El arte de lo obvio

Drakontos
Dircciorcs:
Joscp Fontana y Gon/.aio Pontón
 El arte de lo obvio
El aprendizaje de la práctica
de la psicoterapia

Bruno Bettelheim
y
Alvin A Rosenfeld
Quedan ngurosainenle piohihái.'i.s, sin la aulori/.acíón cserila de los lilnlarcs del C(i/nrií;lii,
bajo las sanciones csíablecklas por las leyes, la reproducción lolal o parcial ile eslii obra
por cn¡ilt|iiicr medio o procedimiento, coniprcmlidos la reprogralía y el Iralaniienlo
¡nlonnalico, y la disii'ihiición de ejemplares tic ella ineilianle :il(|iiilüro prcslamo públicos.

Tílulo original:
'Mil: ART()l'"Ml"í¡ OHVIOll.S.
DliVIil.OI'INC! INSKillT I'OK l'.SYCIKrrilliRAI'Y AND ItVIiKYDAY l.lh'l:
All'rcd A. Knopl, NUOVÜ York

l'radiicción caslellana de MARTA I. (¡HASTAVINO

Diseño tic la colección y cubierla: HNRIC SATUf:

(!) 1993: Hric Bellelheim y Alvin A Rosenlekl
'!"' IW4 de la Irailucciói) caslellana pura lispaña y América:
CRÍTICA (drijalbo Comerciül, S.A.), Anigó, .185, 0X013 Barcelona
ISBN: X4-7423-636-3 A nuestras amadas esposas,
Depósilo legal: I!. I I.I8I-IW4
Impreso en ¡ispaña en memoria de Trude Weinfeld Bettelheim,
IW4. ¡IIIROI'H, S.A., Recaredo, 2, 08005 Barcelona en honor de Dorothy Levine Rosenfeld,
y con gratitud a nuestros estudiantes
V a nuestros mejores maestros, nuestros pacientes
 Prefacio

JT ! ste libro presenta un enfoque del aprendizaje de la práctica de

JCJ la psicoterapia, pero refleja también una colaboración que se
inició después de incorporarme a la División de Psiquiatría infan-
til de la Facultad de Medicina de la Universidad de Stanford, y
trasladarme, en 1977, al área de la bahía de San Francisco, don-
de Bruno Bettelheim se había retirado al jubilarse. Tuve el privile-
gio de trabajar en estrecha relación con él y de llegar a ser su ami-
go a pesar de nuestra diferencia de edad: cuando nos conocimos,
él tenía setenta y cuatro años, y yo treinta y dos.
Poco después de haber llegado a Stanford, invité a Bettelheim a
que impartiéramos juntos un seminario semanal de psicoterapia
para terapeutas en formación o en período de prácticas. Pasamos
mucho tiempo juntos, analizando en privado lo que había sucedido
en la sesión de la semana, y hablando de mis pacientes y de nues-
tras preocupaciones. Cuando me fui de Stanford, nuestra colabo-
ración continuó y se profundizó nuestra amistad. Durante toda mi
vida no podré olvidar el tiempo que pasamos juntos.
A lo largo de toda su carrera, Bruno Bettelheim dirigió cente-
nares de sesiones de enseñanza individual centradas en la psicote-
rapia. En los seis años que pasamos juntos en Stanford, dirigimos
bastante más de un centenar de sesiones en un seminario semanal
abierto a los estudiantes de psiquiatría de niños y de adultos, de
psicología y de trabajo social. También asistieron, de cuando en
cuando, otros médicos residentes en la comunidad. Las sesiones
eran movidas, estimulaban a pensar, no faltaba en ellas el sentido
10 El arte de lo obvio
del humor, y en ocasiones se daba un intercambio de ideas tenso,
incluso crispado, y sin embargo vital, centrado en los problemas
que para Bellelheim eran motivo de honda preocupación.
Desde el comienzo, estimulamos a los participantes a que tra-
jeran al seminario casos particularmente difíciles, para los cuales
necesitaran una ayuda que no pudieran conseguir en otra parte.
Para, mí estuvo claro desde nuestro primerísimo seminario que. Bet-
telheim era un maestro brillante y un virtuoso de la psicoterapia.
Cuando ensayé con mis pacientes algunas de sus ideas y de sus
técnicas, comprobé que eran mucho más eficaces que mis cuidado-
samente pensados métodos propios. Pero la coherencia de su enfo-
que no se ponía inmediatamente de manifiesto, y me llevó cierto
tiempo captar cuáles eran la actitud, y la forma de pensamiento
subyacentes en él. Cuando entendí con más claridad su enfoque,
me di cuenta de su singularidad y, después de un par de años, me
encontré con que estaba incorporándolo al mío propio.
Aunque Bettelheim escribió muchos libros extraordinarios,
siento que ninguno de ellos está cerca de presentar el tipo de libre
intercambio de ideas sobre la forma de tratar con un paciente psi-
coterapéutico de la cual pude tener experiencia en. aquellos semi-
narios. Durante el tiempo que traté a Bettelheim, llegué a pensar
que su manera de enseñar psicoterapia a los estudiantes debía ser
compartida con otros, en forma de libro. El propósito de éste sería
presentar las ideas de Bettelheim y las mías como un instrumento
útil para psicoterapeutas y estudiantes de psicoterapia. Como las
intuiciones de Bettelheim eran de carácter tan universal, tuve ade-
más la. sensación de que interesarían a un público más amplio.
Aunque el propio Bettelheim se mostró dispuesto a dejarme
intentar el proyecto, lo hizo con sumo escepticismo. Se había de-
cepcionado con el fracaso de su libro de 1962, Dialogues with
Mothers, que no había interesado a un espectro de gente tan am-
plio como él había esperado, y atribuía el fracaso, en gran parte,
a su forma. Si no recuerdo mal, dijo que el último libro de diálo-
gos que se había ganado a los lectores había sido el de Platón. Y
él sentía que ningún libro podía, ni remotamente, captar el espíri-
tu de un seminario ni enseñar como podía hacerlo un seminario.
Había que reducir a lo esencial aquello que afloraba en las se-
siones: aclararlo, reelaborarlo, completarlo, hacerlo más conciso.
Prefacio 11
Yo quería transformar el. material en algo que tuviera tanta vida
sobre el papel como la había tenido en la realidad; quería dar una
impresión exacta de lo que era acudir durante varios años a los se-
minarios de Bruno Bettelheim.
Desde el comienzo me di cuenta de que a la mayoría de los lec-
tores se les haría tedioso abrirse paso entre transcripciones litera-
les de los seminarios, y decidí que el libro no debería, en modo al-
guno, proponerse la presentación de un registro factualmente exac-
to de las sesiones que habían tenido lugar. Por lo tanto, seleccioné
parles tomadas de muchas sesiones diferentes que trataban del
mismo tema, o de temas ajines, y luego fui uniéndolas con un en-
tramado narrativo que le diera, unidad a la obra.
Por aquel entonces yo me había trasladado a la ciudad de Nue-
va York, y Bettelheim y yo vivíamos a. un. continente de distancia.
Cuando le envié el resultado de mis primeros esfuerzos, para su
propia sorpresa y deleite, empezó a ver que el proyecto podría fun-
cionar. Con el generoso apoyo de la Fundación Rockefeller, Bettel-
heim y yo trabajamos juntos, en agosto de 1985, en. Villa Serballo-
ni, el centro de estudios de la fundación, en Bellagio, en el lago de
Como, en Italia. Ensayamos diversas maneras de presentar este
material, pero finalmente nos conformamos con que los seminarios
reconstituidos hicieran que algunas ideas complejas, y en ocasio-
nes sutiles, fueran mucho más accesibles para el lector. Durante
ese mes, en nuestros esfuerzos de colaboración, reflexionamos más
en profundidad sobre aquellas ideas, y como resultado de ello el
material se amplió y adquirió unas resonancias y una profundidad
nuevas, que no siempre se habrían puesto de manifiesto en los se-
minarios, con el ritmo rápido y con frecuencia rico en digresiones
que de hecho los había caracterizado.
En la presentación del trabajo psicoterapéutico, la protección
de la confidencialidad del paciente es una necesidad obvia. Y pues-
to que, como era característico en el enfoque de Bettelheim, aque-
llas sesiones se centraban con frecuencia no solamente en las difi-
cultades emocionales del paciente, sino también en las limitaciones
del terapeuta teníamos que respetar el derecho a la privacidad, de
los estudiantes de psicoterapia, que habían sido abiertos y sinceros
al hablar de sí. mismos y de los límites de su conocimiento y de su
experiencia en conversaciones que, en ocasiones, resultaron incó-
12 El arte de lo obvio
modas. Por esta razón, las personas que en el libro hemos sentado
alrededor de la mesa del seminario son personajes creados a par-
tir de más de cuarenta profesionales que concurrieron a los semi-
narios durante esos seis años, y de estudiantes que hemos conoci-
do en otros lugares. Saúl Wasserman es la única excepción; él tra-
bajó conmigo en algunos aspectos del capítulo titulado «Sacos de
arena y salvavidas», releyó y revisó múltiples borradores, y figura
en el texto con su nombre real.
Al hablar de determinados pacientes, sintetizamos materiales
extraídos de varios casos con dificultades similares y a partir de
ellos creamos casos de estudio. Muchos de los detalles que inclui-
mos provienen de casos reales del seminario, aunque algunos fue-
ron tomados de casos que hemos visto en otras partes. Cualquier
material que hubiera permitido la identificación ha sido alterado
para garantizar el anonimato. Lo que se mantiene es una descrip-
ción de un problema clínico que padecen numerosas personas,
como podría ser un niño demasiado agresivo para que los padres
puedan con él, una muchacha que se ha vuelto anoréxica, o un an-
ciano que está deprimido, ansioso y asustado.
También nos hemos apartado de los seminarios tal como fue-
ron en otro sentido importante. En las sesiones, Bettelheim era la
voz predominante, y mi participación se subordinaba a la suya.
Pero al escribir y reescribir, fui yo quien hizo la mayor parte del
trabajo. Como resultado, nuestros debates sobre la mejor forma
de organizar y presentar este material terminaron por llevarnos a
la decisión de escindir el papel de líder del seminario de forma
más equitativa entre Bettelheim y yo, dado que esto nos pareció
que mantenía con más vivacidad el fluir de las ideas y reflejaba
con más precisión las aportaciones que cada uno de nosotros ha-
bíamos hecho a la forma final del libro. Como son tantas las ideas
que compartíamos, en algunas ocasiones pusimos en mi boca pa-
labras que él había dicho, en tanto que otras que yo pronuncié o
escribí se oyen de labios de él.
Aparte de algunas correcciones finales, Bettelheim leyó y apro-
bó como suyas la mayor parte de las afirmaciones que se le atri-
buyen en el libro. Cuando ya estaba demasiado débil para escribir,
dictaba los cambios. Analizamos el penúltimo borrador tres sema-
nas antes de su muerte, y nos pusimos de acuerdo sobre la orien-
P refací o 13
tac ion que debería seguir cualquier revisión posterior. Después de
su muerte, introduje cambios de acuerdo con las líneas que había-
mos convenido, con la ayuda —que él había dispuesto— de quien
durante toda su vida fue su editora personal, Joyce Jack, quien ya
había revisado sus últimos siete libros.
Sin embargo, en la versión final me encontré con que en oca-
siones yo deseaba introducir material nuevo o modificar sustan-
cialmente el existente. Como, naturalmente, Bettelheim no tendría
oportunidad de revisar esos últimos cambios, al hacerlos le atribuí
únicamente afirmaciones que eran citas literales de él, y me adju-
diqué todo el resto del material nuevo. Esto vale particularmente
para el capítulo 4, que necesitó una importante corrección final.
En general, a mi juicio, el punto de vista expresado en este libro
representa con precisión la posición final de Bruno Bettelheim y
sus puntos de vista en lo referente a psicoterapia, y también los
míos, sobre los que él influyó tan profundamente.
Al impartir otros seminarios desde que terminó mi colabora-
ción con Bettelheim, me ha sorprendido la frecuencia con que des-
cubro cómo surgen espontáneamente puntos idénticos a los que
tratamos en uno u otro capítulo de este libro. Eso me ha estimula-
do a pensar que los seminarios expuestos en este libro tienen cier-
to valor «prototípico» y, por consiguiente, que son útiles como ins-
trumento didáctico. Los problemas que aquí se analizan aparecen
reiteradamente en psicoterapia, y creo que el enfoque que defendi-
mos es, hoy por hoy, tan novedoso y útil como lo era cuando se ce-
lebraron los seminarios.
La psicoterapia es un campo donde predomina el individualis-
mo, sean cuales fueren las creencias teóricas del terapeuta. Cada
terapeuta ensaya, adapta y modifica las ideas o posturas de otras
personas y las entreteje con sus propios puntos fuertes y débiles
para, de tal manera, hacer suya esta «profesión imposible». Y hoy
se practican muchas psicoterapias diferentes con técnicas y objeti-
vos diferentes. Este libro no pretende, en modo alguno, presentar
un enfoque amplio y completo de la psicoterapia. En conjunto, sus
capítulos intentan que el lector capte la forma en que Bruno Bet-
telheim abordaba al paciente y la actitud que él sugería para un
psicoterapeuta, si el objetivo de éste era ayudar al paciente a «re-
estructurar su personalidad de modo que pudiera vivir más cómo-
14 El arle de. lo obvio
clámente consigo misino». Espero que el libro transmita al lector
una apreciación del trabajo que puede hacer un psicoterapeuta,
desde esta perspectiva psicoanalílica.
Varios participantes en el seminario han observado que sólo
mucho después de haberlo oído reflexionaron sobre algún comen-
tario formulado por el doctor Beltelheim. Espero que también el
lector compruebe que sus comentarios le estimulan a pensar críti-
camente. En ocasiones, hizo afirmaciones que, sólo tiempo después
de su muerte, entendí que habría sido muy beneficioso elaborarlas.
He dejado algunos de aquellos comentarios en el texto para que el
lector pueda reflexionar por sí mismo y preguntarse qué más ha-
bría dicho Bruno Bettelheim si la conversación hubiera continuado.
Me gustaría agradecer a la Fundación Spencer la concesión de
una subvención que nos permitió cubrir las primeras etapas del
proyecto. La Fundación Rockefeller, la señora Susan Garfield, ad-
ministradora de su Bellagio Cenler Office, y Jo Ardovino, anfllrio-
na del Bellagio Cenler durante nuestra estancia allí, merecen nues-
tro agradecimiento por su cálida hospitalidad. Y también quiero
agradecer a. la Jewish Child Care Association de Nueva York, que
me haya dado la oportunidad de seguir trabajando en este libro
mientras atendía a las necesidades de la institución y de sus niños.
Varias personas nos ayudaron a preparar este material hasta
darle su forma final. Agradezco a Joyce Jack tanto su amistad y su
devoción a Bettelheim como la fundamental ayuda que me prestó
para, dejar este manuscrito en condiciones de ser publicado. Du-
rante el tiempo que colaboramos, ¡legué a valorar no menos su
persona que sus habilidades. El agente de Bruno Bettelheim, The-
ron Raines, y mi agente, Jane Dystel, nos ayudaron a conseguir la
atención de Knopf para el manuscrito. Y allí me encontré en las
manos, extraordinariamente hábiles, de Bobine Bristol y Joan Kee-
ner, cuya sinceridad, encanto, habilidad y franqueza contribuyeron
a trabar una segunda relación laboral, igualmente grata y fecunda.
Me considero afortunado al haber recibido de Bettelheim el don de
trabajar con tres editores de tanto talento.
A lo largo de los años, y en todas las etapas de este proceso,
mi querido amigo Peler Winn me ayudó con sus sugerencias y su
apoyo constante. También otro amigo querido, Robert Kavet —éste
Prefacio 15
desde ¡a infancia—, aportó muchos comentarios útiles. Alice Coo-
pei; Claire Levine y Karen Roekard colaboraron en los primeros
borradores. Saúl Wassernuin nos ayudó a preparar el capítulo que
se refiere, en parle, a su presentación. Como yo difería de Beltel-
heim en cuanto a la etiología del autismo, quise consultar a un ex-
perto a quien conocía bien, a quien respetaba y en cuya franqueza
podía confiar. Quisiera agradecer a la doctora Bryna Siegel, del
Centro Médico de la Universidad de. California en San Francisco,
el. haberse encargado de esa misión, ayudándome a entender las
divergencias entre los puntos de vista de Bettelheim y del doctor
Daniel Berenson (seudónimo) en lo tocante al autismo y a la dife-
rencia, entre los niños aulislas a quienes Bettelheim trataba en la
Escuela Orlogénica* y aquellos a quienes actualmente se diagnos-
tica como autistas. Mis colegas y amigos, los doctores John Back-
inan, David Port, John Sladler y C. Barr Taylor, hicieron muchas
sugerencias útiles sobre el texto del manuscrito final. He leu Abra-
hamson fue una dedicada y estupenda secretaria en las etapas ini-
ciales de este proyecto, lo mismo que Margare! Forman, mucho
más adelante.
Muchos de los estudiantes que participaron en el seminario se
sintieron profundamente influidos por él. Como me dijo por teléfo-
no, muy recientemente, uno de ellos: «No pasa un día en mi vida
sin que me acuerde de Bruno Beltelheim en mi trabajo clínico».
Quisiera agradecer, nombrándolos, a varios estudiantes que fueron
especialmente cordiales con Bettelheim o conmigo: Karen Axels-
son, Neil Brast, Tintinen Cermak, Mairin Doherty, Graehem Ems-
lie, Peler Finkelstein, Miriam (Micki) Friedland, Peler Keefe, Kim
Norman, Healher Ogílvie y Alan Rapaporl, y agradezco a los mu-
chos otros que asistieron a estas sesiones el haber hecho tan esti-
mulante el seminario y su participación en la elaboración de este
libro.
Finalmente, me gustaría dar las gracias a mi pacienlísima fa-
milia. Mi mujer, Dorothy, me ha ayudado a lo largo de los muchos
años que fueron necesarios para completar este proyecto. Y a mis
maravillosos hijos Lisa. Claire y Samuel Aaron, que han tenido con
* Inslilución, con sede en Chicago, dedicada al iniUimienlo-dc niños con trastornos psi-
cológicos graves. (W. de la I.)
16 El arle ele lo obvio

demasiada frecuencia un padre que estaba más pendiente del pro-

cesador de textos que de ellos.
Antes de la muerte de Bettelheim, él y yo bosquejamos una in-
troducción, en la que precisábamos cuáles eran nuestros propósi-
tos con este libro: «Hemos intentado hacer una selección sensata Introducción
con la enorme cantidad de material que afloró en estas sesiones.
Naturalmente, lo que ... presenta este volumen no es en modo al-
guno un curso completo sobre la enseñanza de la psicoterapia psi-
coanalítica. Pero abrigamos la esperanza de que esta pequeña se-
lección transmita el espíritu de lo que intentamos lograr y de lo
que es un determinado enfoque del paciente en psicoterapia».

ALVIN A ROSENFELD, doctor en medicina

Mi trabajo con Bruno Bettelheim:
una visión personal

E n 1977 me convertí en el nuevo director de Formación en Psi-

quiatría Infantil en la Facultad de Medicina de la Universidad
de Stanford, con el cometido de organizar un buen programa para
la preparación de futuros profesionales capaces de diagnosticar y
tratar niños perturbados. La posibilidad que yo contemplaba era un
programa capaz de integrar la riqueza de la investigación psiquiá-
trica en Stanford con los enfoques psicodinámicos que tan impor-
tantes me habían parecido durante mi formación y después siendo
profesor de psiquiatría infantil en la Facultad de Medicina de la
Universidad de Harvard.
Para mí estaba claro que, en una psicoterapia de orientación psi-
coanalítica, para los psiquiatras en formación sería beneficioso
contar con un maestro avanzado en años, rico en la sabiduría y la
experiencia acumuladas que sólo pueden proporcionar una vida en-
tera de práctica, y de reflexión sobre esa práctica. Entonces, me pa-
reció obvio que Bruno Bettelheim, que en 1973, jubilado, se había
retirado a Portóla Valley, no muy lejos de Stanford, sería una elec-
ción excelente para colaborar en la enseñanza del enfoque psicodi-
námico. Sus numerosos artículos y libros eran bien conocidos; sus
logros intelectuales, legendarios, e inequívoco su compromiso con
una perspectiva psicoanalítica.

