existen diferentes grados para expresar la sordera,


haciendo mención a (neurelec, 2013) quien define por el nivel de pérdida auditiva
en las frecuencias del habla (500, 1000, 2000 Hz):

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• Sordera leve:

Pérdida auditiva de 20 a 40 dB. El habla se percibe con un tono de voz normal, pero
se percibe con dificultad si es en voz baja o distante. Sin embargo, se perciben la
mayoría de los ruidos familiares.

• Sordera media:

Pérdida auditiva de 40 a 70 dB .El habla se percibe si se eleva la voz. El sujeto


comprende mejor si ve a la persona que habla. Algunos ruidos familiares se siguen
percibiendo.

• Sordera grave:

Pérdida auditiva de 70 a 90 dB. El habla se percibe si se habla muy alto al oído. Sólo
se perciben los ruidos fuertes.

• Sordera profunda:

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Pérdida auditiva de 90 a 120 dB .El habla ya no se percibe en absoluto. Sólo se
perciben los ruidos muy fuertes.

• Sordera total o cofosis:

Por encima de 120 dB. No se percibe nada

Lo mencionado anteriormente son los problemas de lenguaje que detecté en algunos


de los alumnos de las escuelas atendidas al llevar a cabo el periodo de evaluaciones
y después comenzamos con la atención a cada uno de ellos y el asesoramiento a
los maestros de grupo.

Durante la jornada de observación tuve la oportunidad de conocer a todos los


alumnos atendidos por parte del área de lenguaje y me interesé mucho en una
alumna que se acaba de incorporar a una escuela primaria que es atendida por este
servicio.

La alumna L es una niña con implante coclear, tiene seis años de edad y asiste a
una escuela primaria. Es de complexión delgada, morena, de cabello largo y lacio, es
una niña muy alegre, pone atención cuando hablan de un tema de su interés, platica
mucho y es muy sociable.

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Cuando la alumna L era pequeña fue detectada que no escuchaba, ya que notaban
que no causaba ningún exalto los ruidos fuertes, por lo que se le realizaron estudios
en la ciudad de Xalapa y al año comenzó a utilizar auxiliares auditivos.

Se llevaron a cabo más estudios en los cuales fue diagnosticada con pérdida auditiva
profunda, bilateral, debido a que no se le formaron los nervios de ambos oídos
teniendo una separación en el oído derecho 5mm y en el oído izquierdo 3mm.

Los padres de la alumna la llevaron a terapias de lenguaje a la ciudad de Veracruz


y, a pesar de estas terapias los auxiliares auditivos con los que ella contaba no le
fueron funcionales ya que su pérdida auditiva era profunda.

Cuando la alumna tenía la edad de tres años se trasladó a la ciudad de Veracruz


ya que uno de los lugares a los que asistía a sus terapias de lenguaje (Centro de
Rehabilitación y Educación Especial del Estado de Veracruz (CREEVER), donde
gestionaron para que se le realizará una operación de implante coclear. La
operación fue solamente de un oído, que fue el oído derecho debido a que esta fue
con apoyo del gobierno y ya no hubo recursos para que se implantará en el otro
oído.

La operación fue un éxito ya que no hubo complicaciones y la niña reacciono


perfectamente. El implante que le pusieron fue “Avance Bionix” serie platino. Al año
que se realizó la operación llamaron a los padres y a la niña de la ciudad de
Veracruz para que fueran a una conferencia a exponer su caso y platicarles como
había sido el proceso que pasaron después de la operación.

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Se continuaron con las terapias de lenguaje de manera particular después de la
operación del implante decidiendo los padres de familia y la maestra implementar el
uso de las claves de estructuración para que la alumna accediera a un lenguaje de
manera oral y escrita.

La niña entro al preescolar sin ninguna dificultad, aunque con un reducido


vocabulario ya que tenía un retraso en su lenguaje de tres años; sin embargo el
asistir a las terapias de lenguaje por las tardes le ayudo a adquirir más rápido
incremento de vocabulario.

Posteriormente entro a la primaria y actualmente cursa el primer grado en una


escuela que está cercana a donde ella vive. Los primeros días de clases llevamos a
cabo una reunión con los padres de familia, maestra de grupo y la USAER para
hablar sobre la forma de trabajo que se llevó con ella y se acordó que la estrategia
de apoyo que trabajada tanto en el grupo, en el salón de apoyo y en el área de
lenguaje y comunicación es el manejo de las claves de estructuración para darle una
continuidad al trabajo que la alumna estaba llevando a cabo en las terapias de
lenguaje. Además hasta ahora su implante solo ha sido cambiado una vez debido a
un problema en la bocina, lo cambia de pila diariamente, ya que son tres pilas las
que contiene que son recargables durándole de 7 am. a 8 pm., y el implante es
calibrado cada mes en Veracruz.

Al inicio de clases evalué a la alumna para saber que repertorio de vocabulario tenía
y fue con la evaluación llamada “inventario MacArthur-Bates del desarrollo de
habilidades comunicativas” el cual mi objetivo en la aplicación de este instrumento
fue conocer la cantidad de palabras con significado que emplea. Inicié mostrándole

25
a L tarjetas de imágenes por campos semánticos como objetos, animales, medios
de transporte, etc., que se encuentran presentes en el medio que la rodea.

Cabe mencionar que esta evaluación no la concluí debido a que al comenzar a


aplicársela a la alumna me di cuenta que no era funcional para ella porque tiene un
amplio repertorio de vocabulario.

Inicié el trabajo con L con las claves de estructuración, enfocándome en los


contenidos de la asignatura de español de su respectivo grado, es decir, cada
semana que vieron en el salón de clases un tema diferente trabajé con la alumna
ese mismo tema después de haberlo visto con la finalidad de reforzar lo aprendido y
después plasmarlo en oraciones escritas apoyándonos de las claves de
estructuración en su cuaderno. Además trabajé con la maestra de grupo dándole
sugerencias de la forma de trabajo dentro del aula.

A partir de ahí fue mi interés por trabajar con ella debido a que nunca había tenido la
oportunidad de trabajar con un alumno con discapacidad auditiva y porque al igual
nunca había podido trabajar las claves de estructuración.

El trabajo con alumnos hipoacúsicos son las claves de estructuración GIEH, la cual
su objetivo es organizar el lenguaje del niño, es por eso que el alumno ya deberá de
tener el lenguaje que se pretenderá enseñar a estructurar. Esto significa Grupos
Integrados Específicos para Hipoacúsicos (GIEH), el cual tiene como propósito lograr
la adaptación social de niños y adolescentes con pérdida auditiva, proporcionando
las herramientas necesarias para desenvolverse y participar en diferentes
situaciones que le permitan desarrollarse íntegramente.

26
Cabe mencionar que antes estas claves tenían el nombre de FitzGerald y fueron
desarrolladas para favorecer las reglas gramaticales en la enseñanza del lenguaje.
Estas claves fueron adaptadas por maestras que hicieron un estudio sobre el
desarrollo del lenguaje del alumno sordo, por lo que se llegó a la conclusión que solo
ordenando la estructura de la oración de manera rígida, los alumnos podrían ir
utilizando el lenguaje de la mayoría que no es exactamente su lengua natural (de
señas) que si bien es lógico que deben aprenderla.

Las claves FitzGerald se sustentan bajo la idea de que los niños sordos no pueden
aprender el lenguaje oral bajo medios naturales, sino que debe aprenderse
estructuradamente, analizando y categorizando sus reglas gramaticales.
Posteriormente recibieron el nombre de Grupos Integrados Específicos para
Hipoacúsicos (GIEH) ya que se comenzó a utilizar para personas hipoacúsicas.

Es fundamental conocer que tanto sabe el niño a cerca del conocimiento del mundo
que lo rodea ya que con esto tendremos un referente el cual nos guiará que claves
comenzar a utilizar, ya que cada una de estas indican los componentes que
conforman una oración tales como: que, quien, como, cuando, cuantos, donde,
porque, para que y verbo. Normalmente se inicia con la clave quien ya que señala al
sujeto el cual es quien realiza la acción en las oraciones o es de quien se está
hablando.

Las claves no se acentúan ya que no van en forma de pregunta además de que cada
una lleva un color en específico:

27
Estas claves son:

-La clave que, la cual es representada por el color rosa, esta clave es utilizada para
objetos, frutas y animales.

-La clave quien, la cual es representada por el color amarillo, esta clave es utilizada
para personas.

-La clave como, la cual es representada por el color azul, esta clave es utilizada para
descripción de las claves que y quien.

-La clave cuando, la cual es representada por el color rojo, esta clave es utilizada
para la mención de los días, semanas, meses y años.

-La clave donde, la cual es representada por el color café, esta clave es utilizada
para la mención del lugar.

-La clave cuantos, la cual es representada por el color negro, esta clave es utilizada
para mencionarla cantidad de cosas.

Además de las flechas que indican el verbo en los tiempos pasado, presente y futuro
y está representada con el color verde. Estos colores sirven para que el alumno

28
pueda apoyarse de una manera visual y asocie cada una de las claves con su color
lo cual le resulte más fácil aprender.

Las claves se comienzan utilizando con la construcción de oraciones simples, esto


es, que solo se utilizan algunas claves para posteriormente ir construyendo oraciones
más amplias y utilizarlas todas.

Las claves me ayudaron a mí y al alumno para tener una mejor comprensión en lo


que él quiere expresar y poder comprenderlo, además de que va a poder tener una
comunicación entendible con las personas que la rodean y podrán ampliar y generar
su vocabulario.

Las claves facilitan a la persona que las utiliza una comunicación coherente en la
cual podrá expresar sus gustos y necesidades básicas.

Una vez conociendo la forma de trabajo de manera directa con la alumna haré
mención de los medios en los que se desenvuelve mencionando a cada uno de
estos, ya que es fundamental conocer los medios en los que se relaciona.

29
1.2 CONTEXTUALIZACIÓN DEL TEMA

Contexto escolar

Cuando hablamos de contexto escolar nos referimos al lugar que en este caso es la
escuela en el que el individuo se desenvuelve y como es la interacción con los
actores que lo rodean.

La escuela está ubicada en una calle a la periferia de la ciudad de Xalapa, es una


escuela muy grande cuenta con veinticuatro salones (cuatro por grado), la dirección,
una bodega, el salón de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela Regular
(USAER) compartido con intendencia, cómputo, auditorio y dos canchas de
basquetbol.

Los maestros de grupo, de USAER, de educación física y de computo cumplen con


cada una de las actividades que están a su cargo y apoyan a los alumnos durante el
desarrollo de las distintas actividades escolares, en algunas ocasiones tienden a
desesperarse cuando no saben qué solución dar a los problemas que surgen con los
alumnos, dependiendo de la gravedad de los problemas. Sin embargo están siempre
al pendiente de lo que pasa con ellos para pedir ayuda a otro maestro de la escuela.

Los maestros de grupo muestran interés por la alumna que tiene implante coclear
debido a su condición física y preguntan a la maestra de grupo y de apoyo a cerca
del tema para informarse al mismo tiempo que están atentos en el cuidado de ella.

30
Durante las sesiones de consejo técnico los maestros les dan prioridad a los alumnos
que presentan dificultades en la adquisición de la lectoescritura y problemas en el
aprendizaje y no toman en cuenta la atención específica que la alumna requiere, ni
siquiera los maestros hablan de ella en las sesiones. Cada consejo técnico que se
lleva a cabo la ruta de mejora se basa más en el seguimiento de los avances de los
alumnos con dificultades en la lectoescritura que en ver que pueden hacer adecuar
los materiales y actividades para la alumna, por lo que no la consideran ni toman en
cuenta dentro de los consejos.

En cuanto a las sesiones de consejo técnico de la USAER la maestra de apoyo de la


escuela y la maestra de comunicación siempre están comentando del caso de la
alumna con la finalidad de escuchar sugerencias por parte de sus demás
compañeros para poder implementar actividades nuevas con ella.

En la escuela la alumna pasa la mayor parte del tiempo con su hermana mayor
debido a que es la única que comprende lo que ella quiere transmitir, participa en las
actividades que se llevan a cabo en la escuela, pero cuando sale al recreo y no está
su hermana se aísla y observa lo que los demás hacen.

Ella no compra sola, siempre que salen al recreo espera a su hermana mayor para
que ella vaya a comprar sus alimentos y desayunen juntas, la mayor parte del recreo
permanecen juntas y están sentadas viendo a los demás alumnos jugar en la
escuela. Cabe mencionar que cuando la alumna necesita algo y su hermana no se
encuentra solicita ayuda de algún adulto, esto es maestra de grupo o maestra de
grupo.

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En cuanto a la comunicación que ella tiene con la comunidad escolar solo lo realiza
cuando necesita o quiere saber algo, aunque es muy sociable y no le da pena hablar
no entabla una conversación con los demás a menos que los conozca e interactúe
con ellos ya sea por cosas de la escuela, porque convive con ellos o porque realizan
actividades juntos.

Le gusta trabajar con la maestra de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Escuela


Regular (USAER) dentro y fuera de su salón de clases y en ocasiones se sale de su
salón para buscarla. La maestra de apoyo trabaja la mayor parte del tiempo en el
salón de USAER de manera individual y todos los días trabaja con ella fuera de su
salón de clases a lo que la alumna responde muy bien ya que le gusta trabajar de
esta manera con la maestra. Sin embargo cuando entra al salón de clases a trabajar
la alumna también le gusta y pone atención a sus actividades.

Los alumnos de la escuela de grados superiores al verla tratan de cuidarla para


evitar algún accidente, mientras que los más pequeños les da curiosidad su
implante.

La alumna no lleva a cabo las actividades recreativas como lo son periódico mural,
cartas, escritos, etc. debido a que a ella no le gusta y no se integra en las actividades
que le solicitan en la escuela, también en algún evento que realizan en la escuela no
lo lleva a cabo ya que su comportamiento no permite que ella pueda interactuar con
los demás.

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Contexto áulico

Llamamos contexto áulico al lugar o medio en el que el individuo se interactúa y


desenvuelve dentro de un grupo más reducido.

El salón de 1° grado está conformado por 30 alumnos, se encuentra ubicado en una


de las laterales de la escuela, el tamaño es acorde a la cantidad de alumnos que hay
en el grupo.

Las metodologías que la maestra de grupo desarrolla en el aula son:

o El método global, debido a que los libros de texto que se están llevando
requieren de esta.

o El método mímico, ya que la maestra considero que esta metodología


favorecería la adquisición de la lectoescritura al recordar una seña específica
para cada letra del alfabeto, lo cual no fue del agrado de los padres de la
alumna debido a que consideraban que lo implementaron por la alumna.

o El uso de las claves de estructuración, las cuales se están llevando a cabo


porque los padres lo solicitaron para continuar con su trabajo en la escuela.

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Cuenta con materiales didácticos como lo son las claves de estructuración, las señas
del método mímico, láminas de números ordinales, naturales y abecedario, además
de las actividades que los alumnos van haciendo y las pegan dentro del salón.

La maestra no lograr captar por completo la atención de los alumnos ya que la


mayoría del grupo juega durante las clases ocasionando que se distraigan fácilmente
y dificultando que la alumna ponga atención en clase, incluso en ocasiones algunos
alumnos incluyendo a ella se sale del salón. La maestra ante esto continúa con la
clase y solo espera a que los alumnos regresen.

El asiento que ocupa la alumna dentro del aula no es un lugar fijo, debido a que la
maestra cada semana cambia a los alumnos de lugar, la intención de esta estrategia
es para logren mayor atención en el grupo, esto se ve delimitado L ya que no
importa en donde se siente debido a las características que presenta ocasionando
que se le dificulta comprender lo que se está viendo en clase.

Durante las sesiones de trabajo la alumna no atiende a las indicaciones de la


maestra por lo que es necesaria en algunas ocasiones la presencia de su hermana
mayor para que comprenda y obedezca.

Existe poca relación con sus demás compañeros de grupo, se aísla debido a que
ellos no entienden lo que ella quiere transmitirles.

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En la mayoría de las clases la alumna no realiza ninguna de las actividades que la
maestra les pide como lo son: del libro, de lectoescritura, manualidades, se la
pasa jugando, no permanece sentada, esta de un lugar a otro cuidando a todos sus
compañeros y dando órdenes.

Sin embargo le gusta mucho la asignatura de matemáticas en la resolución de


problemas, es decir sumas y restas, cuando están en esta asignatura permanece
todo el tiempo sentada y realizando todo lo que se le pide.

Contexto familiar

Hace mención al medio en el que se desenvuelve una persona de una manera más
personal e interna relacionándose únicamente con individuos de su misma familia.