- Ührnil.HHiM
18 El arte de lo obvio
Cuando el doctor B. (como le llamaban generalmente tanto sus
colegas como los estudiantes) y yo nos conocimos en 1977, habla-
mos de mis antecedentes y de mis planes para el programa, y de su
deseo de participar más en la enseñanza. Me di cuenta de que en
los temas clínicos y en las cuestiones referidas a la formación,
nuestros intereses coincidían. Él aceptó de buena gana mi invita-
ción a impartir un seminario, por más que yo no dispusiera de di-
nero para pagarle. Por las tres horas semanales que le dedicaba, su
recompensa era una taza de café recién hecho.
Pero mi elección de Bettelheim estaba llena de riesgos. Tenía
la reputación de ser un hombre difícil, e incluso fastidioso. Ade-
más, los dos defendíamos puntos de vista diferentes sobre el pa-
pel de Estados Unidos en Vietnam, un asunto que tenía, para am-
bos, verdadera importancia personal. Desde 1965 yo había estado
enérgicamente en contra de nuestra participación, en tanto que la
prensa había citado sin reticencias a Bettelheim y sus acusaciones
de «neonazis» a los antibelicistas; además, culpaba a los padres
de éstos de no haberles enseñado «a temer». Fue aquella una gue-
rra dolorosa, que enfrentó a padres e hijos, y parecía como si
cualquiera que adoptase un punto de vista opuesto al propio, es-
pecialmente si proclamaba con tanta fuerza su opinión, fuese un
enemigo natural.
El doctor Bettelheim era una opción arriesgada por otra razón.
Su cqnocJiTÜe^^
señados.»._sino en muchos años.de experiencia acumu_lada_y_ en su
capacidad subjetiva de entender la vida interior de niños y adultos.
Aunque algunos profesores muy mayores de la universidad y del
Instituto Hoover (un think tank* situado en el campus de Stanford)
respetaban profundamente a Bettelheim, el profesorado psiquiátri-
co lo consideraba «poco científico». Lo habían aceptado como
profesor visitante, pero le daban poco para hacer. Muchos miem-
bros del cuerpo de profesores, de orientación psiquiátrica, no se
mostraban benévolos con su orientación psicoanalítica; a otros no
les gustaban sus modales autoritarios ni su tendencia a expresarse
enérgicamente, en particular cuando proclamaba sus profundas du-
* Un insticulo de investigación u otra organización de eruditos y científicos, especial-
mente si el gobierno la emplea para resolver problemas o predecir acontecimientos en las
áreas militar y social. (N. de la I.)
Introducción ¡9
das sobre métodos que, como el estadístico y el bioquímico, ya ha-
bían aportado al departamento tanto renombre y tantos fondos para
investigación.
En nuestras conversaciones iniciales, sin embargo, descubrí que
Bettelheim tenía una visión útil de mis intereses académicos e in-
telectuales. A comienzos de los años setenta, cuando yo pertenecía
a la Facultad de Medicina de Harvard, me contaba entre el grupo
de investigadores y médicos que por primera vez identificaron y
dieron a conocer el hecho de que los abusos sexuales padecidos en
la niñez eran un importante factor que predisponía a los problemas
psiquiátricos. Con otros colegas, realicé estudios y publiqué artícu-
los que describían maneras de abordar a los pacientes que habían
sido objeto de incesto y de abuso sexual. Describí el contexto fa-
miliar en el cual se da el incesto y redacté un documento sobre el
abuso sexual para la American Academy of Child Psychiatry, que
fue al Congreso y que la American Medical Association publicó en
el Journal ofthe American Medical Association {JAMA), su princi-
pal publicación.
Mi investigación continuó después de mi llegada a Stanford. Pu-
bliqué artículos que analizaban la relación entre el desarrollo sexual
normal y la sobreestimulación y el incesto en publicaciones tales
como The Journal of the American Academy of Child Psychiatry,
The American Journal of Psychiatry y el JAMA. Bettelheim me ins-
tó a que pensara más en profundidad en los descubrimientos que ha-
bía hecho mi grupo de investigación en un gran estudio, dirigido por
mí, sobre la evolución sexual en familias típicas acomodadas y su
relación con una evolución sexual aberrante.
Bettelheim me ayudó a pesar de su oposición al enfoque esta-
dístico que yo usaba en esos estudios. Aunque admiraba la ciencia,
dudaba de que los métodos útiles para las ciencias físicas pudieran
medir y elucidar lo interior del hombre: sus impulsos, necesidades
y pasiones. «Todos esos estudios cientíj|lcos_son..ijoytSlilQSJ^.,c£ea.r
certidumbre allí donde Freud creía que no lajiabía —decía—. Creo
que esta contradicción básica es insalvable.»
Hablaba despectivamente de los que confían solamente en los
datos objetivos: «Este recelo hacia los enfoques subjetivos, incluso
hacia la introspección, explica la orientación fisiológica de buena
parte de la psicología académica norteamericana. La fisiología es
20 El arte de lo obvio
mensurable y cuantificable, mientras.que. la manera adecuada de
amar a otra perso.na..es muy difícil, de. encontrar».
En una ocasión presenté a Bettelheim al hoy difunto Roben
Sears, un notable exponente de la psicología evolutiva, aproxima-
damente de la edad de Bettelheim. Sears había sido de los prime-
ros en usar los métodos estadísticos en el estudio de la evolución
infantil. En su conversación, Sears dijo que el problema de la apli-
cación de la estadística al estudio de la vida emocional de los niños
era que los investigadores no sabían cómo «puntuar el afecto», es
decir, asignar un valor numérico a lo que estaba sintiendo una per-
sona. Bettelheim se mostró en desacuerdo. Ninguna persona puede
mjedirjos_senümiento.s.de.otra, dijo. Es simplemente imposible sa-
ber, y no hablemos de medir, qué es lo que sucede dentro de otra
persona. No es así, insistió Sears. Como otros fenómenos, las emo-
ciones se pueden medir, pero es un trabajo que hay que hacer con
sumo cuidado. Y allí quedó trazado el límite de la cortesía entre
aquellos dos hombres sinceros, aquellos pensadores brillantes.
Bettelheim me atraía por otra razón que hacía que algunos
miembros del profesorado desconfiaran de él. Yo consideraba sig-
nificativa la perspectiva del psicoanálisis porque es una ciencia v
adémáV un arte, que posee la belleza intrínseca y la utilidad de
ambos. Ninguno de los dos es una manera de conocer evidente-
mente superior. ¿Acaso la manera que tenía Monet de entender el
color era menos válida que la de las gentes que pueden decimos
cuál es el contenido espectral de un matiz?
Yo quería, además, que él me ayudara a pulir y afinar mejor mis
propias habilidades psicoterapéuticas. Tenía ciertas reservas sobre
la forma en que me comunicaba con un niño a quien estaba tratan-
do, y sentía que me faltaba establecer con él alguna conexión, de-
cisiva pero muy sutil. Le dije que deseaba que me ayudara con los
problemas que tenía con ese niño.
—Intentémoslo durante algunas semanas para ver qué pasa —me
respondió.
¡Era un maestro excelente! En nuestras conversaciones consi-
guió poner el dedo exactamente en la llaga. Me señaló maneras de
entender al niño y de profundizar en esa conversación continuada
que es una terapia de plazos prolongados. Bettelheim era capaz de
seleccionar un detalle minúsculo y aparentemente sin importancia
Introducción 21
que yo había mencionado por casualidad, y me ayudaba a ver que
si lo recordaba era porque en ese detalle el niño me estaba dicien-
do algo importantísimo. Bettelheim tenía un agudo sentido de lo
que necesitaba un paciente concreto en un momento determinado.
En nuestro trabajo durante el primer año que nos vimos me sugirió
ocasionalmente una intervención que me pareció temeraria. La pri-
mera vez que lo hizo, le dije:
—Si yo fuera Bruno Bettelheim, eso podría funcionar, pero no
lo soy.
—Inténtelo —me respondió con tranquila convicción.
Hice lo que me sugirió, y funcionó. Mi relación con el niño se
profundizó y mejoró.
Bettelheim me enseñó a escuchar con más cuidado a los niños,
a oír lo que dicen, a conjeturar lo que se oculta detrás y a comuni-
car con más precisión sobre la base conjunta de lo que se entiende
y lo que se conjetura. Me ayudó a ser menos intelectual y más ju-
guetón en la terapia. Años después, me dijo:
—Para los adultos es difícil aprender a hablar con" los niños.
¿Por qué? La única manera de hablar con ellos es sumergirse en su
posición. Pero, como nuestra condición de adultos es una adquisi-
ción tan reciente, tenemos que protegerla a toda costa.
Y en otra ocasión en que alguien le preguntó por qué hacemos
de la niñez el mito de la despreocupación y vemos a los niños
corno exponentes de bondad y dulzura, respondió:
• —Tenemos esa imagen de la infancia porque todos queremos
íhaber pasado por una época en que lo teníamos todo tan bien. Pero
es una ilusión, un engaño. Para empezar, nunca lo tuvimos tan
bien. ... Pero hay otra razón para que el mito [que tiene el adulto] de
la inocencia de la niñez muera tan lentamente. Es por nuestra pro-
.pia hostilidad en la infancia, que estamos tratando de negar. En rea-
lidad, tiene que ver con nuestra incapacidad para aceptar todos los
pensamientos hostiles y agresivos que nosotros mismos teníamos
en la infancia, que nos impide ver todo eso en los niños y, por así
decirlo, protege nuestra amnesia...
" Aunque yo llegué a apreciarlo y a considerar nuestra amistad
como un tesoro, el doctor B. no era un hombre abiertamente cálido
y afectuoso, sino más bien reservado en sus relaciones. General-
mente, llamaba a las personas por su nombre profesional, y en pú-
 22 El arle de lo obvio
blico mantenía siempre un porte formal y pulcro. Excepto en sus
dos últimos años, después de dos ataques, siempre fue muy celoso
de su vida privada. En ocasiones podía «vanagloriarse», pero en su
hogar trataba a todo el mundo como a un huésped de honor, con
una cortesía y una hospitalidad impecables. Bajo la superficie, per-
cibía yo un calor tímido y travieso, que se reflejaba en el fugaz res-
plandor que a veces aparecía en sus ojos y en el brillo provocativo
de sus comentarios ocasionales.
Tenía un estupendo sentido del humor y en ocasiones, en forma
impredecible, compartía alguna anécdota de su niñez. Un amigo
mío deseaba que su mujer dejara de amamantar a su hijo de seis
meses. Para reforzar su posición pidió a Bettelheim que le ayudara
a resolver la situación, con la esperanza de que el doctor B. fuera
un apóstol de una crianza infantil estricta y le proporcionara serias
admoniciones psicoanalíticas para transmitir a su desorientada es-
posa. Bettelheim sonrió y le dijo que, cuando él nació, sus padres
fueron a las provincias austríacas a contratar a una chica de dieci-
séis años para que fuera su nodriza. Todos pasaron por alto el he-
cho de que a esa edad ella ya había cometido «delitos sexuales» y
de que necesariamente estaba abandonando a su propio hijo. La
buena chica, continuó con una mirada de picardía, lo había ama-
mantado hasta que tuvo cuatro años, de modo que él no veía cuál
era exactamente el problema. Mi amigo optó por no compartir
aquella conversación con su mujer.
La brillantez_de_BeUeIheim era un don, extraño y difícij ,de des-
cribir. "Y_ de lo que se trataba "era de deslac^^'rLHP-C^lTyBS. Ú9,S^e
nq.h.a-y~u.a_§ís|ernaJe coordenadas aceptadas.poi"eonsenso,.uriiyer-
saJ, como la tabla de los elementos en química. Es un campo en
donde las discrepancias surgen fácilmente, incluso en relación con
los supuestos básicos. Cuando Bettelheim hablaba de un problema
clínico, planteaba con frecuencia cuestiones difíciles de responder.
Muchas veces, para quienes ya estaban establecidos en el campo,
la confrontación con su ignorancia personal era inquietante. Por
ejemplo, Saúl Wasserman, que dirigía una importante unidad de
pacientes internos de psiquiatría infantil en el tiempo en que se
abordó el caso que se estudia en el capítulo 2, al releerlo comentó:
«Qué difícil es creer lo tontos que éramos. Hoy llevaría ese caso de
forma tan diferente...».
Introducción 23
Era fácil sentir las preguntas de Bettelheim como un acoso o
una humillación; después de todo, él sabía con qué propósito las
hacía, pero quería que uno se diera cuenta por sí solo. Por ejem-
plo, podía observar en ti una actitud de la que no eras conscien-
te, pero que impedía establecer una relación de empatia con el
niño a quien tratabas. Lo más frecuente era que estuvieras con-
duciéndote de una manera que reflejaba alguna actitud de tus pa-
dres que te había dolido de niño, pero a la que habías tenido que
adaptarte, interiorizándola. Entonces, cuando él hacía hincapié
en eso, tu reacción era de enojo o de ponerte a la defensiva. Mu-
chos participantes en el seminario usaban de manera constructi-
va esa dolorosa confrontación consigo mismos y con sus respec-
tivas infancias. Más de uno comentó que lo que había sacado de
ese seminario y aprendido de Bettelheim había cambiado la
orientación de su vida o había influido profundamente en su ca-
rrera profesional.
Pero no todos los que asistieron al seminario sentían lo mismo.
Yo, debido a mis antecedentes y a mi formación, tiendo a tener un
estilo didáctico mucho menos centrado en la confrontación, y a
brindar en cambio más apoyo del que ofrecía Bettelheim. Él, por el
contrario, era el producto de una rigurosa educación clásica euro-
pea, y había enseñado durante muchos años en la Universidad de
Chicago, que era igualmente famosa por el rigor de sus métodos de
enseñanza. Podía ser muy áspero cuando despojaba a un_estu¿¡,an-
te,.de.lQ,que,,étJÜaraaba «falsos supuestos^reíerentes al psicoanáli-
sis. (Puede ser que en los seminarios que aquí presentamos aparez-
ca en menor medida esa brusquedad, ya que nuestro propósito no
es efectuar un retrato biográfico, sino presentar nuestras ideas con
la mayor claridad posible.) A varios estudiantes les molestaba su ri-
gor y su estilo agresivo, y dejaron de acudir a los seminarios. Des-
de entonces, algunos de ellos han llegado a ser excelentes psicote-
rapeutas. Estoy convencido de que si se hubieran quedado, o si el
estilo didáctico de Bettelheim hubiera sido diferente, ellos habrían
ganado muchísimo y el seminario se habría enriquecido con su par-
ticipación.
Hubo una occisión en que, después de que a un estudiante le hu-
biera parecido especialmente difícil de aceptar la crítica de Bettel-
heim, algunos de los concurrentes le reprocharon su insensibilidad.
 24 El arte de lo obvio
En respuesta, y fue la primera y única vez que le oí hacer aquello,
Bettelheim explicó sus razones:
/ —Cuando enseño el pensamiento psicoanalítico, y especial-
í mente en psicoterapia, me esfuerzo por ser duro durante ías prime-
! jarse con alguien, en este caso conmigo. Después de una experien-
ras sesiones, para que un promedio del quince al veinte por ciento
1
de los estudiantes dejen la clase. Estoy convencido de que es me-
jor para ellos, y para mí también. Llegar a ser psicoanalista impo-
ne considerables esfuerzos personales, y si uno no puede afrontar-
los, es mejor que no entre en ese campo... La primera exigencia
para convertirse en psicoanalista es someterse a un análisis perso-
. nal. Al hacerlo, uno experimenta muchas veces lo doloroso y per-
! turbador que es el proceso: una experiencia personal absolutamen-
[
te necesaria para que, más adelante, uno sea capaz de sentir empa-
/ tía con el sufrimiento que experimenta el o la paciente cuando está
¡sometido al proceso del psicoanálisis.
»Pero como la mayoría de mis alumnos no se han psicoanaliza-
do, tienen que aprender hasta qué punto la adquisición de diversos
insights* psicoanalíticos puede ser perturbadora para el individuo.
Cuanto antes aprendan que pueden tropezar en su camino con vi-
vencias que los perturben, mejor, de manera que, si esas primeras
pruebas son demasiado para ellos, puedan abandonar el trabajo an-
tes de haber sufrido demasiado daño. Esta es también la razón de
que yo nunca haya enseñado asignaturas obligatorias: quería facili-
tar a mis estudiantes la posibilidad de dejar la clase o el seminario
en el momento que quisieran.
»Y por eso también, antes de acceder a la petición del doctor
Rosenfeld de que diéramos este seminario, insistí en que la asis-
tencia fuera completamente voluntaria, y en que no hubiera ni la
menor consecuencia adversa para ningún estudiante que optara por
no acudir a él, o que después de algunas sesiones decidiera aban-
donarlo.
»Es que, simplemente, el psicoanálisis no es fácil. No fue hecho
para que lo fuera. Freud no esperaba que el psicoanálisis fuera para
todo el mundo. Es algo que sólo sirve para los que quieren hacerlo
y pueden asumir todo lo que el proceso y los insights del psico-
* Término utilizado en psicoanálisis para referirse a la intuición que tiene el paciente
de algunos aspectos de su personalidad. (N. del e.)
Introducción 25
análisis exigen de un individuo. La aceptación del psicoanálisis a
partir de supuestos falsos no es buena ni para el psicoanálisis ni
para la persona. Si alguien no quiere hacerlo, nada lo beneficiará
más que abandonarlo, con la oportunidad simultánea de poder eno-
cia tal, un estudiante así sostendrá la tesis de que fue mi «mez-
quindad» y no su propia angustia lo que le movió a abandonarlo.
Es mucho mejor que esas personas piensen que tienen razón para
estar enojadas conmigo y no que piensen que no fueron capaces de
asumir el dolor inherente en el psicoanálisis o que consideren que
es un proceso fácil para todo el mundo. Así, en un sentido más pro-
fundo, lo que en la vivencia de ellos es mi «mezquindad» es algo
destinado a protegerlos. Y funciona: ellos se enfadan conmigo, y
yo puedo asumir su enojo sin pensar de ellos nada negativo.
La experiencia en el seminario era muy diferente si compren-
días que, cuando te presentabas, las preguntas de Bettelheim, esta-
ban destinadas; a. hacerte.pensar en ajgo, i i ^
pudieras ..descubrirlo por ti .oiismo, tomando conciencia de una ac-
titud que te restaba eficacia como terapeuta. Entonces tu experien-
cia te provocaba ansiedad y además era productiva. Si te esforza-
bas por comprender lo que él te estaba mostrando de ti mismo, te
dabas cuenta de que la intensidad de tu reacción confirmaba que él
había tocado algo importante, y entonces te esforzabas más. Re-
cuerdo haberle oído decir: «Yo no puedo enseñaros a hacer psico-
terapia. Eso, sólo vosotros podéis hacerlo. Yo sólo puedo -enseña-
ros la,manera.de,pensar ejiJapsicQtejrapia».
<<E]j5SÍ.coanálisis..,es,,e].,.artewde lo obvio», solía decir el doctor B.,
y a medida que te abrías paso entre los problemas de un caso de-
terminado, cuando te despojabas de las anteojeras que habías usa-
do desde niño, y que te impedían ver lo que habría sido claro para
ti de niño, llegabas a captar lo que él estaba diciendo. Y pronto ol-
vidabas que hubiera una época en que no lo veías. El insighi pare-
cía tan claro, tan tuyo, como algo que hubieras visto y sabido des-
de siempre, ¿verdad?
Como el buen psicoanalista que te ayuda a hacer descubrimien-
tos por tu cuenta, Bettelheim conseguía que los insights fueran tuyos.
—El.autodescubnmiento,es tremendamente valioso para la.per-
sona que se descubre a sí misma —dijo en un seminario—. Que al-
 26 El arle de lo obvio
guien lo descubra a uno jamás le ha servido de nada a nadie. Ya sa-
bréis que exisle el dicho de que cuando Colón descubrió América,
los indios dijeron: «^UjjTToj^^iüSjjiojjlesciihrj,^^"»- Y vaya si lo
estaban. Por eso Ja ^situación psicoanalítica ,tue,..ai:eada-,parcupjx3jpo-
ver_e]__dssiaj£nm|enl o_ (Je_s_hmsmp.
Con el tiempo, se nos hizo difícil saber dónde se acababan las
ideas de Bettelheim y dónde empezaban las de cada uno. De hecho,
inleractuar con Bettelheim cambiaba tu manera de ver el mundo y
de pensar en la gente. Para algunos, su profunda influencia fue una
fuente de resentimiento, que hacía que resultara más fácil centrar-
se en los puntos difíciles de su personalidad que admitir una deuda
que parecía humillante. Cuando escribí algunos artículos en los que
usaba ideas suyas que yo había incorporado a mi manera de enten-
, der y de ver las cosas, le pregunté si quería que las reconociera
como tales. Su respuesta fue que él no había hecho más que com-
i partir ideas conmigo, y que las ideas pertenecían a todos. Jamás le
vi adoptar ninguna otra posición.
Era un experto que hablaba desde el sentido común y desde el
no común, y cuyos insights e ideas fueron de utilidad en mi traba-
jo clínico y en mi vida personal. Con él podía hablar de un proble-
ma teórico, de cómo elegir una niñera o de por qué mi hija había
andado antes de hablar. A veces, con sólo hacerme desplazar mi vi-
sión de alguna paradoja aparentemente insoluble en apenas uno o
dos grados del punto donde yo tenía puesto el foco, me mostraba
un estrecho corredor a través del cual se podía ver claramente el
otro lado. Muchos de los que trabajamos con él a lo largo de los
años tuvimos esa experiencia, que denominábamos su «genio».
Pero a esta especie de alabanza, él respondía con algo así como:
I —Tú me diste toda la información. Tú también lo sabías, pero
/hablabas con tanta rapidez que no te escuchaste a ti mismo.
Aunque había trabajado mucho y estaba orgulloso de haber al-
canzado la fama, se daba cuenta de que aquello tenía una impor-
tancia relativa, especialmente mientras su esposa aún vivía.
f~ —Seguro que es agradable que reconozcan tu trabajo y que te
/citen. Pero, en otro sentido, eso no significa nada. A la gente que
I realmente le interesa y a la que tienes la esperanza de interesarle no
1 le importa un rábano lo que escribes. Se forman sus opiniones por
] la manera en que los tratas. Y andar dando charlas por ahí aleja a
Introducción 27
on viejo como yyo de mi casa y de mi mujer. De modo que es una
mezcla de lodo,, ya lo ves. Mjjiejii.rxi£S4Ke.d«¿;o^^^^
me queda,..
La vida de Bruno Bettelheim había pasado por muchas peripe-
cias antes de su llegada a California. Nacido en Viena en 1903, era
hijo de una familia judía pudiente y asimilada. Esludió historia del
arte y estética en la Universidad de Viena, y a los veintitrés años,
cuando murió su padre, se hizo cargo del aserradero de su familia.
Pero nunca se sintió hombre de negocios, y soñaba con una vida de-
dicada al estudio. Se vinculó al movimiento psicoanalílico cuando
éste era aún una especie de actividad de vanguardia y, aunque si-
guió siendo hombre de negocios en Viena, inició su análisis personal
con Richard Sterba. Gina Weinmann, su primera mujer, participó en
los primeros intentos experimentales de análisis de niños de Anna
Freud, aceptando a un niño profundamente perturbado que ésta ha-
bía enviado al hogar de los Bettelheim para que conviviera con ellos.
Aquella Cue la primera experiencia de Bettelheim con un niño autis-
ta, aunque al síndrome no se le había designado aún nombre.
El propio Bettelheim se consideraba miembro de la «tercera ge-
neración» de psicoanalistas. Era ocho años menor que Anna Freud,
con quien contactó a través de su mujer, y conoció a muchos otros
relacionados directamente con la evolución más o menos temprana
del psicoanálisis, y especialmente con el psicoanálisis de niños.
En uno de los seminarios de Stanford, un participante cuestionó
a Bettelheim la gran importancia que éste asignaba a las enseñan-
zas de Freud:
—Los investigadores a quienes usted critica por descuidar la
vivencia subjetiva y el significado del comportamiento tienen, por
lo menos, datos válidos que yo puedo evaluar y reproducir experi-
mentalmente. Ese es el problema del psicoanálisis: parece que se
haya convertido en una rama de la religión que depende de las per-
cepciones de sus auténticos creyentes.
—El hecho de que el psicoanálisis no haya sido validado empí-
ricamente no lo convierte en una religión —respondió Beltel-
heim—. Fíjese que yo no tengo nada en contra de la religión como
tal. Siempre pregunto cuál es el precio de esa religión, y cuáles sus
beneficios. Si tengo que pasarme una eternidad en el infierno, el
2H El arte de lo obvio
precio de creer en la salvación parece demasiado alto, por no ha-
blar de que debo sacrificar la única vida que tengo por la esperan-
za de la salvación.
»He pasado por demasiadas religiones que resultaron falsas.
Cuando era niño e iba a la escuela, la indivisibilidad del átomo era
la religión predominante en la ciencia, un absoluto con el cual se
podía contar. Ahora, los físicos han descubierto más partículas sub-
atómicas de las que nadie pueda imaginarse —hizo una pausa y se
quedó pensativo—. Quizás estábamos mejor cuando el átomo era
indivisible...
»Persona!mente, mi compromiso con el psicoanálisis se debe a
que me ofrece la imagen del hombre más aceptable y más útil y,
además, métodos para ayudar a la gente. Pero al hablar de «méto-
dos para ayudar a la gente» no me refiero necesariamente al análi-
sis. Ciertamente no se puede analizar a los niños pequeños, porque
a esa edad tienen poca capacidad de introspección.
yo^
qiie_yjve. Y, por Dios, qj¿e^a,,jp.^mñjpi>_y.aJes_cjLjesta_bas.tant.eüJegar
a tener un yo. Esperar que ademásJe> escindan es unajidiculez En-
tonces, [o quejiacemos es piopoicionailes vivencias que esperamos
sean consüuctivas, y que se basan en nuestio entendí mienlQ-psico-
»Si el análisis de niños no hubiera sido un invento de su hija,
Sigmund Freud jamás lo habría aceptado. Exige demasiados pará-
metros. La propia Anna Freud decía que jamás trataría a un niño
cuyos padres, o por lo menos cuya madre, no estuvieran analiza-
dos. Esto es exactamente contrario al método desarrollado por su
padre. En el psicoanálisis de adultos, el resto de la familia queda
totalmente fuera de la experiencia. Pero eji_ejl_análisis_d,e_ninos, uno
Ü£ne-.que-4rianipular--©l---a.mbient.eTp9r..lo.-menos..en.parte. Proporcio-
namos a los niños escuelas especiales..., intentamos conseguir me-
jores condiciones de vida, y por cierto que esto no es introspección.
Pero son cosas que se basan en una comprensión psicoanalítica del
hombre y de sus necesidades.
Pese a su compromiso con el psicoanálisis, Bettelheim conside-
raba positivo que el pensamiento del propio Freud hubiera evolu-
cionado y cambiado en el curso de su larga trayectoria:
Introducción 29
—Uno no puede escribir más de veinte volúmenes y seguir
siendo la misma persona a pesar del tiempo y de esa experiencia.
Si leen ustedes la última obra acabada de Freud, Moisés y la reli-
gión monoteísta, que es una fantasía... una fantasía gloriosa, pero
una fantasía, se encontrarán con un Freud totalmente diferente del
autor del séptimo capítulo de La interpretación de los sueños.
Bettelheim anticipó también que el psicoanálisis cambiaría des-
pués de la muerte de Anna Freud, en 1982.
—Por más que el tratamiento psicoanalfrico haya sufrido, y creo
que seguirá sufriendo, un cambio continuo, lo que se mantendrá
pese a todos los cambios es una imagen del hombre, particular-
mente de la importancia de lo inconsciente y de algunos hechos ta-
les como la represión y los demás mecanismos de defensa. Todo
esto añade a nuestra imagen del hombre una dimensión a la que no
teníamos acceso antes de Freud, una imagen basada estrictamente
en la introspección.
Bettelheim tenía sus propias ideas sobre el contraste entre el
psicoanálisis y los métodos que apuntaban a cambiar el comporta-
miento de la gente sin entender su vida interior.
—El conductismo sostiene que lo esencial del hombre es fácil
de cambiar, que se puede hacer funcionar al hombre con tanta efi-
ciencia como a una máquina bien engrasada —decía—-. En con-
traste, aunque Freud creía que algunos aspectos del hombre se po-
dían cambiar un poco, otros eran intratables porque se generaban
en la propia naturaleza humana...
»E1 psicoanálisis se centra_enja_vida intenor__de_ujia_p.ensj3naJLj;n
los...deseos, las,,fan,tasias, CQnüi.cLQ>^y~cx)BlradKc.ianesj_nherentes a
la personalidad. Elpsi.coanálisis-procura distinguir..en.tre lo que^son
consecuencias jde.núes tr.a&.exp£ri^ncias....vi.ta!6.s..y.,I.Q..que.,SQ.a.,aspec-
tos inevilables,.,d.e...nuestra,nat.ur.alez.a. Pero p_ara j;ntende.rja_v.i.daj.n-
tejJD]Lde_¿in_nidL^ los
sentimientos,humanos,Jinal-uso-del-«amor».
»Lo que estoy diciendo es algo inquietante para los que creen
en la infinita perfectibilidad del hombre. ELamQLJn.Qluye-nuestras
tendencias destructivas,. que,están,»ü:abadas. en una batalla constan-
te con nuestros impulsos, vitales...[o .constructivos!. Freud concep-
tual izó esta tensión presentándola como el conflicto entre Tánatos
y Eros.
M) El arle de lo alivia
De 1938 a 1939, Beítelheim esluvo prisionero en dos campos
de concentración, Dachau y Buchenwald. Los recuerdos de aquel
año lo acosaron durante el resto de su vida. Me conló que con fre-
cuencia lenía pesadillas referenles a aquello. Sin embargo, incor-
poró sus observaciones y vivencias de entonces a su comprensión
de las personas. A partir de todo ello, organizó una práctica y una
carrera notables.
Una vez. estábamos hablando de cómo sobrevive uno a los ri-
gurosos malos tratos. Yo estaba indagando ese fenómeno psicoló-
gico en una novela sobre el dolor y la recuperación que por enton-
ces estaba escribiendo. Bettelheim comentó:
—Hasta cierto punto se puede resistir. Pero si uno se deja aba-
tir psicológica, económica y moral mente, ya no puede creer en su
propia capacidad de resistir o de escapar... Incluso una prisión es un
lugar diferente si uno se dice: «Aquí estoy y no puedo salir» o si
se pasa el día en prisión planeando la forma de escaparse... Es una
actitud jj^lgriox Cada ocasión en que podrías hacer algo y no lo ha-
ces* es para ti una demostración de que no puedes hacerlo. Cada
oportunidad que usas, aunque no tengas éxito, podría darte la es-
peranza de que la próxima vez lo tendrás.
La familia neoyorquina cuyo hijo autista había vivido en el ho-
gar de los Bettelheim en Viena tenía buenas conexiones políticas.
En 1939 fueron ellos quienes persuadieron al gobernador Lehman
de Nueva York y a Eleanor Roosevelt de que intercedieran ante los
nazis por la liberación de Bruno Bettelheim.
Finalmente, Bettelheim llegó a los Estados Unidos casi en la
indigencia. Tal como me contó, él y su primera mujer se habían di-
vorciado poco después. Escribió a Trude Weinfeld, que tras haber
trabajado en la escuela de Anna Freud había escapado a Australia,
y ella se reunió con él en Chicago, donde se casaron. Bettelheim
enseñaba en un college para niñas en Rockford, Illinois. Además,
participó durante 8 años en un estudio de evaluación de la educa-
ción artística financiado por la Fundación Rockefeller en la Uni-
versidad de Chicago. En 1944 los administradores de la Univer-
sidad le ofrecieron hacerse cargo de la dirección de la Escuela
Ortogénica Sonia Shankman, una escuela para niños gravemente
perturbados y psicóticos. Allí enseñó psicoterapia psicoanalítica al
personal de la escuela y, al principio en colaboración con Emmy
Introducción Jl
Sylvesler, introdujo y reelaboró la <,ite.rapiiu.imbie,ntal>>, el método
que consideraba más productivo para el tratamiento de los niños,
sumamente perturbados, de aquella escuela. Esta forma de terapia
exige que se considere que todas las facetas de la vida del niño
ym^
j^i,gne¿j^ — son aspectos del proceso
de curación. Así fue como Bettelheim colaboró con amas de casa,
asesores y maestros, y se ocupó personalmente hasta de los últi-
mos detalles del funcionamiento diario de la escuela, de su dise-
ño y de sus instalaciones. Habitualmente, se pasaba entre dieci-
séis y dieciocho horas diarias en la escuela, asegurándose de que
todo funcionara como era debido.
La Escuela Ortogénica se hizo famosa por su labor terapéutica
con el reducido porcentaje de estudiantes que eran auristas; pero la
mayoría de los niños tenían otros tipos de perturbaciones graves,
y muchos también se beneficiaron del tratamiento recibido. La ex-
periencia de Bettelheim provenía del tratamiento de muchos tipos
diferentes de niños, pero sus escritos más conocidos se referían ai
tratamiento de niños psicóticos, sumamente perturbados. Sin em-
bargo, sus ideas son directamente aplicables a la comprensión y el
tratamiento de niños gravemente maltratados y desatendidos, que
en la actualidad interesan a muchos médicos, entre los que me in-
cluyo.
En los años que siguieron a su llegada a los Estados Unidos,
Bettelheim trabajó como educador y como terapeuta. Por medio de
conferencias, libros y artículos se dio a conocer internacionalmen-
te por sus aportaciones a nuestra comprensión psicoanalítica de ni-
ños con perturbaciones graves, de la experiencia de los campos de
concentración y del Holocausto, y también de la creatividad artís-
tica. Sus publicaciones se dirigieron tanto a un público de profe-
sionales como de legos; su sabiduría y su humanidad le ganaron un
amplio aprecio. A través de sus enseñanzas y de sus escritos, el
doctor B. conmovió e inspiró a muchos estudiantes, colegas y lec-
tores. Sus puntos de vista tenían fuerza por su claridad, su.carácter
generalmente inequívoco y con frecuencia estimulante. No era aje-
no a la crítica y a menudo se enzarzaba en acaloradas controversias
sobre la causa del autismo, sobre si la familia de Anna Frank no
podría haber pasado más constructivamente el tiempo que estuvie-
32 El arle de lo obvio
ron escondidos si se hubieran dedicado a planear una fuga, o sobre
el movimiento de oposición a la guerra de Vietnam. Incluso cuan-
do alguien discrepaba vehementemente de él, como le sucedía a
mucha gente, su punto de vista estaba tan bien meditado y era tan
convincente que lo llevaba a uno a reflexionar con más profundi-
dad. AI discutir con él, se llegaba a entender más cabalmente la
propia posición.
Cuando el doctor Bettelheim se retiró finalmente a los setenta
años, lenía el corazón debilitado y sufría problemas circulatorios.
Necesitaba vivir en un lugar con un clima más benigno que Chi-
cago, y con menos peligros de los que presentan en invierno sus
calles heladas. Algunos amigos vieneses de los Bettelheim se ha-
bían retirado al área de la bahía de San Francisco, donde los Bet-
telheim habían pasado un año fructífero a comienzos de la década
de los setenta, cuando él era profesor invitado en el Centro de Es-
tudios Avanzados de las Ciencias de la Conducta, en Stanford. Así
fue como en 1973 se trasladaron a California, donde Bettelheim
llegó a ser profesor visitante en la Universidad de Stanford, con la
esperanza de enseñar allí de la manera que él acostumbraba ha-
cerlo.
En los diecisiete años que siguieron a su retiro publicó nume-
rosos ensayos y libros, entre ellos Psicoanálisis de los cuentos de
hadas, que ganó el National Book Award, Aprender a leer, en co-
laboración con Karen Zelan, Freud y el alma humana, No hay pa-
dres perfectos y El peso de una vida. La Viena de Freud y otros
ensayos*
En una ocasión en que estaba hablando de un paciente en psi-
coanálisis, Bettelheim dijo:
—Después de todo, para_eso_se_necesita un analista, paralarle
a
J^2-?i-..9J?rai?_ <?.£ M££Ll9,,9.ysJJ£R.?JJlíSd2..d.Lhacer solo.
Cuando le dije que el analista que estaba describiendo se pare-
cía al Mago de Oz, se mostró de acuerdo:
—En todo ese cuento, mi personaje favorito es el León Cobar-
de. Y fíjese que yo también soy cobarde, y eso siempre me ha ser-
vido de mucho.
* La edición castellana de lodos ellos ha sido publicada por Crítica en 1990", 1989,
1983, 1989' y 1991, respectivamente. (N. del e.)
Introducción 33
Le señalé que su reputación era muy diferente.
—Bueno —replicó francamente Belleiheim—, si eres un león
cobarde, tienes que rugir con fuerza.
En su vida, me confió, era Trude, su mujer, a quien era profun-
damente leal, quien le había dado el valor necesario para el inten-
to de triunfar en Estados Unidos.
Desde la cincuentena, Bettelheim no gozaba de buena salud;
Trude era unos nueve años menor que él, de modo que siempre ha-
bían esperado que él muriese primero y de acuerdo con ello habían
hecho sus planes. Él no volvió a ser el mismo después de que su
mujer muriera, en octubre de 1984, tras una prolongada lucha con-
tra el cáncer. No mucho después, Bettelheim se trasladó a Santa
Mónica, en California.
A pesar de su profunda depresión, y del sentimiento de soledad
que lo invadió al estar sin ella, Bettelheim se comportó con entere-
za, viviendo y trabajando con ánimo creativo. Después, en 1988,
sufrió el primero de los dos ataques que hicieron que le resultara
difícil escribir, y más difíciles aún las minucias de la vida cotidia-
na. Durante los dos últimos años de su vida, desde 1988 hasta
1990, todos los que le conocieron bien pueden dar testimonio de
que Bruno Bettelheim era un hombre profundamente deprimido y
exhausto. Tenía un problema de esófago a causa del cual le costa-
ba mucho tragar, de modo que no podía comer más que purés. Tras
haber adelgazado considerablemente, y pese a su avanzada edad,
accedió a someterse a una intervención quirúrgica, cuyo resultado
fue satisfactorio y gracias a la cual se sintió mejor al poder disfru-
tar de nuevo de una dieta más variada. Pero le acosaba el miedo,
que persigue a muchas personas mayores que han sido fuertes e in-
dependientes, de que un nuevo ataque lo dejara inválido.
Cada vez que yo volaba a California a visitarlo lo encontraba
más debilitado. Tenía la sensación de que el cuerpo lo había aban-
donado por completo, pero añadía que «desdichadamente, la men-
te se ha quedado atrás». Había adelgazado y necesitaba un bastón
para caminar. Cada vez que lo visitaba, nuestros paseos eran más
cortos y más lentos, por más que él hiciera un gran esfuerzo. Pró-
ximo ya al fin, no podía conducir. Sólo podía escribir con gran es-
fuerzo, y su letra, antes suelta y fluida, con amplias curvas, se vol-
vió pequeña y tensa. Necesitaba constantemente alguien que le
 34 til arle de lo obvio
ayudara, incluso para bañarse, una situación difícil para aquel hom-
bre orgulloso, formal, tímido y muy celoso de su intimidad. La sen-
sación de desvalimiento era una aírenla muy especial para el senti-
mienlo de dignidad, integridad, autonomía e independencia que él
lanío valoraba. Ya próximo al fin, me dijo en una ocasión: «Táña-
los me ha ganado. Ya no lengo interés en la vida».
Mucha genle ha dicho que leer lo que escribió Bellelheim sobre
la supervivencia en condiciones extremas fue para ellos un apoyo
emocional en sus momentos más sombríos. Quizá por eso muchos,
entre ellos algunos pacientes a quienes él había tratado de animar
para que sobrevivieran, se sintieron traicionados cuando se quitó la
vida en marzo de 1990.
Pero renunciar no fue para él rápido ni fácil. Beílelheim perdió
el deseo de vivir cuando murió su mujer, y ese sentimiento se fue
intensificando y haciéndose más insistente a partir de marzo de
1988, cuando luvo el primer ataque. Sin embargo, en los dos años
siguientes probó todos los remedios que le recomendaron los neu-
rólogos y los psiquíatras, entre ellos la rehabililación física, la rea-
nudación del psicoanálisis, y recurrió también a anlidepresivos, es-
timulantes, medicación para combatir el pánico y otros fármacos
diversos. Trató de incrementar su actividad didáctica. Sus amigos,
antiguos y nuevos, jamás lo abandonaron. Cuando yo lo visité en
Washington, algunas semanas antes de su mueríe, el teléfono sona-
ba por lo menos cada media hora. Pero en su desolación, él insis-
tía en que nunca lo llamaba nadie. Cuando le señalé la contradic-
ción, admitió que yo estaba en lo cierto, pero insistió en que él se
sentía abandonado. No puedo menos que preguntarme si los ata-
ques no habrían causado también algún deterioro neurológico peri-
férico que le afectaba el recuerdo de las cosas recientes.
A los ochenta y seis años, Betteiheim sabía que no le quedaban
otros diez años por delante para vivirlos bien. Sus únicos interro-
gantes eran cuánto le quedaba de vida, si antes tendría que padecer
más debilidades humillantes y si debía tomar él mismo las riendas
de las cosas. Su modelo fue Sigmund Freud, cuando con óchenla y
tres años, y sufriendo inlolerablemente a causa de una batalla con-
Ira el cáncer que se remontaba ya a dieciséis años, hizo que su mé-
dico, Max Schur, le diera una sobredosis de morfina. Pero los vie-
neses de la época de Freud veían el suicidio de manera muy dis-
tntroclucción .í5
tinta a la de los contemporáneos de Betlelheim. (De hecho, uno o
dos años antes de que Betteiheim pusiera término a su vida, su úni-
ca hermana se suicidó en Nueva York.) En sus dos últimos años,
Betlelheim pidió en repetidas ocasiones a sus amigos médicos que
le asegurasen que si se encontraba totalmente incapacitado incluso
para suicidarse, le ayudarían a terminar con sus sufrimientos con
una inyección de morfina. Si alguien se lo prometía, solía decir, se
dejaría de hablar de suicidio. Pero, lamentablemente, nadie podía
asumir el riesgo de ayudarle. Cuando decidió que el suicidio era su
única solución, quiso que su acto fuera privado e intentó disponer
un viaje a Holanda, donde, según me dijo, el suicidio se tolera aun-
que no sea legal. No quería ninguna clase de espectáculo público;
sabía que aunque algunos pudieran verlo como un símbolo, él era
una persona real que estaba viviendo una agonía cotidiana.
Supongo que cada uno tiene que decidir por sí solo si tiene de-
recho a escoger una opción como ésta. Betteiheim consultó a la
Hemlock Society [Asociación Cicuta] y siguió al pie de la letra sus
consejos. Bruno Betteiheim siempre tuvo gran respeto por el con-
sejo de los expertos.
Durante la elaboración de este libro se ha publicado cierta canti-
dad de material, sumamente crítico, centrado en la personalidad,
compleja, perfeccionista y exigente, de Bruno Betteiheim. Bettei-
heim tuvo una carrera larga y distinguida, nunca temió pronunciarse
sobre muchos temas controvertidos, y se ganó una merecida reputa-
ción de agudeza mental y de disposición a participar en el combate
intelectual. Su objetivo era entender con claridad y en profundidad,
no ser el más apreciado.
Como ya hemos señalado, Betteiheim podía ser cáustico; esto
todos los que le conocieron pudieron sentirlo personalmente en un
momento u otro. Además, era un hombre que provocaba reacciones
contradictorias en quienes lo conocían, de modo que no hay que
sorprenderse de que de él se hayan dicho cosas de intenso tono crí-
tico, tanto cuando vivía como después de su muerte. Lo sorpren-
dente es que los artículos difamatorios que se escribieron sobre él,
fueran ciertos o no, sólo aparecieran y alcanzaran amplia difusión
después de su muerte. Mi amistad con él se inició después de su re-
tiro, de manera que nada puedo decir de lo que se cuenta sobre lo
 El arle de lo obvio
que Betlelheim hizo o dejó de hacer en la Escuela Ortogénica. En
agosto de 1990, cuatro meses después de su muerte, me llamó una
reportera de una impórtame revista estadounidense para pedirme
información sobre las acusaciones contra el doctor Bettelheim. Le
pregunté por qué esos ataques sólo empezaban a aparecer cuando
él ya no podía defenderse ni explicarse y, con cierta renuencia, me
contestó: «Porque un heredero no puede demandar por calumnias».
Muchos estudiantes a quienes llamé para decirles que este li-
bro estaba casi terminado me expresaron su profunda gratitud ha-
cia el doctor B. Uno dijo que se había hecho psicoanalista porque
sus experiencias en el seminario le habían abierto los ojos a la
vida interior del hombre. «No se olvide de decir lo ciego que yo
estaba —me dijo otro—. Fue necesario que el doctor B. me lo de-
mostrara.»
El doctor Bettelheim era una llama que durante su vida encen-
dió muchas otras; a algunas las conocía, otras lo conocieron a él al
leer sus escritos. Estas vidas cambiaron, permanentemente y para
bien, porque tuvieron la buena suerte de entrar en contacto con
Bruno Bettelheim y con su mentalidad, asombrosamente clara y
perceptiva. En cuanto a mí, con toda la tristeza que lleva decir por
última vez adiós a un amigo, colega y mentor muy querido, quisie-
ra rendirle tributo con estas palabras, atribuidas a Sigmund Freud:
«La voz de la razón es suave, pero insistente».
ALVIN A ROSENFELD, doctor en medicina
El primer encuentro
e podría pensar que iniciar la primera sesión de psicoterapia
v3 con un paciente nuevo debería ser algo simple. Uno dice hola
y ya está. Pero la primera sesión es mucho más: es un momento crí-
tico que puede determinar el curso de años de terapia. Por eso, en
nuestra serie de seminarios, Bruno Bettelheim y yo dedicamos por
lo menos una sesión por año a estudiar cómo saludar a un pacien-
te nuevo. <<HJinaJ^stáje_njJ_ci3jaieiiZQ>>, solía decir el doctor Bet-
telheim, aludiendo a que la manera en que uno entra en relación
con un paciente dispone el escenario para mucho de lo que le se-
guirá, quizás incluso para el resultado final.
Bettelheim comparaba la forma en que Sigmund Freud estable-
cía una atmósfera adecuada para las sesiones psicoanalíticas con el
diseño, brillantemente realizado, del montaje escenográfico de una
obra, hecho de tal modo que transmita un vivido sentimiento de lo
que es el drama que se está a punto de representar. En el escenario
psicoanalítico de Freud, el accesorio más importante es un diván.
Éste, antes de que se pronuncie siquiera una palabra, transmite im-
portantes mensajes subliminales al paciente. El diván indica que
paciente y analista están al comienzo de una relación que difiere de
todas las demás. Al.pedir...al.paciente.que se recostara, Freud le,es-
taba sugiriendo que la relajación,era deseable, y, le daba a entender,
que la regresión, tan mal vista en otros.ámbitosdeja vida,,.era bus-...
cada y aceptada. Además, como generalmente cuando soñamos es-
Támos acostados en la cama, la presencia del diván indica la im-
portancia de los sueños en el marco del análisis.
 38 El arle de lo obvio
AI poner al analista en una silla detrás del paciente, Freud si-
tuaba a este último en e! centro del escenario. El analista, sentado
detrás de él, se concentrará en lo que le digan las palabras del pa-
ciente y en lo que sus acciones revelen.
La puesta en escena de nuestro seminario no estaba en modo al-
guno tan cuidadosamente orquestada. Todos los martes a las 13.30
nos reuníamos en torno a la pulida mesa de la sala de conferencias
del Hospital de Niños, en el departamento de pacientes psiquiátri-
cos externos de Stanford. El doctor Bettelheim ocupaba la cabece-
ra de la mesa y yo me sentaba a su izquierda. Uno de esos martes,
en el verano de 1983, Bettelheim se presentó a sí mismo a dos es-
tudiantes que venían por primera vez al seminario, Renee Kurtz,
estudiante adelantada de asistencia social, y Jason Winn, un nuevo
residente en psiquiatría infantil. Los demás eran los miembros «ha-
bituales» del seminario. Michael Simpson era un psiquiatra de ni-
ños que había terminado su formación y se dedicaba ahora a la
práctica privada no lejos de allí, en Menlo Park. Hacía años que ve-
nía al seminario con toda la frecuencia que le permitía la densidad
de su horario profesional. Gina Andretti, psicóloga de niños, de
Milán, estaba haciendo dos años de formación especializada en
Stanford, y Bill Sanberg, un psicólogo clínico que trabajaba gene-
ralmente con adultos, hacía algo más de un año que acudía al se-
minario. Había crecido en un suburbio de Washington, se había
doctorado en una famosa universidad del Sur y había tenido una
beca de posgraduado en uno de los programas de Stanford. Sandy
Salauri, asistente social en el departamento de psiquiatría de la clí-
nica de pacientes externos de la Universidad de Stanford, asistía al
seminario desde hacía algo más de seis meses.
A Bettelheim se lo conocía como maestro exigente y estimu-
lante. Cuando recorría la mesa con los ojos, había veces en que los
estudiantes desviaban la vista para que no los llamara y les pre-
guntara si no tenían algún caso para presentar. Ese día, sin embar-
go, me sorprendió ver que, en su primera sesión del seminario, Re-
nee parecía ansiosa de que Bettelheim se fijara en ella.
Renee había crecido en Los Ángeles y luego se había mudado
al norte para ir a la universidad y a la escuela de asistentes socia-
les en Berkeley. Aunque exteriormente respetuosa, tenía chispa, es-
El primer encuentro 39
píritu inquisitivo y agudeza intelectual. Esperó un poco antes de
hablar.
—Realmente, necesito ayuda. Mañana he de enfrentarme a mi
primer caso infantil. Quiero entenderlo mejor antes de verlo, pero
no tengo más que unos pocos datos en su ficha. Tiene siete años,
se llama Simeón y le da por encender fuegos.
—Estoy pensando si ya no sabe demasiado —intervino el doc-
tor Bettelheim—. Habj^jjsted com^si la ticha del niño contuviera
«hechos», pero tendría que considerar todas esas anotaciones como
rumores. ---.-..-»,,,-,«.,-,-
—Pero es que no son rumores —protestó Renee—. La ficha la
prepararon médicos con experiencia.
—Y estoy seguro de que prepararon lo que para ellos era una
información precisa —dijo Bettelheim—. Sin embargo, lo único
que eso le dice es cómo interpretaron ellos las palabras y las ac-
ciones del niño, lo que destacaron y lo que omitieron. Pero para us-
ted esas observaciones son un estorbo.
Como Renee parecía insegura, me extendí sobre lo que señala-
ba Bettelheim:
—La ficha muestra los detalles sobre los cuales otras personas
querían llamar su atención. Y como ellos son gente inteligente y
experimentada, y usted quiere aprender, en última instancia se be-
neficiará de lo que ellos vieron. Pero no es este el mejor momen-
to. En su. primer encuentro con el paciente, usted percibirá mucho
más de loque puede registrar conscientemente. ¿Qué. aspecto tie-
ne el niño? ¿Cómo va vestido? ¿Parece que él mismo hubiera ele-
gido la ropa? ¿Cómo camina? ¿Ha. lleyado^consigo algún-juguete?
En caso afirmativo,, ¿qué. es? ¿De qué manera lo sostiene o cómo
juega con él? ¿Juega con los.j.ugueles que usted tiene en el área de
jjaego o se limita a mirarlos? ¿Está interactuando con los padres, |
que están en la sala de espera, o juega él solo en un rincón? ¿La i
mira cuando usted se presenta? ¿Qué da la impresión de interesar- j
le, en usted o en la sala de juegos? Después de todo, la gente pue- I
de guardar silencio de tantas maneras como puede hablar abierta- \
mente. A partir de todos esos primeros contactos iniciales y ob- ¡
servaciones subliminales, con su propio sentido de lo que es la si- |
tuación, usted escogerá en qué ha de concentrarse en su primer en- J
cuentro con él.
 40 El arte de lo obvio
»Lo que sepa anticipadamente de una persona influye sobre las
cosas que usted observa y ante las cuales reacciona. Cuando uno es
un terapeuta principiante y está nervioso por su primera entrevista,
es probable que, de entre todas sus percepciones, escoja aquellas
que ya han impresionado a sus maestros. Pero como estará buscan-
do confirmar lo que ya observaron sus modelos de rol, es probable
que pase por alto detalles muy importantes en los que nadie se ha
fijado aún.
Renee parecía perpleja.
—¿Por qué no puedo estar atenta a mis percepciones, pero tam-
bién leer la ficha para que me ayude a ver más?
—Sí que puede —respondí—, pero todavía no. Los_detalles_gue
ver4.mañaiia_son_ úmcos, porque resultan de lo que usted provoca
,en el paciente, en parte de la forma en que él decide presentarse
Uinte esa terapeuta que es usted, ese día, y en parte de la reacción
de él ante usted, como persona y como terapeuta. Si lee la ficha,
puede caer en la tentación de buscar lo que observaron los demás.
Entonces, el nuevo paciente no se encontrará con una Renee Kurtz
¿njcjL^iiuténtica, que reacciona espontáneamente ante lo que le
in]presiona,._sino que verá a una mujer que trata,de ser una buena
estudiante.a los ojosde sus maestros. Desde el principio, usted ha-
brá introducido uademento artificial en lo que tiene que ser una
relación, intensamente personal... y eso crea un estrés que"'los; dos
percibirán.
»Además, como la mayoría de. .las.ni ños de su edad,..es..proba-
ble que él crea.que..todos los adultos están..confabulados,. Y sabe
que si lo llevan al hospital es porque, supuestamente, le dio por en-
cender un fuego. Entonces, en la primera sesión con usted, lo que
espera en el mejor de los casos es que lo juzgue. Y en el peor, es
probable que vea su primera sesión como parte del castigo con que
lo han amenazado sus padres y la escuela.
»Pero si siente que usted no tiene ningún conocimiento previo
de él, hay~üñ"á"~remota piobabihdad de que ciea que ambos están
iniciando un viaje de descubrimieiito^reQÍproco. Y por ¡o menos'en
lo que se" refiere á quién es él y por qué hace lo que hace, él es una