La alumna cuenta con el apoyo de sus padres, lamentablemente no puede ser


atendida gran parte del tiempo, debido a que su jornada de trabajo inicia desde las
cinco de la mañana y concluye a las doce o una del día todos los días de la
semana. Sin embargo el poco tiempo que pasan con ella le brindan la atención
necesaria tratando de darle todo lo que ella requiere, es decir, darle cosas materiales
como juguetes, dinero, aparatos que brindarle el cuidado y el tiempo que ella lo
requiere, una vez llegando de su trabajo la apoyan a ella y a su hermana mayor en
la realización de sus tareas y la elaboración de material cuando es requerido.

35
La persona con la cual pasa la mayor parte del tiempo es la empleada que realiza
las labores domésticas y la cuida mientras que sus padres trabajan, una de las
labores es llevarla y recogerla de la escuela a ella y a su hermana y al llegar a casa
darles de comer y apoyarla en la realización de sus tareas. Cuando la alumna
comienza su tarea también recibe la ayuda de su hermana y lo que no comprende
lo realiza hasta que sus padres lleguen del trabajo.

Los padres aún se encuentran en la etapa de duelo, debido a la condición que la


alumna presenta, esta etapa consta de las siguientes fases:

*shock: conmoción, embotamiento

*negación: cólera, culpa, tristeza

*recuperación: reacomodamiento

*reorganización: aceptación del hijo real, intentos de resolución de los problemas.

Cabe mencionar que aunque los dos se encuentran en la etapa de duelo no se


encuentran en las mismas condiciones ni en las mismas fases ya que cada uno lo
expresa de manera diferente. En el caso de la madre ya paso por las tres primeras
etapas y actualmente está ubicada en la última debido a que ha aprendido acerca del
uso de las claves, estudia sobre el tema y las pone en práctica para poder ayudar a
su hija y explicarle tanto a ella como al padre y la hermana cuando ellos quieren
intervenir en el uso de estas; sin embrago cuando conocí a la madre de la alumna al
inicio del ciclo estaba en la etapa de negación de que no aceptaba que su hija
estuviera pasando por una situación de tal magnitud sintiéndose muy triste por como
lo transmitía y culpable.

36
Por el contrario el padre es el miembro de la familia que se encuentra más afectado,
aún se encuentra en la etapa uno y dos porque no se hace a la idea de que una de
sus hijas se encuentre así, inclusive se molesta si quieres darle otra solución que no
sea las claves de estructuración ya que su hija no es una niña sorda, no tiene
ninguna discapacidad.

En ocasiones los padres llegan a ser muy tolerantes con su hija y la sobreprotegen y
cuidan al igual que no la dejan que la niña se canse o que haga esfuerzo para
realizar alguna actividad que ellos consideren de un grado de complejidad elevado
para ella, le elaboran las tareas escritas que la alumna tiene que hacer por si sola
ya que ella no quiere elaborarlas por descansar, jugar, etc. dificultando el trabajo de
la alumna en la escuela, en algunos ocasiones la alumna no realiza la tarea porque
los padres así lo deciden prefiriendo que ella descanse. Esto lo pude saber gracias a
las entrevistas que se llevaron a cabo al inicio del ciclo escolar con los padres de
familia con los cuales pude percibir sus comportamientos, además de algunos
comentarios que externo la maestra de apoyo que fueron expuestos por los mismos
padres.

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Contexto social

El contexto social hace referencia al lugar en el que los individuos se desenvuelven


como sociedad, relacionándose con los demás y así mismo interactuando unos con
otros. Por lo que el contexto en el que se desenvuelve es:

La alumna sale a pasear con su familia llama la atención de quienes la rodean


debido al implante que tiene, no se comunica con las personas a menos que ellas
sean quienes deseen entablar una conversación con ella, pero para estas les es
difícil comunicarse con ella de manera exitosa ya que el orden en la estructuración
de las oraciones que emite no es correcta y no se comprende lo que quiere
transmitir. En el lugar donde vive no sale a comprar a la tienda y ni a realizar algún
tipo de mandado, lo momentos en los que sale es en compañía de sus padres o la
persona que la cuida, al igual por las tardes permanece dentro de casa y no convive
con niños de su colonia ya que sus padres no la dejan salir a jugar. La mayor parte
de la gente que habita en la colonia la conoce de vista ya que todos es su camino
hacia la escuela.

Otros contextos

Antes de abordar este contexto hago mención de que toda esta información obtenida
para este apartado la obtuve por medio de los padres de la alumna durante las
entrevistas realizadas y la maestra de apoyo la cual es la que tiene una
comunicación más cercana y confiable con los mismos.

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La alumna asiste por las tardes a terapia de lenguaje en un Centro de Atención
Múltiple (CAM) durante tres días a la semana, en el cual la maestra utiliza las claves
de estructuración para favorecer su comprensión de la estructuración de oraciones
de manera escrita.

En clase la alumna solamente observa las actividades que son llevadas a cabo por la
maestra, esta acomoda todas las claves, las imágenes, las tarjetas con los nombres
de las imágenes y escribe las oraciones que juntas van formando.

Asimismo las actividades que desarrolla la maestra son para aumentar su


vocabulario y poder hacer uso de este.

Cuando conocí los contextos en los que L se desenvuelve, pude detectar las
necesidades que ella requería y también las barreras que existen en estos contextos
que impiden que acceda a un aprendizaje.

39
1.3 IDENTIFICACIÓN DE BARRERAS PARA EL APRENDIZAJE Y LA
PARTICIPACIÓN Y LAS NECESIDADES ESPECÍFICAS DE LA ALUMNA

Se entiende como barreras para el aprendizaje y la participación “Todos aquellos


factores del contexto que dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las
oportunidades de aprendizaje de niñas, niños y jóvenes. Aparecen en relación con su
interacción en los diferentes contextos: social, político, institucional, cultural y en las
circunstancias sociales y económicas. Desde el enfoque de la Educación Inclusiva,
este concepto rebasa al de necesidades educativas especiales ya que se centra en
la interacción con el contexto y no como un problema inherente a alumno”
(Educacion Especial, 2008).

Ignasí Puigdellívol A. (2009) nos dice en el documento “una construcción de la


escuela inclusiva: claves para superar las barreras para el aprendizaje y la
participación” que las barreras para el aprendizaje y la participación se clasifican en
cinco dimensiones que son:

-Actitudinales

Que hace mención a la tendencia de decir que el alumno con discapacidad no es


alumno del maestro, sino más bien al maestro de educación especial. Se presenta
una actitud negativa del maestro hacia el alumno, existe un rechazo o encubierto del
mismo personal de la escuela, al mismo tiempo que un acoso por parte de sus
compañeros. También existe una actitud sobreprotectora de padres, docentes o
compañeros y muy bajas o muy altas expectativas de los padres.

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-Metodológicas

Nos dice que destaca en la creencia de que es necesario en clase trabajar con
niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado, existe poca o ninguna
correlación de contenidos y utilización de apoyos para el aprendizaje, no existe una
adecuación del currículo según las características de aprendizaje del alumno, hay un
fallo al motivar al alumno, el material de enseñanza es poco comprensible y existe
una falta de apoyo afectivo del docente hacia el alumno.

-Organizativas

No existe coordinación con las entidades comunitarias para la búsqueda y utilización


de recursos, poca coordinación y fluidez entre las etapas del proceso educativo,
falta de funcionamiento del Consejo Técnico Escolar.

-Sociales

Menciona que las barreras sociales son la falta de recursos para el aprendizaje, la
carencia de estimulación en los primeros años, los prejuicios, la sobreprotección, la
ignorancia, la discriminación y las deficientes condiciones de vida.

-Físicas y Arquitectónicas

Que no es otra cosa más que las vías de acceso adecuadas para personas con
problemas de movilidad, ausencia de referencias o señalizaciones para la
orientación de personas con pérdida de la visión o de la audición, aulas mal
ventiladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de actividades y la

41
movilización segura y bancas inapropiadas para alumnos con problemas motores,
zurdos o hiperactivos.

De todas las barreras mencionadas anteriormente la alumna se enfrenta con todas


las dimensiones debido a que de cada una de estas ella las vive tanto en casa,
escuela y sociedad. Por lo que las barreras a las que se enfrenta la alumna en sus
diferentes contextos son:

o Que los padres aún no aceptan la condición de la alumna, por lo tanto no le


están brindando la atención que ella requiere. Barreras Actitudinales

o Desconocimiento por parte de la maestra de grupo a cerca de la forma de


trabajo con la alumna limitando que esta pueda adquirir nuevos
conocimientos. Barreras Actitudinales

o Desconocimiento por parte de la maestra de grupo acerca de las


características de la alumna limitando su estilo de aprendizaje. Barreras
Actitudinales

o Implementación de diversas metodologías (global, mímico, claves) por parte


de la maestra de grupo ocasionando confusión a la alumna y sus compañeros
de grupo. Barreras Metodológicas

o La cantidad de alumnos dentro del aula impidiendo la misma atención para


todos los alumnos por parte de la maestra de grupo. Barreras Físicas o
Arquitectónicas.

42
Por lo anterior en este documento me enfoqué en la necesidad específica de la
alumna, en el desarrollar la comprensión de la estructuración de las oraciones
escritas que le faciliten su lenguaje y comunicación.

Gracias a la revisión de su expediente y teniendo ya un panorama de cuáles eran


sus características pude detectar las necesidades específicas que la alumna
requería teniendo un análisis por medio de las notas que realicé en el diario de
campo, además de la observación que hice al entrar a grupo puedo decir que
algunas de las preguntas que se desprenden de este documento son:

1.4 PREGUNTAS CENTRALES

¿Qué actividades que se basan en las claves de estructuración me permitirán


favorecer la comprensión en la alumna de la estructuración de oraciones escritas?

¿Qué claves serán pertinentes trabajar con la alumna?

¿Cómo lograr que la alumna distinga entre las claves que y quien?

¿Cómo favorecer la comprensión de estas claves?

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¿Qué estructuración (orden) utilizar para que la alumna tenga una mejor
comprensión de las oraciones?

¿Qué tengo que trabajar para que la alumna pueda favorecer su comprensión y
lengua escrita con maestra de grupo y compañeros?

¿Qué actividades me permitirán favorecer el trabajo de la alumna con maestra de


grupo y padres de familia?

¿Cómo evaluar el uso y comprensión de las claves en la lengua escrita en casa,


dentro del aula y de manera individual?

44
CAPÍTULO II

DESARROLLO DEL TEMA

A continuación abordaré en este capítulo las estrategias de cómo llevé a cabo el


trabajo de claves de estructuración con la alumna con implante coclear. Iniciaré
hablando de los instrumentos que le fueron aplicados a la alumna, los pasos que
debí de seguir y hasta donde quería llegar con ella, al igual hablaré de cómo fueron
las sesiones de trabajo y cuáles fueron los instrumentos de evaluación que utilicé
durante el ciclo escolar para comprobar si logre los avances significativos con ella.

2.1 EL USO DE LAS CLAVES DE ESTRUCTURACIÓN

La finalidad de las claves de estructuración fue favorecer la comprensión y


estructuración de oraciones de manera escrita de la alumna.

El uso de las claves de estructuración las implementé a través de sesiones de


trabajo en la escuela de manera individual y dentro de su grupo para que pudiera
desarrollar su lenguaje de una manera estructurada. Este trabajo lo llevé a cabo junto
con la maestra de USAER y el área de comunicación, el cual se vio reflejado dentro
del aula.

Comencé trabajando con la alumna de manera individual en el salón de USAER,


utilizábamos un cuaderno específico para las claves, los libros de la asignatura de
español, portadores de textos e imágenes y las claves de estructuración para trabajo
en mesa y cuaderno.

45
También entre al salón de clases al inicio del ciclo junto con maestra de apoyo y
maestra de comunicación para presentarle a la maestra de grupo de manera general
como llevaría a cabo el uso de las claves con la alumna, las cuales con el paso del
tiempo las dejo de implementar dentro del aula y trabajaba igual con todos los
alumnos. Después entre a grupo para darle sugerencias de como poder utilizar las
claves con todo el grupo y que materiales podía elaborar para apoyarse de estos y
hacer un trabajo más enriquecedor.

Y en cuanto a la familia convoque a dos reuniones ya que deseaba también trabajar


con esta parte pero no asistieron debido a el trabajo que desempeñan, por lo que
deje a un lado esta parte y me enfoque más en la alumna sin dejar afuera su
contexto familiar teniendo contacto con ellos y dándoles sugerencias y/o estrategia
para trabajar con ella en casa.

Las maestras de apoyo y de lenguaje también trabajaron con nosotros apoyándonos


en las actividades buscando, elaborando y compartiendo material que fue de ayuda
para que la alumna comprendiera lo mejor posible las claves de estructuración.

2.2 DISEÑO DE LAS SESIONES DE TRABAJO CON LA ALUMNA

Antes de entrar a la escuela la alumna ya utilizaba las claves de estructuración por lo


que ya tenía conocimiento de estas. Al entrar a la escuela la alumna ya conocía
cuantas preguntas contienen las claves y los colores, sin embargo no identificaba
todas estas, solo utilizaba las claves que, quien y estaba aprendiendo la clave verbo.
Además tenía ya un amplio repertorio de vocabulario porque esto era lo que más

46
trabajaba en sus terapias de lenguaje. Así que comencé trabajando estas claves
para reforzar lo que estaba viendo y después de que lo pudo adquirir continuamos
enseñándole las demás de manera conjunta, es decir, me puse de acuerdo con su
familia para que me avisaran cuando en sus terapias comenzaba a utilizar una clave
nueva.

A partir de ahí comencé con el diseño de las sesiones de trabajo, las cuales las llevé
a cabo dos días a la semana durante la jornada de clases debido a que no pude
trabajar toda la semana en la misma escuela. Cada sesión de manera individual fue
de una hora después del recreo en el salón de USAER en la mesa de trabajo del
salón y de manera grupal fue aproximadamente la mitad de la jornada de trabajo
para que la maestra pudiera en la otra mitad de la jornada implementar algunas
estrategias que le mostré en el salón de clases de la escuela, la maestra trabajó en
el pizarrón de frente a los alumnos mientras que la alumna trabajó desde su pupitre.

Comencé con las sesiones de manera individual, es decir, fuera de su aula


trabajando en el salón de USAER los días jueves y viernes de 11:00am a 12:00pm,
las sesiones que llevé a cabo durante este ciclo fueron diez. Trabajé las claves de
estructuración enfocadas en el libro de español de su respectivo grado para reforzar
los temas vistos en clase e ir construyendo y comprendiendo oraciones simples.
Poco a poco fuimos construyendo oraciones con mayor grado de complejidad, más
amplias y con una mejor estructura que contenían las claves que, quien, verbo,
como y donde, las cuales fueron comprendidas por la alumna.

Trabajé en grupo los días jueves al inicio de la jornada llevando a cabo el


asesoramiento hacia la maestra de grupo realizando la clase muestra con todos los
alumnos para que esta pudiera ver la forma de trabajo con las claves de

47
estructuración y poder relacionarlas con los contenidos de las asignaturas. Además
de que le di sugerencias para que pudiera aplicar diferentes estrategias al usar las
claves dentro del aula.

Y por último el trabajo con los padres de familia de la alumna, que al igual los asigne
los días jueves de 12:00pm a 12:30 llevando a cabo el asesoramiento a cerca de la
forma de trabajo con claves de estructuración en casa, dándoles sugerencias y
estrategias que deben de ir llevando a cabo en casa para darle continuación al
trabajo implementado en la escuela.

Para llevar a cabo el uso de las claves de estructuración es necesario contar con los
materiales adecuados para que alcance lo que se pretende lograr. Debo de
mencionar que no lo pude llevar a cabo ya que los horarios de trabajo de los padres
de familia no permitieron vernos de manera directa para trabajar con las claves.

Los materiales que se requieren para este trabajo son:

Las claves de estructuración con su respectivo color, estas tienen que ser en tres
tamaños diferentes

48
o Trabajo dentro del aula

Estas deben ser en tamaño carta y se colocan arriba del pizarrón, cada una con su
respectivo color.

o Trabajo en mesa

Estos deben ser en tamaño media carta y se utilizan para trabajar en el aula pero en
su mesa de trabajo.

o Trabajo en el cuaderno

Están son de 3x2 cm que son para trabajar en el cuaderno. Además de las claves es
necesario contar con tarjetas que muestren los contenidos que se van a utilizar para
trabajar con las claves, estas tarjetas serán de dos tipos: de imagen y con nombre
de la imagen, cabe mencionar que las imágenes serán relacionadas a los contenidos
vistos en clase de las asignaturas español y matemáticas.

Además de las claves se requieren otros materiales como lo son las libretas, estas
deben de tener un color en específico (la portada) ya que cada color indica para qué
es cada libreta.