autoridad en no menor medida que usted, y cuenta con muchos más
hechos pertinentes. Percibjrág£e usted estájilerta, pej^cgjLcurio-
s j d a ¿ ^ h j J [ d d d á ^é^circunstancias, frecuente-
El primer encuentro 41
mentede manera positiva. Y eso dará a la psicoterapia la probabi-
lidad de un comienzo más fructífero.
—Cuando yo estaba en la Escuela Ortogénica —dijo el doctor
Bettelheim— era frecuente que nos describieran a un paciente en
potencia como «un monstruo, incontrolable y peligroso». En cam-
bio, cuando finalmente me encontraba frente al «monstruo», resul-
taba ser un niño aterrorizado. Pero, a pesar de haberlo experimen-
tado con tanta frecuencia, cada vez que aquello sucedía no podía
dejar por completo de preguntarme cuándo y cómo estallaría aquel
niño. Y estoy seguro de que, de alguna manera, él lo percibía. Y si
eso era válido para mí, que había realizado centenares de entrevis-
tas así, debe serlo incluso más para un principiante.
»Y también hay otro factor en juego. Yo me doy buena cuenta
de que todos sentimos ansiedad cuando empezamos.con un pacien-
te nuevo. Pero, debido a la información que tenemos, nuestra an-
siedad está mucho más controlada que...¡a del paciente, y éste no es
insensible a ese desequilibrio. Y no sólo eso, sino que nosotros sa-
bemos, y él sabe que sabemos algo de él, pero él no sabe qué es ese
algo. Y, personalmente, él no sabe_nad^,demnpsgti;os..Ese desequili-
brio deforma la relación,,
«Incluso el más experimentado de los psicoanalistas tiene un
problema con esta cuestión de la superioridad —prosiguió el doc-
tor Bettelheim—. Aunque no puedo demostrarlo, sospecho que par-
te de la regla tradicional del silencio, o del relativo silencio, se ori-
ginó realmente en el hecho de que algunos dejos primeros analis-
tas se dieron cuenta de lojüfíaL£iue_.es_uQ»actim
cuando nuestra formación y nuestros conocimientos nos tientan a
sentirnos superiores. Pero esta actitud es lo más destructivo que
hay para el paciente.
—Bueno, pero mi problema no es la superioridad, sino la inex-
periencia —replicó Renee—. Estoy segura de que, por el hecho de
ser principiante, me perderé totalmente la importancia de mucho
de lo que pase en cada sesión, y no me parece justo para el niño
ni para sus padres que yo necesite meses para enterarme de cosas
que simplemente podría haber leído en la ficha antes de empezar.
—Permítame que le cuente una anécdota de Freud —sugirió
Bettelheim—. Poco después de que Rorschach terminara su test de
las manchas de tinta como medio de explorar la imaginación de los
42 El arle de lo obvio
pacientes, un psicólogo llegó a Viena con la noticia. Algunos ana-
listas más jóvenes, que tal vez como usted deseaban trabajar con
más rapidez, se quedaron fascinados con el test y convencieron a
Freud de que se prestara a que le hicieran una demostración.
»Freud se quedó debidamente impresionado con lo que se po-
día descubrir a partir de las asociaciones de un individuo con las
manchas de tinta. Naturalmente, algunos de los presentes esperaban
que el test le pareciera útil para su trabajo, pero cuando le pregun-
taron si creía que pudiera ser útil en la práctica del psicoanálisis, su
respuesta fue un «no» tajante. Expjjccxc]ue si el supiera lo que po-
día revelar el Rprschach,,antes de llegar a conocci a un pacientej'ya
no podría analizarlo, bien, S_u__conocím'iento se conveituía en una
interferencia con la curiosidad que. [o movía a sabei más defpa-
cien.te.
»Freud consideraba que la cujj£sidad del analista eia la fuente
actLvadoi:a,,deL,psJ£oatóHsjs, lo que impedía que el proceso se an-
quilosara o se echara a perder. Su deseo de descubrir cosas que des-
conocía sobre .el paciente¡era tan importante en este laigo proceso
como, el deseo deLpacieBttgJeKacerse^jenjendci
»Por ejemplo, piensen en lo que sucedería en su propia relación
con un paciente que los conoce desde hace mucho tiempo y final-
mente se siente lo bastante seguro y confiado como para compartir
en la sesión un profundo secreto. Confiar ese secreto es un don o
un signo de confianza creciente. Si, cuando él lo cuenta, la reacción
interior de ustedes es «Vaya novedad. ¿Por qué habrá tardado tan-
to en decírmelo?» —algo, dicho sea de paso, que pueden sentir
pero que jamás dirán—, ¿no es probable que el paciente tuviera una
fuerte reacción ante esa falta de interés? Quizá se preguntaría por
qué ha de tomarse la molestia de seguir con su introspección y su
explicación de sí mismo con alguien que parece que ya lo sabe
todo. I^erQjjie^
tampoco se explicará consigo mismo. Y explicarsexQnsigQ mismo
es fundamental para la eficacia de la psicoterapia.
»Cuando una persona descubre cosas de sí misma que antes no
sabía, es probaBle que también descubra J3or^üe*nó"ías"satííá7'pj5r'
qué las ha reprimido y de qué manera diferente desea actuar en el
futuro. " '• •>•• * - • " " " " " "••"•"•"•• •"•••"•—"•-"•"•
»Si no tenemos información anticipada sobre nuestro paciente,
El primer encuentro 43
en vez de reaccionar sintiendo «Vaya novedad» ante su descubri-
miento, que es un «don» que él nos hace, nos sentiremos interesa-
dos, entusiasmados por dentro.
j5aaejite_p_ercjbe nuestra reacció
él- SjLjd.SJAllJiegatLva_de,,suniisnic)-~será..x.uesti.onada. Empezaráu,a
verse a.s
ia_p.^
ig.nos-;-de...ateiición. Y_ejTtonces que-
.rrá._QÍxecer.Ie_más. Empieza,a...sentirse,.ansioso_,de,xon.tinuar,,con,.la
terapia, y nosotros, J_Qs-iejapeuMs»..di^nutax]io.s...c.an«.n.ueslrQ...neclén
adquirido., conocíniie.DÍo_y..,eQn_ji,ues.tra,<.cap.aci.dad,..,d.e»,entejader. Es
decir, que nos quedamos esperando la sesión siguiente con una ex-
pectativa casi equivalente a la suya.
En este punto intervine yo:
—En su lugar, Renee, yo miraría la ficha después de tener la
primera, o mejor la segunda, sesión con el paciente, porque siento
que en este momento de su formación tiene algo que aprender de
lo que han dicho personas de más experiencia. Al esperar hasta en-
tonces, tendrá sus propias percepciones para compararlas con lo
que encuentre en la ficha. Quj;ajit£,K,el^
sjjljainociiiiiei^ ficha, antes de
qü£,,sLpr-Opio paciente se los comunique a su manera y desde su
rjrfl.pig^pjLintp^ dee.vista, usted y él estaián cieando una relación de
Qj,UJt.WO,i}R£S£J,ft- Cuando finalmente se entere de la LnJi)rjnac,i,óii,Ja,
de esa i elación En es_e. contenta, personal, y
' S8..1tt9,ba,bJe que tienda menos a engiii>e.en juez que el tex-
to de la ficha o que cualquier evaluación formulada por alguien que
no ha visto al paciente más que una o dos veces.
—Por eso la educación clínica tiene una laiga tradición de en-
trenamiento de las capacidades de observación —terció eí doctor
BettelHelín—. Si uno culjiva.ju.p:opia,,capacJ,dad,de~.Qb.sej;vacÍQ,n y
aprenderá dejai que los pacientes hablen de sí^mismos, puede
apjejnder muchísimo sin hacei más que escuchai y obsei vai El pro-
fesor Wolf, un psicólogo de la Gestalt, hacía que la gente entrara
en el salón de conferencias y atravesara la tarima con la cabeza y
la mayor parte del cuerpo cubiertas por un saco, de modo que lo
único que veía eran sus pies. Con sólo observar su manera de ca-
minar, Wolf podía describir las distintas personalidades. Podría ha-
44 El arte de lo obvio
beiio hecho con la escritura, como hacen los grafólogos, o con la
forma en que llevaban a cabo cualquier otro acto característico. Si
uno se concentra en un rasgo determinado y aprende a prestarle
cuidadosa atención en todos los encuentros, con el tiempo puede
llegar efectivamente a aprender de qué manera se expresa la perso-
nalidad en ese rasgo. Por cierto, que uno ha de observar por lo me-
nos a cincuenta o sesenta personas antes de empezar siquiera a
apreciar lo que significan las diferencias en el andar. Después de
haber aprendido qué es lo que le dice a uno un aspecto del com-
portamiento de una persona, puede concentrarse en un segundo as-
pecto, y luego en un tercero, y de esta manera irá cultivando su
propia capacidad para ver qué es lo que expresan las mínimas di-
ferencias de comportamiento entre una persona y otra.
—Oírle contar lo que era capaz de hacer el profesor Wolf me
confirma la sensación de que necesito que me guíen —dijo Renee.
—Cuando el profesor Wolf demostraba su capacidad de obser-
vación con personas que llevaban la cabeza cubierta con un saco,
no estaba practicando psicoterapia —aclaré yo—, sino haciendo un
diagnóstico al estilo de un virtuoso, algo así como un análisis bri-
llante de un test de Rorschach. Todos podemos fijarnos como ob-
jetivo en la vida cultivar nuestra capacidad de estar atentos a los
mínimos matices de los movimientos y expresiones de un pacien-,
te, para profundizar nuestra capacidad de entender cómo revela el
paciente sus sentimientos y su personalidad. Y eso podría ser útil
si uno quiere hacer evaluaciones de personalidad rápidas con algún
propósito definido. Pero en psicoterapia la curación.seproduce sólo
cuando, ponemos nuestras habilidades para la observación al servi-
cio de la relación existente entre nosotros y el paciente.
»Renee, usted está al comienzo de su carrera. Es inteligente y
evidentemente está ansiosa de aprender. Está claro que sabe que
necesita orientación. A mí me preocuparía mucho que alguien que
se inicia en esta «profesión imposible» se sintiera desbordante de
confianza. Espero que encuentren ustedes orientación en este semi-
nario, pero sea lo que fuere lo que aprendan de nosotros, los pa-
cientes serán sus mejores maestros.
»Además, cada uno de ustedes tiene por lo menos veinticinco
años de experiencia en observar a la gente e interpretar lo que ha
visto. Sin embargo, mucho de lo que observan y muchos de los jui-
El primer encuentro 45
cios que hacen tienen lugar en un nivel inconsciente, en vez de es-
tar organizados con fines terapéuticos. Nosotros les ayudaremos a
hacer de! conocimiento del comportamiento humano que ya han
acumulado algo más explícito, para que puedan usarlo consciente-
mente.
»Así aprendí yo. En mis primeras semanas de formación psi-
quiátrica, estuve sentado en una sala de conferencias con otros
veinticuatro residentes psiquiátricos nuevos. Un instructor hizo en-
trar en la sala de clase a una mujer joven y vivaz. La saludó y le
explicó que en una hora más o menos la llamaría para hablar con
más tiempo con ella. Toda la interacción apenas si había durado un
minuto; después ella se retiró.
»Pasamos la hora siguiente hablando de la paciente, describien-
do lo que habíamos visto y oído, haciendo conjeturas sobre su vida
y formulando hipótesis sobre cuál podría ser su problema. Después
el instructor la invitó nuevamente a entrar y la entrevistamos du-
rante media hora. Los residentes nos quedamos pasmados al des-
cubrir cuánto habíamos llegado a observar en aquel primer minuto.
Nos enteramos de que habíamos deducido correctamente que era
anoréxica (mucho antes de que los profesionales y los medios de
comunicación prestaran atención a los trastornos de la alimenta-
ción), pero también detalles referentes a los deportes que practica-
ba, la forma en que se relacionaba con los amigos, la familia y su
trabajo en la escuela, y por qué se vestía de la manera que lo hacía.
»Dudo que ninguno de nosotros pudiera haber llegado solo a
aquellas conclusiones. Todos vimos los mismos comportamientos y
oímos las mismas escasas respuestas, pero el intercambio verbal
fue dando forma a nuestras ideas y haciendo conscientes nuestras
intuiciones. Con la orientación del instructor, aprendimos los unos
de los otros.
»Esa es una de las maneras en que nos vamos formando como
médicos. Con frecuencia, hablamos del primer encuentro, porque la
primera vez que uno ve a un paciente nuevo, observará y oirá co-
sas que quizá no se vuelvan a ver en años. Con el tiempo, uno
aprende a hacer cuidadosas observaciones en ese primer encuentro.
En ocasiones, destaca algún detalle aparentemente secundario que
uno no deja de tener mentalmente presente, pero sin entender poi-
qué. Como nos ha impresionado profunda y subliminalmente, sa-
46 El arle de lo obvio
bemos que es muy importante. Con ei tiempo, se llega a entender
qué significa y por qué el paciente optó, quizás inconscientemente,
por mostrárnoslo ya desde el primer encuentro.
«Cuando uno está empezando, es muy difícil ver, simplemente,
y concentrarse en lo que hay ahí. Uno está nervioso y necesita afe-
rrarse a algo para poder disminuir la ansiedad. Para eso se usa con
frecuencia la ficha, para incluir el comportamiento de un niño en
alguna categoría claramente definida, de modo que podamos sentir
que se tiene un anclaje. Uno ve que un niño juega con muñecas a
papas y mamas y dice para sus adentros: «¡Aja! Esto debe de ser
un reflejo del problema edípico; en la evaluación decía que estaba
en pleno proceso», y se siente menos a la deriva. Yo hacía lo mis-
mo, pero no era constructivo. Aun así, sólo después de haber visto
suficientes pacientes pude sentirme lo bastante seguro en mi propio
terreno como para usar la brújula de mis propias percepciones.
Hasta entonces, no tuve ni el valor ni los recursos necesarios para
hacerlo, de manera que no me sorprende que ustedes también estén
luchando con eso.
El doctor Bettelheim se mostró en desacuerdo.
—Incluso si es así, es mucho más fácil que ustedes adquieran
sus propios recursos si se ven obligados a hacerlo que si les dicen
que les resultará ventajoso hacerlo —hablaba directamente con Re-
nee—. Mañana, como usted es principiante, se le escaparán muchas
pistas referentes a la personalidad de ese niño, pero no todas. Su ta-
rea más urgente no es fabricarse una construcción mental de la per-
sonalidad del niño, sino ayudarle a que se dé cuenta de que le im-
porta lo que él siente y la forma en que la ve a usted.
»Pero a la larga, para tener éxito como terapeuta de niños, us-
ted necesita tener muchísima experiencia de lo que es un compor-
tamiento más o menos normal. O sea, que en los próximos años de-
dique tiempo a estar con niños y a observarlos. No podrá entender
realmente la patología a menos que empiece por preguntarse cuál
es la reacción razonable, «previsible» en padres o niños de una
edad determinada. Si observa a bastantes madres «normales» y a
sus hijos, las desviaciones saltarán a la vista. Pero para aprender
eso hace falta tiempo.
Bettelheim echó una mirada a un conocido texto de psicotera-
pia de niños que Renee tenía delante de ella.
El primer encuentro 47
—Ese libro dice que la primera entrevista psicoterapéutica pue-
de producir tensión en cualquier niño. Ese enunciado sólo se refie-
re a una parte de una relación; jamás se dice que el encuentro con
un paciente nuevo también produce tensión en el psicoterapeuta.
De esta manera, ei autor deja al terapeuta fuera de la situación.
—Lo escamotea de la totalidad de la ecuación, como si lo que
sucede no fuera una interacción —añadí—. Lo que es importante
como preparación para ver mañana por primera vez a ese niño es
que haya pensado en el paciente y usted como un tándem, y en la
terapia como una aventura compartida. De esta manera, usted es-
tablece que entre los dos se ha de desarrollar algún tipo de víncu-
lo. Si piensa en su relación con ese individuo nuevo, no se senti-
rá totalmente desorientada respecto a cómo conducirse. Aun en el
caso de que sus preparativos resulten deficientes, el hecho de que
haya intentado estar preparada le ayudará a protegerse de una an-
siedad que la deje desorientada. Está claro que por más tiempo que
haya dedicado a preparárselo, tampoco puede aferrarse demasiado
a su plan.
«Digamos que, al encontrarse realmente con el nuevo paciente,
usted se da cuenta de que es totalmente diferente de lo que se ha-
bía imaginado. O bien, que con el tiempo comprueba que sus reac-
ciones iniciales no eran «correctas». Entonces podría preguntarse
cómo y por qué se había equivocado, qué le enseña su error sobre
usted misma, sobre sus puntos débiles, sus supuestos previos, sus
prejuicios, y de qué manera podría controlar mejor, en casos futu-
ros, cualquier factor personal que la haya desorientado en esta si-
tuación.
—Puedo ejemplificar lo más importante de esta recomendación
con dos ejemplos que muestran el punto de vista de los pacientes
—intervino el doctor Bettelheim—. En el primero, una mujer, en el
primer encuentro con su terapeuta, también mujer, tuvo la fuerte
impresión de que ésta no actuaba como un médico, sino como una
mujer de negocios: objetiva en su actitud y más interesada en co-
brar sus honorarios que en ayudar a la paciente. Pero la reputación
de la doctora intimidó a la paciente, que como era una persona muy
insegura no se atrevió a decir lo que sentía ni se sintió libre de con-
sultar a otro terapeuta.
«Durante muchos meses, esta mujer siguió viendo regulannen-
48 El arle ele lo obvio
te a su terapeuta, sin animarse nunca a decirle cuál había sido su
primera impresión. El tratamiento no iba a ninguna parte, hasta que
finalmente, pasado un año, ia paciente le puso fin. No sólo no ob-
tuvo ningún beneficio del dinero, el tiempo y la energía que había
gastado con esa terapeuta, sino que además se quedó tan decepcio-
nada que durante varios años no intentó buscar el tratamiento que
tanto necesitaba.
»E1 segundo paciente, un hombre próximo a la cincuentena, en
su primer encuentro con su terapeuta se quedó muy decepcionado
al encontrarse con un hombre mucho más joven que él. El pacien-
te había imaginado y esperado que el terapeuta fuera mucho mayor
y más maduro que él. Tampoco en este caso se animó el paciente a
hablar con su terapeuta de su desilusión. Afortunadamente, ese te-
rapeuta percibió que él no era lo que esperaba el paciente, de modo
que le preguntó directamente cómo se sentía al encontrarse con un
terapeuta más joven que él. Como el terapeuta había evaluado tan
correctamente lo que le sucedía al paciente, la confianza de éste en
la competencia del terapeuta se restableció y la terapia funcionó
bien.
»Si el segundo terapeuta no hubiera considerado que la reac-
ción que él y la situación terapéutica provocaban en el paciente
eran el punto más urgente que debía tratar, probablemente se ha-
bría pasado esa primera sesión buscando indicios de los principa-
les acontecimientos de la vida del paciente y de sus pautas de
comportamiento, de todo lo que quizás tendría noticia por el in-
forme del internista que se lo enviaba..Entonces, el paciente habría
respondido en la forma en que él creía que debía actuar en esa si-
tuación nueva. Pero el terapeuta le demostró lo importante y váli-
do que era para él el punto de vista del paciente, permitiendo así
que éste lo percibiera como una persona auténtica, con la que él
también podría mostrarse auténtico.
»No siempre el terapeuta puede evaluar correctamente por qué
el paciente está incómodo o enfadado con él. Pero si ustedes traba-
jan de esta manera, incluso sus errores serán solamente suyos y de
nadie más. Si no cometieran errores, podrían asustar a los pacien-
tes con tanta omnisciencia. Pero quien siempre debe tener razón es
el paciente. En algunos sentidos, ja,,p,s|.Qote.i:api.a_.es_uaa_reJíicÍD.n..de
poder. El,.paciente:4iene--d-poder~y--siempre.lieiieJj._0Lzón.v_Si..}a te-
El primer encuentro 49
rapia les _daja_ sensación, de. que.tienen siempre.la razón, pueden
decir, las cosas más absurdas o torpes.
—Esto es lo que queremos que un paciente haga en una psico-
terapia de orientación psicoanalítica —intervine—. Comjwtjr lo-
.d.QS...sujLpensamien.to.s,. sentimientos yfantasías,..,^,no.sólo los que
son ^convencionales- y compatibles -con-los..buenos modales. Al
compartirlos, el paciente se familiariza con la forma en que él/ella
es,realmente,..con los demonios interiores con que está, luchando,
con la ternura y. la sensibilidad que ha reprimido.
Bettelheim volvió a analizar específicamente el caso de Renee:
—Bueno, ya que ha tenido usted el coraje de empezar, cuénte-
nos lo que le han dicho del niño que está a punto de ver. Entonces
podremos hablar de si esos «hechos» la ayudarán o no a establecer
una relación auténtica con él.
—Como he dicho, no conozco más que unos pocos hechos —res-
pondió Renee—. Tiene siete años, le da por encender fuegos y la fa-
milia solía vivir por esta zona... Eso es casi todo —Renee se detuvo,
pero recordó otro detalle—: Sí, sé que se llama Simeón.
—Incluso saber el nombre de pila de un paciente puede ser pro-
blemático.
—Vamos, ¡ya ha dicho lo que pensaba, doctor B., pero me pa-
rece que ahora se está pasando! —objetó Renee.
—Pues no es así —respondió Bettelheim—. Conocer un nom-
bre puede interferir con la relación que uno espera establecer. Yo
no me daba cuenta de esto cuando empecé a trabajar en la Escue-
la Ortogénica, pero varios niños que tratábamos allí nos pidieron,
pasado algún tiempo, que los llamáramos por un nombre diferen-
te del que les habían dado sus padres. Al pensar en ello, me di
cuenta de que todos los niños que venían deberían tener esa op-
ción, de modo que tan pronto como llegaba un niño nuevo a vivir
con nosotros, le preguntaba con qué nombre prefería que lo lla-
máramos, o si quería que lo llamáramos por un nombre diferente,
que no fuera el que le habían puesto.
»Aunque hubo bastantes a quienes les gustó la idea y que se
cambiaron el nombre, la mayoría no lo hizo. Casi todos reacciona-
ron positivamente a nuestro ofrecimiento. Manifiestamente, mu-
chos daban la impresión de no hacer caso de él, pero más adelante
supimos que para ellos había sido muy importante que lo sugirié-
50 El arle de lo obvio
sernos. Habían entendido que la escuela les estaba ofreciendo un
comienzo nuevo, una oportunidad de una vida diferente, de una
personalidad diferente, digamos, y eso los había animado mucho y
les había permitido creer que, incluso para ellos, era posible una
vida nueva.
»Otros, en número considerable, preguntaron abiertamente por
qué les habíamos ofrecido esta opción. Eso nos dio una excelente
oportunidad de explicarles el PJ2££^° de ' a psicoterapia: sj_que-
^ de
»Si tenían la sensación de que el nombre antiguo s'e refería a su
vida y a su personalidad de antes, quizá desearan tener un nombre
nuevo para separar claramente la vida y la personalidad nuevas, que
en algún momento habían de brotar del tratamiento, de las viejas, de
las cuales se irían desprendiendo. Está claro que los nombres no son
más que símbolos, pero son símbolos importantes. Nuestra explica-
ción ayudaba a que los niños entendieran que Ia_psjcqteragiaj&i.da-
zía..acceso...a,jmichafr.maneras-de,,CA^
eJJ.Q&,.,quis.i.eran. Era una forma taquigráfica de convencerlos de
que en lo sucesivo podían tomar decisiones importantes en lo que
se refería a su propia vida. Cuando uno piensa en el niño o la niña
por el nombre que le han puesto, y lo acepta como un conoci-
miento firme, es mucho más difícil ofrecerle espontáneamente
una opción así, y decirlo en serio.
«Digamos que más adelante, casualmente, uno llega a saber el
nombre del niño. Entonces siempre es una buena idea, si se puede
preguntar sin impertinencia, enterarse de por quién le han puesto
ese nombre al niño, y de quién se acuerdan sus padres. Estas son
identificaciones latentes que tienen los padres y que influyen mu-
chísimo sobre sus reacciones ante el niño.
Por un momento, pareció como si el doctor Bettelheim se que-
dara sumido en sus pensamientos.
—También ha dicho que le da por encender fuegos, pero eso
son rumores. ¿Durante cuánto tiempo seguirán siéndolo para usted?
—Pero fue su madre quien le dijo al entrevistador que lo hacía
—respondió Renee.
—Es decir, que la madre lo acusó de que encendía fuegos.
El primer encuentro 51
¿Cuál debe ser nuestra actitud, según la ley, ante alguien a quien
se acusa de cometer un delito, tachándolo de incendiario, por
ejemplo?
—¿Incendiario? —dijo Renee—. ¿Qué quiere decir con «incen-
diario»?
Con frecuencia, Bill se mostraba provocativo:
—Eso es ridículo —intervino—. Renee ha dicho que el niño en-
ciende fuegos, y usted actúa como si lo hubiera tratado de incen-
diario.
—Repito mi pregunta —insistió el doctor Bettelheim—. ¿Cuál
es la presunción que establece el derecho norteamericano?
—Que eres inocente mientras no se demuestre que eres culpa-
ble —respondió Jason.
—Exactamente —asintió el doctor Bettelheim—. Y cuando se
da por sentado que ese niño enciende fuegos, se lo está condenan-
do por un delito sin tener las pruebas suficientes y en contra del
principio de presunción de inocencia que nuestro sistema jurídico
concede a todos. Como terapeuta del niño, ¿no debería usted ser
tan parcial en favor de él como requiere el derecho que lo sea el tri-
bunal en favor de un acusado?
Renee parecía pasmada.
—Pero usted está exagerando. ¡Yo no lo he acusado de ningún
delito!
—¿No ha dicho usted que uno de los hechos era que enciende
fuegos? —insistió el doctor B.
Gina intervino con voz suave, de ligero acento italiano:
—Escucha, Renee. Es como lo que hemos hablado de los pa-
dres, las escuelas y los registros. La madre de ese pequeño está
preocupada. Quizás el niño haya participado en algún fuego, pe-
queño o grande. Ella está asustada y quiere asegurarse de que se
haga algo; no quiere correr el riesgo de que se queme su casa.
«Entonces, en ese momento percibe a su hijo como un mons-
truo, y es posible que la base de la historia del niño sean sus pro-
pios miedos. Tú has leído lo que ella dijo, y como eso lo anotó en
la ficha una persona con experiencia en evaluaciones, impresiona
como un hecho. Yo, en tu lugar, casi estaría esperando que ese chi-
quillo me incendiara el despacho.
52 El arte de lo obvio
—-No creo que sea eso lo que estoy pensando, pero... —la voz
de Renee se extinguió.
—Digamos que a usted no le preocupa que él le pueda incendiar
el despacho —intervine—. Aun así, si el informe dice que enciende
fuegos, eso tiene que afectarla. Encender fuegos es un hecho im-
portante que no se debe pasar por alto. Entonces, si acepta que el
niño enciende fuegos, ¿cómo podría dejar de incluir ese «hecho» al
hacerse una imagen de cómo es su paciente? Quizás él sólo perciba
subliminalmente que desconfía de él, y entonces reaccionará a eso
que intuye vagamente. Después de todo, su madre ha dicho que él
hizo algo muy malo. Si se siente culpable, el niño procurará ser
tan astuto como pueda para que usted empiece a dudar de sus sos-
pechas. Si es más neurótico, podría hacer algo malo para que us-
ted lo castigase, porque se siente culpable y siente que merece un
castigo para preservar el orden de un universo donde los delitos
son castigados. Si se considera inocente, se sentirá ultrajado, con
todo derecho, y no querrá tener nada que ver con usted. Es decir,
que cuando se encuentre con él, disponer de esa información
previa hará que se le haga difícil saber si él está reaccionando es-
pontáneamente ante usted o si reacciona más bien a los prejuicios
con que usted lo enfrenta.
—Los estudiantes no pueden evitar que les den informaciones
que generan prejuicios —intervino Michael—. Creo que lo que ne-
cesitan es ayuda para reducir el daño al mínimo. Al decirle que sus
prejuicios disminuyen sus probabilidades de escuchar con mentali-
dad abierta, lo que se hace es angustiarla más. Creo que lo que ne-
cesita es una ayuda más directa para prepararse.
—Exacto —asintió Bettelheim—. Tal vez alguno de ustedes
haya tenido recientemente una primera entrevista con un niño. Si
escuchamos un relato de esta experiencia, y lo analizamos, tal vez
podamos sacar algunas conclusiones que sean útiles para la docto-
ra Kurtz.
Jason se sintió a la altura de la situación. Oriundo de Salt Lake
City, pertenecía a una conocida familia radicada allí desde fines del
siglo xix. Ya había cursado tres años de psiquiatría de adultos en
un famoso hospital del Medio Oeste, de orientación psicoanalítica.
La psiquiatría infantil es una especialidad de la psiquiatría general,
como la hematología lo es de la medicina interna. Había venido a
El primer encuentro 53
Stanford para ampliar su formación en psiquiatría infantil porque
no quería trabajar solamente con adultos y con adolescentes, sino
también con niños.
—Yo tuve una primera entrevista hace unos días —comenzó—.
La paciente tiene once años; se llama Margot y la trajeron al hospi-
tal porque últimamente ha perdido mucho peso. La vi en el despacho
de la asistente social poco después de que sus padres coincidieran en
que debía ser ingresada y pasar algún tiempo en el hospital. Yo me
presenté y expliqué que quería hablar a solas con ella mientras sus
padres se ocupaban de los trámites de ingreso.
—¿Cómo le dijo eso a Margot? —preguntó Bettelheim.
—Le dije que la forma en que me gustaría trabajar era conver-
sar unos minutos con ella para que nos conociéramos, mientras sus
padres se ocupaban de los trámites administrativos, y que entonces
nos reuniríamos todos para hablar de lo que sucedería después. Le
expliqué que mi despacho estaba muy cerca, en el pasillo, y la in-
vité a venir conmigo. La niña me siguió. Le abrí la puerta para ha-
cerla pasar y le dije: «Por favor, siéntate donde quieras». Margot
miró a su alrededor y escogió una silla en el otro extremo del des-
pacho.
—¿Podría describirnos su despacho?
—Tiene varias sillas contra una pared lateral y una mesa baja en
el medio, rodeada de sillas de tamaño adecuado para los niños.
Margot escogió la que estaba al otro lado, de modo que la mesa
quedó entre ella y la puerta, y yo me senté frente a ella.
—¿Qué sucedió después?
—La saludé diciéndole «hola». Ella dijo lo mismo, con timidez,
medio mirando hacia abajo, y no dijo nada más. Le expliqué que el
fin de aquel breve encuentro era que yo la conociera, y que tam-
bién ella me conociera a mí. Le dije que yo sería su médico, que
nos reuniríamos para hablar tres veces por semana y que yo le ayu-
daría a resolver los problemas que tuviera. También le expliqué que
de cuando en cuando la vería en el pabellón. Le dije que no sabía
casi nada de ella, salvo que venía para tratarse, y le pregunté poi-
qué había venido. No me respondió nada. En realidad, parecía con-
fundida, de modo que le pregunté: «¿En qué esperas que yo pueda
ayudarte?».
Bettelheim lo miró con escepticismo.
54 El arle de lo obvio
—¿Le contestó?
—Contrariamente a lo que me parece que está usted pensando,
sí, me contestó —respondió Jason—. Y de una manera muy so-
lemne. «A salir de mi depresión», me dijo. Sus palabras me sor-
prendieron. Sonaban como lo que uno esperaría oír de un paciente
adulto y... con mundo, por así decir. Le pedí que me hablara de su
depresión, de lo que sentía, y me dijo que durante los últimos me-
ses se había sentido casi todo el tiempo triste y vacía. Antes le gus-
taba hacer muchas cosas: correr, practicar el ballet clásico, montar
a caballo, tocar la flauta, escribir cuentos, leer, hacer trabajos ma-
nuales y artísticos, pero ya no le interesaba ninguna de ellas.
—¿Qué conclusión saca usted de eso?
—Que está deprimida.
—¿Qué aspecto tiene?
—Deprimido.
—¿Puede especificar un poco más?
—Bueno, parece fatigada. Quizá la mejor descripción sería
«quemada».
—¿Le contó algo más de su comportamiento o de lo que siente?
—Sólo que come porciones diminutas de muchos alimentos,
pero después de unos bocados se siente muy llena; además, le preo-
cupa engordar.
—¿Podría repetirnos lo que le dijo cuando la invitó a entrar en
su despacho?
—Le dije: «Me gustaría conocerte mejor, y darte la oportunidad
de que tú también me conozcas».
—Bueno, ¿y qué oportunidad de que llegara a conocerlo le dio
durante la conversación que acaba de contarnos?
Jason parecía confundido.
—De eso ya les he hablado. Le conté a Margot un poco sobre
mi manera de trabajar, le dije que lodos los días pasaría unos mi-
nutos con ella para saber cómo le iban las cosas. Y por lo menos
tres veces por semana nos veríamos durante cuarenta y cinco mi-
nutos en la sala de juegos.
—¿Eso es todo? ¿Todo lo que ella va a saber de usted?
—Es todo lo que yo planeaba decirle —respondió Jason—. Cla-
ro que quiero que me perciba como una persona buena y amistosa,
pero eso tiene que descubrirlo ella. Yo ya le dije que la ayudaría
El primer encuentro 55
con sus preocupaciones, pero ella tiene que decidir que hablar con-
migo es seguro. Tengo la esperanza de que ya haya empezado a
sentir que es así.
—Yo también —expresó Bettelheim—. ¿Qué piensa usted de
cómo han empezado las cosas?
—Estoy satisfecho —respondió Jason—. No esperaba que una
criatura de once años pudiera expresar con tanta claridad sus senti-
mientos ni ser tan franca conmigo al hablar de su comportamiento.
Me tranquilizó darme cuenta de que mi formación con pacientes
adultos me permitía ayudarla. Fíjese que, por lo que me dijo, real-
mente pude sentir cómo se siente ella frente a la comida. Empieza
con apetito, pero cada vez que va a comerse un bocado se siente
abrumada por la sensación de estar llena, y preocupada por engor-
dar. Mientras me lo contaba, parecía muy desalentada y perpleja.
—¿Le dijo que entendía su perplejidad?
—No con tantas palabras, pero la escuché atentamente mientras
hablaba, mirándola con simpatía, y ella tiene que haberlo notado.
—Usted le demostró que era amistoso y cordial.
—Sí, creo que sí.
—¿Qué otra cosa puede habérselo demostrado?
—Creo que mi comportamiento en sí. Procuré tratarla con res-
pelo. Ya he dicho que le sostuve la puerta del despacho para que
pasara; la invité a sentarse donde quisiera y le expliqué lo que íba-
mos a hacer junios.
—Estoy seguro de que la trató con mucho respeto y le prestó
más atención y tuvo con ella más paciencia que la mayoría de los
adultos que la niña ha conocido hasta hoy —asintió Bettelheim—.
La chiquilla parece lista, y estoy seguro de que percibió sus buenas
intenciones. Pero la mayor parte de los empleados del hospital se-
rán bondadosos con ella, y algunos incluso amistosos. ¿Cómo va a
percibir ella que usted, su psicoterapeuta, es diferente de esos
otros? ¿Por qué ha de querer confiarle sus preocupaciones a usted,
específicamente?
—Porque él podrá ayudarla a resolverlas —intervino Renee—.
Así es como funciona la psicoterapia.
—Hasta este momento, ¿cómo nos ha dejado ver eso el doctor
Winn? —preguntó el doctor B.
—Jason ha dicho que se mostró amistoso —respondió Bill.
56 El arle de lo obvio
—Pero ¿cómo va a llegar Margot a confiar en él, a saber que él
es el aliado que quiere ayudarla a aliviar su angustia? Hay una gran
diferencia entre mostrarse amistoso y ser un amigo. Quizá sea eso
lo que a ustedes les cuesta un poco captar. Un amigo, especial-
mente para un niño, es alguien que ve el mundo desde tu punto de
vista —Bettelheim se volvió hacia Jason—: Por eso tiene quejia-
cej].ej¿ej;_muy. explícitamente .a Margot. que- usted ve el mundo des-
de siL.punto..de,..vista,..o que por lo menos lo intenta. Sólo^cuando
sepa que.eslá dispuesto a ver los -acontecimientos.^.las. circunstan-
cias desde el misrno.,ángul,o.que ella, empezará a ver en usted a un
.posible amigo.
»En este aspecto, Margot no es diferente del resto de nosotros.
Todos escuchamos a los amigos con mucha más paciencia y con
más atención que a los demás. Para poder actuar eficazmente como
terapeuta, es necesario inspirar esa forma de atención cuidadosa, de
modo que lo que usted diga y haga llegue a influir sobre su pa-
ciente... probablemente no de forma inmediata, sino con el tiempo.
Gina se inclinó hacia adelante.
—Pero Jason mostró su disposición a oír el punto de vista de
Margot; por eso ella le habló tanto de su depresión y de las activi-
dades que antes le gustaban —objetó.
—Ya sé lo impresionados que están todos con las respuestas tan
claras de Margot —expresó Bettelheim—, pero yo no lo estoy tan-
to, porque no estoy seguro de que lo que Margot dijo a Jason ex-
presara realmente su punto de vista. Todo parecía muy claro, y es
probable que algunas de las cosas que dijo fueran verdad. Y, como
todos ustedes, el doctor Winn se quedó impresionado por la apa-
rente madurez de sus palabras y de su conocimiento de sí misma.
No estoy negando que Margot haya perdido su vivacidad y se esté
preguntando por qué ya nada le interesa. Y estoy de acuerdo en que
el doctor Winn está verdaderamente preocupado y tiene talento
para transmitir sin palabras la autenticidad de su interés. Pero cuan-
do Margot hablaba, es muy posible que básicamente estuviera re-
pitiendo lo que le han dicho los adultos, y que esa sea la razón de
que su discurso parezca tan adulto. Esperemos que Margot se sien-
ta más próxima a su terapeuta cuando vea en su rostro la disposi-
ción a compartir el dolor que ella siente. Lo que quiero sugerir es
que en esa entrevista se presentaron otras oportunidades de que el
El primer encuentro 57
doctor Winn fortaleciera su alianza con Margot, pero no parece que
él las haya percibido. De modo que, con su permiso, me gustaría
pasar revista a lo que nos ha contado y comentar algunas de las ma-
neras en que usted puede empezar a construir sobre esta base.
—Claro —asintió Jason—. Estoy aquí para aprender.
—Me gustaría volver al momento mismo en que se inició su re-
lación con Margot. Si sabe la edad del niño o niña a quien va a ver,
eso debe permitirle reflexionar sobre cómo se sentía usted mismo
a esa edad para formularse algunas hipótesis sobre el punto de vis-
ta de su paciente. En ese sentido, antes de haber tenido ningún con-
tacto con la niña, tenía una manera de identificarse con ella con una
proximidad mayor de lo que, creo, usted mismo se permitió darse
cuenta. Después de todo, usted ha tenido once años. Ya ha pasado
por muchas de las vivencias de ella. Incluso si nunca lo llevaron a
un hospital, seguramente de niño lo llevaron a otros lugares sin su
propia iniciativa. ¿Puede recordar qué sentía cuando sus padres lo
metían en el coche como si fuera un paquete y lo llevaban a algún
lugar donde no quería ir?
—Resentimiento —respondió Jason.
—Exactamente. Y ese resentimiento recaía sobre todos los que
tenían algo que ver con la ocasión, aunque no hubieran tenido nada
que ver con el hecho de que a usted lo llevaran allí. Por eso es pro-
bable que, a los ojos de Margot, el hecho de que usted este rela-
cionado con el hospital lo haga sospechoso. Ahí está ella, en el des-
pacho de la asistente social, enfadada con sus padres porque la han
dejado en esa institución desconocida con gentes desconocidas, y
aparece usted para invitarla a que lo acompañe por el pasillo. ¿Por
qué la niña habría de querer ir con usted? Por más enojada que esté
con los padres que la han dejado allí como si fuera un paquete, ¿no
preferiría igualmente estar con ellos tratando de entender qué es lo
que se proponen?
—Pero ella me acompañó de buena gana —protestó Jason.
—Sí, ciertamente. ¿No le parece raro? Si yo fuera un extraño y
lo abordara en un momento en que estuviera absorto en algo de im-
portancia crucial para su futuro, diciéndole que a partir de ese mis-
mo momento usted y yo íbamos a pasar juntos cuarenta y cinco mi-
nutos tres veces por semana para conocernos, ¿me seguiría de bue-
na gana?
58 El arle de lo obvio
—No, me imagino que no —admitió Jason.
—Y si le dijera que eso de conocernos es «mi trabajo», ¿qué
pensaría?
—Que usled estaba chillado.
—Sí, seguramente. Entonces, ¿por qué iba usted a .seguir a ese
extraño como Margot lo siguió?
Jason se quedó mirando al doctor B. sin decir palabra.
—Creo que la única razón para que siguiera a ese extraño —con-
tinuó Beltelheim— sería que su situación era tan desdichada que
nada podía empeorarla, o porque se sentía tan abatido que ya no le
importaba lo que pudiera pasarle. Pensemos en la frase que usted usó
para darse a conocer a Margot: «La forma en que me gustaría traba-
jar...»; fue así, ¿verdad?
Jason asintió, sin hablar.
—¿Qué entiende una criatura de once años si usted se refiere a
la relación que quiere iniciar con ella con la palabra «trabajar»?
Desde el punto de vista de la niña y desde su comprensión del len-
guaje, ¿no suena eso como si el trabajo fuera a hacerlo usted, como
si ella fuera un coche y usted un mecánico? ¿Entiende cómo eso lo
convierte en un aliado de los que la tratan como si fuera un paque-
te? Usted espera que ella se muestre pasiva.
»De hecho, usted introduce otra complicación cuando expresa
de esta forma su idea. Cuando dice que le gustaría trabajar de tal o
cual manera sin investigaren realidad lo que podría querer la niña,
inmediatamente, y sin darse cuenta, usted establece una relación de
poder. Para los fines de la psicoterapia, eso es algo muy indesea-
ble. Usted se puso en la posición dominante, y eso no se le escapa
a la paciente que, podemos suponer por lo poco que sabemos, ya se
está resistiendo a aquellos a quienes ve como sus dominadores, y
con quienes piensa que no puede enzarzarse abiertamente en una
pelea.
»Uno de los hospitales más fascinantes que he visto jamás era
un viejísimo hospital católico en una pequeña ciudad francesa.
¿Cómo imaginan que recibían a los pacientes en una buena institu-
ción religiosa, llevada por una orden religiosa? ¿Cuál era el primer
contacto de esos pacientes con el personal del hospital?
Como nadie le contestaba, el doctor Bettelheim continuó:
—Uno de los hermanos se hacía cargo del paciente, y los dos se
/*,'/ primer encuentro 59
arrodillaban para rezar juntos. ¿Por qué hacían las cosas así en esa
antigua orden religiosa? ¿Qué le dice eso al paciente?
—Que se acepta al paciente como parte de la comunidad —res-
pondió Jason.
—Exactamente. Eso es declarar abiertamente la igualdad de
ambos frente a Dios. Compare eso con la desigualdad entre médi-
co y paciente que existe en nuestros modernos e «ilustrados» hos-
pitales psiquiátricos, y en nuestras aseveraciones de que somos ca-
paces de ayudar al paciente.
Jason parecía dolido y el doctor Beltelheim procuró tranquili-
zarlo.
—Se necesita coraje para aprender a hacer psicoterapia y para
presentar casos en un seminario como este, que no se centra sola-
mente en el paciente, sino también en el terapeuta. Es difícil no in-
volucrarse en estas críticas. Pero el doctor Rosenfeld y yo podemos
enseñar porque nosotros mismos hemos cometido los mismos erro-
res, lo mismo que cualquier terapeuta experimentado. Lo que estoy
haciendo es usar su caso como un ejemplo para la enseñanza, to-
talmente a sabiendas de que casi cualquiera habría hecho lo mismo
en esta situación, o algo peor.
—Me alegro de que haya señalado eso —Jason se recostó en su
asiento—. Ahora sé por qué dije lo que dije. Yo mismo estaba muy
ansioso en el despacho del asistente social.
—Exactamente de eso estoy hablando. Naturalmente que estaba
ansioso. Casi lodos los terapeutas sienten cierta ansiedad al con-
tactar con un paciente nuevo. El problema es que usted se preocu-
pó de resolver su ansiedad en un momento en que Margot necesi-
taba que se ocuparan primero de la que sentía ella. ¿Qué sucedió
después?
—Le expliqué que mi despacho estaba al final del pasillo y le
pedí que viniera conmigo. Le sostuve la puerta para que pasara y
le dije: «Por favor, siéntate donde quieras».
Bettelheim se quedó un momento en silencio. De pronto, caí en
la cuenta de que, próximo ya a los ochenta, estaba transmitiendo
sus importantes experiencias a otra generación de psicoterapeutas.
¿Cuántas veces lo habría hecho ya antes?
—Bueno, ¿se imagina usted lo que cree una niña de once años
que sucede en el despacho de un médico? —el doctor Beltelheim
60 El arle de lo obvio
valoraba las respuestas provenientes de la reflexión personal, y
orientó a Jason en esa dirección—: Cuando usted tenía once años,
y sus padres lo llevaban al médico, ¿qué esperaba que sucediera
"allí?
—Que me hicieran daño.
—Gracias. En esta situación con Margot, usted sabía qué era lo
que iba a suceder en su despacho, pero ella no.
Como Jason parecía intrigado, intervine para explicar este
punto.
—Puesto que sus padres ya estaban de acuerdo en que a Margot
la tratarían en un hospital, es probable que estuviera muy angustia-
da por los procedimientos médicos a los que tendría que someterse.
A algunas anoréxicas les han dicho que el personal hospitalario usa
métodos muy expeditivos si la paciente no come. Pero, supiera o no
que en la mayoría de los hospitales se impone la alimentación for-
zada o algún procedimiento similar, sabía bastante bien lo que era
un hospital como para que tuviera, lo mismo que la mayoría de los
niños, vagos temores de lo que allí pudiera pasarle. Aunque usted
esté familiarizado con el procedimiento rutinario de decirle a un pa-
ciente, cuando éste ingresa, qué procedimientos se usarán con él, no
llegó a reconocer que quizás ella necesitaba que la tranquilizaran
asegurándole que no la alimentarían a la fuerza introduciéndole tu-
bos en la nariz.
»Me parece que sé por qué tuvo usted esle problema. Todavía re-
cuerdo lo duro que fue para mí empezar mi propia formación en psi-
quiatría infantil. Tras haber luchado años para sentirme cómodo y
un poquilín competente cuando veía pacientes adultos, de pronto me
encontré tratando niños, y tuve clara conciencia de volver a sentir
aquella misma inadecuación. Pero ahora era más intensa y doloro-
sa, porque era un sentimiento que ya había superado en el trabajo
con pacientes adultos, y otra vez me estaba sometiendo voluntaria-
mente a él para ampliar mi formación terapéutica al tratamiento de
niños. Si yo estuviera en su situación, habría estado tan preocupado
por empezar como es debido ese tratamiento psiquiátrico, una em-
presa totalmente nueva con todas las antiguas inseguridades, que me
habría costado muchísimo sintonizar con las preocupaciones de
Margot, y quizás hubiera olvidado tranquilizada, como naturalmen-
te lo hubiera hecho en caso de haberme sentido más seguro.
El primer encuentro 6/
—¡Bingo! —exclamó Jason, haciendo un gesto de asentimiento
con la cabeza.
Como yo lo había entrevistado cuando se presentó para el pro-
grama de formación, y había hablado con sus anteriores profesores,
sabía que Jason era un hombre bondadoso, preocupado por los sen-
timientos de los pacientes y profundamente comprometido con la
idea de brindar una atención de calidad a ios niños. Pero en el caso
de Margot, no había logrado reflejarlo, ni había actuado en conso-
nancia con su capacidad de establecer una relación de empatia.
—La descripción de su encuentro con Margot, ¿no le recuerda
experiencias suyas con médicos cuando era niño? —continuó el
doctor Bettelheim—. Margot lo siguió obedientemente por el pasi-
llo hasta su despacho porque esa es su manera de relacionarse con
los adultos.
—Pero si ella habló con Jason —insistió Gima.
—Sí, volvamos sobre esa conversación. ¿Recuerdan que cuan-
do el doctor Winn le preguntó por qué había ido a verlo, Margot
pareció intrigada? Pero cuando le dijo en qué esperaba que la ayu-
daran, le describió sus síntomas —Bettelheim hizo una pausa y
miró a su alrededor—. ¿Qué conclusión sacan de eso?
—No veo por qué lo señala —dijo Jason.
—Parece que ella se hubiera abierto un poco —dijo Gina, y Bill
hizo un gesto de asentimiento.
—Yo no lo veo así —prosiguió Bettelheim—. Tengo la impre-
sión de que Margot no respondió a su primera pregunta porque no
sabía cómo hacerlo. También pienso que su segunda respuesta no
era suya.
—Pero la segunda respuesta, la referente a su depresión, pare-
cía tan franca y precisa —señaló Renee—. Yo me quedé impresio-
nada. Se mostró tan madura en la descripción de sus síntomas...
—Piensen cuidadosamente en lo que sucedió —señaló el doctor
Bettelheim—. Cuando el doctor Winn le preguntó por qué había
ido a verlo, una parte de Margot quizás quiso decir: «Ve a pregun-
társelo a mis padres, que son ellos quienes me metieron en el co-
che y me trajeron aquí; yo preferiría estar en cualquier otra parte».
Quizás otra parte quiso justificar la decisión de sus padres, y ella
tuvo que luchar con estas tendencias opuestas. Pero entonces el
doctor Winn le preguntó en qué esperaba que él pudiera ayudarla,
62 El arle de lo obvio
y yo diría que esas preguntas sugirieron a la niña qué actitud era la
que él esperaba verle tomar. Entonces se adaptó; ya sabía qué de-
cir. Sin embargo, si yo la interpreto bien, Margot no cree necesitar
ayuda. ¿Por qué habría de querer que la ayudaran? La mayoría de
las anoréxicas quieren que las dejen en paz.
—Yo daba por sentado que la mayoría de las anoréxicas tam-
bién tienen una gran carga de dolor en su vida—replicó Jason.
Bettelheim se rió irónicamente.
—Que comparten con el resto de la humanidad. El problema es
cuáles son las causas específicas del dolor de esa niña.
—Yo sentí que la estaba ayudando y tratándola bien. Le dije
que sería su médico, que hablaría con ella y la ayudaría a resolver
los problemas que tuviera. Realmente, no veo qué hay de malo en
eso —dijo Jason.
—No se trata de plantearlo en términos de malo o bueno —se-
ñaló Bettelheim—. La cuestión es si lo que usted dijo tenía alguna
probabilidad de favorecer su relación psicoterapéutica con Margot.
Ahora bien, cuando le dice que va a ayudarla con sus problemas,
¿no presupone eso que ella acepta que tiene problemas? Yo no es-
toy tan seguro de que realmente piense que los tiene, aunque para
mostrarse dócil diga que sí.
»Cuando entrevisto a un paciente nuevo, uso una táctica dife-
rente. Le pregunto qué puedo hacer por él, o ella, y dejo que sea el
paciente quien me diga si hay problemas para los que necesite mi
ayuda. A veces, la respuesta es «¡Nada!», y entonces digo: «¡Qué
pena! Tal vez si me esfuerzo mucho pueda hacer algo, un poquito
por lo menos. No sé si será mucho».
»Si aborda usted a los niños preguntándoles cómo puede ayu-
darlos con sus problemas, en muchos de los casos que tratamos la
única respuesta sincera que podrían darnos sería: «Dándome un pa-
dre y una madre diferentes». ¿Qué va a hacer con eso? —preguntó
retóricamente el doctor Bettelheim y él mismo se respondió—: Pe-
dirle que le hable de sí misma da por sentado que para ella es fácil
confiar en un adulto y que está dispuesta a cooperar porque nece-
sita que la ayuden. Esto, en realidad, contradice la poca informa-
ción que usted tenía, que la niña tiene once años (muy joven para
ser anoréxica) y que sus padres la habían llevado al hospital. Yo no
le preguntaría a esa niña si quiere o si necesita ayuda, sino que in-
El primer encuentro 63
sistiría en preguntarle: «¿Por qué has venido?». Quizá me respon-
diera algo así como: «Me obligaron mis padres», y probablemente
añadiría: «¡Son unos tontos!».
»A todos nos duele y nos subleva que nos lleven a alguna par-
le sin que sepamos exactamente por qué o sin que nos hayan pre-
guntado específicamente si queríamos ir o, por lo menos, nos ha-
yan dejado alguna posibilidad de decidir libremente. Yo abordaría
a cualquier niño cuyos padres me lo. trajeran sobre la base de ese
resentimiento, porque de esa manera tendría muchas más probabi-
lidades de establecer comunicación con él y de llegar a conocernos.
«Seguramente, Margot está sufriendo y es desdichada por haber
perdido sus ganas de vivir. Lo que ha sucedido en sus sentimientos
debe de tenerla perpleja y confundida, pero ¿cree realmente que
ella estaba tan inquieta como para buscar, por propia decisión, ayu-
da psiquiátrica? ¿No es por lo menos igualmente probable que,
ahora que está allí, haya decidido representar el papel de la niña
obediente que intenta adoptar la lógica de los adultos que la han
metido en semejante situación?
—Todavía no estoy seguro de lo que me está diciendo —dijo
Jason.
—Le estoy diciendo —explicó Bettelheim— que lo que ella
hace es simplemente repetir como un loro las palabras y actitudes
de sus padres. Con un enfoque alternativo, podría obtener una res-
puesta totalmente diferente. Se quedaría asombrado de la informa-
ción que he obtenido, y en qué medida me he ganado la confianza
de algunos niños, preguntándoles simplemente: «¿Qué les pasa a tus
padres para que te hayan traído aquí?». Con frecuencia, eso abre la
compuertas de un torrente de confidencias significativas.
Jason no parecía muy convencido.
—Pero ¿no sería correr un gran riesgo preguntar a la niña qué
les pasa a sus padres? Aparte de mis propios recuerdos de cuando
me llevaban a distintos lugares según la conveniencia de mis padres,
yo no tenía muchos indicios de que ella estuviera resentida con sus
padres, y ninguno de que tuviera conciencia de su propio enojo.
—Es verdad —coincidió Bettelheim—. Pero, por su descrip-
ción, yo no dudaría en conjeturar que está, por lo menos, descon-
certada, y que no le gusta que la hayan llevado al hospital. El en-
foque que le sugiero no funciona si lo considera como una técnica