49
Los pasos que se deben de llevar para el manejo de claves son:

Paso 1

Se comienza con la clave que, con la cual se trabajará el uso de sustantivos


comunes manejando el uso de vocabulario básico/campos semánticos.

Paso 2

En este paso se trabaja con la clave quien que es para el uso de los sustantivos
propios abarcando el vocabulario básico.

Paso 3

En este paso se trabajará con la claves como, la cual nos indica los adjetivos
calificativos (colores)

Paso 4

Nos indica el uso de verbos copulativos, es decir, el uso del verbo ser en tercera
persona “es”.

Paso 5

En este paso trabajaremos el uso de adjetivos calificativos (tamaño) tomando en


cuenta también el paso 3.

50
Paso 6

Se llevará a cabo el uso de vocabulario de estaturas y de tamaños.

Paso 7

Hace referencia a la clave cuantos abarcando el concepto de cantidad.

Paso 8

Aquí se asocia el vocabulario conocido y a la construcción de oraciones que


comprenda la persona que está llevando a cabo el uso de las claves.

Paso 9

En este paso se llevará a cabo lo que es la construcción nominal utilizando la clave


cuantos.

Paso 10

En este paso se asocia al vocabulario conocido que se estuvo manejando en los


pasos anteriores, construcción de oración.

Paso 11

Al igual que el paso anterior se asocia al vocabulario conocido tal vez cambiando la
posición de la clave cuantos.

51
Paso 12

Se hace uso del verbo en tercera persona y en pasado.

Paso 13

Se hace referencia al uso de los sustantivos propios en el objeto directo, uso del
plural.

Paso 14

Uso de sustantivos determinados bajo la clave quien.

Paso 15

Uso de sustantivos indeterminados bajo la clave que.

Paso 16

Uso de la preposición en y la clave donde.

Paso 17

Uso del circunstancial de lugar en preposición en

52
Paso 18

Uso del circunstancial de lugar en preposición a

Paso 19

Uso de la clave cuando manejando adverbios de tiempo

Paso 20

Uso de la clave cuando construcción de oraciones

Paso 21

Uso de la clave cuando construcción de oraciones

Paso 22

Uso de adjetivos predicativos con la clave como: como esta: enojada, contenta, triste,
etc.

Paso 23

Uso de adjetivos predicativos y verbos copulativos en plural: ser y estar.

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Estos son algunos de los pasos a seguir con el uso de las claves de estructuración.
Lo que pretendía era poder lograr los antes mencionados durante este ciclo escolar
debido a que es muy importante y fundamental que la alumna alcanzara desarrollar
la estructuración de su lenguaje de manera escrita y para poder lograr lo
establecido.

En cuanto a los pasos dichos no pude lograr todos: el doce, trece, diecinueve y
veintitrés ya que se presentaron circunstancias por las que me impidieron avanzar y
llevarlos a cabo como los menciono. También hago mención de que mis sesiones de
trabajo las marque en los días jueves y viernes porque debido al poco tiempo que
tenía para llevar a cabo el trabajo considere que no me daría tiempo de terminarlo y
me otorgaron dos días para trabajo directo con la alumna, sin embargo con el paso
de los días hubo ajustes en el cronograma y se cambió solamente a los días viernes
que fueron un conflicto para mi debido a que esos días chocaban con el CTE de las
escuelas, suspensiones y diversas actividades estipuladas.

Retomando los pasos a seguir para la utilización de las claves de estructuración debí
de saber primero cuando debía de pasar de un paso a otro, y esto lo hice a través
de ciertos instrumentos que le aplique a la alumna, del reforzamiento de los temas
vistos y la observación de los avances que fue teniendo de una sesión a otra.

54
2.3 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Para poder evaluar los avances de la alumna a lo largo del ciclo elaboré algunos
instrumentos de evaluación para conocer si la aplicación de las claves fue funcional o
no, los cuales fueron:

 Listas de cotejo (anexo 1, 2 y 3)

Estas fueron para: la alumna, maestra de grupo y padres de familia, en donde


durante cada sesión de trabajo individual, grupal y con familia se pudiera ir
rescatando los factores más importantes para poder ir evaluando el uso de claves y
comprensión de estas en diversos contextos.

 Informe de evolución (anexo 4)

Los cuales se elaboraron cada mes para ir registrando los avances obtenidos dentro
de la escuela, aula y casa, para así conocer que es lo que se debe de continuar
trabajando con la alumna.

 Guión de observación/cuestionario(anexo 5 y 6)

Estos estuvieron enfocados a las sesiones de clase tanto de manera individual como
grupal, con la finalidad de obtener un poco más de información acerca de las
actividades elaboradas en las sesiones de trabajo con la alumna, tanto como
interviene la maestra de grupo, como el área de USAER y estas se llevaron a cabo
cada quince días.

55
 Rúbrica de evaluación sobre el uso de claves de estructuración(anexo 8)

Este instrumento lo elaboré con la finalidad de conocer la comprensión que la


alumna obtuvo por cada una de las claves de estructuración y saber si requiere
de algún apoyo para trabajar con estas o lo puede realizar de manera autónoma.
Con este instrumento obtuve la valoración de si son funcionales o no las calves
de estructuración para la alumna con implante coclear.

56
CAPITULO III

PROCESO DE APLICACIÓN Y RESULTADOS

En este capítulo aborde como ha sido hasta el momento el proceso de aplicación de


las claves de estructuración con la alumna con implante coclear, mencionando como
fui llevando a cabo la aplicación de estas, las sesiones que he llevado a cabo y al
igual cuales de los instrumentos elaborados han sido utilizados durante el ciclo.

3.1 APLICACIÓN Y RESULTADOS DE LAS CLAVES DE ESTRUCTURACIÓN

En el tiempo que asistí a la escuela de práctica tuve la oportunidad de llevar a cabo


las sesiones de trabajo en mesa y en el cuaderno ambas individual enfocadas en las
lecciones del libro de español del respectivo grado.

Las sesiones de trabajo que llevé a cabo fueron diez, las realice en el salón de
USAER, las cuales se ajustaron los horarios debido a algunos cambios de clases por
lo que las realice después del recreo al igual que con el día ya que lo tenía
establecido en jueves y se cambió a viernes.

Durante las sesiones de trabajo estuvimos trabajando con un cuaderno que es


específicamente para el área de comunicación en donde llevé a cabo las actividades,
también al momento de trabajar con ella utilicé además de las claves de
estructuración de mesa y cuaderno imágenes y portadores de texto para que con
estos la alumna se apoyara al momento de estructurar una oración y escribirla.

57
Cada vez que iniciamos una sesión de trabajo comenzamos a revisar la lección vista
en el salón de clases con la finalidad de cuestionarla, es decir, preguntarle a cerca
de la lectura, cuales son los personajes, como termina la lección, etc. para
comprobar si comprendió la lección.

Después de esto pongo en la mesa las claves de estructuración para trabajo en


mesa en la parte superior de esta para la construcción de las oraciones, una vez
colocadas le muestro a la alumna imágenes relacionadas a la lección como son los
personajes de esta, las acciones que realizaron, los lugares donde estuvieron los
personajes, entre otros y al igual le muestro los portadores de texto para que
mientras le vaya mostrando las imágenes vamos colocando los portadores que le
corresponden con la finalidad de que ella los vaya asociando.

Una vez que ya relacionó la imagen con la palabra comenzamos a estructurar la


oración utilizando las claves que ella elija conforme a como estructure su oración.
Mientras armamos la oración vamos poniendo la imagen debajo de la clave de
trabajo en mesa y debajo de esta el portador correspondiente para que al término de
la oración la leamos y la escriba en su cuaderno.

Al momento de escribir la oración en su cuaderno le colocó las claves para trabajo en


cuaderno y ella las va pegando en la parte superior de su cuaderno de acuerdo
como lo está viendo en la mesa y escribe la oración. Cabe mencionar que en
ocasiones no es necesario utilizar los portadores de texto ya que la alumna comienza
a escribir cuando le dictan.

58
Finalmente una vez armada la oración le pregunté para comprobar que comprendió
la estructuración de la oración.

Ejemplo:

Lección el torito de español lecturas primer grado

o El torito negro come dos mangos

¿Quién comió dos mangos?

¿Cómo es el torito?

¿Qué hizo el torito?

¿Cuántos mangos se comió el torito?

En caso de no comprender la oración volvemos a armarla y le expliqué de nuevo


para que comprenda.

3.2 DESCRIPCIÓN DE SESIONES

Durante el desarrollo de mi trabajo, implementé diversas actividades para favorecer


la comprensión y estructuración de oraciones de manera escrita de la alumna L las
estrategias que trabajé fueron todas con el apoyo de las claves de estructuración
para la estructura de las oraciones y favorecer l lectura y escritura.

59
Mencionare las descripciones de las sesiones de trabajo significativas y no
significativas para la alumna y para mí, y así poder conocer cómo se trabajaron cada
una de estas.

SESIÓN SIGNIFICATIVA

Sesión 7

Lección “lobo, ¿estás ahí?”

Duración: 1 hora

El propósito de esta actividad fue que por medio de las claves de estructuración la
alumna pudiera realizar oraciones de manera escrita para poder favorecer su
comprensión y estructuración.

Iniciamos la sesión individual retomando la lectura vista la clase pasada en el salón


de clases realizándole preguntas a la alumna acerca de la lectura “lobo, ¿estás ahí?
Con la finalidad de saber si recuerda de esta.

Posteriormente le mostré a la alumna unos portadores de texto y las imágenes de


estos mismos, los cuales son de la lectura, aquí lo que hizo la alumna fue
relacionarlos palabra con imagen y decir el nombre en voz alta. Cabe mencionar que
la alumna ya tenía reconocimiento de algunas letras del alfabeto y comenzaba con la
unión de silabas.

60
Después le solicite a la alumna que elaborara dos oraciones de la lectura con los
portadores que le proporcioné, colocamos las claves de estructuración de trabajo en
mesa conforme la niña fue seleccionando los portadores, ella cada vez que no
entendía algo me preguntaba y yo la apoyaba. Normalmente comenzábamos las
oraciones con el sujeto, por lo que ella sabía que iba la clave que o quien, después le
seguían las claves de verbo y como para describir adjetivos y finalmente poníamos
las claves de cuando, cuantos y donde.

Al término de la construcción de la oración la alumna leía la oración en voz alta y


tomaba su cuaderno para pegar las claves en la parte superior de este y transcribir la
oración formada. Al momento de transcribir la oración siempre dejamos cinco
renglones para que en esta parte representáramos con un dibujo cada palabra y
debajo de este escribía, además una vez escrita la oración subrayamos cada palabra
con diferentes colores, esto de acuerdo a la clave en la que se encuentran.

Finalmente le pregunté a la niña acerca de las oraciones para saber si comprendió


lo que escribió, ejemplo: ¿Qué hace el lobo?, ¿Quién está comiendo?, ¿dónde come
el lobo?, ¿Cómo es el lobo?, entre otros.

En el caso de esta sesión considero que fue una de las que L comprendió más
debido a que la lectura es de su agrado, además de que es un juego que conoce y
que se pudo formar oraciones por el contenido de esta. Además me ayudo a
mostrarle las acciones que debe de realizar como lo son comer, lavarse los dientes,
cambiarse, bañarse, dormir, que ya las identifica solo era repasarlas. Se mostró
interés por parte de ella y comprensión ya que contestaba inmediatamente de que le
preguntará y al término de la actividad quería continuar trabajando.

61
SESION NO SIGNIFICATIVA

Sesión 10

Clase muestra

Duración: 1 hora

El propósito de esta sesión era mostrarle a la maestra de grupo cómo continuar


implementado las claves de estructuración dentro del aula para que la alumna al
igual que sus compañeros participara en las actividades.

Al asistir a la hora asignada al grupo de primero no pude entrar, ya que la maestra


de grupo tenía actividades con los padres de familia dentro del aula, por lo que me
regrese al salón de USAER, espere varios minutos y regrese nuevamente al salón
para ver si podía realizar la actividad, pero al estar ahí no había nadie que se hiciera
responsable del salón solo estaban los alumnos, así que entre me quedé con ellos y
pregunté por su maestra a lo que no me supieron responder, entonces pregunte que
actividad estaban realizando y contestaron que de matemáticas. Busque a la alumna
L para ver cómo estaba trabajando y me percaté de que la alumna no traía el
implante y me platico que se le había descompuesto que ya tenía varios días sin él y
continuo con sus actividades.

La maestra llegó al salón y me comentó que se le había descompuesto el implante


coclear y que la alumna había estado trabajando con la maestra de apoyo de
manera individual y dentro del salón solo la asignatura de matemáticas ya que le

62
gustan mucho las matemáticas, las entiende muy bien y no requiere de ayuda para
hacer operaciones.

Le comenté a la maestra de la actividad que tenía planeada y dijo que sí que no


había problema pero, cuando iba a comenzar entró la maestra de educación física
para llevarse a los alumnos porque había un torneo de la escuela donde todos los
salones participaron y se fueron a su clase.

En ese momento llegó el padre la alumna L y entró al salón para ponerle el implante
que acaba de llegar de México para que la alumna ya pudiera escucharnos.

Como los alumnos salieron a la clase de educación física le solicité a la maestra que
al menos me permitiera que le diera por escrito las sugerencias que traía para que
ella pudiera tomarlas en cuenta dentro de sus actividades.

La maestra me dijo que fuéramos a la cancha para que estuviéramos vigilando a los
alumnos, una vez estando ahí le proporcioné una hoja donde le había escrito todas
las sugerencias que ella puede llevar a cabo utilizando las claves de estructuración
dentro del aula, estuvimos comentando punto por punto y viendo que materiales
utilizar hasta que acordamos que ella haría las actividades y yo le apoyaría entrando
y dándole estrategias para elaborar material. Por último la maestra firmo de enterado.

En esta sesión si logré mi objetivo que era darle a conocer a la maestra la forma de
trabajo con las claves pero no fue como lo deseaba ya que hubiera sido más fácil

63
para ella verlo que solo comentarlo, además de que no pudo ver cómo debe de
trabajar directamente con la alumna para que ella le entendiera y poder ajustarlo a
las demás actividades con sus alumnos.

3.3 INSTRUMENTOS APLICADOS

Durante las sesiones de trabajo con la alumna llevé a cabo la aplicación de los
instrumentos elaborados para los avances que obtuve a lo largo del ciclo, cabe
mencionar que no todos los aplique ya que algunos iban dirigidos a los padres de la
alumna y a la clase muestra con la maestra de grupo.

Los instrumentos aplicados durante las sesiones de trabajo son:

o Informe de evolución (anexo 4) con el cual registré los avances que la


alumna ha tenido a lo largo del trabajo con las claves.

o Lista de cotejo de las sesiones de trabajo individual con maestra adjunta a


cerca del uso de las claves de estructuración (anexo 11), esta fue aplicada
durante una sesión de trabajo con la finalidad de comprobar la comprensión y
estructuración de las oraciones que realizamos así como la forma de trabajo
que se llevó a cabo.

o Rúbrica de evaluación sobre el uso de las claves de estructuración (anexo 8)


este instrumento lo lleve a cabo con la finalidad de que después de un tiempo

64
trabajando con la alumna pudiera identificar cuáles han sido sus avances
respecto a cada clave y con cuales hace falta trabajar más.

Además de estos instrumentos cuento con el informe de evaluación el cual elaboré


junto con la maestra de comunicación.

65
CONCLUSIONES

En este apartado abordo los resultados que obtuve realizando un análisis de los
logros alcanzados con la alumna y las áreas de oportunidad para poder obtener más
resultados.

Con todo el trabajo realizado a lo largo de este ciclo se obtuvieron diversos


resultados los cuales favorecieron la comprensión y estructuración de oraciones de
manera escrita en la alumna.

Uno de los logros obtenidos fue que los padres de familia de la alumna permitieran
el trabajo con ella debido a que no les gusta que cualquier persona trabaje con la
alumna, también a las maestras tanto de grupo como de USAER porque realizaron el
espacio para que se pudiera trabajar con ella y sobre todo a la alumna que ha
trabajado bastante para lograr los avances que hasta ahora tenemos.

Cuando comencé el trabajo con la alumna era muy complicado debido a las
características de ella ya que era una alumna que no conocía el alfabeto, no tenía
mucho vocabulario, al momento de trabajar con ella teníamos que comunicarnos y
aunque su lenguaje es claro su estructuración hacia que no comprendiera lo que me
decía.

Con el paso del tiempo y las sesiones aplicadas, obtuve avances en el proceso de
estructuración de oraciones de manera escrita y aunque no fue un objetivo también
hubo avances en cuanto a su producción de manera oral.