64 El arle ele lo obvio
o, algo peor, como una treta. Lo que permite que la niña exprese
sus sentimientos de que en casa no la entienden es su propia sen-
sación de que sus sentimientos son válidos, y de que usted siente
empatia hacia ellos.
Durante un rato, Jason permaneció en silencio. Después me
miró:
—Sé que el doctor B. podría decir eso a un niño y sentirse có-
modo, pero yo no tengo su experiencia, y siento que necesito ser
neutral.
—Claro que sí —convine—. Pero como usted no tenía idea de
hasta qué punto Margot podía estar aliada con los padres, y puesto
que sabía que posiblemente estaría enojada con ellos, preguntarle
«¿En qué esperas que te ayude?» no implicaba tanta carga emocio-
nal como «¿Qué les pasa a tus padres?». Sin darse cuenta, usted le
transmitió que tendía a tomar partido por los adultos.
—Creo que son demasiado duros con Jason —intervino Bill—.
Ha conseguido que Margot le revele algo de su dolor, y ha demos-
trado su propia capacidad de sentir empatia y de aceptar.
—Si soy demasiado duro, es porque sé que Jason tiene mucha
más capacidad de establecer empatia con Margot de la que le ha
demostrado hasta ahora —repliqué'—. Y es algo que vale la pena
señalar porque es esencial para todos ustedes en su futura labor
como terapeutas. Las experiencias vitales de cada uno son instru-
mentos importantes y útiles en la práctica de la psicoterapia. Si el
terapeuta se da cuenta de que sus jóvenes pacientes no son tan di-
ferentes de él, y recuerda cómo veía el mundo a su edad, y cómo
habría visto entonces lo que ellos hacen ahora, empieza a encontrar
sentido en el comportamiento de sus pacientes. Si puede llegar a te-
ner empatia con las experiencias vitales y con los puntos de vista
de los niños, empezará a tener una idea de la forma en que lo ven
y de cuál es el mensaje que les transmite, respecto de sí mismo y
de su actitud hacia ellos, las preguntas que les hace y las respues-
tas que le dan.
«Volvamos a la oficina de admisión. Dudo que sean muchos los
niños de once años que estén ansiosos por salir de la habitación
donde sus padres están tomando decisiones de semejante importan-
cia para su futuro. Si Margot, como la mayoría de las anoréxicas,
no confía en los terapeutas, podría haber estado incluso más de-
£7 primer encuentro 65
seosa de seguir allí y de captar quizás uno o dos indicios de cómo
podía ser el ingreso en el hospital. Seguramente tiene miedo de lo
que puede hacerle el personal hospitalario, y la aprensión de los pa-
dres reforzaría sus miedos. Margot no sabe cuándo volverá a casa,
y quizá no esté segura de que su regreso sea bien recibido por los
padres. Por más que ellos mismos no quieran admitirlo, ni ante sí
ni ante su hija, es probable que los padres estén enfadados con ella.
La niña no sólo los ha desafiado en casa al negarse a comer, sino
que ahora los avergüenza en público. Si no tienen un mínimo de in-
formación psicológica, es probable que sientan que recurrir al hos-
pital es confesarse incapacitados como padres, incapaces de mane-
jar a un niña rebelde. Si la tienen, quizá teman que el terapeuta los
considere malos padres y les eche la culpa de la enfermedad de
Margot. En cualquiera de los dos casos, ni social ni emocional-
ínente están en una situación que les permita reconfortar a Margot
mientras firman los papeles donde autorizan su ingreso en el hos-
pital.
»En el despacho de la asistente social se están tomando deci-
siones que afectan a su futuro. Nadie le explica qué es lo que está
pasando; sólo cuenta con sus propios ojos y oídos para captar al-
gún indicio. Por tanto, en ese momento, no puede ser nada tentador
tener que irse unas puertas más allá por el pasillo, para trabar rela-
ción con un extraño. Dadas todas estas condiciones, ¿hay algún
mensaje que pudiera haberle transmitido Jason mientras Margot es-
taba con él en el despacho de la asistente social, que les hubiera
permitido entablar con la misma rapidez su conversación privada,
pero que también hubiera demostrado a la niña que él estaba ofre-
ciéndole una relación especial?
Nadie habló.
—¿Cómo se sentía Margot en aquel momento? —les preguntó
el doctor Bettelheim.
Las respuestas llegaron de todos los presentes:
—Enojada.
—Nerviosa.
—Con curiosidad.
—Aprensiva.
—Sola y abandonada.
—Todo eso, probablemente —resumió el doctor Bettelheim—.
]il:"!ThJ.iN:!i\¡
66 El arle, de lo obvio
Entonces, ¿qué podría haber dicho el doctor Winn para descargar
un poco aquella tensión haciendo saber a la niña que todo iba a sa-
lir bien, que allí estaba en buenas manos?
—¿Y por qué había de creer ella lo que él le dijera? —pregun-
tó Bill'.
—Exactamente, ¿por qué? —el doctor B. le hizo un gesto apro-
batorio—. Los adultos hacen a los niños innumerables promesas
que jamás cumplen. Todos recordamos de nuestra propia infancia
con cuánta frecuencia los adultos hablaban en beneficio propio, y
cuan raras veces en el nuestro.
—Entonces, ¿qué es exactamente lo que pretende usted? —lo
apremió Bill.
—Que se pregunten qué era lo que Margot necesitaba oír para
poder confiar en la seguridad que le ofrecía el doctor Winn, si él se
la hubiera ofrecido, y empezar así a controlar su angustia. Póngan-
se en su situación. Creo que dijeron que en su lugar estarían espe-
rando algo doloroso. ¿Cómo habría reaccionado Margot si le hu-
bieran dicho: «Para ti debe ser bastante horrible que te traigan al
hospital. Tus padres estarán unos minutos ocupados firmando pa-
peles, pero si vienes a mi despacho te contaré las cosas que pasan
en un hospital»? Al decir eso, le habrían dado la doble oportunidad
de empezar a conocerlos y de empezar a ver cómo trabajan. Lejha-
brían demostrado que son personas capaces de ver el mundo desde
su punto de vista, gente que sabe lo que ella siente y que se preo-
cupa por hacer que ella se sienta mejor. Y le habrían dado un pri-
mer atisbo de que soji.£^rsonasgue_se^Qcijpa_njde las palabras y que
Jas usan.para.aliviarJa.angustia. Eso podría haberle ayudá'do¥*creer
que está en buenas manos.
»Si ella los hubiera acompañado al despacho esperando que le
explicaran los procedimientos al uso en el hospital, el asiento que
eligiera podría haberles dado alguna pista. Si también así hubiera
optado por sentarse al otro extremo de la mesa, podrían haber con-
jeturado que o bien lo hacía para protegerse de ustedes, o bien era
síntoma de un deseo de poner distancia entre ella y los demás en
todas las situaciones. Pero tal como fueron las cosas, ella no tenía
la menor idea de qué podía pasar en su despacho, no sabemos si la
elección del asiento expresaba alguna actitud general o miedo de
encontrar en ustedes alguna actitud agresiva.
El primer encuentro 67
»¿Qué más pueden recordar de cuando lenían once años? ¿Qué
idea tenían de un hospital en ese momento de su vida?
—Me parece que yo sabía que ahí operaban a la gente —res-
pondió Jason—, aunque no tenía más que una vaga idea de que la
cortaban para abrirla y sacarle alguna parle de dentro.
—¿Ven cuánto saben ya del mundo de Margo!? —insistió Bel-
telheim—. Lo que necesitan es permanecer en ese mundo al mis-
mo tiempo que asumen el rol de psicoterapeutas de niños. En la Es-
cuela Ortogénica, el personal dedicaba una buena parte de por lo
menos cuatro días a explicar a cada niño nuevo que ingresaba cuá-
les eran los procedimientos de la escuela. Lo llevábamos a reco-
rrerla y lo estimulábamos a que nos hiciera preguntas sobre noso-
tros, sobre lo que hacíamos y sobre por qué lo hacíamos, y también
a que nos observara y se formara sus propios juicios sobre noso-
tros. Es algo que de todas maneras habría hecho, pero que nosotros
le diéramos importancia y lo estimuláramos a hacerlo le comunica-
ba que queríamos que él o ella sacara sus propias conclusiones.
Para el final del cuarto día ya sabíamos muchas cosas sobre él o
ella, no sólo por lo que preguntaba, sino también por lo que no pre-
guntaba. Y aprendíamos también de sus reacciones anle lo que veía
y ante nuestras explicaciones.
»En nuestro primer encuentro con un niño nuevo, le asegurába-
mos que en nuestra institución nadie le obligaría a hacer nada que
él o ella no quisiera o no le gustara. Nos esforzábamos por ser lo
bastante ingeniosos como para formular todo aquello en términos
específicos que se relacionaran con lo que podían ser las principa-
les preocupaciones de ese niño o niña. En este caso, si Margot hu-
biera acudido a nosotros, le habríamos asegurado que aunque que-
ríamos que ella comiera y bebiera, nadie la obligaría a comer por
la fuerza. Cuándo y qué quería comer o beber era exclusivamente
asunto suyo.
«Naturalmente, todos los anoréxicos lenían que poner a prueba
esa promesa, y lo hacían durante unas veinticuatro o cuarenta y
ocho horas. Cuando habían tanteado la situación y puesto a prueba
nuestras intenciones, todos empezaban a comer y beber. Al princi-
pio, y durante algún tiempo, lo hacían con vacilación, poniéndonos
a prueba repetidamente para ver si insistíamos en que comieran y
bebieran. También eran muy peculiares en cuanto a lo que comían
6<S El arle de lo obvio
y a la forma en que lo comían, pero nosotros persistíamos. Según
nuestra experiencia, las anoréxicas que superaban su enfermedad
llegaban a disfrutar tanto de la vida como cualquiera de los que es-
tamos sentados alrededor de esta mesa, de modo que para nosotros
era un placer poder atenderlas.
»Una muchacha adolescente estaba demacrada cuando empeza-
mos a atenderla. Todo lo que los padres habían intentado hacerle
comer era inaceptable para ella por razones que se negaba a decir-
nos. El personal que se le había asignado se pasó con ella una no-
che y un día enteros tratando de hacer que se sintiera lo más có-
moda posible, sin hacer esfuerzo alguno por obligarla a comer o a
beber. Tras convencerse de que no la forzaríamos a alimentarse ni
a beber, y como consecuencia de la relación positiva que habíamos
establecido con ella, finalmente llegó a insinuar que tal vez podría
intentar comer una marca selecta de atún enlatado importado de
Noruega. Ni le preguntamos cuánto costaba ni insistimos en saber
por qué no podía aceptar un sustituto. Se estaba dejando morir de
hambre, y estábamos encantados de que hubiera algo que pudiéra-
mos buscarle para comer.
«Durante semanas no comió otra cosa que aquel atún, carísimo.
Empezó a aumentar de peso y a recuperar fuerzas porque no sólo
se comía el pescado, sino que se bebía el aceite en que venía. Sólo
meses después, cuando ya contábamos más plenamente con su con-
fianza, compartió el secreto de por qué no podía comer más que
aquella marca de atún: porque venía de Noruega, un país pacífico
que, en su opinión, no había participado jamás en empresas impe-
rialistas ni había explotado a ningún pueblo del Tercer Mundo.
Como ella consideraba que la tendencia política de sus adinerados
padres contribuía a la explotación de los países subdesarrollados,
encontraba inaceptable la comida que le ofrecían, y como temía
que otros estuvieran confabulados con sus padres, no quería decir
a nadie por qué rechazaba la comida.
«Después de compartir con nosotros sus razones, nos fue fácil
encontrar alimentos importados del Tercer Mundo, o de las otras y
poquísimas naciones que ella consideraba países «buenos». Eso
simplificó nuestro trabajo de enriquecer su dieta. Finalmente, los
extremos a que llegamos para respetar su peculiarísima elección de
comida la impresionaron, pero fue necesario casi un año de esa die-
El primer encuentro 69
ta y de poner a prueba nuestras buenas intenciones para que acep-
tara una alimentación sin restricción alguna. Incluso entonces, du-
rante uno o dos años seguimos completando su dieta con alimentos
procedentes de países «buenos» para demostrarle que respetábamos
sus ideales y no habíamos estado simplemente siguiéndole la co-
rriente.
»Ahora bien, durante esos primeros meses y años jamás inten-
tamos interpretar su preocupación por los débiles del Tercer Mun-
do como algo que quizás reflejara también sus sentimientos ante la
forma en que sus poderosos padres la habían tratado cuando ella
era una niña indefensa. Si hubiéramos interpretado desde el co-
mienzo aquel significativo desplazamiento, ella podría habernos
considerado entremetidos y condescendientes, cuando de hecho la
verdad es que el personal tenía gran respeto por su idealismo.
»Margot tiene, también, derecho a recibir información desde el
comienzo mismo sobre nuestros métodos de tratamiento y sobre
nuestras intenciones. Es necesario que sepa que su psiquiatra no
obtendrá la información que necesita con métodos físicamente
agresivos, sino a partir de lo que ella le diga por su propia volun-
tad. A menos que haya tenido alguna experiencia anterior de psi-
coterapia, es probable que espere que usted no sea más que otro
médico que tratará de manipularla y le dirá lo que debe y lo que no
debe hacer.
—Si en nuestro hospital intentamos hacer cosas especiales
como las que hizo usted con esa chica —comentó Gina—, habrá
discusiones porque esos alimentos o juguetes especiales son dema-
siado caros.
—A nosotros nos pasó lo mismo, aunque con los años lo acep-
taron mejor. Siempre presentábamos nuestros argumentos lomando
como punto de referencia el coste de un día en la escuela. Un mes
de ese atún costaba menos que un día en la escuela. Aunque sea
evidente muchos administradores no lo ven. Una compañía de se-
guros contará con que la estancia de un niño en el hospital cuesta
mil dólares diarios, pero regateará cuando se gastan sumas sin im-
portancia en golosinas o juguetes de regalo. Y sin embargo, esas
minucias son estupendas inversiones. Si abrevian en una hora la es-
tancia del paciente, ya se habrán pagado solas.
Bettelheim hizo una pausa y después se dirigió a Jason:
70 El arle de lo obvia
—Le ruego que si parezco demasiado crítico sobre la forma en
que procedió usted con Margot no se lo tome personalmente. No es
mi intención hacer perder tiempo al grupo analizando los errores
aleatorios de un individuo. Todos cometemos continuamente mies-
Iros propios errores, yo incluido. Pero el problema que estamos ex-
poniendo hoy es, a la vez, general y crítico: ¿por qué nos conduci-
mos con los niños muy perturbados de una manera que sabemos
que es errónea cuando nosotros mismos nos vemos sometidos a
ella?
Jason suspiró y pareció visiblemente aliviado.
—Porque la psicoterapia de orientación psicoanalítica es difícil
de explicar.
—Exactamente —confirmó Betlelheim—. Es bastante difícil
explicarnos a nosotros mismos o a un adulto interesado los cornos
y los porqués de la psicoterapia de niños. Entonces, ¿cómo pode-
mos esperar que sea fácil explicárselos a un niño muy perturbado,
confundido y ansioso que puede interpretar mal, es decir, de acuer-
do con sus propias y naturales ansiedades, e incluso también con
sus ideas delirantes, lo que le estamos diciendo? Nuestra única es-
peranza es que consigamos explicarle muy bien lo que somos y
cómo somos nosotros mismos, nuestros métodos y nuestras inten-
ciones.
«Obviamente, no podemos explicárselo todo, ni siquiera los ve-
ricuetos más importantes del tratamiento de orientación psicoanalí-
tica, a un paciente nuevo, y menos aún a un niño ansioso, como
Margot, en el primer encuentro que tengamos con él o ella. De nada
servirá decirle que uno de nuestros objetivos es aliviarlo de su an-
gustia, aunque lo sea. Porque será excepcional el niño que nos crea.
Ni tampoco tiene mucho sentido decirle que nuestro propósito es
llegar a conocernos, porque el niño ya ha tenido experiencias que le
demuestran que, aunque los adultos se sienten totalmente libres de
preguntarle a él toda clase de cosas personales, generalmente no es-
tán nada dispuestos a contestar cuando él los interroga.
»Ahora bien, ¿qué es lo que hemos aprendido de la vida coti-
diana? Con frecuencia, cuando somos sinceros al hablar de noso-
tros mismos, la respuesta de nuestro interlocutor es ser igualmente
sincero ai hablar de sí mismo. De modo que en vez de sugerir que
eso de conocemos empiece con que la niña hable de sí misma, o
El primer encuentro 71
haciéndole yo preguntas sobre ella, mejor es empezar contándole
yo a ella algo de mí y de cuál es mi manera de hacer las cosas.
»Algunos terapeutas de niños procuran empezar el tratamiento
diciéndole a su joven paciente que quieren ser sus amigos. Para mí,
eso no tiene sentido. Si yo tuviera siete años y ustedes me dijeran
que quieren ser amigos míos, les diría que prefiero un gatito. Los
niños sólo dicen «Quiero ser tu amigo» en los libros de lectura de
primer grado. Si observan cómo se hacen amigos los niños, verán
que uno de ellos se acerca al otro, le señala algún objeto o algo que
está pasando y le dice: «Mira eso». De manera que será más acer-
tado que cuando el niño les pregunte por qué quieren verlo, le di-
gan que hay algo que quieren aprender y que él puede enseñarles.
Eso deja al niño el control de la situación, y además es honesto.
»Como mi intención en mi primer encuentro con un niño es
darme a conocer, a menos que él o ella me pregunte algo específi-
co, cosa que alguna vez sucede, pero es rara, le hablo un poco de
lo que hago y cómo lo hago, con la esperanza de tener la intuición
suficiente para orientarme hacia alguna ansiedad importante que
pueda sufrir y que se haya activado con motivo de la entrevista. Mi
deseo es tranquilizarlo, pero no voy a decírselo así sin más, direc-
tamente. Sería una torpeza y, además, probablemente no me cree-
ría. En cambio, le hablo simplemente de algunas de las cosas que
me propongo hacer. A partir de eso, mucho más que por cualquier
otra cosa personal que pudiera decir de mí mismo, el niño se for-
ma sus opiniones sobre lo que me propongo, y quizás incluso so-
bre cómo soy.
»Las cosas son un poco diferentes con los individuos psicóti-
cos, en particular con los niños pequeños, que no responden favo-
rablemente a lo que uno les dice. Y sus buenas razones tienen para
desconfiar de lo que les dicen. Todos los psicóticos han tenido tan
malas experiencias con lo que les dice la gente, que han aprendi-
do a confiar en lo que ven o, en un sentido más profundo, en lo
que sospechan. De manera que es importantísima la forma en que
preparen ustedes el escenario donde los verán y la actitud con que
los saluden.
»Tras haberle explicado algunas cosas, le digo al niño que no sé
qué más puede interesarle, pero que estaría encantado de decirle lo
72 El arte de lo obvio
que él o ella quiera saber. Es una invitación a que me hagan pre-
guntas, y generalmente funciona. Si no, sigo con mi explicación.
»Además, invito al niño a que eche un vistazo por el lugar, es
decir, a que lo recorra. Y a la mayoría, por cierto, empiezo por
ofrecerles galletitas y caramelos. Generalmente, eso les dice más
de mí, en un ámbito importante, que cualquier cosa que pueda ex-
presar con palabras.
»En la Escuela Ortogénica, cuando venía a verme un niño nue-
vo, yo partía de la base de que quizá me lo hubieran traído contra
su voluntad. Por eso, casi siempre empezaba hablándole de mí, mu-
cho antes de atreverme a sugerir que me contara algo de él. En todo
momento le aclaraba que era libre de irse cuando quisiera y que no
haríamos nada por impedírselo. Muchos niños ponían a prueba la
promesa y se iban, pero, con una única excepción, todos volvían
tan pronto como se habían convencido de que yo no haría nada
para obligarlos a volver. Pero admito que cuando se iban intentaba
ponerles algunoscaramelos en las manos.
—¿No está exigiendo demasiado de mí o de cualquiera de los
que venimos para formarnos como terapeutas? —preguntó Jason—.
Usted contaba con un equipo y un control, y yo no tengo a mi dis-
posición los recursos de la Escuela Ortogénica.
—Pero tiene su sensibilidad y su intuición, Jason —intervine—.
Usted nos ha demostrado que es capaz de estar en contacto con su
personalidad de los once años. Tuvo profunda empatia con los sen-
timientos de Margot hacia la comida y me dio una clara idea de lo
que consideraba que era la vivencia de Margot. Pero aquella ma-
ñana, su propia ansiedad no le permitió dejar que Margot viera ese
lado suyo, aunque eso habría contribuido a establecer una relación
de empatia con ella.
»Estos son problemas con los que todos nos enfrentamos cada
vez que conocemos a un paciente nuevo. Si usted da por supuesto
que, por más ansioso que se sienta, el paciente nuevo lo estará más,
y me parece que es un supuesto seguro, podrá sentirse más cómo-
do y será más capaz de atender a la ansiedad de él. Si hubiera par-
tido de ese supuesto, Jason, probablemente se habría sentido más
libre de concentrarse en Margot y en su aguda observación de que
ella parecía quemada. No todas las anoréxicas dan esa impresión.
El primer encuentro 73
Algunas sí, pero otras, como una que vi cuando iniciaba mi activi-
dad psiquiátrica, parece que rebosaran energía.
—Por la lista de actividades en que Margot solía participar, di-
ría que estaba haciendo demasiado —intervino Betlelheim—. En
un encuentro reciente de ganadores de premios Nobel, Niko Tin-
bergen, el especialista en etología animal, habló del enorme incre-
mento del autismo infantil en Estados Unidos y en otros países oc-
cidentales. Él cree que la causa de ese autismo es la ausencia de
comunicación positiva entre la madre y el niño. Pero tenía la sen-
sación de que otro factor de ese incremento es el resultado de que
en Occidente los padres, educadores y psicólogos esperan dema-
siado de los niños.
—Eso demuestra lo que sucede cuando los ganadores de pre-
mios Nobel se meten a jugar en campo ajeno —apuntó Bill.
Todos se rieron, y Bettelheim continuó:
—-Bueno, pues el doctor Winn estuvo muy próximo a reconocer
el fenómeno que comentó Tinbergen —el doctor B. hablaba direc-
tamente a Jason—. Quizá si usted se hubiera sentido más libre de
confiar en sus propias percepciones, le habría dicho a Margol algo
así como «¡Pobrecita! Ya estabas haciendo demasiado. Estás com-
pletamente agotada. Es hora de que le tomes un buen descanso,
bien largo».
»Este fenómeno que usted observó es de amplia aplicación, y
una de las principales causas de psicopatología infantil en las cla-
ses medias norteamericanas. Con frecuencia, los padres cuyos hi-
jos están sobrecargados de actividades muestran una inquietante
indiferencia hacia su hijo en cuanto individuo, combinada con una
exigencia estricta en cuanto a sus resultados. Con esos niños, el
objetivo de la psicoterapia es liberarlos de su preocupación por
el resultado, dejando de subrayar los logros para fijarse en quiénes
son como personas. Merced a su experiencia con su terapeuta,
Margot tendría que ser capaz de descubrir que tiene abierta ante sí
la posibilidad de una relación sin contrapartidas con una persona
que la acepta y la respeta por lo que ella es.
»Cuando usted devuelve a la paciente lo que ella le ha comuni-
cado, por ejemplo diciéndole que ha estado trabajando demasiado
y que necesita descansar, ella reconoce que usted le ha prestado
atención y que la ha escuchado de verdad. Entonces puede tener un
74 El arte de lo obvio
atisbo de que quizá la psicoterapia pueda ofrecerle, realmente, una
relación muy especial. El proceso terapéutico se inicia cuando el
niño comienza a preguntarse cuál es la naturaleza de eso que está
empezando.
—¿Qué quiere decir con eso de que «el niño comienza a pre-
guntarse»? —inquirió Renee—. ¿Cómo sabemos cuándo se inicia
el proceso de la terapia?
—Se inicia cuando el niño (o la niña) reconoce que el terapeu-
ta lo escucha con más cuidado del que él mismo se escucha, y se
pregunta por qué —respondió Bettelheim—. Entonces él también
empieza a escuchar, a sí mismo y al terapeuta. Y el despertar de
esta curiosidad, esta escucha de sí mismo y este tomarse a sí mis-
mo más en serio, marca el comienzo de la terapia. Para que la cu-
riosidad se despierte, el niño tiene que sentir la forma peculiar de
percepción del terapeuta. Lo que hemos estado explorando en la
entrevista del doctor Winn con Margot son los momentos en que se
permitió que esta intensidad se disipara.
«Entonces, ¿ha influido nuestro análisis sobre la visión que tie-
ne usted de su relación con Margot?
Jason miró a Bettelheim y sonrió.
—Por cierto que no ha sido una experiencia muy satisfactoria
—guardó un momento de silencio—. No estoy exactamente encan-
tado con lo que usted me ha hecho observar. ¿Debería agradecerle
que me ayudara a oír lo engolado que parecía? —él mismo se rió
de la pregunta—: Sí, me imagino que sí. En realidad, en ese mo-
mento yo no era yo o, por lo menos, no era el terapeuta que soy con
los adultos. Y no jugué limpio con Margot al no decirle qué hare-
mos y qué no haremos. ¡Yo mismo estoy sorprendido! Es una in-
formación que se les da rutinariamente a los adultos como parte del
procedimiento de admisión. Sospecho que no estaba tratando a
Margot con tanto respeto como yo pensaba.
»Pero usted me ha estimulado a planear para mañana. Me ha
gustado eso de los cuatro días de orientación que les daban a los ni-
ños nuevos en la Escuela Ortogénica. ¿Qué le parecería una versión
condensada? Mañana podría llevar a Margot en un recorrido por el
pabellón, animándola a que me haga preguntas sobre lo que ve. Po-
dría responderle lo mejor que sepa y explicarle cuáles son los pro-
cedimientos que aplicaremos en su caso y cuáles no. Después, si
El primer encuentro 75
hay tiempo, podríamos ir a la sala de juegos, donde ella podría
apreciar el contraste entre nuestro trabajo y lo que sucede en el pa-
bellón.
—Me parece una excelente idea —comenté—. De esa forma
calmaría la ansiedad de la niña al mismo tiempo que la va introdu-
ciendo en el proceso terapéutico. Primero, por mediación de lo que
hace, le demostraría que, en cuanto terapeuta, usted es una persona
que procura entender sus necesidades, y que se ha puesto a pensar
en la forma de satisfacerlas. Usted ha dicho que parecía abatida.
Sin decir una sola palabra, el hecho de que usted la considere sufi-
cientemente importante como para haber seguido pensando en ella
después de la entrevista reforzará su autoestima.
»Pero al afrontar las cosas así le estará enviando también otros
mensajes. LeJiar.á_v.er~que-en-psicGlera la
ansjedíid_esl_abj^iejndp.josjiechos. Es.taaLes.timulándüJ.a_a.,que ob-
serve, a queuse suinteligencja y a.qu,eJiaga_.pieguntas.Jmsta en-
tsndeMp,que._ye^Jq__que_sj.en,!.e y lo que fantasea. Así no se sentirá
tan angustiada al estar allí. Y_rjoj^na_jmiüog|¡^^
idjiiyieja.fomia ejijy^ie £ m ] x ) s ^
sus,j_Hrosj2roblemas tengan cabida en los límites del mundo com-
r.prensj,bje. Poco a poco, vaÍién3ose^é-sü^pl^ia'7fi'entercj'Lie es agu-
da, Margot irá encontrando otras maneras de dominar su angustia,
mejores que los síntomas anoréxicos.
Jason parecía contento.
—Y como se está replanteando su comienzo con Margot, ¿por
qué no empezar disculpándose por no haber respondido ayer a su
ansiedad? Usted nos dijo que lo lamentaba. ¿Por qué no decírselo
también? Así, la niña se dará cuenta de que usted es una persona
sensible, auténtica y que piensa... ¡alguien con quien vale la pena
aliarse!
Jason sonreía. Entonces se me ocurrió que podíamos volver so-
bre el caso de Renee y le pregunté si la experiencia de Jason le ha-
bía ayudado a pensar con más claridad en el niño a quien tenía que
ver al día siguiente.
—Sí y no —me respondió—. El análisis me ha convencido de
que incluso una primera sesión podría darme una oportunidad es-
pecial de empezar a consolidar una relación, pero no puedo decir
76 /:'/ arte de lo obvio
que por eso me sienta tranquilizada, ni mucho menos cómoda o
segura.
—Quizá lo que voy a decirle le parezca paradójico —conti-
nué—, pero la forma en que usted se siente me dice que, de hecho,
está más próxima a estar preparada para su entrevista de mañana.
Permítame que me valga de. una analogía que usa el doctor Beltel-
heim. Tenemos que prepararnos para un paciente nuevo de la mis-
ma manera que nos preparamos para recibir, en casa, a un invitado
de honor. Digamos que usted está esperando que al mediodía lle-
guen a su casa no exactamente amigos, sino amigos de amigos. Tal
vez se sienta nerviosa porque quiere atenderlos lo mejor posible,
pero no tiene la menor idea de qué es lo que les gusta, e incluso no
sabe siquiera si habrán comido o no. Entonces decide preparar algo
que podría gustarles, pero como no quiere que se sientan incómo-
dos porque usted se ha preocupado, ni se sientan obligados a comer
para complacerla, deja la comida preparada en la nevera.
»Cuando sus invitados llegan, como usted se ha preparado lo
mejor posible, puede dedicarse a ellos. Si le aseguran que no tienen
hambre, procurará interpretar bien sus palabras. ¿Lo dicen de ve-
ras, o están tratando de ser corteses y de adaptarse a lo que creen
que será más cómodo para usted? Como no tiene intereses creados
en ninguna de las dos alternativas, su única motivación es la buena
voluntad. Aun así puede cometer errores, pero su buena disposición
la deja en libertad de estar alerta para complacerlos, y eso crea una
atmósfera en la que la amistad potencial entre todos ustedes tiene
la máxima probabilidad de empezar bien.
»Renee, yo me imagino que algo en la información que le die-
ron sobre el niño le provocó ansiedad desde antes de llegar a co-
nocerlo.
—Como el asunto del fuego—admitió Renee.
—Un excelente punto de partida —asentí—. El asunto del fue-
go es una bandera roja para cualquier terapeuta, un síntoma ante el
que hay que estar alerta. Si ha habido algún episodio grave, puede
ser que haya intervenido la policía, o no, pero eso usted todavía no
lo sabe. Y por ahora, esa información es un obstáculo, una interfe-
rencia en su posibilidad de conocer sin prejuicios al niño.
»La aseveración de que le da por encender fuegos ¿es realmen-
te un conocimiento concreto? Seguramente usted puede imaginarse
El primer encuentro 77
una docena de maneras en que podría haberse iniciado un fuego.
Tal vez lo que la madre llama encender fuego sea haberlo encon-
trado encendiendo una cerilla o una vela. Hemos visto casos así. En
ellos, el único interés que tiene que digan que le da por encender
fuegos es que revela que la madre tiene miedo del niño. ¿No podría
ser que un muchacho mayor haya encendido un fuego y después se
haya escapado, dejando que culparan al más pequeño? O podría ha-
ber estado jugando a la isla desierta en un lugar peligroso. Tal vez
jamás haya tenido la menor intención de iniciar un fuego y ahora
se sienta culpable y presa de una depresión enfermiza por todo el
lío que ha causado y en que se ve metido. Otra probabilidad es que
haya tenido miedo de la oscuridad y, en su inmadurez, no se haya
dado cuenta de lo que hacía. O bien, en un impulso sensual, ¿no
podría haber estado jugando con cerillas porque es algo bello y fas-
cinante, y haber escapado cuando le pareció que venía alguien, sin
darse cuenta de que dejaba un fuego encendido? Y si realmente
hubo fuego, ¿tenía una intención agresiva, defensiva o accidental?
¿El niño estaba enojado, dolido, y vengativo, o tenía miedo e in-
tentaba protegerse? ¿Estaba internando transmitir a alguien un
mensaje importante?
»Cuando usted haya imaginado todas estas posibilidades tan
concretamente como pueda, sabrá que ya puede afrontarlas todas.
Se dará cuenta de que si efectivamente el niño encendió fuego, su
conducta tiene un contexto y un significado que usted necesita en-
tender. Sin ellos, no puede saber si él encendió fuego y, si lo hizo,
qué es lo que eso revela de él en cuanto individuo.
»Por ejemplo, un colega me habló de un niño que vivía en un
centro residencial de tratamiento. Los padres estaban divorciados,
y el personal tenía la nítida impresión de que la madre era severa y
arisca. Jamás tenía nada bueno que decir de su hijo. El padre era un
hombre pasivo que al menos tenía con el niño algo aproximado a
una buena relación. Por eso el personal del centro vio complacido
que el padre quisiera mejorar la relación con su hijo y pidiera au-
torización para salir con él durante un fin de semana. El lunes, el
niño regresó al centro residencial. El martes por la mañana, de for-
ma muy cuidadosa y secreta, provocó un fuego que a punto estuvo
de quemar hasta los cimientos el pequeño pabellón donde había es-
tado residiendo. Cuando el psiquiatra lo entrevistó, el niño se negó
7¿i ¡ti arle de lo obvio
a decir por qué había provocado el fuego. Además, no demostró
ningún remordimiento y ni siquiera quiso decir que no volvería a re-
petirlo.
»Como no parecía aconsejable que el niño prosiguiera en régi-
men abierto, se decidió enviarlo a una unidad psiquiátrica cerrada
en un hospital. Tras eso siguió pasando por varios hospitales, y
tuvo experiencias que más adelante él mismo calificó de terribles y
an ti terapéuticas. Pero sólo después de quince años, cuando ya su
vida había sido gravísimamente afectada, pudo revelar que el do-
mingo anterior al día que provocó el incendio, durante aquel viaje
supuestamente terapéutico, el padre lo había sodomizado, algo que
jamás había podido contar a nadie.
»Por tanto, mientras no llegue a conocer al niño a quien verá
mañana, como los guiones posibles son tantos, mantenga una acti-
tud mental abierta que le permita prestar atención al niño real que
vendrá a verla. Después de haberlo visto una o dos veces y de ha-
berse formado su propia opinión de él y de su comportamiento, es-
tudie la ficha para ver qué pensaron de él y de sus problemas las
personas que hicieron las evaluaciones iniciales. Si esas evalua-
ciones coinciden con la suya, se sentirá tranquilizada. Pero si la
evaluación difiere de lo que usted ya sabrá entonces del niño, le
permitirá contrastar la impresión que el chiquillo le produjo a ese
evaluador con la suya, y podrá tratar de entender por qué esas dos
impresiones son diferentes.
—No entiendo —intervino Gina—. ¿Quiere decir que toda esa
imaginativa preparación servirá para que Renee, en la primera en-
trevista, pueda apartar por completo de su mente lodo lo referente
a ios fuegos?
—No —aclaré—, lo que estoy diciendo es que la madre del
niño puede incluir tantas situaciones cuando habla de «encender
fuegos» que Renee debe limitarse a interactuar, observar y formu-
lar la hipótesis adecuada siempre y cuando sea relevante. Si este
enfoque no se adapta a su estilo, entonces Renee podría compartir
con su nuevo paciente lo que le han contado de él. Muchos tera-
peutas empiezan así para que el niño sepa desde el comienzo que
no tendrán secretos con él. Si ustedes adoptan este enfoque, vale la
pena añadir que eslán seguros de que lo que les han contado no es,
El primer encuentro 79
ni de lejos, toda la historia. Estimulen al niño para que les cuente
su versión porque realmente quieren oírla de sus labios.
—Digamos que realmente este niño encendió un fuego peli-
groso —terció el doctor Bettelheim—. Es probable que nadie le
haya preguntado por qué lo hizo. Es por ahí por donde hay que em-
pezar. Decirle que no tiene que hacerlo o que hacerlo es peligroso
puede significar para el niño que usted no se interesa por él, que lo
único que quieren, usted y el mundo, es que él no les complique la
vida. Con los incendiarios es raro que oigamos preguntar por qué
encendieron el fuego, por qué a esa hora, por qué en ese lugar o
qué era lo que trataban de lograr. Estoy seguro de que el niño tenía
una razón que él consideraba válida. A estos niños nadie les con-
cede que sean seres humanos razonables que tienen sus propios
motivos, que para ellos son válidos, para haber encendido ese fue-
go. Pero si lo que intentamos no es solamente ayudarle a que no se
meta en líos, sino ayudarle a curarse, tenemos que empezar por sa-
ber las respuestas a todas estas cuestiones y muchas más.
»No importa qué decida usted decir en esa primera reunión,
doctora Kurtz; tenga presente la analogía entre la preparación que
usted necesita y la de una buena ama ele casa.
»Una experiencia que tuve en mis primeros días en la Escuela
Ortogénica me hizo tomar clara conciencia de la importancia que
tiene que los niños en tratamiento tengan libre acceso a la comida,
y especialmente galletilas y caramelos. Mi predecesor tenía detrás
del escritorio un armario cerrado con llave donde guardaba golosi-
nas. Una mañana me encontré sobre mi escritorio una cuchilla de
carnicero. Durante la noche anterior, algunos niños de la escuela la
habían usado para abrir el armario de las golosinas. Se las habían
comido y me habían dejado una nota: «Esta vez está sobre tu es-
critorio. La próxima la tendrás en la cabeza».
»Aunque en realidad no tenía miedo de que pusieran en prácti-
ca su amenaza, entendí lo que querían dar a entender. Dejé en cla-
ro para todos los estudiantes que, a partir de ese momento, los ca-
ramelos y las gailetitas se guardarían en un armario sin llave. Los
niños podrían servirse lo que quisieran en cualquier momento, de
día o de noche.
»A lo largo de los años, el armario de las golosinas se convirtió
en una institución importante, que además de hacer que los niños
80 El arle ele lo obvio
se sintieran bien recibidos y de transmitirles el mensaje de que no
sólo tendrían siempre satisfecha con largueza su necesidad de ali-
mentos, atendía también a sus deseos de comer algo agradable y
placentero. Tras eso instituí una reunión diaria con todos los pa-
cientes de la Escuela, en la cual se les animaba a que sugiriesen las
mejoras y los cambios que desearan introducir en el programa, in-
cluyendo las cosas que en su opinión no debían mantenerse porque
a ellos no les gustaban. Estas reuniones se convirtieron en un ve-
hículo importante para el incremento de la confianza mutua entre
los pacientes y el personal. Para mí fueron sumamente útiles por-
que me permitieron mejorar el programa de los internos. Y tuvie-
ron un beneficio adicional: dieron a nuestros pacientes la sensación
de que podían introducir cambios para mejorar su propia vida.
—Creo que eso fue lo que se proponía Jason cuando dejó que
Margot fuese la primera en escoger asiento —terció Gina—. Que-
ría que ella se sintiera cómoda.
—Sí —dije—, indudablemente Jason ha aprendido en su for-
mación con adultos que es importante dejar que los pacientes nue-
vos se sienten cerca de la puerta por si tienen necesidad de escapar.
Pero, con Margot, usted se olvidó del asiento —miré a Jason—.
Por suerte, ella no estaba paranoide ni agresiva. Los pacientes pa-
ranoides pueden sentir sospechas, sentirse atrapados y con pánico.
Si uno se interpone entre ellos y la puerta, pueden volverse violen-
tos. A ellos, las palabras de bienvenida no les impresionan, de ma-
nera que es mejor no bloquearles la posibilidad de fuga.
El doctor B. profundizó en la idea:
—Permítanme insistir en algo que he dicho antes. Con los niños
psicólicos también hay que estar atentos a algo más. Suelen prestar
mucha atención a la forma en que está decorada la habitación y a
cómo huele. Cuando van a un lugar nuevo, también ustedes confían
en sus reacciones sensoriales, aunque tal vez no sean durante todo
el tiempo tan persistentes como son las de un psicótico. Entonces,
planeen su despacho de manera que sea un buen reflejo del dueño
o dueña. Procuren que las sillas sean cómodas y que los caramelos
y juguetes sean tentadores y estén accesibles. No tengan en el des-
pacho cosas con las que el niño no pueda jugar libremente, o que
ustedes tengan que custodiar. Su objetivo es hacer que la experien-
El primer encuentro 81
cia sea cómoda para el niño, lo mismo que pasa con los invitados
que van a su casa.
—Algo más —añadí—. Sé que aquí a veces los futuros profe-
sionales tienen que compartir despachos, de modo que no tienen el
control absoluto de lo que hay en el despacho ni de las condiciones
en que está. Pero recuerden que los niños se expresan mediante los
juguetes y el juego. En nuestro trabajo con adultos seguimos el hilo
de sus pensamientos. Con los niños, seguimos el ritmo del juego y
su interrupción, pero sólo podemos hacerlo libremente si los ju-
guetes que les ofrecemos no interfieren con la libertad de sentir y
de pensar del niño. Incluso una casa de muñecas puede transmitir
actitudes de hospitalidad y consideración o de inconsciencia y des-
cuido. Si proyectan usar una casa de muñecas en la primera sesión,
tengan cuidado de disponerla antes de hacer entrar al niño en la ha-
bitación. Fíjense en que las muñecas y los muebles que haya en la
casa estén en buenas condiciones, y dispongan tanto el escenario
como los personajes de una manera que les parezca que puede ser
significativa para el niño.
»Si la habitación no está preparada para recibir al niño, éste no
sabe qué hacer con lo que se le ofrece. ¿Qué piensa un chiquillo si
en la primera sesión ve que el terapeuta ha dejado dos familias en
la casa? «¿Acaso éste se cree que yo tengo dos madres y dos pa-
dres?» Si sus padres se han divorciado y ambos han vuelto a ca-
sarse, quizá las dos familias sean pertinentes, pero el niño que vive
con sus padres se quedará perplejo. Si se fijan ustedes en algunos
de los despachos, quizá los mismos que ustedes usan, verán alguna
de esas muñecas articuladas con un brazo arrancado y los alambres
al descubierto. ¿Qué puede hacer un niño si el terapeuta lo con-
fronta con un individuo mutilado? Esa imagen le originará miedos
de amputación o de castración, por ejemplo, que quizá no tengan
relación con la ansiedad central de ese niño. ¿Cómo pueden reco-
nocer qué es, en la vida interior del niño o en su medio hogareño,
lo que lo está perturbando, si ustedes mismos le plantean cuestio-
nes que lo perturban? Por el contrario, cuando las muñecas están
intactas y son adecuadas, el mensaje que transmiten es que el niño
es bien acogido y que el terapeuta se esforzó por tener el tipo de
juguetes con que a los niños les gusta jugar.
«Gradualmente, a medida que empiezan a conocer mejor al pe-
ni:rn;i,m-:iM
<S2 El arle ele lo obvio El primer encuentro <S'.í