66
Al inicio le realicé dos evaluaciones para ver si tenía que trabajar con ella el
incremento y comprensión de vocabulario utilizando el inventario de Marc Arthur y la
batería de articulación de los sonidos en español pero no fue necesario ya que
aunque no tenía en ese momento un amplio vocabulario, su comprensión de este es
muy claro por lo que el trabajo fue enfocado a la comprensión y estructuración de
oraciones de manera escrita.

Por otro lado me pude percatar la desinformación y la confusión de la maestra de


grupo de la forma de trabajo con la alumna con implante coclear y de las claves de
estructuración dentro del salón de clases por lo que también se pretendía trabajar
con ella dentro del aula, sin embargo aún no pude llevar a cabo la sesión de trabajo
como deseaba ya que por el tiempo, suspensiones e inasistencias han impedido el
trabajo, aunque el interés que la maestra muestra al ver el trabajo que se tiene con la
alumna fuera del aula le han ayudado un poco para favorecer su trabajo en clase.

Pude darme cuenta que el trabajo con padres de familia que tenía planeado no lo
pude llevar a cabo debido al trabajo que realizan, por lo que busque otras
alternativas para trabajar con ellos, decidí mandarle sugerencias de manera escrita
por medio de la persona que cuida a la alumna para que las lleven a cabo, sin
embargo no fueron funcionales ya que nunca hubo respuesta y decidí junto con la
maestra tutora trabajar con la maestra de grupo debido a que los padres hasta
cierto punto conocen más del tema.

67
Durante el trabajo de sesiones individuales pude percatarme de los logros y los
retrocesos que presentaba la alumna, ya que al inicio del ciclo no respetaba turnos,
hacia lo que ella deseaba y no obedecía ni respetaba las normas del salón
ocasionando que no avanzáramos dejando tarea para que los padres la apoyaran en
casa pero al no realizarla elimine esta estrategia.

Con el paso del tiempo esos comportamientos han ido desapareciendo, pone más
atención a las actividades que elaboramos, además conoce las claves y ya las
identifica conforme al color que cada una tiene y sus producciones de manera
escrita y oral ya son claras.

Además su escritura mejoró y su estructuración de oraciones de manera escrita es


muy evidente, sus periodos de atención son más largos y ya comprende las lecturas
cuando las estamos leyendo, al momento de estructurar las oraciones ella elige la
clave que vamos a ocupar conforme a lo que estamos hablando identificándola a
través del color para pegarla en su cuaderno y escribir lo que dice en los portadores
de texto y después contestar lo que se le pregunta.

Por lo que hago mención de los logros que alcanzamos y los que se están por
alcanzar, estos son:

68
LOGROS ALCANZADOS

En cuanto a la comprensión y estructuración de oraciones escritas las realiza de


manera autónoma aunque si requiere de ayuda en algunas ocasiones cuando son
palabras desconocidas para ella, las estructura y acomoda conforme a donde les
corresponda basándose de las claves que están colocadas en la mesa para que se
vaya apoyando, conoce todas las claves de estructuración por el color que tiene cada
uno sin embargo no identifica que va en algunas de estas.

Domina las claves que, quien, verbo, como, cuando, cuantos y donde, aún le faltan
las claves por que y para que ya que no las vimos, además en las terapias de
lenguaje que asiste estaban por comenzar a trabajar con esas claves.

La identificación y manejo de las claves de estructuración dentro de una oración es


algo que ya realiza de manera independiente, sabe de qué clave se le está hablando
cuando se menciona alguna palabra y sin ayuda la toma y la coloca en donde
corresponde.

Y los avances en su proceso de lectura y escritura han sido significativos en cuanto


a sus grafías las elabora de manera entendible y clara, tiene conocimiento de todo el
alfabeto y lo escribe correctamente.

Al inicio del ciclo presento dificultad para identificar la clave que y quien, ya que no
hacia la distinción entre sujeto y cosa pero posteriormente lo consolido. En cuanto a
los colores de cada una de las claves antes de comenzar a trabajar ya tenía

69
conocimiento de cada una de ellas, debido a que tenía visualizados los colores y ya
conocía algunos, durante las sesiones de trabajo conforme utilizamos cada clave la
identificaba por el color y al trabajarla dos o tres sesiones seguidas hizo que se las
aprendiera.

Ahora en cuanto a las claves qué y quién sabe cómo utilizarlas dentro de una oración
haciendo la diferencia entre las personas y objetos, frutas o animales, además ya
manipula y tiene conciencia de todos los colores de las claves sabiendo cual
representa a cada una.

SUGERENCIAS PARA EL SERVICIO

En cuanto a los propósitos lamentablemente no pude realizar todos ya que el


tiempo fue lo que me impidió lograr más con la alumna. Las claves “porque” y “para
que” son claves que no utilizamos debido a que el trabajo realizado en las terapias
de lenguaje a las que la alumna asiste y el trabajo realizado en la escuela se va
haciendo de manera conjunta, es decir, se trabaja la misma clave con la finalidad de
que no se confunda y comprenda cada clave por lo que hasta el momento no
habíamos llegado a estas dos, y la segunda fue porque no asistía todos los días a la
escuela para poder trabajar con ella.

La otra clave que es la de verbo de color verde la utilizamos cada vez que
trabajamos pero a la alumna se le dificultaba mucho el uso de los tiempos verbales
ya que causaba confusión para ella y solo quedaron consolidados los verbos en
tiempo presente. Finalmente en la identificación de la clave cuando fue una de las
cuales adquirió de manera completa ya que fue aprendiendo los días de la semana,

70
la mañana, tarde y noche durante los cursos en su salón que fueron lo que nos
ayudó para trabajar con esa clave.

Estas acciones y propósitos les daré seguimiento en lo que resta del ciclo para
conseguir lo establecido.

Como sugerencia para trabajar el próximo ciclo escolar, sería que las maestra de
grupo, apoyo y comunicación continúen con el trabajo que realicé durante este
ciclo, incrementar el repertorio de vocabulario utilizando la clave que, trabajar un
poco más con las claves por que y para que así la alumna tendrá más conocimiento
de estas y las podrá utilizar dentro una oración, enriquecer las claves cuando y verbo
debido a que son en las que presenta confusión y solicitarle a la maestra de grupo
que lleve a cabo las sugerencias que les di por escrito con la finalidad de que
implemente nuevamente las claves de estructuración dentro del salón de clases para
que la alumna L pueda participar en las actividades junto con sus demás
compañeros.

71
Todo este trabajo no lo hubiera podido llevar a cabo sin el apoyo de las maestra de
USAER y comunicación para que la alumna tuviera avances en el uso de las claves.

Por lo tanto puedo concluir que las sesiones de trabajo individual de claves de
estructuración fue una estrategia que sirvió para que la alumna desarrollara su
comprensión y favoreciera la estructuración de oraciones de manera escrita, que
estuvieran enfocadas a los contenidos vistos en sus asignaturas y poder llevar a
cabo una comunicación efectiva en el aula con sus demás compañeros y maestra de
grupo.

Considero que para llevar a cabo este trabajo desde el área de comunicación
requiere de mucho tiempo ya que esto provoca obstáculos para poder brindar la
atención y dedicación que se debe, también considero que para llevar a cabo este
trabajo se requiere de apoyo del equipo el cual fue muy bien correspondido
ayudándome a que mi trabajo no fuera tan limitado y obtuviera mejores resultados.

En el caso de la maestra de grupo puedo decir que no lo he podido llevar a cabo por
las situaciones antes mencionadas, lo cual considero que si es una limitante e
impedimento para que la alumna tenga un mejor apoyo dentro del aula pueda
continuar con un trabajo como se debe.

Por otra parte puedo notar que dicho trabajo que se brindó cumplió con la
funcionalidad de la enseñanza-aprendizaje ya que fue un trabajo directo con la
alumna y también fue en parte colaborativo ya que maestra de comunicación y
USAER estuvieron apoyando en cuanto al trabajo de claves.

72
Cabe mencionar que haber estado como maestra adjunta del área de comunicación
este ciclo escolar me ha dejado muchas experiencias y enseñanzas comenzado con
la experiencia de haber tenido la oportunidad de trabajar con una alumna con
implante coclear y poder conocer un poco más del tema del cual no estaba muy
relacionada, de trabajar con el resto de los alumnos que la igual fue una experiencia
que nunca había tenido y que gracias a esto he aprendido muchas cosas que me
servirán para aplicarlas más adelante.