queño paciente durante las sucesivas sesiones, pueden preparar »Esle problema también se da en las salas que usamos para te-
para él un escenario más específico. A medida que, una vez tras rapia infantil. Esencialmente, son habitaciones construidas para
otra, vayan disponiendo en situaciones representativas la combina- adultos que luego, de alguna manera, tratamos de adecuar a los ni-
ción adecuada de muñecas y muñecos adultos, niños y bebés, el ños. Si fueran habitaciones realmente diseñadas para niños, serían
mensaje que transmitan irá cambiando de «Entiendo y me interesan muy diferentes. La mayoría de los niños prefieren senlarse en el
los niños como tú» para convertirse en «Pienso en ti cuando no es- suelo, debajo de la mesa o del escritorio, y esto no es más que un
tás presente, y recuerdo lo que es importante para ti porque también ejemplo. De esa forma se sienten más cómodos y más protegidos
es importante para mí». Cuando los niños ven que nos hemos pre- en esos lugares más limitados.
parado para ellos, pueden retomar lo que dejaron en la última se- «Entonces, pruebe a ver cómo se sentiría usted sentada debajo
sión, o bien cambiar de tema y plantear un juego nuevo. de un escritorio, si midiera poco más de un metro de altura. ¿Qué
El doctor B. miró a Renee. aspecto tiene su despacho visto desde esa perspectiva? Tal vez po-
—Todas estas sugerencias están dentro de las posibilidades de dría introducir algunos cambios simples... además de las sillas para
una principiante. Su personalidad, sus experiencias y su sensibili- niños que ya tiene, bajar un poco los juguetes para que su pacien-
dad son los instrumentos más importantes. Válgase de ellos para te se sienta más cómodo, y vea que usted se ha preparado para re-
entraren el mundo de su paciente. Y recuerde que forjar una amis- cibirlo.
tad es un proceso lento. No sea demasiado dura consigo misma Finalmente, Renee sonrió:
cuando salga de esa primera sesión con apenas unos insights acer- —Bueno, ahora me siento más dispuesta para empezar. Nos ve-
ca de su paciente. Si le ha transmitido que quiere que él esté tran- remos la semana próxima.
quilo, y que usted está tratando de ver lo que él ve y de sentir lo
que él siente, con el tiempo el niño le dará muchas oportunidades
de aprender escuchando y observando.
«Permítame que le haga una última sugerencia: antes de maña-
na, dedique algún tiempo al intento de ver el mundo con los ojos
de un niño de siete años. Si consigue captar lo grande que le pare-
ce el mundo y lo poderosa que aparece usted a sus ojos, le costará
menos estar más atenta a la ansiedad de él que a la suya. Es nece-
sario que tenga usted la perspectiva del niño. Cuando yo empecé a
trabajar en la Escuela Criogénica, me pasé mucho tiempo andando
de rodillas. Me figuré que acuclillarme hasta estar a la altura de un
niño y observar cómo ve él el mundo sería una preparación inapre-
ciable para entrar en su mundo y verlo desde su perspectiva. ¿No
sería esa una buena manera de prepararse para su primera sesión de
mañana? Si lo hace, y después piensa en lo que observa, es proba-
ble que se dé cuenta, como me pasó a mí, de que en nuestros ho-
gares y en nuestros despachos, la altura del techo está pensada para
los adultos. Por eso, cuando están solos, los niños se construyen
tiendas y casas de juguete con el techo muy bajo, de acuerdo con
sus propias dimensiones.

2 las expectativas mínimas de la vida civilizada. Saúl sabía que la
Sacos de arena y salvavidas*
U egué a Stanford con una reconocida reputación de experto en
los problemas que tienen los niños maltratados, y me intere-
saban especialmente las sesiones en que se hablaba de un niño en
esta condición. Una semana, Saúl Wasserman, director de la Uni-
dad de pacientes psiquiátricos niños y adolescentes que recibían
tratamiento en calidad de internos en el Hospital de San José (uni-
dad a la que, de acuerdo con su nombre en inglés, Child and Ado-
lescent Psychiatric Impatient, se conocía con las siglas CAPÍ, para
abreviar), presentó al seminario el caso de un niño maltratado. Yo
ya conocía a Saúl porque una vez por semana acudía a la CAPÍ
para supervisar a mis becarios en psiquiatría que estaban cum-
pliendo en la unidad seis meses de su programa de dos años de for-
mación.
Desde su ingreso en Stanford como residente psiquiátrico, a
Saúl le habían interesado siempre los marginados de la sociedad:
chicos rudos y duros, auténticos delincuentes juveniles. En los años
setenta y a comienzos de los ochenta, el Hospital de San José era
un típico hospital municipal, con pocos recursos; el personal lu-
chaba con tremendos problemas de espacio para acomodar a una
gran cantidad de pacientes, muchos de ellos indigentes. La CAPÍ sé
hacía cargo de veintiséis niños, perturbados y alborotadores. Cuan-
do Saúl se hizo cargo de la unidad, a mediados de los años seten-
ta, el modelo de tratamiento de la CAPÍ era fundamentalmente con-
* En inglés, ¡.ifi'savers, t|ue en castellano significa, como reza el título, 'salvavidas',
se refiere también a una marca de caramelos. (N. de la I.)
Sacos de arena v salvavidas H5
ductista, y consistía en conformar el comportamiento de un niño a
modificación del comportamiento era relativamente simple de al-
canzar, y eso era especialmente útil para él en cuanto director de
una unidad nueva, porque le permitía poner en práctica un progra-
ma organizado, ordenado y seguro con un personal relativamente
falto de entrenamiento.
Sin embargo, Saúl sabía que aquello no era la última respuesta,
porque con el enfoque conductista no se lograba en los niños el tipo
necesario de cambios internos verdaderos y perdurables. Como mi
propio punto de vista en el trato con los niños era psicodinámico,
era frecuente que, en amistosas y francas discusiones con Saúl, me
encontrara cuestionando el enfoque conductista de la CAPÍ.
En 1981, en colaboración con Graehem Emslie, un compañero
especializado en psiquiatría infantil, organizamos un estudio en
Stanford. Conseguimos documentar que, antes de su ingreso, más
del cuarenta por ciento de los pacientes niños y adolescentes de la
CAPÍ habían sido manifiestamente maltratados física o sexualmen-
te. Y los malos tratos no habían sido sutiles. A esos niños, las per-
sonas que estaban a su cargo los habían golpeado hasta romperles
huesos, los habían violado, la madre los había tirado escaleras aba-
jo (por comportamientos infantiles tan inocuos como sacar una
manzana de la nevera) o los habían encerrado durante días bajo Ha-
ve en un armario.
Esos hallazgos documentaron lo que Saúl ya sospechaba. Cuan-
do revisó las fichas de todos los niños que habían sido castigados
con reclusión en la unidad de Stanford, comprobó horrorizado que
muchos de ellos habían sido antes maltratados en su hogar. La so-
lución conductista de «recluir» a un paciente infantil para que «se
calmara» parecía peligrosamente próxima a encerrarlo bajo llave en
un armario. Era obvio que un enfoque que repetía con tanta exac-
titud el trauma original no era el más indicado para curar sus heri-
das. Saúl empezó a prestar cada vez más atención a los sentimien-
tos que los malos tratos anteriores habían hecho surgir en los niños
de la CAPÍ, en un intento de entender las razones subyacentes en
las acciones de los pequeños, en vez de limitarse a conseguir que
se portaran mejor. Además, empezamos a coincidir en la forma de
abordar a los niños maltratados. A fines de los años setenta, co-
<S'ó lil arle de lo obvio
menlé con Saúl que mis reuniones semanales con el doclor Bettel-
heim y los seminarios estaban cambiando mi manera de pensar en
aquellos niños perturbados y maltratados, y lo invité a acudir a
ellas.
Antes, y con cierta vacilación, Saúl invitó a Bettelheim a visi-
tar la CAPÍ. Cuando el doctor B. hubo recorrido la unidad, Saúl co-
mentó que quería instalar allí un saco de arena, como el que usan
los boxeadores en sus entrenamientos, porque los niños de la CAPÍ
estaban tan resentidos con el mundo que necesitaban una manera
de descargar su cólera que no fuera tomárselas con el personal. La
respuesta de Bettelheim fue típica de su estilo: «Bueno, si piensa
de esa manera tal vez no esté todo perdido para usted».
Saúl necesitó varios años de contacto con el doctor B. para lle-
gar a entender cabalmente el irónico cumplido. Bettelheim estaba
satisfecho de que Saúl estuviera ofreciendo a los niños una oportu-
nidad de descargar sin peligro su cólera, porque eso significaba que
consideraba comprensible su rabia después de las experiencias
que habían tenido. Pero también estaba señalando que Saúl espe-
raba que un objeto inanimado, un saco de arena, hiciera por el
niño algo que éste sólo podría lograr mediante la interacción con
un ser humano que lo conociera y lo amara. El doctor B. sabía que
el hecho de que Saúl esperase que niños tan maltratados y faltos
de alecto pudieran superar su rabia simplemente golpeando un
saco de arena, desde el momento mismo en que ingresaban en la
CAPÍ, equivalía a estar negando la necesidad del duro trabajo que
conocemos como proceso terapéutico, en el cual uno de los prin-
cipales objetivos es aprender a dominar la cólera y a canalizarla de
forma constructiva.
El propio Saúl llegó a darse cuenta de que también en otros sen-
tidos un saco de arena puede poner en peligro el proceso terapéuti-
co. Dejar que un niño descargara su cólera sobre el saco de arena
les ahorraría a Saúl y al resto del personal el duro trabajo de auto-
observación al que tendrían que someterse para descubrir qué era
lo que ellos podían haber hecho para provocar al niño, por más in-
significante que aquello pudiera ser en comparación con lo que el
chiquillo había sufrido en el pasado. Después de todo, esos niños
no se pasaban todo el tiempo golpeando. Al atribuir el estallido de
rabia exclusivamente a las experiencias pasadas del niño, Saúl se
Sacos de arena y salvavidas 87
ahorraría la exploración de las circunstancias de «ese» estallido y
perdería una oportunidad de mejorar el nivel de entendimiento en-
tre el niño y el personal de la CAPÍ.
Cuando Saúl vino a nuestro seminario para analizar un caso
problemático de la CAPÍ, tuvo una buena oportunidad de ver lo útil
que podía ser para él y su trabajo en la unidad del hospital un en-
foque tan diferente.
—Me encuentro en una situación en la que me interesaba espe-
cialmente hablar con usted —empezó—-. Bobby es un niño de doce
años que abrió a patadas la puerta de la cocina de un centro de cri-
sis donde lo habían enviado hasta que se calmara y prendió fuego
a la cocina.
—Bueno, doctor Wasserman, ¿no están para eso los centros de
crisis? —preguntó el doctor B.
—Es que ahí les gustan las crisis tranquilas —respondió Saúl—.
Para empezar, a Bobby lo expulsaron de la escuela por pelearse con
los maestros. En su casa solía pasar el tiempo rompiendo los mue-
bles, y en el departamento de bomberos ya lo conocían por los in-
cendios que provocaba en el vecindario. La madre nos contó que
Bobby había sido un problema desde que tenía tres años. Sin em-
bargo, como nos dijo también que había sido un hijo no deseado, y
que ella y el padre de Bobby se habían divorciado antes de que él
cumpliera un año, sospechamos que para ellos el niño había sido un
problema antes de su nacimiento.
—¿Dónde ha estado viviendo Bobby? —pregunté.
—Los padres son inmigrantes —respondió Saúl—. Vinieron de
Bélgica y unos meses después se separaron. Bobby pasó los pri-
meros diez años con la madre, pero como su comportamiento era
tan difícil, ella se lo envió al padre. Mientras estaba con él, el niño
apareció varias veces en la escuela cubierto de hematomas y heri-
das. Finalmente, el padre admitió que lo castigaba regularmente,
con el fin de controlarlo. Por eso, cuando el niño cumplió los doce
años, los servicios de protección a la infancia se lo devolvieron a
la madre que, huelga decirlo, no estaba precisamente feliz de te-
nerlo de vuelta. Las cosas fueron de mal en peor, hasta que ella de-
volvió al niño al servicio de protección de menores. A los pocos
días de haber sido internado en un centro de crisis, Bobby provocó
un incendio en la cocina. Los bomberos lo apagaron. Hubo una in-
88 El arle de lo obvio
vestigación policial y, como ya dije, lo transfirieron a la CAPÍ. So-
mos algo así como la estación de reciclado; evaluamos a niños
como Bobby, empezamos un tratamiento con ellos y procuramos
encauzarlos lo mejor posible en el inadecuado sistema estatal para
niños perturbados.
»Cuando nuestro personal revisó las fichas de Bobby, descu-
brió que, en diversos momentos de su vida, el niño había recibido
toda clase de tratamientos, tanto patentados como todavía en ex-
perimentación: anfetaminas, Dexedrine, Ritalin, incluso la dieta de
Feingoíd, sin que ninguno de ellos consiguiera mejorar su com-
portamiento.
—¿Quiere decir, entonces, que la dieta de Feingoíd no lo curó?
—preguntó Bettelheim con fingido horror—. ¡Qué espanto!
Cuando se acallaron las risas, Saúl continuó:
—Mi unidad se divide en dos equipos, y cada uno es responsa-
ble de la mitad de los casos. Yo soy el director del equipo B. Du-
rante sus primeros treinta días en el hospital, Bobby estuvo a car-
go del equipo A. Allí intentaron proporcionarle un ambiente aco-
gedor y seguro, y procuraron controlar algunas de las cosas negati-
vas que hacía imponiéndole sanciones leves. Pero el personal no
llegó a hacerse una idea de lo que pasaba en la cabeza del niño, y
se sentían cada vez más frustrados. Tenían problemas con su forma
de actuar. Por ejemplo, se negó continuamente a asistir a las clases.
—Un sentimiento muy comprensible —asintió Bettelheim—.
Yo también solía odiar la escuela, pero no tenía agallas para hacer
novillos. Si las hubiera tenido, y el no ir a la escuela hubiera sido
razón suficiente para que me hospitalizaran, me habría pasado doce
años en un hospital. Pero dígame, doctor Wasserman, ¿qué aspecto
tiene el niño? No puedo imaginármelo.
—Es menudo y de entendimiento rápido, pelirrojo, pecoso y de
ojos azules. Es más bajo y más delgado que la mayoría de los ni-
ños de su edad que hemos tenido en la unidad, pero para el perso-
nal es un puntapié en el trasero. Simplemente, no pueden ponerle
límites. Bobby estuvo impecable hasta que un día le pareció injus-
ta cierta restricción, y entonces, con la rapidez del relámpago, se
volvió tan hostil que el personal, que habitualmente permanece im-
pasible, empezó a mostrarse indignado y punitivo. Ya empezaban a
sentirse agotados, y Bobby también estaba angustiado. Casi se veía
Sacos de arena y salvavidas 89
a sí mismo como a un niño malo, y esas confrontaciones le hacían
sentirse aún peor.
La voz mesurada con que habló Betlelheim daba la impresión
de que tuviera algo en mente:
—¿Qué sentía el personal por ese niño? —preguntó.
Algunos años más tarde, cuando Saúl y yo comentamos aquella
pregunta, nos dimos cuenta de que Bettelheim ya sabía exactamen-
te quién era Bobby y qué era lo que necesitaba de un medio tera-
péutico. Pero en tanto que maestro socrático, su tarea consistía en
descubrir por qué Saúl no lo veía.
—A la mayoría les gustaba, o por lo menos intentaron que les
gustara —respondió Saúl—, pero se quedaron frustrados. Bobby
perturbó toda la unidad. Ni siquiera cuando el personal se esforzó
especialmente por trabajar con él consiguieron llegar a ninguna
parte. El equipo A estaba pensando en traspasar a otro el cuidado
de Bobby, de manera que cuando me ofrecí a hacerme cargo de él
se mostraron más que dispuestos. Precisamente por esa época, yo
me ocupaba también de una chica adolescente que, según me de-
cía el personal, se parecía muchísimo a Bobby. A ella también la
habían maltratado los padres y la habían encerrado días enteros en
un armario. Después de que el departamento de servicios sociales
la separara de los padres, la colocaron en varios hogares adoptivos
y más tarde en dos centros terapéuticos residenciales, ninguno de
los cuales pudo con ella. Para cuando nos la trajeron, las había pa-
sado moradas.
»Yo hice la prueba de ensayar algunas cosas nada ortodoxas con
la chica. Por ejemplo, a ella le costaba levantarse por la mañana.
Entonces le di un paquete de Salvavidas y le dije que tan pronto
como se levantara de la cama habría un paquete de Salvavidas para
ella. Le dije también que si no obtenía lo que necesitaba, podía ser-
virse un Salvavidas. Después de varias semanas, cuando se con-
venció de que podía contar con que yo la aprovisionaría de Salva-
vidas, empezó a tener éxito en el programa y ya no necesitó los
Salvavidas.
»Decidí modificar algo el enfoque e intentarlo con Bobby. La
primera mañana que tenía que trabajar con mi equipo le dije: «Yo
sé que tú tienes la sensación de que no tienes nada que esperar, de
manera que mañana, y después todas las mañanas, te voy a dar un
90 El arle de lo obvio
paquete de Salvavidas». Eso le gustó, y cuando me espetó que que-
ría un regalo le dije que a las dos, cuando volviera, le traería uno.
»A las dos en punto apareció Bobby reclamando su regalo. Es-
taba seguro de que me había olvidado, pero yo le había comprado
uno de esos ositos panda de un par de dólares, que cuando se les da
cuerda tocan los platillos. Bueno, hay algo que se llama felicidad...
pero Bobby estaba extático. Pensé que era buena señal. Entonces le
dije que durante el fin de semana tendría otro regalo, y en verdad
que no le fallé. El lunes no le di nada, pero esta mañana le he traí-
do una caja pequeña de soldados. Me ha preguntado si en la caja ve-
nía un tanque. Afortunadamente, lo había; fue el regalo perfecto.
El doctor B. tomó un sorbo de café y preguntó:
—Entonces, ¿cuál es el problema?
—Seis días en que ha sido más fácil vivir con él no resuelven
el problema. Tan pronto como está frustrado, vuelve a estallar.
—¿Lo que usted quiere son milagros? —Bettelheim lo pregun-
tó muy suavemente.
—No —dijo Saúl, y titubeó un momento—. Usted no me cree,
¿verdad? Pues me alegraría que pudiéramos hacer lo necesario para
que Bobby no termine en un reformatorio.
—Realmente, ¿usted cree que una semana es tiempo suficiente
para deshacer doce años de privaciones? —preguntó sensatamen-
te Bettelheim—. En una semana no se puede esperar demasiado.
Es razonable calcular que para deshacer el daño se necesitará tan-
to tiempo como se tardó en causarlo. Si se logra en menos, en-
cantados todos, pero a mí ese cálculo de tiempo me parece razo-
nable.
Saúl miró a Bettelheim y al grupo y habló con tono de urgencia:
—La CAPÍ no es como la Escuela Ortogénica. No podemos
permitirnos el lujo de calcular así el tiempo. En uno o dos meses,
Bobby irá a una especie de hogar de acogida para niños, y yo no
quiero que se vaya sintiéndose en una situación desesperada. Me
sentiría mejor si pudiera dar algunas ideas útiles a la persona que
tenga que trabajar con Bobby después de mí.
—De acuerdo —respondió Bettelheim—. Si usted me responde
a la pregunta que le he hecho, doctor Wasserman, tal vez se le ocu-
rran algunas ideas para seguir. ¿Qué siente su personal por ese
niño?
Sacos de arena y salvavidas 91
Cuando Saúl se quedó en silencio, Bettelheim explicó:
—Ese chico ha sufrido privaciones extremas desde que nació.
Su equipo vio que usted daba a la niña Salvavidas y regalos. Si el
niño les gustaba bastante y si pensaban que los dos niños eran si-
milares, ¿por qué no se les ocurrió la idea de hacerle regalos a él?
—Fue una idea experimental, así que mal podría yo descalifi-
carlos por no haberla usado —respondió Saúl—. Hacer un regalo a
un niño delincuente es contrario a las prácticas al uso y a las teo-
rías que andan por ahí.
—Ah, ¿conque es eso, doctor Wasserman? Bueno, pues hay
montones de ideas que andan por ahí. La dieta de Feingold anda
por ahí. Medicamentos como el Ritalin y la Dexedrine andan por
ahí. El conductismo anda por ahí. Muchas ideas contradictorias an-
dan por ahí. Pero entre esas diversas ideas y enfoques la gente es-
coge aquellas con las que tiene más afinidad, y entonces se dice
que esas ideas andan por ahí.
»¿Es realmente una idea tan novedosa que a estos niños hay que
mimarlos? No soy yo el único que ha hablado y escrito sobre el
tema. A estos niños hay que mimarlos por la sencilla razón de que
al mimarlos se les da la esperanza de que hay alguna otra manera
de vivir que, por lo menos teóricamente, está a su alcance.
»Dice usted que Bobby le gustó bastante a su equipo, y que
ellos trataron de entender qué es lo que pasa en la cabeza del niño.
¿Qué dificultad hay en eso? Lo que pasa en esa cabecita es «No
quiero que me traten de una forma tan mezquina. Quiero que me
traten bien».
—Tenemos montones de niños maltratados en la unidad, y la
mayoría no reaccionan como Bobby.
—¡A Dios gracias! —estalló el doctor Bettelheim—. De otra
manera habría incendiarios por todas partes. Pero ni siquiera es ne-
cesario que sepan ustedes lo que pasa en la cabeza de ese niño. El
principio más antiguo que existe es «Alimentad a los animales».
No es una idea nueva. Yo no la aprendí en los libros. Cuando esta-
ba en el campo de concentración alemán, pusieron en mi barraca a
un domador de animales mundiaimenle famoso. Nos hicimos ami-
gos, y un día le pregunté cómo había aprendido a controlar a los
animales. Me contó que cuando tenía un león o un tigre o una pan-
tera nuevos, se quedaba largo tiempo fuera de la jaula estudiando
92 El arte üc lo obvio
sus hábitos: por ejemplo, observando cómo se paseaba el Tigre.
Pero lo más importante que aprendía de cada animal era qué le gus-
taba comer. Entonces conseguía esa comida y empezaba a alimen-
tarlo él mismo, porque al alimentar al tigre con lo que él quiere, el
domador llega a controlarlo.
»Lo que me dijo el domador me pareció sensato. Todos sabe-
mos por nuestra experiencia inmediata que queremos que nos mi-
men. Entonces, dígame, ¿por qué cree usted que algunos miembros
de su personal tienen la idea de que a los niños no hay que mimar-
los?
Aceptar la posición de Bettelheim solía ser muy arduo para to-
dos los participantes en los seminarios. Quizá Saúl hubiera querido
discutir y defender a su personal, pero probablemente se había
dado cuenta de que, como de costumbre, el doctor B. estaba tra-
tando de decirle algo importante.
—Fíjese en los detalles —había dicho ya con frecuencia Bettel-
heim—. Observe el proceso en sus aspectos más nimios. La reali-
dad existe en los detalles, y por eso el psicoanálisis es el arte de lo
obvio.
Repentinamente, Saúl comprendió; hasta tal punto era obvio.
—¿Usted cree que existe una hostilidad inconsciente hacia los
niños?
—¡Exactamente! ¿No dice que Bobby le gustaba bastante a su
personal? Bueno, pues ¿cómo se expresa esa actitud? Yo desconfío
mucho cuando alguien dice que ama muchísimo a una chica, pero
jamás le lleva unas llores.
—Bueno, mi gente se esforzó de veras por hacer cosas especia-
les por ese niño —respondió Saúl—. Por ejemplo, parecía que a
Bobby le gustaba hacer tallas en madera, y entonces uno de los
miembros se pasó muchísimo tiempo tallando madera con él, pero
Bobby se portó como si eso no fuera mimarlo.
—¡Es que no lo era! —afirmó Bettelheim.
Una vez más, Saúl se quedó intrigado, pero volvió a insistir:
—Bueno, pues a mí me pareció que sí. Ya no sé a dónde apun-
ta usted ahora, y dudo de que ninguno de los presentes lo sepa.
—Mire, doctor Wasserman. Tallar madera no es «gustar» en su
sentido correcto, porque tallar madera es trabajar. Es producir
algo. Por más que alguien del personal lo considere mimar, por más
Sacos de arena v .salvavidas 93
que producir algo sea un placer, es enviar un mensaje confuso. Me
doy cuenta de que quizá la intención fuese otra, pero el receptor no
puede estar seguro de cuál es el mensaje que implica el hecho de
practicar juntos esa actividad. Tallar madera es algo que general-
mente exige que se respeten ciertos procedimientos, algo que tiene
que ver con unas reglas y que exige un aprendizaje. Por eso yo
dudo de que, para ese niño, ofrecerle esa actividad sea realmente
mimarlo.
—Pues me parece que ahí acierta en el blanco, porque una de
las cosas que dijo Bobby fue que no quería tener que ganarse nada
—admitió Saúl.
—Bueno, es que yo ya le di algo para asegurarme de que mis
predicciones se harían realidad —bromeó Beltelheim—. Si no,
¿dónde iría a parar mi reputación? Uno siempre tiene que cuidar su
reputación. Asegúrense de que sus predicciones dan en el blanco,
aunque les cueste caro. Es la manera de trabajar que tienen los adi-
vinos desde el principio de los tiempos.
Volvió a ponerse serio y se dirigió a Saúl:
—¿Qué puede usted ofrecerle realmente a Bobby a los trece
años? No pase por alto el hecho de que la madre lo rechazó. Qui-
zás usted sepa que Freud escribió algo sobre la importancia de la
madre como primer objeto amoroso, especialmente para el primo-
génito varón. Por razones personales, es probable que Freud haya
sobreestimado su importancia, pero el viejo no era ningún tonto.
¿Usted puede imaginarse a Freud voluntariamente abandonado por
su madre?
—No lo habría aguantado —bromeó'Saúl.
—No le habría quedado otra opción —replicó Bettelheim—. De
eso se trata. Ser voluntariamente abandonado por la madre con-
vencería a cualquier niño de que es malo. Por tanto, ¿quieren saber
qué es lo que le pasa a ese niño? Está convencido de que la vida es
irremediablemente desdichada, y esa es la convicción que tiene que
contrarrestar su personal. Quizá después de que establezcan una
buena relación con el niño pueda ser útil la talla en madera. Pero
antes de eso hace falta dar unos cuantos pasos. Para un niño some-
tido a tantas privaciones, mimar quiere decir que él no tiene que
hacer nada para conseguir algo bueno. Lo bueno le llega, nada más.
Por eso, incluso me inspira cierta duda lo que usted le dijo a la niña
94 El arle de lo obvia
que ha mencionado antes, que cuando se sintiera nuil cogiera un
Salvavidas. Si es posible, yo preferiría que le dijera que cuando se
sienta mal, se lo diga a usted. Porque entonces será usted quien le
dé el Salvavidas; ahí está la diferencia.
—Es lo que hago con la niña, que ha llegado a confiar en mí
—dijo Saúl—, pero Bobby no confía en ningún adulto, ni en mí tam-
poco, que supongo que es lo que esperaría usted con su experien-
cia. Pero su reacción puede ser sorprendente. Cuando el personal
intentó imponerle restricciones, se enfureció. Yo hablé con él de
eso, y ¿sabe lo que me dijo? Pues que quería vengarse.
—Un deseo muy comprensible —asintió pausadamente el doc-
tor B.
—¿Qué quiere decir?
—Si uno se siente maltratado, quiere vengarse. Quizá decida
que no es factible o que es demasiado arriesgado, pero creo que el
deseo de venganza es parte de la naturaleza humana.
—Bueno, entonces —convino Saúl— la cuestión es cómo se
puede vivir con un niño que ve enemigos por todas partes y está to-
talmente resuelto a vengarse.
—Dándose cuenta de que usted también querría vengarse —res-
pondió Betlelheim—. Todo lo demás es fácil. A su personal le
cuesta convivir con ese niño porque lo considera un individuo
monstruoso, totalmente asocial, que jamás se adaptará a la socie-
dad. Para ellos es difícil darse cuenta de que todos los seres huma-
nos, y eso los incluye a ellos, al personal, compartimos reacciones
y sentimientos similares. Una vez que puedan decirse «Este niño es
igual que yo, y en la misma situación yo también querría vengar-
me», serán capaces de convivir con él.
—Eso aún lo deja a uno con un problema difícil. ¿Cómo es po-
sible convivir con un mínimo de seguridad con alguien que quiere
vengarse?
—Eso no es problema —declaró enfáticamente Bettelheim—.
Parece escéptico, doctor Wasserman, pero es la verdad. Después de
haberse puesto muchas veces en la situación de él, se convencerá.
Cuando le dice que no debe encender fuegos, usted y el niño no se
entienden. Cuando le dice «Pero claro, si es lo más natural que
quieras prender fuego a algo», le está desinflando las velas. Está
claro que usted no quiere que haga eso; sería de locos alentarlo a
Sacos de arena y salvavidas 95
que incendie nada. Pero eso no significa que no pueda decirle «Si
yo estuviera en tu situación, también querría incendiar algo, pero sé
que no ganaría nada bueno con hacerlo realmente».
—Un ejemplo concreto me ayudaría de veras a entender lo que
usted propone —dijo Saúl—. Por ejemplo, digamos que Bobby
está con un grupo de dos o tres niños más. Yo llego por el pasillo.
Él quiere decirme algo, pero otro niño que también quiere hablar
conmigo se interpone en su camino. Bobby lo amenaza con el
puño. Entonces lo ve alguien del personal e intenta separarlo un
poco para asegurarse de que no golpee al otro niño...
—Quiero preguntarle algo —él doctor B. se quitó las gafas y se
quedó pensando.
Era una costumbre que yo había observado regularmente en él:
quitarse las gafas para pensar y volver luego a ponérselas. Un día
me explicó por qué lo hacía: «Pues verá —me dijo—. En Edipo
rey, Edipo se ciega, en parte, porque quiere llegar a ser un vidente
como Tiresias. La idea es que únicamente renunciando a la vista
[giving up your sight] se puede conseguir insight. Cuando me lo
aplico a mí mismo, me pasa algo muy extraño. Como soy muy
miope, cuando me quito las gafas veo muy poco. Hace unos años
me di cuenta de por qué lo hago. Porque cuando no puedo ver, es-
toy mucho más concentrado en lo que oigo y en lo que sucede den-
tro de mí, como Edipo, que quiere tener el talento de Tiresias».
En aquella ocasión golpeó la mesa con los nudillos, como si
acabara de dar con la respuesta.
—Imagínese que una niña alimentada con biberón comienza a
llorar, doctor Wasserman. La madre piensa que tiene hambre. ¿Qué
hace en ese caso lo que podríamos llamar «una madre normalmen-
te buena»?
—Va con la niña hasta la nevera, abre la puerta y le dice que ahí
está su biberón.
—Exactamente —Bettelheim volvió a ponerse las gafas—. Y
muy pronto, cuando la niña esté llorando, tan pronto como la ma-
dre se encamine hacia la nevera, la pequeña sabrá que ya llega el
biberón y aprenderá a dejar de llorar con tanta fuerza. Es decir, que
una madre normalmente buena sabe que esperar es muy frustrante
y que ella tiene que hacer todo lo que esté a su alcance para inte-
% El arle de lo obvio
íTiimpir la frustración. A partir de esto, ¿qué puede decirle a este
niño cuando levanta el puño?
Saúl empezaba ya a ver lo que se esperaba de él.
—Me alegro de verte, Bobby, y en un par de minutos hablaré
contigo —respondió.
—Está bien encaminado —asintió Bettelheim—, pero, para
Bobby, un par de minutos es una espera demasiado larga. ¿Por qué
frustrarlo cuando tener que esperar ya lo ha agitado hasta ese pun-
to? ¿Por qué no decirle «Está bien, en un segundo estoy contigo»?
Yo sólo interferiría físicamente con é! si pensara que es un animal
salvaje a punto de atacar independientemente de lo que yo dijera o
hiciera para apaciguarlo. Cuando pienso que es un ser humano ra-
zonable, accesible a una argumentación, actúo de otra manera. Y
esto él lo sabe casi instintivamente.
»Es decir, que en la situación que describe, si el niño golpea, es
probable que en realidad lo único que esté haciendo sea ponerse a
la altura de la baja opinión que tienen de él los miembros de su per-
sonal, por más que esa opinión nunca se haya expresado de forma
explícita. Vuelva sobre el ejemplo de la madre y el biberón. ¿Deja-
ría de llorar con tanta prontitud el niño hambriento si la madre se
irritara y le respondiera a gritos: «¿Por qué estás llorando? Me es-
toy dando toda la prisa que puedo»?
Bettelheim advirtió una mirada de perplejidad en los ojos de
Saúl y le preguntó qué dificultad había.
—Estoy tratando de imaginarme cómo funcionaría el pabellón
si tratáramos de esa manera a Bobby —respondió Saúl.
—No puedo decírselo. Pero, independientemente del resultado,
uno se siente mucho mejor consigo mismo cuando hace lo que le
parece correcto. Por eso sólo vale la pena correr el riesgo.
»Es imposible imaginarse cómo sería vivir en esas circunstan-
cias porque es similar a una buena partida de ajedrez. Aunque la
partida admite variaciones ilimitadas, cada jugada no permite más
que una respuesta inteligente. De la misma manera, en el trata-
miento de ese niño no se puede planear más que la jugada-res-
puesta siguiente. Pero muchos terapeutas creen (y de hecho, hoy
por hoy todas las compañías de seguros sanitarios que aseguran ni-
ños internados en hospitales psiquiátricos insisten en ello) que el
personal puede preparar un plan de tratamiento desde el comienzo
Sacos de arena y salvavidas 97
mismo. Cualquier maestro de ajedrez sabe que sólo un idiota o un
megalómano cree que puede planear toda una partida por anticipa-
do. ¿Por qué? Porque cada jugada crea una situación completa-
mente nueva.
—No hay manera de que yo pueda evitarle totalmente la frus-
tración —objetó Saúl.
—Por supuesto que no. Nada funciona a la perfección. Y estos
niños tienen una capacidad extraordinaria para generar hostilidad.
Pero el hecho de saber que movilizar nuestra hostilidad es la espe-
cialidad de ellos, por así decirlo, reduce nuestra propia necesidad
de mostrarnos hostiles. Después de todo, no podemos curar a ese
niño de la noche a la mañana; sólo podemos ir mejorándolo. Cuan-
do un miembro de su personal ve que Bobby cierra el puño, puede
suponer que va a pegar al otro niño, o puede suponer que no. Cuan-
do supone que va a pegarle, le está dando un incentivo para que lo
haga. Cuando piensa que Bobby no va a pegar al otro niño, lo está
desincentivando. Eso es lo único que puede hacer cualquier miem-
bro del personal. Aun así, el niño podría pegar al otro.
—Un momento—pidió Gina—. Me he perdido.
—Nuestro inconsciente responde al subconsciente de otra per-
sona de forma mucho más instantánea y directa que a su racionali-
dad. Lo único que puedo hacer para disminuir la probabilidad de
que ese niño golpee al otro es estar convencido de que, si yo actúo
correctamente, su reacción será positiva. Sin embargo, aun así es
probable que lo golpee. Lamentablemente, aquí nos enfrentamos
con probabilidades, no con certezas. La certeza se la dejamos a los
que prescriben la dieta de Feingold. Esos son los verdaderos cre-
yentes.
—¿Qué tiene usted en contra de los verdaderos creyentes? —qui-
so saber Gina.
—Me preocupan, porque, según mi experiencia, la gente que
sabe la respuesta correcta termina siempre por mandar a los demás
a la hoguera —respondió Bettelheim, y continuó—: En nuestro
campo, el problema no está en saber la respuesta correcta. Res-
puestas hay a un duro la docena. Las bibliotecas están repletas de
libros con respuestas. En nuestro campo, el problema está en hacer
las preguntas correctas. Eso es mucho más difícil.
—Pero la forma de abordar hoy el problema de los niños mal-
! ( ] • : ! IT.I IIÜIM
98 El arte de lo obvio
tratados es diferente de nuestro enfoque —intervine—. Es una vi-
sión legalista que pregunta, explícita o implícitamente, quién me-
rece el castigo y por qué daños. Con frecuencia no es psicológica;
no pregunta con la frecuencia suficiente de qué manera afecta a la
visión del mundo que tiene el niño el hecho de vivir en una fami-
lia que lo maltrata, ni por qué algunos niños maltratados siguen
más adelante provocando que se los maltrate, ni por qué culparse
ellos mismos de los malos tratos hace que se sientan más seguros.
Y como el interés está puesto en lo terribles que son los malos tra-
tos, se presta menos atención a cómo mejorar la forma en que
aprende a interactuar el niño maltratado. Saúl y yo hemos pasado
muchísimo tiempo pensando en eso. Me gustaría saber algo más
de la personalidad y del comportamiento de Bobby para que po-
damos concentrarnos en estos fenómenos psicológicos y en la for-
ma de abordarlos terapéuticamente.
—Una de las cosas interesantes de Bobby es la manera que tie-
ne de formarse sus propios juicios... —comenzó Saúl.
—¿No lo hacemos todos? —intervino Beltelheim.
—Pero Bobby es más autónomo que otros niños.
—Veamos —el doctor B. se quitó las gafas, las dejó sobre la
mesa y se frotó los ojos—. Aunque es difícil trabajar con el niño
desatendido, en muchos sentidos es el que plantea el problema te-
rapéutico más fácil y el que ofrece menos riesgos terapéuticos. Por-
que respecto a la receta, no cabe la menor duda. Lo único que hay
que hacer es mimarlo. El problema es que nunca podemos saber
con seguridad qué dosis de esta medicina va a necesitar. Podría ne-
cesitar años de mimos.
—Cuando usted habla de desatención, supongo que incluye
también a los niños que han sufrido malos tratos físicos graves
—señalé—. En muchos sentidos, el niño físicamente maltratado es
mucho más fácil de tratar que el psicológicamente maltratado, por-
que el maltrato psicológico causa daños en estratos mucho más su-
tiles de la personalidad. Si usted quiere convencer a un niño mal-
tratado de que ya no recibirá más malos tratos físicos, lo único que
tiene que hacer es asegurarse de que su personal no lo castigue.
Pero convencer al niño de que ya no habrá más malos tratos psico-
lógicos es mucho más difícil. Cuando un miembro del personal de
Saúl supone, quizás incorrectamente, que un momento más tarde
Sacos de arena y .salvavidas 99
Bobby va a golpear a otro niño, eso es un maltrato psicológico. Y
eso es muy difícil de evitar.
—No me gusta admitir esto —terció Saúl—, pero una vez vi a
un chiquillo maltratado a quien los padres le habían roto varios
huesos. Yo me compadecí del niño y estaba furioso con los padres.
Pero después de haber estado algún tiempo en la unidad, el chico
me exasperó tanto que una vez me sorprendí pensando que yo mis-
mo tenía ganas de romperle un brazo. Con los años, he llegado a
tener alguna idea de cuál puede ser el origen de estos sentimientos,
pero me interesa saber por qué piensa usted que estos niños nos
producen tanta hostilidad, doctor B.
—Porque se acercan a nosotros con la opinión más negativa po-
sible —respondió el doctor Bettelheim—. Con la idea de que so-
mos unos monstruos que vamos a maltratarlos. Y eso es un golpe
tan fuerte para nuestro narcisismo que, sin darnos cuenta de cómo
ni saber por qué, sentimos hostilidad.
—Yo vi un caso un poco diferente —recordó Jason—. Al padre
lo habían maltratado, y cuando su propio hijo era bebé le enfurecía
tanto oírlo llorar que tenía que poner al niño en su cuna y cerrar la
puerta. Tenía miedo de que, si no lo hacía, fuera capaz de golpear-
lo y de repetir exactamente su propio pasado, y luchaba contra esa
posibilidad.
—Es probable que el hecho de tener que ejercitar su autodomi-
nio y luchar para no perder los estribos sea mejor que ninguna otra
cosa, para él y para su hijo —señalé—. Porque en esa pugna y en
ese autodominio, él mismo se convence, y a la vez demuestra a su
hijo que es posible impedir que el poder de los impulsos destructi-
vos nos domine y arruine nuestra vida. El esfuerzo que él hace da
su fruto al permitirle convivir seguro con sus seres queridos.
Finalmente, estábamos todos en la misma onda. Tras un breve
silencio, continué:
—Lo que sostenemos es que los niños físicamente maltratados
son más fáciles de tratar que los niños desatendidos. Yo lo explico
diciendo que todos somos animales sociales. Los niños a quienes se
maltrata físicamente tienen, por lo menos, alguna relación con sus
padres, por desordenada que sea. En cambio, los niños desatendi-
dos carecen de toda relación personal, es decir, están absolutamen-
te solos y abandonados. Para decirlo de otra manera, el niño física-
100 El arle de lo obvio
mente maltratado tiene por lo menos cierto valor, el valor de ser
objeto de agresión. El abandono total significa que el niño no tiene
ningún valor para nadie.
—Es interesante que tengamos que aprender estas cosas con
tanto esfuerzo —señaló Beltelheim—. Algunos pueblos psicológi-
camente primitivos las saben de forma instintiva. Una de las ex-
presiones favoritas de degradación que usaban los miembros de las
SS era decir: «No voy a matarte porque no vales ni siquiera lo que
vale una bala». Hasta esa gente tan primitiva y sin educación algu-
na sabía de algún modo que, psicológicamente, el más virulento y
destructivo de los insultos era decirle a una persona: «Tú no eres
digna ni siquiera de que yo gaste algo de valor en matarte».
La mención de los campos de concentración deprimió al grupo
y creó un clima de incomodidad. El silencio se hizo palpable. Des-
pués, Saúl volvió a su pregunta anterior:
—Entonces, ¿cómo maneja usted el deseo de venganza?
—¿Quiere usted decir que la buena educación de la familia
Wasserman no le permite pensar: «Dios, ¡cómo me gustaría arre-
glarle las cuentas a este tío!»? —preguntó el doctor B.
Sau! tuvo que reírse.
—No —respondió—. En mis fantasías he disparado sobre mis
«enemigos», los he aporreado, cortado en rodajas y atropellado.
Puedo aceptar y entender los deseos de venganza de Bobby, pero
no quiero convertirme en su objetivo. Y si alguna vez llego a ser-
lo, por lo menos quisiera poder conseguir que la situación resulta-
ra terapéutica. La hostilidad de Bobby se desencadena cuando al-
guien le dice que «no».
Bettelheim asintió con la cabeza.
—Por difícil que sea, los miembros del personal tendrían que
evitar responder «no» a esos niños. ¿Por qué no deberían decir que
no cuando el niño les ha dado razones de sobra para decirlo? Pues
porque una gota desborda el vaso. No hay nada de malo en decir
que no; no es demasiado grave. Pero para ese niño es probable que
sea demasiado; puede muy bien ser esa la última gota.
—Mi problema no es qué decirle al personal, sino qué decir a
los demás niños.
—¡Sí! Eso es mucho más difícil. La única respuesta que puede
darles, y que ellos no aceptarán fácilmente durante largo tiempo,
Saeos de arena y salvavidas 101
es; «A cada uno de vosotros le damos lo que nos parece más nece-
sario». Pero después tiene que mantener su promesa.
—¿Piensa que es más fácil tratar a niños maltratados de clase
media, que no se han visto sometidos a tantas privaciones?
—preguntó Michael.
—De ninguna manera —respondió Beltelheim—. Según mi ex-
periencia, es mucho más fácil ayudar a los niños de clase baja, por-
que ellos valoran algunas de las cosas básicas que les ofrece el tra-
tamiento como pacientes internos: estar bien alimentados y comer
a horas fijas, tener juguetes y contar con una buena atención física.
Como son niños que aprecian esos beneficios tan tangibles, pueden
usarlos como una base sobre la cual establecer con más facilidad
una relación positiva con el personal que se los ofrece.
»Por otra parte, los niños de clase media dan por sentadas esas
comodidades; como consecuencia, es más difícil convencerlos de
que el personal está bien dispuesto hacia ellos. Así como es fre-
cuente que los niños de clase baja estén gravemente maltratados,
los malos tratos que sufren los de clase media suelen ser agravios
psicológicos más sutiles. Además, los niños de clase baja aprenden
pronto, si es que no lo saben ya, que sus padres los han maltrata-
do, en parte, porque ellos mismos llevan una vida miserable. Como
los niños han estado sufriendo las estrecheces de la pobreza, pue-
den darse cuenta de que los padres también las están sufriendo.
Pero los niños de clase media ya saben que a sus padres no se los
puede disculpar aduciendo razones así cuando descuidan a sus hi-
jos; cuando esos padres no prestan atención a las necesidades prác-
ticas y psicológicas de su hijo, eso no se debe a la presión de las
circunstancias externas.
»Pero quiero añadir que los niños más difíciles de tratar son
aquellos cuya familia vive en un mundo de mentiras, porque en-
tonces un niño nunca sabe en qué puede y en qué no puede confiar.
Es más fácil la convivencia con una madre que te rechaza siempre
que con una de quien nunca sabes qué esperar. Porque si te recha-
za siempre, si tú eres medianamente inteligente no tardas en saber
que tienes que escapar de allí como sea. Pero supongamos que es
imprevisible, y además alcohólica. Tú no sabes por dónde le va a
dar cuando bebe. Puede ser que se muestre muy llorosa y que pro-
voque o cree una situación que te fuerce a ti, al niño, a golpearla
102 El arle de lo obvia
para defenderle. Y eso la convertirá a ella en la víctima sufriente,
no en la agresora.
»Pcro volvamos a la situación de Bobby. Dígame, doclor Was-
serman —Beltelheim se recostó en .su asiento—, a mí me parece
que este caso es tan simple que no entiendo por qué lo presentó.
—¿Simple? —en la voz de Saúl la frustración era palpable—.
¿Le parece un caso tan simple? Tal vez para usted sea fácil decir-
lo, pero cada vez que un chiquillo revienta una ventana, tenemos
que luchar con el personal de mantenimiento para que vengan a
arreglarla, o aguantar una sanción administrativa. ¿Realmente le
parece que es simple?
—Teóricamente, sí. No dije que lo fuera en la práctica.
El doctor B. estaba presionando a Saúl para que confiara en su
propio instinto. Finalmente, Saúl dijo:
—Creo que en cierto sentido usted tiene razón, y yo...
—Lo único que no me gusta de esa respuesta —Beltelheim
enarcó las cejas mientras miraba a Saúl— es eso de «en cierto sen-
tido»...
Saúl se rió; luego dijo:
—Seguro que mi trabajo es teóricamente fácil, pero trate de ser
un buen padre para veintiséis niños emocionalmente hambrientos.
Estos chicos me identifican con un padre benévolo. Aunque Bobby
no confíe en los adultos, dijo que tenía una cálida preferencia por
su abuela, que le había hecho regalos. Hoy se ha vuelto hacia mí y
me ha llamado «abuelo». Seguro que es un acto fallido, pero he te-
nido la sensación de haberle dado su primera experiencia de un pa-
dre benévolo. La mutua médica sólo me permitirá seguir con
Bobby durante un mes más, dos tal vez si los presiono con sufi-
ciente empeño. Y no me siento bien estableciendo una relación tan
delicada para después tener que terminarla, y quizás dejar que
Bobby recaiga en la situación en que estaba antes.
—Está claro que a usted le gustaría que durase más —coincidió
Bettelheim—, y lo mejor para Bobby sería que pudiera durar años.
Aun así, lo que nos queda a todos son los recuerdos positivos que
llevamos dentro. Lo que usted puede hacer en dos o tres meses es
infundir en ese niño alguna esperanza que nunca ha existido antes
en él: la esperanza de que en alguna parte del mundo, hasta para
él, existe la posibilidad de algo mejor, de alguien que sea bueno
Sacos de (tremí v salvavidas 103
con él. Usted podría decir que su objetivo es encontrar para él el
hogar que se merece. Y hablar de «merecer» es muy importante
porque él no cree que se lo merezca. Crear esa esperanza es la ra-
zón por la cual debe mimar a Bobby.
—De otra manera, uno nunca diría hola poique después tendrá
que decir adiós —comentó Saúl—. Cuando uno ve por lo que han
pasado estos chicos, encuentra que, includablemeníc, su comporta-
miento tiene sentido.
—¡Por fin! —Beüelheim asintió con la cabeza—. Claro que tie-
ne sentido. Si no lo tuviera, no podríamos tratarlos.
No todos los presentes en la sala se mostraron de acuerdo. El
portavoz fue Bill.
—¿Usted ve alguna diferencia entre mimar a ese niño y dejarle
tener lodo lo que quiera? —preguntó.
—Yo personalmente prefiero que me mimen —respondió Bel-
telheim—. Y fíjese que tengo la loca idea de que soy como lodos
los demás. ¿Qué diferencia encuentra usted entre dejar que la gen-
te tenga lo que quiera y mimarla?
—Yo no veo más diferencia que la semántica —dijo Bill con
una mueca.
—Vamos, amigo mío. La diferencia es impresionante. Cuando a
uno lo miman, siente que ha recibido algo extra. No dar ese pe-
queño extra es precisamente el error en la forma en que tratamos a
los pobres. En el mejor de los casos, les damos sólo lo que necesi-
tan para ir tirando. Con lo que se necesita se puede hacer muy
poco, y como no mimamos a los pobres, no llegamos a modificar
positivamente la visión que tienen del mundo. Son los pequeños
extras los que hacen que la vida valga la pena. ¿No es realmente de
eso de lo que hemos estado hablando? De los pequeños extras... por
ejemplo, ese tanque en la bolsa de soldaditos de juguete.
»Vamos a estudiar en detalle esa situación. Supongamos que no
hubiera habido ningún tanque; después de todo, nadie nos garanti-
zaba que lo hubiera. ¿Cuáles son las reacciones posibles cuando el
niño se queja de que no haya tanque? Muchos padres responden
con un «¡Desagradecido, mira todo lo que te he dado!».
»Este comentario, y no importa que los padres lo hagan en voz
alta o se limiten a pensarlo, hace que el niño sienta que tienen una
opinión muy pobre de él y que lo desaprueban profundamente. La
104 El arte de lo obvio
vivencia que tiene el niño de esa actitud párenla! desvirtúa lodo el
bien que podrían haberle hecho al darle el regalo.
»Pero si el padre dice (y lo dice en serio): «Oh, lamento que no
viniera un tanque en el paquete. Si hubiera sabido que le importa-
ba lanío, me habría fijado si venía uno en el juego», entonces el
padre eslá prestando respetuosa atención a su hijo y a la reacción
de ésle. Entonces, ni siquiera tiene tanta importancia añadir que la
próxima vez le buscará el tanque que él lanío desea. ¿Por qué? Por-
que en esas circunstancias, lo que siente el hijo es que su padre en-
tiende sus deseos y no los desaprueba, es decir, que lo considera un
niño razonable. Y con eso el niño queda satisfecho.
»Un niño con tantísimas carencias como Bobby necesita más.
Bien puede necesitar que le prometan que pronto le darán el tan-