Además de las ventajas y desventajas que se me presentaron a lo largo del trabajo


hubo retos que como estudiante tuve que enfrentar como lo es la desinformación de
temas de interés, tener contacto con maestros de grupo, ya que no sabía si iban a
tener apertura para llevar a cabo mi trabajo con la alumna y sobre todo el poder
acoplarme a las escuelas y tiempos establecidos para cada una de ellas.

Considero que en cuanto a mi formación docente los rasgos del perfil de egreso que
he alcanzado hasta el momento han sido pocos debido a la poca experiencia que he
tenido.

Me falta enfocarme más en mis HABILIDADES INTELECTUALES ESPECIFICAS


ya que son estas las que me van a ayudar a buscar, analizar, comprender, expresar,
comunicar cualquier búsqueda de información que realice.

73
En cuanto al campo conocimiento de los PROPÓSITOS, ENFOQUES Y
CONTENIDOS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA fue este el del cual me falta aprender,
ya que al estar en educación especial y abarcar todos los niveles de educación
básica es para mí muy difícil tener conocimiento de todos ellos y más si no he tenido
la oportunidad de estar en todos estos.

Sin embargo en cuanto al campo de COMPETENCIAS DIDÁCTICAS fue el que más


lleve a cabo durante este ciclo debido a que al estar como maestra adjunta en el
área de comunicación en diferentes escuelas me permitió poder diseñar y aplicar
estrategias que fueran factibles, instrumentos de evaluación y también la
elaboración de material de acuerdo a las necesidades o características de los
alumnos pudiendo llevar a cabo un trabajo con buena relación entre los actores,
maestros, padres y alumnos.

El desarrollar este tema y lograr avances significativos en la alumna y en mí como


futura docente y como persona hacen que me comprometa a seguir trabajando más
y hacer mejores cosas para favorecer a cada uno de los alumnos atendidos.

74
Referencias

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2014, de Departamento de Educación Especial:

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Lenguaje

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75
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Slideshare: http://es.slideshare.net/Rashelmiss/comunicacion-concepto-
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Portal Jalisco: http://portalsej.jalisco.gob.mx/formacion-continua-superacion-
profesional/sites/portalsej.jalisco.gob.mx.formacion-continua-superacion-
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G., E. M. (22 de mayo de 2011). Slideshare. Recuperado el Diciembre de 2014, de


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Mora, R. M. (7 de Diciembre de 2011). SEP. Recuperado el Diciembre de 2014, de


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Psicologia Online . (s.f.). Recuperado el Diciembre de 2014, de Psicologia Online:


http://online-psicologia.blogspot.mx/2007/12/tcnicas-de-modelado.html

76
ANEXOS

77
(Anexo 1)

LISTA DE COTEJO DE LAS SESIONES DE TRABAJO INDIVIDUAL CON MAESTRA


ADJUNTA A CERCA DEL USO DE LAS CLAVES DE ESTRUCTURACIÓN

ALUMNA

ACTIVIDADES ELABORADAS EN
LAS SESIONES DE TRABAJO SI NO

Comprende las claves de


estructuración con las que está
trabajando.
Asocia las imágenes mostradas
con las claves de estructuración
que está trabajando.
Identifica y asocia las imágenes
con sus nombres.
Entiende la estructuración que se
le da a las oraciones formadas.
Comprende uso de verbos en las
oraciones escritas en los diferentes
tiempos: presente, pasado y futuro.

OBSERVACIONES:

78
(Anexo 2)

LISTA DE COTEJO DE SESIONES DE TRABAJO GRUPAL

MAESTRA DE GRUPO

ACTIVIDADES ELABORADAS
EN LAS SESIONES DE SI NO
TRABAJO

Le fue funcional el uso de las


claves de estructuración dentro del
salón de clases.
La manera en que se llevó la
actividad con las claves de
estructuración fue entendible para
la alumna
Las claves de estructuración al
momento de la actividad las coloca
en la parte superior del pizarrón.
Al llevar a cabo la actividad con la
claves de estructuración cambia y
ubica a la alumna en un espacio
donde sea visible para ella.
El material que elaboro con
relación a las claves de
estructuración y que ocupo estuvo
de acorde a la actividad realizada
Llevo a cabo las sugerencias que s
ele proporcionaron para el trabajo
con claves de estructuración.

79
La maestra comprendió la manera
en cómo llevar a cabo las claves
dentro del salón ayudando a la
comprensión de la alumna.
Estructuró las claves de
estructuración de manera que la
alumna comprendiera el tema a
realizar.

OBSERVACIONES:

80
(Anexo 3)

LISTA DE COTEJO DE SESIONES DE TRABAJO CON

PADRES DE FAMILIA

ACTIVIDADES ELABORADAS
CON LA ALUMNA SI NO

Conocen el trabajo con claves de


estructuración
Dominan el uso de claves de
estructuración para el trabajo con
la alumna
Utilizan las claves de
estructuración de manera correcta
para el trabajo con la alumna.
Explican la instrucción de manera
que la alumna logre entender lo
que tiene que hacer con las claves
de estructuración.
El material que utilizan para el
trabajo con claves de
estructuración es acorde a esta.
Los padres comprenden la forma
de trabajo con claves para
favorecer la comprensión de la
alumna al utilizarlas.
La alumna estructura
correctamente las claves al
trabajar con sus padres.

81
OBSERVACIONES:

82
(Anexo 4)

INFORME DE EVOLUCIÓN

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE

Nombre: ________________________________________ grado: ____________ escuela:


__________________________

EVOLUCION/OBSERVACIONES FECHA

Comentarios:
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

83
(Anexo 5)

GUIÓN DE OBSERVACIÓN

SESIÓN INDIVIDUAL

1.- Materiales acordes o no al uso de las claves de estructuración para llevar a cabo las
sesiones de trabajo

2.- La forma de trabajo permitió la comprensión y estructuración de oraciones de manera


escrita

3.- Se muestra interés por parte de la alumna al momento de trabajar con claves de
estructuración

4.- Comprende el manejo de las claves de estructuración

5.- Identifica el significado de cada clave de estructuración con la que trabaja.

84
(Anexo 6)

GUIÓN DE OBSERVACIÓN

SESIÓN GRUPAL

1.- Materiales para llevar a cabo las sesiones de trabajo de claves de estructuración en salón
de clases.

2.- Lleva a cabo la maestra de grupo las sugerencias dadas por el área de comunicación
para el trabajo con claves de estructuración

3.- Dominio de la maestra de grupo en las claves de estructuración

4.- Forma en que emplea la maestra de grupo las claves de estructuración durante la clase

5.- Comprensión por parte de la alumna del trabajo con claves de estructuración por parte de
la maestra de grupo.

85
(Anexo 7)

HABILIDADES COMUNICATIVAS ESCRITAS

COMPETENCIA INDICADORES OBSERVACIONES


Utiliza el vocabulario adquirido
en las sesiones de trabajo

Escucha y comprende lo que se


le dice: relato, reglas,
instrucciones…
Escucha y respeta las opiniones
de los demás

Pregunta, responde, explica…

Es coherente lo que quiere


LENGUAJE ESCRITO
transmitir
Las letras mayúsculas son
utilizadas de acuerdo a las
normas
Toma en cuenta la situación
comunicativa (quien habla, a
quien, para que)
La ortografía corresponde a las
normas
El vocabulario es el adecuado
La escritura es legible

86
(Anexo 8)

RÚBRICA DE EVALUACIÓN SOBRE EL USO DE LAS CLAVES DE ESTRUCTURACIÓN

SIEMPRE
INDICADORES ALGUNAS VECES NUNCA
Con Sin
ayuda ayuda
El uso de las claves
de estructuración ha
ayudado al
incremento de
vocabulario en la
alumna.
Distingue el
significado entre las
claves que y quien.
Asocia y comprende
la relación entre la
palabra e imagen de
los materiales que se
muestran en el
trabajo con claves de
estructuración.
Identifica las partes
que conforman una
oración de manera
escrita con el uso de

87
claves de
estructuración.
Identifica el tiempo
en el cual se
presenta el verbo
dentro de las
oraciones de manera
escrita elaboradas
con las claves de
estructuración.
Comprende y
estructura la clave
que.
Comprende y
estructura la clave
quien.
Comprende y
estructura la clave
verbo.
Comprende y
estructura la clave
como.
Comprende y
estructura la clave
cuantos.
Comprende y
estructura la clave
donde.
Comprende y
estructura la clave
cuando.
Comprende y

88
estructura la clave
porque.
Comprende y
estructura la clave
para que.

OBSERVACIONES:

89

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