que, simplemente porque todas las privaciones pasadas han hecho
que se le haga muy difícil creer en nuestra buena voluntad, a no ser
que le demos una prueba tangible de ella, algo a lo que pueda afe-
rrarse. Fíjense que el niño inseguro necesita abrazarse día y noche
a su osito de felpa, mientras que el que se siente seguro le basta con
saber que el osito está ahí por alguna parte, esperando que él lo
busque cuando lo quiera y lo necesite.
—Pero es indudable que un niño no puede tener todo lo que
quiere —intervino Bill.
—Lo único que estoy tratando de demostrar mediante este sim-
ple ejemplo cotidiano es cómo la diferencia depende de nuestra ac-
titud interior —respondió Bettelheim.
—Usted ha dicho que quiere hacer algo extra —insistió Bill—.
Y si el niño le pide cerillas, ¿qué?
—¿Qué tienen de malo las cerillas? Se pueden conseguir en
cualquier parte.
—Y si el niño le pide un lanzallamas, ¿qué? —le desafió Bill.
—Bueno, yo no sé dónde se consiguen lanzallamas.
—En la revista Soldier of Fortune hay anuncios.
—No está en mi lista habitual de lecturas.
—En su programa de mimos, ¿hay algo que usted le negaría al
niño?
—Bueno —el doctor B. emitió una risita—, no le daría un car-
tucho de dinamita con las cerillas.
Sacos ele arena y salvavidas 105
Cuando Bill volvió a hablar, su voz era grave, como si estuvie-
ra haciendo, finalmente, la pregunta que le preocupaba:
—¿No es necesario que haya algún límite para los mimos?
—No lo sé —respondió suavemente el doctor B., como si le en-
tristeciera que el mundo, y especialmente un hombre que se prepa-
raba para ser psicoterapeuta de niños, mostrara tal resistencia a mi-
mar a los niños, e incluso a un niño tan necesitado de afecto como
Bobby.
Parecía como si Bill, en su insistencia, quisiera reducir al ab-
surdo el principio de que es necesario mimar a los niños necesita-
dos, para así llegar a invalidarlo a cualquier precio.
Gina intentó continuar el debate formulando de otra manera la
pregunta de Bill.
—Lo que Bill intenta preguntar es hasla dónde se puede llegar
con los mimos.
—Es fácil concentrarse en los límites y perder de vista los mi-
mos —intervine—. Es evidente que no le vamos a dar a un niño un
lanzallamas ni un cartucho de dinamita, con o sin cerillas. Pero
¿por qué iniciar una relación psicoterapéutica con un niño muy ne-
cesitado preocupándonos por lo lejos que es ir demasiado lejos?
Saúl está dando a un niño muy necesitado de doce años un paque-
te de Salvavidas. Se pueden hacer kilómetros por esa línea antes de
llegar a una frontera señalizada con un «prohibido pasar». Y esa es
la línea que hay que seguir para establecer una relación con un niño
necesitado. Si se llega al punto en que el niño pide algo que uno no
puede darle, hay que decir algo así como: «Es natural que quieras
eso, pero yo no puedo dártelo», y ver cuáles son las consecuencias.
Es probable que un niño que valore la relación con su psicotera-
peuta no tenga una reacción tan grave como usted teme, precisa-
mente porque quiere mantener la relación.
—Lo presenta como si la única necesidad de un niño necesita-
do es que le hagan regalos —objetó Bill.
—No —respondí—. Hay que darle los regalos adecuados. De
otra manera, el regalo puede ser muy ofensivo, un insulto o un so-
borno. No es sorprendente que los mejores regalos sean las cosas
que el niño más desea. Aunque he tratado a muchos niños enfure-
cidos, que jugaban a tener una bazuca o una metralleta para matar
a toda la gente que los frustraba, jamás me han pedido que les re-
106 lil arle de lo ohvio
/
galara un lanzallamas ni ninguna olru ariiia letal. Pero sí me han
pedido juguetes, caramelos, animaleslle trapo, discos y ropa. Y
cuando les he dicho que algún regalo era demasiado caro, los niños
han reducido sus exigencias. La vivencia de cualquier regalo se da
en el marco de una relación. Si la relación es la corréela, daremos
al niño regalos adecuados que le proporcionarán satisfacción. Lo
que uno intenta hacer es establecer la relación y convencer al niño
del valor de las relaciones. De hecho, los regalos no son más que
una pequeña parte de ese proceso.
—¿Qué hay de la niña a quien Saúl dio los Salvavidas? —pre-
guntó Bill—. ¿No tenían importancia los Salvavidas?
—Claro que sí—respondió Bettelheim—. El doctor Wasserman
fue muy ingenioso al escoger, entre todos los caramelos que hay,
los Salvavidas, que por su nombre y su forma simbolizan algo que
es un recurso de salvación. Claro que sería mejor aún si él pudiera
estar con la niña y hablar con ella cada vez que la chiquilla nece-
site un Salvavidas. Pero, básicamente, si entre el doctor Wasserman
y la niña no hubiera una relación positiva, ella le habría tirado los
Salvavidas a la cara. La primero es siempre la relación positiva. Si
ésta es adecuada, el Salvavidas se convierte en símbolo de esa re-
lación.
—No es necesario que tengamos todas nuestras necesidades sa-
tisfechas para sentir que nos tratan como a alguien especial e im-
portante —añadí—. Pero está muy difundida la fantasía de que si
uno lo mima, no habrá límite para las exigencias del niño. Si le das
un dedo te arrancará la mano. ¡Mímalo y terminará por devorarte!
—¿Y acaso no sucede?—prorrumpió Bill—. Los mimos echan
a perder a los niños. He visto crios a quienes les daban lodo lo que
querían: coches, bicicletas, e incluso maestros particulares y escue-
las privadas.
—¿Y qué niño quiere maestros particulares? —se apresuró a
responder Bettelheim—. A menos que los padres les hayan lavado
el cerebro hasta el punto de que sólo piensen en lograr éxitos aca-
démicos, la mayoría de los niños que yo conozco piensan: «¡Al in-
fierno con los maestros!».
—Pues cuando yo estaba en Atlanta, en la universidad, conocí
a una familia, que era... —prosiguió Bill, pero el doctor B. lo inte-
rrumpió.
Sacos de arena y salvavidas 107
—Todos hemos conocido montones de familias chifladas, y eso
¿qué demuestra? Yo he conocido niños cuyos padres les daban todo
lo que se puede comprar con dinero y, sin embargo, emocional-
meníe esos pequeños estaban entre las criaturas más necesitadas
que he visto en mi vida.
—Lo que importa —tercié, recogiendo el hilo— es el espíritu
con que se hace el regalo y el hecho de que éste es parle de una re-
lación actual y significativa, no un soborno para hacer que el padre
o la madre se sientan menos culpables por estar dando tan poco de
sí mismos. No se puede reemplazar con regalos el tiempo que pa-
san contigo como padres. Además, la donación de regalos tiene que
hacerse con los símbolos adecuados, como los Salvavidas de Saúl.
Con frecuencia es muy poca la manipulación que podemos hacer
de la realidad, pero siempre podemos seleccionar los símbolos ade-
cuados.
—Quiero asegurarme de que he entendido bien algo que ha di-
cho usted antes —expresó Saúl—. Al hablar del niño que levanta-
ba el puño, ¿quería decir que detrás de ese ademán agresivo había
una especie de vacío?
—Probablemente —respondió Betteíheim—. La gente no es
agresiva sin razón. Quizás sus motivos no nos parezcan razonables,
pero para él lo son. Lo que en realidad quería decir es que cuando
suponemos que el niño va a atacar, y por eso lo detenemos antes de
que actúe; a él eso le dice que lo consideramos una mala persona.
Si en cambio pensamos simplemente que el chiquillo está tan im-
paciente que no puede esperar, mentalmente lo estamos viendo
como un ser humano, como ustedes y yo.
—Pero podría hacer cualquiera de las dos cosas... golpear o no
golpear —señaló Saúl.
—Así es. Es posible que realmente golpee. Pero cuando usted
piensa que no es más que un niño tan impaciente que ya no puede
esperar más, en vez de pensar que está a punto de atacar, le conce-
de el beneficio de la duda, y el mensaje implícito es «Creo que tú
eres como yo». Usted no tiene garantías de que él reciba el mensa-
je ni de que responda de acuerdo con él, pero por lo menos puede
enviarle el mensaje correcto —el doctor Bettelheim miró directa-
mente a Saúl—. Díganos qué es lo que ha sacado de esta conver-
sación, doctor Wasserman.
¡OH El arte de lo obvio
—Estoy deseando ver si lo que parece tan obvio en la teoría
funciona realmente en la práctica. ¿Es así?
—¡Sí! —Bettelheim golpeó la mesa con la palma de la mano y
se inclinó hacia Saúl—. Después de todos estos años, todavía me
sorprendo de lo infalible que resulta. Eso es lo raro. Y es raro por-
que nuestra educación nos inculcó a propósito que es complicado.
En lo profundo, en realidad, somos individuos muy primitivos.
Esencialmente, todos hemos aprendido a retrasar un poco nuestra
gratificación. Y Bobby, con su historia, no puede haber aprendido
a aceptar ese retraso; por lo tanto, eso es algo que no podemos es-
perar de él. El puño levantado no es más que la expresión física de
un enunciado, que es «No puedo contenerme cuando me hacéis es-
perar».
»En realidad, creo que, desde el punto de vista terapéutico, ese
niño es un riesgo extraordinario. He conocido niños que cuando les
dices que a las dos de la tarde les harás un regalo, no dejan de aco-
sarte ni un minuto hasta entonces. Bobby, en realidad, esperó la
mayor parte del día para recibir su regalo, sin perseguirlo a usted.
—¿Por qué cree que nuestra educación hace que nos sea difícil
ver lo que es obvio en estos niños? —preguntó Saúl.
—Porque nuestro pensamiento excesivamente racional interfie-
re con lo que de otra manera nos diría el inconsciente. No necesi-
tamos pensamientos complicados para saber que aquí hay un niño
que no puede o no quiere aceptar retrasos. A usted, su mente ra-
cional y lo que ha estudiado le dicen que eso es odio a los demás
niños, agresión o deseo de venganza, y que eso explica por qué
quiere golpear. Y en eso también puede haber algo de verdad. Pero
confiar en su racionalidad para interpretar las intenciones de un
niño le impide ver el elemento esencial, que es el hecho de que ese
niño, lo mismo que un animal hambriento, no puede o no quiere to-
lerar el retraso.
—Saúl está hablando de cómo interfirió en el tratamiento su an-
siedad en relación con Bobby —intervine yo—, y no es en modo
alguno el único. La semana pasada, cuando Renee hizo su presen-
tación, estuvimos hablando de lo fácil que es ponerse ansioso por
lo que puede hacer un niño. Todos somos humanos. De lo que te-
nemos que darnos cuenta es de que euando nos enfrentamos con
Bobby, que tiene deseos tan urgentes combinados con la convic-
Sacos de arena y salvavidas 109
ción de que se los frustrarán, nuestra ansiedad nos influye más que
las acciones del niño. Además, cuando yo me pongo ansioso, mi
ansiedad no sólo hace aflorar lo peor que hay en mí, sino también
en los demás.
—Usted dice que todos somos humanos —terció Renee—.
¿Eso no quiere decir que tenemos derecho a estar ansiosos?
—Está claro que tienen derecho —respondí—, y jamás les di-
ríamos «No estén ansiosos». Lo que estoy diciendo es que, en nues-
tro trabajo, muchas de nuestras reacciones espontáneas son contra-
producentes, y esto es particularmente válido cuando estamos an-
siosos por nuestras propias razones y le echamos la culpa al niño.
Me volví hacia Jason.
—Tal como dijimos la semana pasada hablando de Margot, es
fácil confundirse y confundir las cosas cuando nos concentramos
en nuestras propias ansiedades. Pero si estamos aquí para ayudar a
los demás, tenemos que concentrarnos en las suyas y no en las
nuestras, por muy difícil que pueda resultarnos eso a veces.
—¿Por qué quería usted presentar hoy el caso de Bobby? —pre-
guntó Betlelheim a Saúl.
—Yo pienso que mi enfoque terapéutico es adecuado, pero creo
que necesitaba que me alentaran.
—Convicción, amigo mío, convicción es lo que más se necesi-
ta. Porque sólo su propia convicción en la eficacia de su arte pue-
de inspirar al paciente confianza en usted.
—Tal como usted lo dice, suena a vudú —dijo Bill.
—Bueno, el buen hechicero no es ningún charlatán —afirmó
Bettelheim—. Es alguien que conoce su arte, conoce bastante bien
a sus pacientes y sabe qué es lo que esperan de él.
Un silencio expectante llenó la sala y luego volvió a hablar
Saúl:
—He conocido algunos centenares de niños como Bobby, y
para mí no son en modo alguno lo que el mundo piensa de ellos.
El doctor B. hizo un gesto afirmativo:
—¿Se ha preguntado alguna vez por qué el mundo está hecho
semejante lío? Por la forma de pensar de la gente. Ahora bien, ¿qué
piensa «el mundo» de estos niños? Que «no deberían ser como
son». Primero los hacemos así, y después les decimos que no de-
berían ser así.
110 El arle de lo obvio
—Creo que lo que más comúnmente diría la gente de un chico
como Bobby es que su comportamiento tendrá que tener conse-
cuencias —dijo Saúl.
—Yo no doy demasiada importancia a lo que diga la gente de
los niños como Bobby —respondió Betlelheim—. Miro lo que ha-
cen y quiénes son y me formo mis propias opiniones. En general,
si uno sigue sus propias opiniones, es más probable que tenga éxi-
to que si hace lo que le sugieren los demás. Confíen en sus cora-
zonadas. Por ejemplo, yo jamás he visto que en ningún artículo so-
bre estos niños se hablara de los Salvavidas. Son algo demasiado
•simple para eso. Las cosas que van directamente a la boca no en-
tran directamente en un libro de texto; antes hay que convertirlas
en un concepto abstracto. Entonces, los Salvavidas se convierten en
«provisiones orales», y ya resulta adecuado mencionarlos en un
texto de psicología o de psiquiatría.
Betlelheim se volvió hacia Bill.
—Fíjese que el mundo se divide en los que necesitan «provi-
siones orales» y los que sencillamente quieren que los alimenten
con amor. Creo que los psicoterapeutas se dividen en tres grupos
muy dispares: los que ni siquiera ofrecen al niño «provisiones ora-
les» porque temen que con tantos «mimos» se incapacite al niño
para vivir en nuestra sociedad; los que le ofrecen «provisiones ora-
les» solamente cuando a ellos les parece que es adecuado, y los que
disfrutan dando alimentos deliciosos a un niño, tiernamente, con
amor y cuidado.
»Es necesario que todos ustedes decidan a cuál de estos tres
grupos se unirán. Pero, al hacerlo, no olviden que su decisión es
para el niño una señal de lo que piensan de la sociedad en la cual
a él le tocará crecer. Y si están convencidos de que ésta es básica-
mente una sociedad que empobrece, no veo por qué el niño no ha
de decidir que lo único que quiere hacer es luchar contra ella con
uñas y dientes, como Bobby.
»Qué idea genial la del especialista en relaciones públicas o del
diseñador de productos, que en su momento fue un niño, a quien se
le ocurrió hacer caramelos en forma de salvavidas. Fuera quien
fuese, creó un mensaje inconsciente. Con frecuencia he dicho que
todo aquello con que tenemos que trabajar son símbolos. ¿No es
eso lo que está haciendo el doctor Wasserman?
S a c o s de arena y salvavidas I I I
»La niña a quien el doclor Wasserman está dando los Salvavi-
das aún no puede nadar en las movidas aguas de la vida. Si se que-
dara muchos años en la CAPÍ, tal vez la gente de allí pudiera en-
señarle a nadar en ellas. Como ciertamente no quieren que se aho-
gue en su propia cólera y desesperación, el doclor Wasserman le
arroja un Salvavidas y le da la idea de que «incluso para mí hay
salvavidas a los que puedo recurrir para salvarme».
»Y más aún, el doctor Wasserman puede dejar a esa niña y a
Bobby el recuerdo de que «Puede haber alguien que sea bueno con-
migo. No son imaginaciones mías... ¡yo tuve realmente esa expe-
riencia!» y, para ellos, ese recuerdo puede convertirse en su salva-
vidas. Eso es todo lo que pueden hacer por el momento. Para cu-
rarse realmente, esos niños tendrían que elaborar sus reacciones
ante sus peculiares experiencias personales, ante todos los males
que han constituido su desdichada suerte, cosas como aquellas ante
las que Bobby reacciona provocando fuegos.
—¿Bobby necesitaría tratamiento si Saúl le encontrara una bue-
na familia con quien vivir? —preguntó Renee.
—Probablemente —respondió Bettelheim—. Una buena situa-
ción vital ayuda, pero no puede ocupar el lugar de la terapia. Sin
terapia, los niños como Bobby quizá no fueran capaces de usar de
forma constructiva los hogares que realmente existen. La terapia
puede ayudarles a no sentirse abrumados por su caótica vida inte-
rior, y a dejar de arruinar lo que son medios familiares básicamen-
te buenos con lo abrumador de su angustia o de su rencor.
»Si Bobby hubiera experimentado alguna vez una verdadera sa-
tisfacción, actuaría de otra manera. Porque cuando uno alimenta
gradualmente a un perro, incluso el más agresivo, el animal se ape-
ga a su cuidador y deja de morderlo. La genética condiciona a un
perro para ser animal de ataque o perro faldero, pero generalmente
ni siquiera un perro de ataque se lanza sobre quien lo alimenta re-
gularmente, lo acaricia y le habla con afecto. En ese sentido, los ni-
ños son como los animales, y por eso les he hablado del domador
de leones. Bueno, ahora que se nos ha acabado el tiempo, doctor
Wasserman, vuelva a San José y a los niños de la CAPÍ. Y no se
olvide nunca de darles su alimento.
112 El arle de ID obvio
Epílogo
Tras marcharme de Slanford en 1983, Saúl invitó al doctor Betlel-
heim a incorporarse como consultor en la CAPÍ durante algunos
años. La relación fue muy productiva y permitió que Saúl reelabo-
rase los planteamientos de la CAPÍ y cambiara el enfoque terapéu-
tico de la institución. Él y yo mantuvimos nuestra amistad y nues-
tra colaboración a distancia. Fuimos elaborando un enfoque clínico
del tratamiento de niños gravemente maltratados, que nos sirvió
para integrar nuestras experiencias clínicas y lo que íbamos apren-
diendo sobre los efectos psicológicos de los malos tratos infligidos
a los niños con el enfoque terapéutico que nos había enseñado Bet-
telheim. Finalmente, publicamos conjuntamente un libro sobre esos
temas. Healing the heart: A therupeulic approach to abused chil-
clren fue publicado en 1990 por la Child Weífare League of Ame-
rica en Washington, D.C., y se puede conseguir por su mediación.
Saúl merece tener la última palabra. Me gustaría compartir con
el lector los comentarios que me hace en una carta reciente:
«Desde un primer momento, el doctor B. me señaló que yo era
ingenuo, pero que no había que desesperar. Retrospectivamente,
veo que tenía razón. Aprendí muchísimo de él, pero al principio
tuve que enfrentarme con mis ideas preconcebidas en lo referente a
los niños y al mundo, un proceso que ha demostrado ser de enor-
me utilidad tanto para mí como para las personas a quienes trato.
«Descubrí que para entender el mundo del niño maltratado te-
nía que afrontar mis propias ansiedades, porque me impedían acep-
tar y entender la naturaleza de la experiencia del niño. Tuve que
aceptar un mundo donde había más crueldad, dolor, miedo y vio-
lencia de lo que yo quería tener que afrontar jamás. Tener que en-
tender ese mundo me ha dejado con una sensación de tristeza por
la forma en que vivimos y por quiénes somos en cuanto especie.
También ha hecho de mí un mejor médico y, probablemente, un ser
humano mejor.»
3
La pereza del corazón
D an Berenson fue un compañero de estudios en la facultad de
medicina que luego se especializó en psiquiatría infantil y ter-
minó por colaborar profesionalmente con John Hammond, otro psi-
quiatra. Ambos están a favor de un enfoque biológico de la en-
fermedad mental, es decir, creen que la mayoría de tales enferme-
dades, por no decir todas, son causadas por defectos bioquímicos
y, consiguientemente, han de ser tratadas principalmente por me-
dios bioquímicos. Están estudiando juntos el autismo; Dan está a
cargo del aspecto clínico de la investigación, y John se ocupa del
bioquímico.
Para avanzar en el estudio del tratamiento farmacológico del
autismo y con el fin de descubrir un defecto bioquímico, Dan y
John necesitaban identificar subgrupos claramente definidos de ni-
ños autistas; en estos grupos, los síntomas debían ser similares, ya
que era de presumir que cada niño tendría un defecto biológico
subyacente en común con otros en ese mismo grupo.
Yo había perdido el contacto con Dan hasta que me lo encontré
un día que él estaba de visita en Stanford. Se interesó por el semi-
nario de Bettelheim y asistió a él de vez en cuando, por curiosidad.
Luego empezó a preguntarse qué diría Bettelheim de su investiga-
ción con niños autistas y, con la expectativa de aprender de la larga
experiencia de Bettelheim con el autismo, decidió presentar uno de
sus casos en el seminario. Tal como fueron las cosas, el tema cen-
tral llegó a ser la divergencia entre los objetivos de la investigación
y los de la psicoterapia, y el resultado fue un análisis tan animado
ül'.Tn-:i.!U:!tVl
/14 El arle de lo obvio
como, en ocasiones, tenso. Pero el centro de la conversación, que a
veces se convirtió en verdadera discusión, fue la profunda dificul-
tad que lodos tenemos para establecer empatia con las personas
profundamente perturbadas. Posteriormente, Dan, el doctor Betlel-
heim y yo proseguimos intercambiando nuestros puntos de vista
sobre el tema de este seminario, y los comentarios surgidos duran-
te estas conversaciones fueron incorporados retroactivamente al
diálogo que presentamos a continuación.
Fue Bettelheim quien inició la conversación dirigiéndose a Dan.
—Entonces, ¿qué están haciendo hoy por hoy los psiquiatras de
niños que se interesan por los niños autislas?
—John, que es mi compañero, los está estudiando desde el pun-
to de vista bioquímico y yo estoy observándolos en vídeos, inten-
tando entender qué es lo que sucede en su mente.
—¿Qué cree usted que sucede en la mente de un niño autista,
doctor Berenson?
—Creo que estos niños son muy diferentes entre sí, de modo que
es difícil decir algo que sea válido para todos los niños autislas.
—Muy cierto —indudablemente divertido, el doctor B. sonrió a
Dan—. La suya es una respuesta muy aguda, que no le comprome-
te a nada.
—En nuestro estudio —prosiguió Dan— estamos viendo a un
grupo de niños que son incapaces de mantener relaciones signifi-
cativas con otras personas.
—Desdichadamente, unos cuantos conocidos míos caben en esa
misma categoría, aunque ninguno de ellos es autista —comentó
Bettelheim con una risita—, pero claro, hay que tener en cuenta
que yo me muevo en círculos académicos.
La tensión del grupo se aflojó en una carcajada, y Dan continuó,
con expresión más grave:
—Para ser más exacto, diré que las relaciones que mantiene el
niño cuyo caso presento hoy con los adultos son, digamos, pecu-
liares.
—¿Es «relaciones» la palabra adecuada? —preguntó Bettel-
heim—. Usar un lenguaje impreciso o de uso común tiende a fal-
sear la observación que uno está haciendo de esos niños, ya muy
La pereza del corazón 115
anormales. Quizá fuera más correcto hablar de la reacción del niño
ante ios demás, o de la falta de toda reacción visible de su parte.
—De acuerdo —asintió Dan—. «Relación» tiene una connota-
ción positiva de reciprocidad.
—Por lo menos implica una conexión —señaló Bettelheim—,
en. tanto que yo pienso que una de las características más impor-
tantes de los niños autistas es su «no relación» o sus reacciones
groseramente inadecuadas en comparación con lo que se considera
que son las respuestas normales de los niños.
—Decir «no relación» es decir poco —objetó Dan—. Varias ca-
tegorías de niños emocionalmente perturbados dan la impresión de
tener esa característica de «no relacionarse», pero hasta ahora he
identificado solamente un pequeño subgrupo al cual yo llamaría
autista. He estado estudiando las estrategias que usan algunos niños
autistas para mantener su aislamiento, y últimamente he visto al-
gunos niños muy violentos. El niño de quien quisiera hablar hoy
está tratando de destruir el medio.
—Un niño lo tiene bastante difícil si pretende destruir el medio
él solo —respondió Betíelheini con una sonrisa escéptica—. Es
verdad que, lamentablemente, el hombre se las ha arreglado para
infligir un daño terrible al medio, pero hasta hoy ni siquiera los es-
fuerzos combinados de toda la humanidad han conseguido des-
truirlo, de modo que yo no veo cómo un solo niño autista podría
ser tan destructivo —el doctor B. hizo una pausa—. Vamos a los
detalles. ¿Qué era exactamente lo que estaba haciendo este niño?
—Tratando de arrancar las cortinas, por ejemplo —respondió
Dan.
—Bueno, las cortinas son una parte bastante insignificante del
medio.
—En un cuadro de investigación, consideramos que las cortinas
son parte del medio físico de una habitación, y admito que llamar
a eso «destruir el medio» es simplemente usar una jerga para des-
cribir y clasificar un comportamiento del niño.
—Conozco bastante bien el uso de circunloquios para eludir ser
más específico —dijo Bettelheim—. Talleyrand lo expresó de for-
ma categórica cuando dijo que el lenguaje fue inventado para ocul-
tar lo que uno piensa realmente.
—Es verdad —admitió Dan—, pero algunos de estos niños ata-
/16 El arte de lo obvio
can efectivamente a la gente. Fíjese en éste, por ejemplo. Lo tene-
mos en una habitación con su madre, algunos juguetes y objetos re-
lacionados con la investigación, y en cada habitación hay una asis-
tente que está allí para observar al niño y a su madre, y para tomar
notas, pero que no debe interactual" con el niño. Lo único que que-
remos es ver cómo reacciona el niño ante los juguetes y de qué ma-
nera interactúa con la madre. Al principio, el niño no estableció
ningún contacto ocular con la asistente. Después, sin razón alguna,
la pellizcó. Da la impresión de que-no tuvo razón alguna para ha-
cerlo, ya que lo único que hacía la asistente es estar sentada en si-
lencio. Aunque los observadores no deben manifestar reacción al-
guna ni vengarse, y de hecho se les instruye para que no hagan caso
de las acciones de los niños, algunos de estos pequeños no pueden
dejarlos en paz. Este niño empezó por pellizcarla, después se puso
a tirar de las cortinas sin dejar de mirarla y finalmente quiso salir
huyendo por la puerta. Yo no puedo entender su comportamiento.
¿Realmente quería escapar, o estaba intentando, de alguna manera
extravagante, iniciar un contacto?
—Yo he visto muchas veces comportamientos así —expresó
Bettelheim—. Se producen cuando los adultos se comportan
como estatuas. La mayoría de los niños reaccionarán en contra de
una persona que actúa como una estatua y no como un ser de car-
ne y hueso. Estas estatuas no observan nada, no reaccionan ante
nada y tampoco se preguntan nada. Y una estatua tiene una gran
ventaja sobre nosotros: no siente, y por naturaleza es incapaz de
hablar.
—Pues ¡es tal como parecen ser muchos niños autistas! —res-
pondió Dan, conmovido, y después se quedó en silencio.
—Debo estar en desacuerdo con usted —dijo el doctor Bettel-
heim—. No deberíamos seguir adelante con este tema a menos que
quiera realmente explorarlo a fondo. Debe recordar que he pasado
treinta años trabajando con esos niños, que he publicado unos cuan-
tos libros basados en mis experiencias y que además este tema es
muy importante para mí.
—En realidad, doctor Bettelheim —replicó Dan—, preferiría
hablar sobre este chico en concreto, porque no sé cómo abordar su
conducta.
—Creo que lo que se interpone en su camino son los supuestos
La pereza del corazón 117
que tiene usted sobre ese niño —expresó Bettelheim—. Fíjese en
su comentario de que el niño pellizcó «sin razón» a la asistente.
Sólo podemos empezar a entender el comportamiento de otra per-
sona si partimos del supuesto de que en sus acciones subyacen ra-
zones o motivos que, por más insondables que puedan ser para no-
sotros, a ella o a él le parecen buenos. Para encontrar sentido en un
comportamiento, el que sea, tenemos que observar cuidadosamen-
te cada detalle y tomarnos en serio cada característica del compor-
tamiento de la persona. Por consiguiente, si lo que nos proponemos
es descubrir algún sentido en su comportamiento, generalizaciones
del tipo de «destruir el medio» no nos servirán de mucho. Lo que
debemos preguntarnos es «qué trataba de lograr» y «contra quién o
contra qué puede haber estado reaccionando».
»Usted sabe tan bien como yo que la importancia está en los de-
talles. Si describe el comportamiento y las circunstancias de este
niño con tanto detalle como sea posible, nos permitirá hacer conje-
turas sobre por qué se condujo de tal o cual manera, en ese preciso
lugar, en ese momento específico de la interacción y precisamente
contra esa asistente del equipo de investigación. Pero cuando usted
dice que el niño destruye el medio, no tengo ni la más remota idea
de lo que está haciendo realmente. Y está claro que, si yo no conta-
ra con otros elementos, un lenguaje así podría ser causa de que sin-
tiera aversión por ese niño.
»No tiene importancia que estemos hablando de investigación o
de psicoterapia —prosiguió Bettelheim—. En cualquiera de los dos
casos, lo que el individuo hace es importante. Si el niño pellizca a
una asistente del equipo o arranca las cortinas, una y otra son acti-
tudes que hay que ver en el contexto de una forma de interacción.
Cuando no sabemos lo que precedió a esas acciones, estamos en
una mala situación para entender lo que significan. Es posible que
las acciones del niño se hayan originado en algo que sucedió hace
mucho tiempo... por ejemplo, algo que lo llevó a desconfiar pro-
fundamente de la gente o que lo llenó de hostilidad. Aun así, como
él no actúa todo el tiempo en función de una causa original así,
algo que se da en la situación de investigación debe haber desen-
cadenado su comportamiento.
»Una dificultad que tenemos para entender la reacción de ese
niño es que no sabemos cómo interpretó él, para sus adentros, la si-
118 El arle de lo obvio
tuación en que se encontraba —el doctor B. hizo una breve pau-
sa—. ¿Cómo se llama el niño?
—Luke —respondió Dan.
—Pues dudo que Luke entendiera sus objetivos. Para ser signi-
ficativas, la mayoría de las interacciones requieren, para empezar,
que quienes participan en ellas tengan una idea bastante clara de a
qué se refiere la interacción como tal, de cuáles son sus propósitos
y de cuál es el resultado final que se espera. Pero en muchas in-
teracciones entre psiquiatra y paciente, o investigador en psiquia-
tría infantil y sujeto de la investigación, solamente el profesional
sabe bien cuáles son sus objetivos. Cuanto más grave es su pertur-
bación, menos capaz es el paciente de hacerse una idea correcta de
semejantes interacciones.
—Tomemos como ejemplo el problema de trabajar con pacien-
tes paranoicos —intervine yo, para aclarar lo que señalaba Betlel-
heim—. Estoy seguro de que las paranoias graves obedecen a múl-
tiples razones, biológicas y psicológicas. Y a lo largo de la histo-
ria, las imágenes de que se valen los paranoicos para describir sus
puntos de vista han cambiado: así como antaño el diablo los perse-
guía, ahora les siguen la pista los ordenadores, y reciben mensajes
de invasores provenientes del espacio interestelar. Aunque las imá-
genes específicas han cambiado, una cosa se mantiene constante: el
paranoico, generalmente, estará convencido de que el fin de la ma-
yoría de las interacciones, particularmente de las que se dan entre
personas de autoridad, es acabar con él. Y el psiquiatra, por su par-
te, está convencido de que lo que quiere es ayudar a su paciente.
»Sin embargo, con gran frecuencia, el propósito consciente de
ayudar al paciente no es lo único que condiciona la interacción del
psiquiatra con un paciente paranoico. A despecho de sus mejores
intenciones, también el psiquiatra puede sentirse angustiado porque
sabe que algunos pacientes paranoicos pueden ser muy peligrosos.
El comportamiento de un paranoico, además, puede despertar cual-
quier remanente de tendencias paranoides que nosotros, los médi-
cos, mantengamos profundamente ocultas dentro de nosotros. Por
consiguiente, tenemos que tratar de estar tan conscientes como sea
posible de nuestras reacciones inconscientes ante la situación, ya
que son éstas las que el paciente paranoico percibe inconsciente-
mente, y ante las cuales es muy probable que reaccione.
I,a pereza del corazón II1)
—Sí —asinlió Belteiheim—. lil paranoico supone a priori que
nuestros- propósitos son nefandos. A menos que hayamos hecho
todo lo que está en nuestro poder para convencerlo de que nuestras
verdaderas intenciones son ayudarle, es probable que sus reaccio-
nes se basen en su convicción de que lo que queremos es hacer-
le daño.
»Aunque esto es algo que muchos de ustedes ya saben muy
bien, porque han tenido experiencia con pacientes paranoicos, la
mayor parte de los médicos tienen dificultades para extrapolar es-
tos dalos empíricos a la relación con un niño autista, cuya capaci-
dad para reconocer nuestros objetivos es incluso menor que la de
un paranoico. En general, hasta los niños que están emocionalmen-
te bien han aprendido que con frecuencia los propósitos de los
adultos son incomprensibles para ellos. Pero en tanto que los niños
normales de la edad de este chico tienen una idea bástanle clara de
que los médicos estamos para ayudar, ios niños muy perturbados
no tienen una idea concreta de para qué sirven los médicos, ni de
cuál es el objetivo de una sesión con un psiquiatra.
«Volvamos al marco de la investigación. Lo que el niño autista
ve es que, en presencia de su madre, una persona silenciosa y está-
tica se instala en la habitación y parece que deliberadamente no
hace ningún caso de él. ¿A qué conclusión puede llegar? Si no se hace
ningún esfuerzo por explicarle la situación, cualquier niño se senliría
intranquilo. Es suficiente para provocar cualquier asomo de reacción
paranoide que pudiera tener cualquiera de nosotros, yo incluido.
»Aquí, parece que el supuesto fuera que como los niños autis-
tas no reaccionan de maneras normales, no les importa lo que su-
cede a su alrededor ni piensan lo más mínimo en ello. Si no se les
explica la situación de tal manera que ellos puedan entenderla, o
por lo menos intuir que se está haciendo un verdadero esfuerzo
para hacerse entender por ellos, entonces sienten que los están
tratando como ¡diotas. Y este es un insulto capaz de encolerizar a
cualquiera.
»Según mi experiencia, muchos niños autistas son potencial-
mente inteligentes, e incluso muy inteligentes. Pero lo sea Luke o
no, y estén ustedes o no de acuerdo conmigo, sigo pensando que
harían mucho mejor si trataran a este niño partiendo del supuesto
de que es inteligente. Pero estas son observaciones muy generales.
120 El arle de lo obvia
Volvamos al caso y a sus detalles. Hasta el momento sé muy poco
de esle niño. Le ruego que nos cuente algo más de él.
—Proviene de un hogar que, por lo que imaginamos, debe ser
bástanle anárquico —continuó Dan—. El padre es miembro de los
Discípulos del Diablo, una versión de la Costa Este |de los Estados
Unidos) de lo que en California son los Angeles del Infierno. En
una reunión de padres, apareció todo vestido de cuero, con cadenas
y tatuajes. Caminaba a pasos largos, en plan machista, llevaba pan-
talones negros adornados con clavos, y la barriga de bebedor de
cerveza le asomaba debajo de una camiseta sucia. Llevaba una go-
rra de piel y una chaqueta negra, también de piel y con una cala-
vera con libias cruzadas en la espalda. ¡Ni que decir tiene que era
una presencia sumamente insólita en nuestra facultad de medicina!
Además, llevaba un cuchillo en el cinturón, por si necesitaba pro-
tegerse, me imagino.
—Tendrá usted que admitir que con su vestimenta el padre está
expresando bien claramente su visión de la vida —señalé—. El
comportamiento y la apariencia desafiantes de muchos miembros
de pandillas de motociclistas se deriva de su experiencia con otras
figuras de autoridad en el pasado, que les hace desconfiar de noso-
tros. Por ejemplo, muchos de ellos han sido maltratados por sus
padres.
—Probablemente sea así —coincidió Dan—, y en algunas co-
sas el niño se parece mucho a su padre. Está en un programa de
educación especial. Ninguno de los padres da una descripción
completa de su hijo, pero, por lo que he podido descubrir, cuan-
do Luke está en casa juega en los árboles con cadenas y cuerdas.
Durante los meses en que la nieve no cubre el suelo, se pasa ho-
ras enroscándose y meciéndose en los árboles como Tarzán. Su-
pongo que el padre debe tener cadenas por todo el patio y en el
garaje, para atar la motocicleta. La madre dice que el padre es
muy autoritario. Por lo que hemos visto, ella no pone restriccio-
nes al niño.
—Como seguramente saben —señaló Bettelheim—, enroscarse
es una indicación característica de autismo.
—Sí—asintió Dan—, pero lo que realmente me interesa en este
niño y en algunos otros como él es su particularidad de no relacio-
narse. Parece que los adultos, sean o no de la familia, sólo sirvie-
I.M pereza del corazón 121
ran para hacer cosas por ellos. Por ejemplo, como parte de nuestro
protocolo, la asistente de investigación les trae un frasco de cara-
melos, cerrado con una pequeña cerradura. Sobre la mesa tienen la
llave de la cerradura. El niño puede hacer lo que quiera para abrir
el frasco. La mayoría de los niños de este grupo cogen la mano de
la madre, como si fuera una herramienta, y la apoyan sobre el fras-
co para indicar que quieren que la madre lo abra. Saben que esa
mano es capaz de abrir frascos y para eso la usan. Pero la relación
se reduce a eso. Este niño ni siquiera mira a su madre a la cara. La
gente sólo le es útil cuando necesita algo.
El doctor Bettelheim sacudió la cabeza.
—¿Por qué ponen un frasco de caramelos cerrado con llave ante
un niño, especialmente si está gravemente perturbado?
—Yo no me siento cómodo con eso —admitió Dan—, pero
como investigadores estamos obligados a seguir protocolos muy ri-
gurosos si queremos que un experimento sea científicamente váli-
do, incluso si para ello tenemos que causar alguna ligera incomo-
didad al niño. Le ruego que entienda que a mí no me gusta tener
que causársela.
—Sigo estando perplejo —insistió Bettelheim—. ¿Por qué el
protocolo de la investigación exige que se ponga un frasco de ca-
ramelos cerrado con llave ante un niño autista y su madre? ¿Poi-
qué frustrar al niño es parte del protocolo?
—Nuestro objetivo es ver qué hará el niño para conseguir lo
que quiere. Antes le preguntamos a la madre qué es lo que más le
gusta al niño, y eso es lo que ponemos en el frasco.
—¡Espere! —exclamó Bettelheim—. Usted nos dijo que ese
niño se vale de los demás para que hagan las cosas por él. ¿No es
eso lo que ustedes están haciendo, usar a una persona, es decir, al
niño, para que haga cosas por ustedes?
—No estoy seguro de ver la relación —respondió Dan.
—¿No están usando ese instrumento... no sólo el frasco cerra-
do, sino también a la madre, para obtener lo que quieren, o sea, las
observaciones necesarias para su investigación? Porque Luke usa
la mano de su madre para obtener su propósito, apoyándosela so-
bre el frasco, usted dice que el niño no se relaciona, lo que cierta-
mente es verdad. Pero ustedes usan al niño y a su madre para sus
propios fines, o sea, conseguir datos para su investigación, y lo ha-
122 El arle de lo obvia
cen sin pedirles permiso. Entonces, según sus propios criterios,
¿no están ustedes actuando sin relacionarse, lo mismo que el niño?
—No entiendo la analogía —admitió Dan.
—Usted supone que está observando algo significativo en el
comportamiento del niño: que él se vale de otra persona como de
un instrumento. Pero ¿no están ustedes usando al niño como un
instrumento para alcanzar sus objetivos, a saber, obtener datos para
su investigación?
Finalmente, Dan hizo un gesto de asentimiento:
—Me imagino que la similitud está en que yo no le pido a él
permiso para hacer mi estudio, y él no le pide a la madre que le
ayude a coger el dulce.
—Exactamente. Colocar deliberadamente un frasco de cristal
cerrado que contiene algo que sabemos que le gusta a otra persona
delante de ésta, y después sentarse a ver qué es lo que pasa, mal
puede ser una manera de relacionarse con la persona o de hacerle
saber que nuestras intenciones son amistosas. En este seminario ha-
blamos con frecuencia de establecer relaciones, de cómo actuamos
ante un paciente nuevo de la misma manera que actuaríamos ante
un nuevo invitado con quien quisiéramos establecer una relación.
Pregúntese si la forma en que actúan en este proyecto de investi-
gación es una invitación a relacionarse. Si sus intenciones son bue-
nas, lo menos que harían por el niño es abrir la cerradura. Como lo
que les interesa a ustedes es la presencia o ausencia de relación,
tendrían que empezar por no actuar de una manera distante, e in-
cluso hostil. Y si lo hacen, no deben aseverar que es la otra perso-
na la que actúa sin relacionarse o de manera agresiva.
Tras un breve silencio, Bettelheim siguió hablando:
—Y se me ocurre otra cosa referente a este asunto de las rela-
ciones. En esta relación tenemos dos facetas. De acuerdo con su
descripción, el hecho de que la asistente no reaccione cuando la pe-
llizcan me hace pensar que ella misma está actuando de forma tan
autista, tan sin relacionarse, como el niño.
—Bueno, ya expliqué que el diseño de la investigación exige
que la asistente se limite a estar ahí sin reaccionar.
—Pero no se dan cuenta de que, de alguna manera, lo que uste-
des ven en el comportamiento de ese niño como «destruir el me-
dio» es la respuesta de él al protocolo de la investigación. ¿O el ex-
LM pereza del corazón /2J
perimento está diseñado para descubrir cómo reacciona un niño au-
tista ante una persona que actúa de manera autista? Me doy cuenta
de que la asistente no hace más que actuar como si fuera autista,
pero ¿realmente creen ustedes que al autismo se ha de responder
con autismo?
—En sus trabajos clásicos sobre el autismo —tercié para acla-
rar el punto—, Leo Kanner describe que esos niños tratan a las per-
sonas como si fueran seres inanimados. En una playa, andan sobre
la arena, las rocas y las personas sin distinción. En su estudio, le
están pidiendo a una persona de carne y hueso que actúe delibera-
damente como si fuera una roca, que es la forma en que general-
mente, y eso lo sabemos desde hace tiempo, tratan a la gente los
niños amistas. Ahora ya sé que lo que se proponen es crear una si-
tuación de investigación neutral, donde la asistente no influya so-
bre los demás datos. Pero, en cierto sentido, esa estrategia parece
una peculiar re-creación de la forma en que, según Kanner, tratan
los autistas al resto de la gente. Es probable que al niño autista a
quien están estudiando la situación no le parezca en modo alguno
neutral.
Durante un momento. Dan se quedó pensando sin responder.
Algunos años después, al revisar el material de aquel seminario,
dijo que él pensó que el punto de vista terapéutico de Bettelheim le
impedía apreciar qué es lo que constituye un buen estudio empíri-
co, y que yo estaba, simplemente, reflejando su posición. También
sintió que aun si Bettelheim y yo teníamos razón al afirmar que el
niño autista veía al adulto como si éste se comportara de manera
autista, verse expuesto durante dieciocho minutos a una experien-
cia así no le haría daño. Después de todo, dijo, ese niño y la ma-
yoría de los niños autistas se pasan diariamente varias horas en el
aula con otros niños autistas. El objetivo del estudio era conseguir
que los niños actuaran de la manera más autista posible, para que
Dan y John pudieran evaluar si cada uno era verdaderamente autis-
ta y, en caso afirmativo, qué síntomas de autismo exhibía. Obtener
un comportamiento anormal era su objetivo, ya que estaban procu-
rando determinar la presencia o ausencia de un rasgo.
En la misma línea de tales pensamientos, Dan expresó:
—Ciertamente esa no parecería la manera correcta de actuar
124 El arte de lo obvio
terapéuticamente con un niño autista, pero consideramos que es
una estrategia particularmente útil para estudiar su enfermedad.
—Es probable que así sea —concedió Bettelheim—, pero lo
que a mí me preocupa es que no consideren si el comportamien-
to de su asistente de investigación no podría influir sobre lo que
ustedes y ella observan. ¿No hemos aprendido que los métodos
que usamos en la investigación de un fenómeno pueden cambiar
lo que observamos?
»Permítanme mencionar algo que viene al caso. Cuando Freud
escribió Tótem y tabú, sus ideas sobre los orígenes de la sociedad
se basaban en observaciones del comportamiento de los primates
llevadas a cabo en el zoológico de Londres. Allí se había observa-
do que el macho dominante negaba a todos los demás la posibili-
dad de acceder a las hembras del grupo. A partir de ello, Freud for-
muló el supuesto de que el comportamiento del hombre primitivo
era similar, y llegó a la conclusión de que el origen de la sociedad
debe hallarse en un grupo de hermanos que se unen para matar al
macho dominante del grupo, su padre, y poder así tener acceso se-
xual a las hembras.
»Más adelante, cuando pensadores más científicos como Lo-
renz, Tinbergen y otros posteriores estudiaron a los animales en su
habitat natural, resultó que entre las mismas especies de primates
en libertad todos los machos tenían acceso relativamente libre a to-
das las hembras. O sea, que los no dominantes no experimentaban
una frustración absoluta y poca razón tenían para matar al macho
dominante. En mi opinión, este caso demuestra claramente la for-
ma en que situaciones creadas artificialmente, tales como confinar
a los primates en el espacio reducido de un zoo, causan reacciones
artificiales y deformadas. Las conclusiones basadas en esas reac-
ciones artificiales son erróneas, ya que sólo se relacionan correcta-
mente con el comportamiento observado en esas circunstancias ex-
cepcionales.
»Por esta razón, creo que cuando deseamos entender el com-
portamiento de los niños, debemos observarlos en su ambiente na-
tural. Las situaciones creadas artificialmente producirán un com-
portamiento anormal incluso en la más normal de las personas, y
mucho más en los niños autistas, que tienen una capacidad mucho
menor de adaptarse a un medio extraño. Cuando a esos niños se les
La pereza del corazón 125
somete a lo que consideran una situación anormal y quizás hostil,
como es ofrecerles dentro de un frasco cerrado un dulce que les
gusta especialmente, no les queda otra opción que reaccionar de
manera anormal. Me pregunto si su propósito es hacer que esos po-
bres niños se comporten de forma más anormal que la habitual en
ellos.
—En verdad que no —respondió,Dan—•; no en el sentido en que
yo creo que una sesión continuada podría hacerles daño. Sin em-
bargo, sí queremos hacer aflorar todo el comportamiento autista.
—No estoy tratando de acusarles —aclaró Bettelheim—. Mu-
chos otros están haciendo estudios similares. Simplemente, me gus-
taría que lo pensaran con más cuidado. Como todos los presentes
saben bien, Hipócrates insistió, hace milenios, en que el médico,
como mínimo, no debe causar daño adicional. Estoy tratando de
entender por qué una persona buena y cálida como usted usa este
método, que se supone científicamente válido, pero que está dise-
ñado de una manera que puede causar daño adicional, por muy pe-
queño que éste sea.
Como todo el mundo se quedó en silencio, reanudé la conver-
sación:
—Aunque no lo digan tan directamente, todos los padres que
traen a su hijo perturbado para someterlo a un protocolo experi-
mental vienen con la expectativa, o por lo menos con la esperanza,
de obtener ayuda. Los padres de niños autistas están desesperados.
Es un diagnóstico terrible, y la convivencia con niños así es muy
difícil. Un padre o una madre pueden sentir que se les rompe el
corazón. Por eso los padres harán cualquier cosa si tienen la más
remota esperanza de que eso ayudará a su hijo. Y probablemente
ustedes se esfuerzan todo lo que pueden por explicarles la diferen-
cia entre investigación y tratamiento.
Dan asintió, sin hablar.
—Pero los padres de un niño autista, ¿pueden realmente en-
tender lo que ustedes les dicen? ¿Qué significa una cuidadosa ex-
plicación de los métodos de investigación meticulosamente dise-
ñados para ajustarse a las normas de los Institutos Nacionales de
Salud Mental [de los Estados Unidos] o de Archives of General
Psychiatry para unos padres desesperados por conseguir ayuda
para su hijo?
126 El arle de lo obvio
—Tal vez ese padre piensa que la maestra de su hijo ayuda al
niño, y como la maestra le ha hablado positivamente de nuestra
investigación, él trae al niño a nuestro estudio para complacerla
—respondió Dan.
—Es probable —admitió Bettelheim—. Aun así, una facultad
de medicina no es un lugar donde los Discípulos del Diablo se en-
cuentren a gusto. Ellos sólo van a un lugar así si piensan que en él
pueden conseguir ayuda para un problema que les abruma, y si es
una ayuda que no pueden obtener en ninguna otra parte.
•»¿Cuánlos sujetos para investigación conseguirían ustedes si
dijeran a los padres que no sólo no harán nada positivo por su hijo,
sino que el hecho de incluir al niño en su proyecto podría agravar
temporalmente su perturbación? Probablemente se quedarían sin
ningún sujeto, en absoluto. Pero por lo menos serían sinceros con
los padres.
—Nosotros no decimos a los padres que estamos ayudando a
los niños —respondió Dan—. Tampoco les decimos que nuestros
métodos pueden agravar la perturbación de un niño. A veces, efec-
tivamente, los niños se ponen mal, pero su perturbación sólo dura
el tiempo de la sesión. Creo que nuestros métodos son válidos por-
que simplemente estamos investigando la presencia o ausencia de
determinados comportamientos anormales. Pero estoy de acuerdo
en que, sea lo que fuere lo que busquemos, el problema está en en-
contrar maneras de entender mejor lo que están pensando estos
niños sin hacerles daño, ni siquiera momentáneamente —Dan
miró directamente al doctor Bettelheim—. Por tanto, ¿qué diría us-
ted que constituye una estrategia válida para la investigación desde
el punto de vista ético? ¿Recomendaría que los adultos que partici-
pan en ella actúen de la forma más natural posible con el niño?
—No necesariamente con naturalidad —respondió Bettelheim—,
porque lamentablemente conozco personas que son naturalmente
hostiles o explotadoras. Pero tengo el firme convencimiento de que
al tratar con personas desdichadas que acuden a nosotros en de-
manda de ayuda, o creen que nuestro propósito es ayudarles, debe-
mos actuar de la manera más constructiva que sepamos.
»Cualquier interacción entre personas requiere que haya una
respuesta recíproca. Si una persona se niega a responder, la in-
teracción se acaba. Cuando se incluye en la situación a una asis-
La pereza del corazón 127
tente de investigación, este niño la ve como parte del guión en el
que lo habéis invitado a participar; él es incapaz de conceptuali-
zar que en una situación subordinada a los fines de un buen dise-
ño de la investigación la ayudante no pueda responderle. Ella es
parte de la interacción a la cual responde el niño. Si, siguiendo las
instrucciones recibidas, la asistente no reacciona cuando la pe-
llizcan, el niño, que espera que su acción producirá una respues-
ta, se queda muy frustrado.
»Si cualquiera de los que estamos alrededor de esta mesa hicie-
ra algo destinado a obtener una respuesta enérgica y no consiguie-
ra ningún efecto, también se sentiría frustrado y confundido.
—E incluso podría hacer algo más fastidioso o destructivo para
no sentirse totalmente ineficaz —apunté.
—Sí—asintió Bettelheim—, y ese niño es igual. Probablemen-
te la situación ya sea incomprensible para él, puesto que lo prime-
ro que hicieron fue ponerle delante un frasco lleno de deliciosos ca-
ramelos y dejarlo cerrado con llave. Seguro que su madre le habría
ayudado si él se lo pedía, pero ¿se puede esperar realmente algo así
de un niño autista? Si su acción agresiva no provoca respuesta al-
guna, la situación se vuelve aún más incomprensible. Al sentirse
frustrado, e incapaz de obtener respuesta, el niño reaccionó de la
única manera que sabía: arrancó la cortina y se fue corriendo de la
habitación. Por qué, entre todas las posibilidades, arrancó la corti-
na, no puedo decirlo, pero apuesto a que tenía sus razones.
—Usted habla desde el punto de vista terapéutico —replicó
Dan—, y la terapia es un proceso gradual. Cuando sucede algo to-
talmente inesperado, el terapeuta debe cambiar su enfoque. Pero en
la investigación, cada estudio debe ser claro, y además distinto,
para que los nuevos descubrimientos puedan apoyarse sobre el co-
nocimiento existente.
—Esa idea de que cada descubrimiento se apoye sobre los an-
teriores depende del objetivo de la investigación —replicó Bettel-
heim—. Pero mi crítica va más allá. Ese estudio ¿es ético? En él,
ustedes ponen a un niño que, por definición, padece una perturba-
ción en su capacidad de relacionarse, en una situación en la que los
padres, y quizás incluso el niño, esperan que suceda algo que le
ayudará. Pero, antes de que suceda nada más, la asistente de inves-
tigación declara, mediante su comportamiento, que pase lo que
128 El arte de lo obvio
pase ella no se relacionará. Desde luego, yo sé que esta clase de
montaje es rutinario entre los investigadores que trabajan con niños
perturbados, pero sigue escandalizándome. Por eso quiero saber qué
piensa usted del asunto. ¿Me he expresado con claridad?
Dan parecía entristecido, pero miró directamente al doctor B.:
—En mi opinión, con mucha claridad.
—Lo que me deja perplejo es que su equipo de investigación
creyera que el hecho de la relación, o su ausencia, se puede estu-
diar actuando como si uno no tuviera relación alguna con el sujeto
de la investigación —continuó Bettelheim—. Además, sostiene que
se trata de una actividad benigna y neutral. Usted sabe que las co-
misiones que se ocupan de investigación sobre seres humanos han
insistido en que, antes de emprender una investigación, debemos
asegurarnos de que los procedimientos que usamos no son poten-
cialmente dañinos para los individuos que intervienen en ella o, en
todo caso, de que los sujetos deben haber sido antes plenamente ad-
vertidos. A pesar de esto, muchos científicos conductistas tienen la
equivocada idea de que su investigación es siempre inocua. Sin
embargo, a un niño autista se lo pone en una situación frustrante,
aunque sea temporalmente y a los padres no se les dice que eso
puede dañarle.
—¿Cómo podía obtener yo de ese niño un consentimiento in-
formado? —preguntó Dan—. Tiene ocho años, y su edad mental no
llega a dos. El Estado y la convención social coinciden en que los
padres, en su calidad de guardianes legales, dan su consentimiento
en nombre del menor.
—Naturalmente —asintió Bettelheim—. Pero cuando un niño
entra en psicoterapia o viene para un tratamiento médico esencial,
al menos uno intenta explicarle lo que le harán y por qué. Sin em-
bargo, a mí me parece que en este experimento el niño tuvo la vi-
vencia (naturalmente, de forma tan vaga como puede experimentar
un niño autista cosas así) de que lo llevaban a un lugar donde po-
dían empujarlo a hundirse aún más en su aislamiento emocional,
porque la gente actuaba de manera que, tal como demostró clara-
mente su comportamiento, lo frustraban todavía más.
Gina se mostró en desacuerdo:
—¿Usted no creerá realmente que los niños autistas son capa-
ces de percibir eso?
IM pereza del corazón 129
—Yo no sé lo que perciben, doctora Andretti, ni lo que estaba
sucediendo en la mente de ese niño —replicó Bettelheim—, pero
me siento obligado a concederle el beneficio de la duda, es decir, a
suponer en la mayor medida posible aquello que es más favorable
para el niño. Y por consiguiente, como ya dije, intentaría explicar-
le mi manera de proceder.
»Lionel Trilling elogiaba al psicoanálisis porque exigía la sus-
pensión de la incredulidad. De acuerdo con Trilling, Freud nos en-
señó a todos a suspender nuestra incredulidad, es decir, nuestra ne-
gativa a creer que los pacientes, ya sean neuróticos, psicóticos o
autistas, actúan con inteligencia y con un propósito sensato. Creo
que debemos partir siempre del supuesto de que los pensamientos
y las acciones de otra persona merecen que se los considere de la
manera más positiva que sea posible.
»Y si es así, entonces lo menos que podemos hacer es conside-
rar la posibilidad de que el niño autista perciba efectivamente lo
que está sucediendo a su alrededor en asuntos que le conciernen de
la forma más íntima y directa. Por eso, cuestiono gravemente la va-
lidez y la moralidad de los métodos de investigación que se basan
en la creencia de que un niño autista no actúa con sentido y no tie-
ne sentimientos intensos respecto de lo que se hace con él.
—Realmente, ¿usted cree que un chiquillo tan perturbado pue-
de sentirse herido en sus sentimientos? —preguntó Jason.
En ese momento pareció que Dan hubiera entendido a qué apun-
taba el doctor B. Se volvió hacia Jason y dijo:
—Seguramente puede percibir como frustrante lo que está su-
cediendo.
—Me alegro de que diga eso —dijo Bettelheim—, porque aun-
que no podemos estar absolutamente seguros de nada con un niño
como Luke, es totalmente posible que por obra de la experiencia
que tuvo con usted, haya tenido la vivencia, y llegado a la conclu-
sión, de que, puesto que se sintió defraudado en una situación en la
que quizás él habría esperado y deseado encontrarse sólo con vi-
vencias positivas, el mundo es para él incluso más frustrante de lo
que él mismo esperaba y temía.
—No puedo coincidir con sus supuestos —objetó Dan—. No
creo que ese niño tenga percepción alguna de que podría estar en
una situación terapéutica en vez de haber venido como sujeto en
130 El arte ele lo obvio
un proyecto de investigación. Yo no hago nada por dar esa idea al
niño ni a los padres. Y tampoco acepto su idea de que incluso si
el niño fuera mentalmente tan retardado que no hubiera entendido
la explicación, podría haber percibido, por más primitiva y vaga-
mente que fuera, que el esfuerzo de informarle fuera parte de un
respeto general por él en cuanto persona. En última instancia, to-
dos los miembros de nuestro equipo esperan que nuestro trabajo
sea una ayuda para los niños autistas y su familia. Por ejemplo,
uno de los propósitos de nuestro equipo de investigación es ver en
qué se diferencian los niños autistas de los retardados...
—Estas comparaciones no me interesan, a menos que sepa a
qué fin se supone que sirven —le interrumpió el doctor B.
—Esperamos que sea aplicable en el ámbito educativo y en el
tratamiento escolar de estos niños.
La respuesta de Bettelheim nos sorprendió a todos:
—Nadie sabe cómo tratar a estos niños.
—Pero usted mismo ha tratado con bastante éxito algunos niños
autistas —dijo Dan, con tono intrigado.
—Hicimos todo lo que pudimos, doctor Berenson —respondió
Bettelheim—. Lamentablemente, en muchos casos nuestro éxito fue
limitado. Pero cualquier cosa que hagan los terapeutas o los médicos
de hoy con los niños autistas o por ellos tendrá que basarse en lo
poco que sabemos de ellos. En una primerísima descripción del
autismo infantil, el doctor Kanner insistió en que esos niños tienen
una perturbación primaria en su capacidad de relacionarse. ¿No es
sensato abordarlos partiendo de la base de que nuestra tarea princi-
pal es reducir esa perturbación? Podemos intentarlo haciendo todos
los esfuerzos posibles por relacionarnos con ellos de modo tal que, a
su propio y debido tiempo, en respuesta, puedan adquirir la capaci-
dad de relacionarse con nosotros. Eso era lo que intentábamos hacer
con nuestro tratamiento de los niños autistas en la Escuela Ortogéni-
ca, y en todos los casos obtuvimos cierto éxito. Pero, como ya dije,
en muchos casos ese éxito fue muy limitado.
—Para mí, lo que el profesor Bettelheim dice de perturbaciones
en la capacidad de relacionarse es esconderse detrás de las palabras
—opinó Dan—. Porque decir que algo es «una perturbación en la
capacidad de relacionarse» es usar un concepto muy abstracto. Lo
que he intentado describir y categorizar son las formas específicas
La pereza del corazón 131
en que esos niños hacen las cosas de manera diferente. Quiero to-
mar un grupo grande de niños con muchos tipos diferentes de per-
turbaciones manifiestas, no lodas ellas autismo, o «retraso evoluti-
vo multidifuso», que es como llamamos hoy al amplio espectro de
tales trastornos, y apartar de él un grupo de niños en quienes se
pueda comprobar que comparten un determinado delecto bioquí-
.'mico.
—Lo que yo objeto no es que su objetivo final sea encontrar un
defecto bioquímico —respondió Bettelheim—. Evidentemente, te-
nemos que explorar lodos los caminos posibles para encontrar una
manera de tratar con más éxito a estos niños. Lo que objeto es la
forma en que trató a Luke como sujeto de su investigación.
El doctor B. se quitó las gafas, se frotó los ojos y permaneció
quieto.
Después de un momento de silencio, Dan volvió a hablar:
—Usted sigue trayendo a colación la terapia. Cada uno de no-
sotros tiene un propósito diferente. Yo estoy simplemente tratando
de entender al niño de ciertas maneras sin hacerle daño... y no creo
que lo que hago le dañe. Tengo la sensación de que usted apunta a
alguna otra cosa.
—Pienso que se metió en esta situación, doctor Berenson, por-
que usted mismo no se cuestiona los efectos de esos exámenes en
el paciente —replicó Bettelheim—. Bloquear de esta manera sus
percepciones es el producto de su propia ansiedad. Todos los tera-
peutas tenemos que afrontar este problema. La ansiedad se inicia
inmediatamente después del nacimiento, porque ninguna madre
puede permitirse realmente tomar conciencia de los sufrimientos
del bebé; ella debe tomar distancia. Por eso todos nacemos y cre-
cemos con la convicción de que el mundo no responde a nuestras
verdaderas necesidades. El mundo responde a todas las cosas su-
perficiales, pero cuando se llega a las necesidades reales, las más
profundas, estamos completamente solos. Llámele «angustia exis-
tencial» o como quiera. En realidad, arranca del comienzo mismo
de la vida, y a partir de ahí tenemos la experiencia de que el mun- ;
do y las demás personas no nos comprenden. Responden a sus pro-/
pias angustias. Ahí tiene la «posición autista»...
»Mire —continuó Bettelheim—. Podríamos seguir así largo
rato sin que sirviera de mucho. Nos va quedando poco tiempo, y
132 El arte de lo obvio
por eso me gustaría llegar a lo que considero lo esencial del asun-
to. Siento que estos experimentos reflejan inconscientemente nues-
tras reacciones, nuestra respuesta interior ante el terrible rechazo
con que reaccionan estos niños ante el mundo, y eso nos incluye to-
talmente a nosotros. También reflejan la tremenda angustia subya-
cente en todo lo que hacen estos niños o en lo que se inhiben de
hacer. De lo que estoy hablando es de las reacciones que yo mismo
experimenté la primera vez que empecé a vivir con una niña autis-
ta, en Viena, en los años treinta. Sólo pude superarlas cuando, des-
pués de muchos meses de convivir en la mayor intimidad con esa
niña, finalmente conseguí establecer empatia con ella.
»La madre de la niña, norteamericana, se la había llevado a Jean
Piaget, quien dijo que él no trabajaba con niños perturbados y la
envió a Viena para que se dirigiera a Sigmund Freud, quien a su
vez la envió a su hija, Anna, que por aquel entonces había empe-
zado a trabajar psicoanalíticamente con niños. Cuando Anna Freud
conoció a la niña, le dijo a la madre que el psicoanálisis de niños
en la forma en que ella estaba practicándolo no podría ayudarla. Lo
que quizás la ayudaría sería que la niña viviera día tras día y año
tras año en un ambiente organizado de acuerdo con los principios
psicoanalíticos. Después de algunas vacilaciones, yo me hice cargo
del proyecto con mi primera mujer, que participaba en el trabajo de
Anna Freud. En buena medida, fue un éxito, pero sólo después de
muchos meses, durante los cuales la niña no mostró reacción algu-
na. Aprendí también muchísimo sobre el trastorno de la pequeña
prestando atención a mis propias reacciones ante aquella niña.
»Mis primeras reacciones fueron las mismas que vi años más
tarde en los miembros del personal que empezaron a trabajar con
niños autistas en la Escuela Ortogénica, y que necesitaron dedicar,
en forma individual, mucho tiempo a los niños autistas hasta que
fueron capaces de tener empatia con ellos. Entonces, sus reaccio-
nes de ansiedad desaparecieron y fueron reemplazadas por senti-
mientos de empatia suscitados por la terrible situación en que vi-
vían aquellos pequeños.
El doctor B. hizo una pausa, miró a los miembros del grupo
sentados en torno de la mesa, y continuó:
—Siento que no es perder el tiempo hablar de todo esto con el
grupo porque nuestras reacciones íntimas ante estos pacientes pro-
La pereza del corazón 133
fundamente perturbados, que nos rechazan tan completamente a
nosotros y al mundo entero, alteran nuestro comportamiento cuan-
do nos enfrentamos con ellos, ya sea como participantes en un
proyecto de investigación o como terapeutas. Si no fuera por la an-
siedad y el sentimiento de rechazo, ambos profundamente incons-
cientes, que ellos nos despiertan, podríamos serles mucho más úti-
les que en la actualidad. Pero es raro que nos demos cuenta de que
eso es lo que está pasando en nuestro inconsciente, porque a lo
que conscientemente nos hemos comprometido es a aceptar a esos
niños, independientemente de lo que hagan.
«También deseamos distanciarnos y evitar toda empatia direc-
ta con los niños autistas. Queremos verlos como si pertenecieran a
otra especie, como si fueran monos en lugar de personas, por-
ejemplo. Si consideramos que los niños autistas son gente como
nosotros, reconocemos el peligro potencial de que también noso-
tros podamos ser susceptibles de caer en el autismo o tal vez dé.
tener en nuestro organismo algún elemento autista; un peligro que.
resulta tan amenazador que queremos negar completamente esa
posibilidad. Y, para hacerlo, nos conducimos como si estos niños
fueran una especie diferente. No nos permitimos pensarlo cons-
cientemente, pero la forma en que los tratamos revela nuestra con-
vicción de que ellos y nosotros estamos separados por una dife-
rencia genérica.
»La convicción de Freud era que todas las personas se parecen
en la mayoría de los aspectos importantes; él creía que las diferen-
cias entre unas y otras son sólo cuestión de grado. Su visión de la
demencia era algo radicalmente nuevo porque a lo largo de toda
la historia, hasta su época, se consideraba que los dementes eran
fundamentalmente diferentes de las personas a quienes llamamos
normales. Gracias a Freud hemos hecho progresos considerables.
En la mayoría de los casos, muchos reconocemos que tenemos bas-
tante en común con las personas dementes y emocionalmente alte-
radas. Pero cuando los síntomas de la demencia son tan graves
como en los niños autistas, la convicción (tan difundida en nuestra
sociedad) de que los niños en general entienden poco, se combina
con nuestro deseo de protegernos contra la necesidad de reconocer
cuánto tenernos en común con ellos. Por eso hay tantos investí-
 134 El arle de lo obvio
gadores y médicos que suponen que esos niños son incapaces de
reaccionar como nosotros a lo que sucede a su alrededor.
»La mejor manera de hacer justicia a las personas mentalmente
perturbadas, y de tratarlas como a seres humanos, es recordar que,
si no fuera por la gracia de Dios, así seríamos también nosotros.
Debemos partir del supuesto de que es muy posible que, por obra
de algún azar desgraciado, nosotros hubiéramos podido actuar
como ellos.
»SóIo empezamos a medir en profundidad lo que puede suce-
f der en la mente de un niño autista si intentamos, y en alguna me-
1
dida lo conseguimos, establecer empatia con ellos, preguntándo-
nos cómo nos sentiríamos y reaccionaríamos si nos encontrásemos
en su situación. Si mentalmente se proyectan ustedes en la situa-
ción de investigación ante la cual reaccionó este niño autista, creo
que también se sentirían tremendamente confundidos y manipu-
lados.
»Y en relación con esto valdría la pena recordar cómo llegó a
existir el psicoanálisis. Antes de inventar el método psicoanalítico
para tratarlas, Freud ya sabía bastante de neurosis y de histerias.
Sin embargo, en lo tocante al tratamiento de tales pacientes, y a pe-
sar de su genio, no era mucho lo que podía ayudarles. Sólo después
de haberse sometido a su propio autoanálisis, sólo después de ha-
ber estado bastante tiempo analizando sus propios sueños, empezó
a entender efectivamente las vivencias que podía tener un paciente
en el psicoanálisis. Sólo llegó a ser capaz de analizar a fondo los
h sueños de sus pacientes tras haber aprendido a analizar los suyos
j¡ propios. Su experiencia personal con la resistencia y las defensas le
M\permitió tener empatia con las personas que posteriormente anali-
J
zó, y sobre esto se basó el éxito del psicoanálisis. Sobre la base de
su propia experiencia, Freud insistió en que, para llegar a ser psi-
coanalista, uno tenía que empezar por someterse a un psicoanálisis
personal.
»Con frecuencia, me han oído decir que el final de un proceso
terapéutico suele estar determinado por lo que sucede en nuestra
primera interacción con los pacientes. Por eso se me quedó tan
grabado lo primero que nos ha dicho el doctor Berenson sobre este
niño, o sea, que «destruye el medio». Esta exageración de lo que
hizo en realidad el chiquillo, que fue arrancar una cortina, sólo
La pereza del corazón 135
puede explicarse en virtud de una angustia inconsciente que hace
que, en ocasiones, todos exageremos los hechos para justificar
nuestra ansiedad. Además, usar una terminología así ofrece a los
investigadores una categoría intelectualizada que les ayuda a con-
trolar sus reacciones ante la agresión del niño. Está claro que ellos
no tienen conciencia de que así están exagerando los datos de la
observación.
»Todo esto no se debe sólo a la impotencia y la angustia que
sentimos todos en presencia de niños tan tremendamente perturba-
dos, sino también a la total desesperación que captamos en el in-
consciente de esos niños, y que percibimos como una tremenda po-
tencialidad destructiva. En la mente de esos niños, su rechazo total
del mundo equivale a su destrucción, y la vivencia que tenemos no-
sotros de ese rechazo y de las fantasías destructivas que lo acom-
pañan es la de una destrucción real. Pero eso no tiene nada que ver
con la realidad, o tiene que ver muy poco; y sí tiene todo que
ver con los procesos inconscientes que sentimos que están produ- '
ciéndose en el niño, y con la reacción inconsciente que esto gene- ¡
ra en nosotros. Por muy convencidos que estemos de estar obser- í
vando al niño sin ningún prejuicio, de hecho nuestras reacciones/
íntimas deforman nuestras impresiones de lo que está sucediendo.?
Este es, globalmente, el problema que me preocupa, y del cual qun
siera que tomaran conciencia.
—Esto me recuerda lo que sucedió hace unos meses en uno de
nuestros seminarios —intervine—. Nos dijeron que en una escuela
se quejaban de que un niño de nueve años había tirado piedras so-
bre el patio de recreo y había estado a punto de matar a otros ni-
ños. Su madre, que como es comprensible estaba muy inquieta con
él y con su comportamiento, nos lo trajo a la consulta externa.
»Parece que, antes de que estudiáramos el caso en el seminario,
a nadie se le ocurrió pensar si las ansiedades del propio personal de
la escuela no les habrían llevado a exagerar desmesuradamente el
comportamiento real del niño, de una manera similar a la que pro-
bablemente indujo a Dan a decir que este niño estaba «destruyen-
do el medio». Sólo cuando preguntamos qué hacían unas piedras
grandes y pesadas en el patio de una escuela y nos asombramos de
que un niño tan pequeño pudiera levantarlas, por no hablar de arro-
 136 El arte de lo obvio
jarlas a distancia, llegó a saberse que lo que había tirado no eran
piedras, sino un poco de grava.
»Claro que arrojando grava se puede hacer muchísimo daño, in-
cluso dejar ciego a alguien, pero eso es raro. Sin embargo, lo más
interesante en este caso fue que una vez que nos despreocupamos
de la supuesta «violencia extrema» del niño, pudimos valemos con
más libertad de nuestra empatia, y aquello cambió radicalmente la
imagen que teníamos de él y de lo que en realidad había hecho. En-
tonces dejamos de imaginarnos un monstruo capaz de asesinar a
inocentes compañeros.
»A partir de lo que aprendimos de ese niño, sospecho que qui-
zá tuviera intenciones asesinas cuando arrojó la grava, que noso-
tros reaccionamos inconscientemente a sus fantasías y, en nuestra
imaginación, las transformamos en realidad. Al hacerlo, habíamos
descuidado investigar qué era lo que en realidad había sucedido en
el patio de la escuela y había desencadenado la rabia del niño.
¡Creo que la «rabia» es uno de los principales problemas de los pa-
I cientes que entran en psicoterapia. Lo que deforma nuestra visión
\ de estas situaciones no es solamente nuestra ansiedad. Lo que nos
> despista son otros procesos inconscientes, mucho más sutiles. Y
creo que éstos enlazan con nuestro compromiso con la psicotera-
pia. Ya sea que nos dediquemos a la investigación o a la psicote-
rapia, nuestra profesión nos exige que ayudemos a personas pro-
fundamente perturbadas. En la investigación, nuestro esfuerzo se
encamina a ayudar a pacientes futuros. En la terapia, intentamos
ayudar al individuo que ha venido a tratarse o que nos han traído
para que se trate. Tenemos un profundo compromiso con nuestro
trabajo, y generalmente es eso lo que nos ha acercado a este cam-
po. Cuando nos sentimos incapaces de ayudar a personas tan tre-
mendamente perturbadas como los niños autistas, eso pone en tela
de juicio nuestra capacidad profesional y nuestras limitaciones al
enfrentarnos con la enfermedad mental grave. Nuestra frustración
puede movilizar nuestro antagonismo y, si esto sucede, podemos
reaccionar contra el paciente que nos ha puesto en esta incómoda
situación, juzgándolo peor de lo que realmente es.
Bettelheim retomó la conversación:
—Por encima de todo, Freud tenía dudas sobre si la formación
que se exige para ser médico es un factor positivo para llegar a ser
La pereza del corazón 137
psicoanalista. Pero insistía sobre una gran ventaja que tiene el mé-
dico: a pesar de todo lo que sabe y todo lo que hace, pese a todo
su duro trabajo y a sus más sinceras esperanzas, el médico tiene la
repetida experiencia de que, finalmente, algunos pacientes se le
mueren. Es decir, que los médicos tienen que aprender que ni si-
quiera sus mejores esfuerzos terminan siempre con éxito. Y debido
a esa experiencia, los médicos aprenden a mantener su eficacia sin
dejarse abrumar por el autocuestionamiento y las dudas.
»Nuestra irritación espontánea, y a veces inconsciente, ante el
hecho de que los niños autistas puedan derrotarnos como terapeu-
tas es difícil de superar. Por eso, requiere un esfuerzo no ver a esos
niños como peor de lo que están, para así justificar a nuestros pro-
pios ojos lo desvalidos que nos sentimos al tratar con ellos.
»Pero permítanme repetir los hechos para que podamos tener
presente qué fue lo que llevó al doctor Berenson a decir que el niño
estaba «tratando de destruir el medio»: lo que realmente hizo el
niño fue pellizcar a una persona cuya falta de reacción había perci-
bido probablemente como indiferencia ante su sufrimiento, o qui-
zás incluso como antagonismo u hostilidad. Después, arrancó una
cortina e intentó salir corriendo de la habitación.
»No podemos suponer que un niño autista evalúe correcta y
racionalmente lo que está sucediendo. Debemos suponer que
reacciona principal o completamente ante lo que sucede en su
inconsciente, y que en este nivel tiene una fuerte respuesta a los
mensajes inconscientes provenientes de otros. Por eso insisto en
que nosotros, como terapeutas, debemos controlar cuidadosamen-
te nuestras reacciones y nuestro comportamiento con esos niños.
Dan y el grupo reaccionaron ante estas observaciones con lo
que parecía una concentración silenciosa. Finalmente, Gina rompió
el silencio:
—Parece que usted estuviera pidiendo algo casi imposible...
que cada uno sea tan consciente de sus propias actitudes que ni si-
quiera roce a un niño autista de manera inadecuada.
—No necesariamente —respondió el doctor Bettelheim—, y
no espero ciertamente de todos semejante sensibilidad, doctora
Andretti. Pero sí creo que es necesario que quienes deciden traba-
jar con esos niños tengan conciencia de sus propias reacciones.
Después de todo, esta es la razón de que Freud insistiera en que
¡38 El arle de lo obvio
quien quiera llegar a ser psicoanalista debe empezar por someterse
a un análisis personal extensivo e intensivo. Es necesario que el
analista se familiarice con sus actitudes conscientes y con lo que
sucede en su inconsciente.
—Pido disculpas por ser reiterativo —intervine—, pero este
punto es importantísimo, tanto si uno afirma que el autismo se debe
a experiencias personales tempranas, como si se adhiere a un mo-
delo puramente genético y bioquímico, o si tiene, como yo, la sen-
sación de que ambos modelos interactúan, pero que los factores
biológicos son decisivos en cuanto son el terreno de donde brota el
autismo. Creo que en los años cincuenta, sesenta y setenta, muchos
psiquiatras y psicoanalistas académicos subestimaron el papel que
desempeñan los factores orgánicos en la enfermedad mental grave.
Los enfoques biológicos fueron bien recibidos porque rectificaban
el énfasis excesivo en los factores ambientales, sociales y viven-
ciales. Y la psicofarmacología nos ofreció medios de intervención
nuevos y constructivos. Lamentablemente, me temo que ahora el
péndulo está yéndose demasiado hacia ese lado. Muchos destaca-
dos psiquiatras están encarando cualquier dolencia emocional
como algo de raíz biológica o como un desequilibrio químico. Su-
bestiman las contribuciones del medio, de los factores sociales y de
la experiencia personal en la psicopatología.
»Pero sea cual fuere la enfermedad mental o emocional que su-
fre nuestro paciente, si nos dejamos invadir y abrumar por nuestra
propia ansiedad, eso influirá en todas nuestras reacciones. Enton-
ces, lo que el paciente haga o deje de hacer estará en gran medida
condicionado por su reacción ante nuestra ansiedad. Y lo lamenta-
ble es que nuestra ansiedad hará aflorar, invariablemente, lo peor
que hay en tales pacientes. En casi todas las interacciones humanas,
la ansiedad hace aflorar lo peor.
»Por ejemplo, pregúntense por qué un paciente se vuelve peli-
groso. La respuesta es, con frecuencia, que se vuelve peligroso si
percibe que el personal le tiene miedo. La ansiedad inconsciente
del personal transmite al paciente el mensaje de que lo considera-
mos un monstruo. En consecuencia, como está resentido por nues-
tra mala opinión de él, que siente como un insulto, reacciona de
acuerdo con los indicios que recibe de nuestro inconsciente y ac-
túa de acuerdo con nuestras expectativas. Por eso, sus acciones
La pereza del corazón 139
nos convencen de que, para empezar, nuestra ansiedad era justifi-
cada, y seguimos sin tomar la mínima conciencia de que fue nues-
tra no reconocida angustia lo que le dijo: «Creemos que eres un
tipo de persona capaz de un comportamiento infame», una actitud
que provocó su reacción, la cual evidentemente era una potencia-
lidad de él. De esto mismo estuvimos hablando la semana pasada,
con referencia a Bobby, el caso de Saúl.
»Si, por otra parte, establecemos empatia auténticamente con su
situación y simpatizamos con aquello que lo motiva, nuestros ojos
y nuestra expresión facial le revelarán una reacción y una actitud
completamente diferentes. Pero esa simpatía puede ser difícil de
encontrar.
—El niño autista está aterrorizado por la probabilidad del re-
chazo que él podría leer en nuestro rostro —señaló Beltelheim—.
Por eso, no debemos frenar activamente nuestra reacción ante la
hostilidad, el rechazo e incluso el pellizco que puedan provenir de
él, como ha dicho el doctor Berenson que prescribían las instruc-
ciones que recibió su asistente de investigación. El niño autista sólo
puede interpretar esa total falta de reacción como un rechazo, o po-
siblemente como una indicación de que la asistente lo ve como un
ser monstruoso.
—En realidad —intervino Dan—, he olvidado mencionar que,
en este caso particular, finalmente mi asistente reaccionó. Cuando
el niño volvió a pellizcarla, le dijo: «¡Basta, que me haces daño!»
y lo apartó. Con eso terminó la interacción.
—No cuestiono que la reacción de su asistente fue de lo más
natural •—admitió Bettelheim—, pero ¿es apropiada para sus ob-
jetivos y para la situación en que se encuentran el niño y la asis-
tente?
—No, doctor Bettelheim. No lo es, ni es nuestra intención que
lo sea. Le demuestra al niño, que después de todo, en este contex-
to, es el sujeto de la investigación, que uno tiene sentimientos tal
como puede tenerlos él. Es una reacción humana auténtica ante un
pellizco. Uno no dice que eso le gusta cuando no es así.
—Bien podría ser una reacción auténtica, doctor Berenson, pero
yo sigo cuestionando que podamos calificarla de apropiada. Des-
pués de todo, fueron ustedes quienes pusieron al niño en una situa-
ción que lo movió a pellizcar a la asistente de investigación. Ella le
140 El arle de lo obvio
dijo «¡Basta!», de acuerdo. Pero ¿qué habría hecho usted si el niño
hubiera sido capaz de decirle que terminaran de una vez con todo
el procedimiento porque a é! le molestaba? ¿Lo habría interrum-
pido?
»E1 niño ¿no tenía por lo menos derecho a que se reconociera ex-
plícitamente que la provocación que lo llevó al intento de defender-
se era la serie de frustraciones a que lo sometieron? Usted dice que
aprueba que la asistente de investigación tenga sentimientos huma-
nos y los exprese. ¿Por qué no concede el mismo derecho al niño?
¿No tiene él los sentimientos que expresó?
Como ni Dan ni nadie más del grupo le respondía, el doctor B.
continuó:
—Permítanme que les dé un ejemplo de mi propia experiencia.
En una ocasión, tan pronto como entró en mi despacho, un adoles-
cente psicótico abrió la puerta de un armario y se metió en él.
Como yo no reaccioné, sino que acepté en silencio lo que él esta-
ba haciendo, vino hacia mi escritorio y, sin decir palabra, abrió los
cajones y miró dentro de cada uno de ellos. Si eso le sucediera a
usted, ¿qué diría o qué haría?
»La mayoría de los psiquiatras dirían: «Ven, siéntate y hable-
mos» o algo parecido, que no serviría de mucho. Si por casualidad
usted supiera qué era lo que el muchacho estaba buscando, podría
darle una interpretación que le demostrara que entendía sus moti-
vos y los apreciaba, pero eso requiere más intuición de la que tie-
nen la mayoría de los psiquiatras, y más de la que yo podría tener
en ese momento.
«Entonces, sin saber por qué el chico actuaba de esa manera,
pero aun así convencido de que tenía buenas razones para hacerlo,
quise establecer contacto con él de una manera que fuera útil para
mis propósitos. Quería demostrarle que yo tenía una visión positi-
va de lo que él estaba haciendo, de modo que le dije: «Tienes toda
la razón. Este es un lugar para buscar cosas ocultas». Era muy fá-
cil para mí decirlo, porque creo que de eso se trata en psicoterapia,
de encontrar las razones que se ocultan tras las acciones de alguien,
que, por más extrañas que puedan parecer, generalmente cobran
sentido a la luz de esas razones. En todo caso, en respuesta a mi co-
mentario, el muchacho se sentó y empezó a hablar.
»¿Cuá1 fue la magia que obtuvo el resultado deseado? Fue la
La pereza del corazón 141
coherencia entre mi observación y mi actitud interior, que le de-
mostró mi convicción de que su comportamiento apuntaba a una
meta y, a pesar de las apariencias, tenía un significado. Mi comen-
tario era un cumplido para él, por la rapidez con que entendió que
la psicoterapia tiene que ver con descubrir cosas que están ocultas.
»Si uno parte de la convicción de que el comportamiento de un
niño autista tiene propósitos, aunque nosotros no podamos ver en
qué consisten, no se limitará a decir: «¡Basta, que me haces daño!»
y apartarlo de un empujón. Le indicará, en cambio, que usted está
seguro de que él tiene buenas razones para hacer lo que está ha-
ciendo. Realmente, ¿se necesita mucha imaginación para darse
cuenta de qué es lo que motivaría a un niño a pellizcar a alguien?
El doctor B. recorrió con la mirada a los participantes en el se-
minario.
—¿Por qué podría cualquiera de ustedes actuar como lo hizo
ese niño? A mí me parece obvio. Pero usted, doctor Berenson, to-
davía sigue convencido de que los niños auristas actúan sin razones
válidas, para así no tener que preguntarse qué es lo que pueden
estar haciéndole al sujeto de su estudio los exámenes a que lo so-
meten.
—¿Por qué cree que tengo esta dificultad, doctor Bettelheim?
—preguntó Dan.
—Por la misma razón que la tiene la mayoría de la gente que
conozco. Cuando nos enfrentamos con personas cuyo sufrimiento
nos parece insoportable, nos angustiamos. Si se permitiera darse
cuenta de lo que les hacen esas sesiones despersonalizadas a per-
sonas como los niños autistas, cuyo sufrimiento ya es tan grave,
precisamente por el solo hecho de que usted es una persona cáli-
da y sensible, ya no podría seguir adelante con esa investigación.
Para hacerlo, tiene que creer que no les afecta y por eso no res-
ponden.
—Pero, doctor Bettelheim, algunos niños autistas reaccionan
con una intensidad y una gravedad que creo que debe de haber
otros factores en juego. ¿No piensa que haya causas biológicas que
expliquen por qué estos niños tienen reacciones autistas?
—Bueno, Sybil Escalona estudió niños y llegó a la conclusión
de que algunos de estos crios son mucho más sensibles de lo nor-
mal —respondió Bettelheim—. La mayoría de los niños son bas-
 142 El arte de lo obvio
tanto plácidos y sólo empiezan a reaccionar ante el medio cuando
ya han adquirido por lo menos algunas capacidades intelectuales
para entenderlo. Pero otros destacan si se los compara con el res-
to. Empiezan a responder ante el medio antes de haber adquirido la
capacidad intelectual para entenderlo, aunque sólo sea en medida
limitada. Aquí, si usted lo acepta, tiene una explicación genética o
constitucional para el autismo.
—En mi investigación, encuentro en algunos niños lo que des-
cribió Escalona —respondió Dan—, pero parece que en oíros la in-
capacidad para procesar los estímulos perceptivos tuviera una base
orgánica mucho más fuerte. Parecería que hay dos tipos de niños
muy diferentes, a quienes se describe como psicóticos o aulistas.
Un grupo es retardado; son niños que se retraen simplemente por-
que no pueden organizar los estímulos que perciben. Otro grupo es
hipersensible y quizás inteligente.
—Creo que muchos niños autistas, por no decir la mayoría, son
potencialmente muy inteligentes —expresó Bettelheim—. Lamen-
tablemente, usan su inteligencia para cosas insensatas.
—Algunos de los niños que veo son muy sensibles a los meno-
res estímulos, pero quizá se inhiban porque les resultaría muy do-
loroso organizar lo que sienten —respondió Dan—. Si estoy ju-
gando con ellos y dejo caer algo que hace un ruido un poco exce-
sivo, su reacción es exagerada. Si en la habitación contigua se pone
en marcha un ventilador, se sobresaltan. Es un poco como si sus re-
ceptores sensoriales estuvieran graduados demasiado altos, y creo
que no tienen cómo aislarse de las cosas ni cómo habituarse a ellas.
—Mi dificultad en esto es que estoy tan acostumbrado a traba-
jar con individuos que pensar en grupos no me sirve en mi trabajo
—dijo Bettelheim.
—Yo tengo el problema opuesto —respondió Dan—. Estoy de
acuerdo con su posición sobre los individuos, pero en mi investi-
gación estoy tratando de descubrir cómo se puede llegar a principios
del comportamiento que sean válidos para más de un individuo.
, —¿.Quién de los presentes prefiere que lo traten más bien como
! miembro de un grupo que como a un individuo? —preguntó el doc-
j tor B.
1 —Nadie —respondió inmediatamente Gina.
—Si es así—prosiguió Bettelheim—, y ciertamente eso es vá-
La pereza del corazón 143
lido para mí, ¿por qué habría uno de tratar a los niños autistas tal
como a uno mismo no le gustaría verse tratado? ¿Acaso el único
principio ético que es básico en la filosofía occidental no es «Tra-
ta a los demás como quieras que ellos te traten a ti»?
Dan frunció el ceño, evidentemente irritado.
—Usted insiste en que lo que yo hago es éticamente censurable.
Pues no estoy de acuerdo. Lamentablemente, son pocas las cosas
que pueden ayudar a estos niños. Una de las razones por las cuales
me parece válido tratar a los niños autistas en grupos es, especial-
mente con los retardados, que no es mucho lo que se puede hacer
por ayudarles.
—Los que han intentado trabajar con niños retardados saben
que es mucho lo que se puede hacer para mejorar su vida, incluso
si los niños a quienes uno atiende padecen una incapacidad mental
grave.
—Totalmente de acuerdo —asintió Dan—. Algunos niños re-
tardados pueden incluso ser felices.
—Eso yo no lo he visto —el doctor B. miró alrededor de la
mesa—. El tonto feliz es una quimera. Un débil mental está conti-
nuamente frustrado porque el mundo en que vivimos es muy com-
plicado, y para vivir bien en él se necesita más inteligencia que la
de un retardado. Los inteligentes nos creamos la imagen del tonto
feliz como mecanismo de defensa, para no tener que reconocer lo
terriblemente difícil que es la vida para esas personas.
»Esta reacción es la misma que ha generado la difundida creen-
cia en que los ciegos tienen una sensibilidad auditiva superior a la
habitual, aunque no es así. Como los ciegos dependen más del sen-
tido del oído, lo cultivan y refinan. Nosotros preferimos creer que
tienen algo que los pone por delante de nosotros, los videntes, para
que la triste situación del ciego no nos aflija todavía más. Es posi-
ble entender uno de los aspectos de la universal admiración por He-
llen Keller sobre la base de que su disposición anímica y su valor
nos permitían creer que su minusvalía era mucho menos grave de
lo que era, y nos permitían restar importancia a lo terriblemente
disminuida que era y a lo mucho que sufrió en consecuencia.
—Los médicos tratan de ayudar a los retardados creándoles un
medio donde los elementos generadores de estrés que los frustran
¡44 El arle de lo obvio
se reduzcan al mínimo, para que se sientan más felices —explicó
Dan.
—No. Menos infelices —puntualizó Bettelheim—. Hay una
gran diferencia entre más feliz y menos desdichado. He conocido
personas que eran excelentes para trabajar con débiles mentales. Lo
único que pretendían era reducir en todo lo posible la frustración de
la persona retardada. La idea de que podemos hacer felices a per-
sonas tan profundamente desdichadas es parte de nuestro deseo de
negar la profundidad de esa desdicha. Reconocerla sería demasia-
do doloroso para nosotros.
—¿Qué diría usted a un terapeuta principiante sobre la forma de
enfrentarse con esa dinámica, con esa negación de la profunda in-
felicidad del otro y de nuestro propio miedo de vernos abrumados
por ella? —preguntó Renee.
—Para poder trabajar con éxito con esos niños tan perturbados
—respondió Bettelheim— tenemos que liberarnos de nuestras an-
siedades y de nuestro deseo de que esos niños no sufran tanto como
sufren. Es decir, que tenemos que ocuparnos exclusivamente de sus
problemas, sin dejar que nuestra necesidad de enfrentar al mismo
tiempo los problemas que ellos generan en nosotros nos lo impida.
Por supuesto, me doy perfecta cuenta de que es mucho más fácil
decirlo que hacerlo.
—Usted ha venido diciendo lo mismo durante todos los años
que yo he estado participando en estas reuniones —dijo Michael—.
«¿Qué opinión le merecen las experiencias ajenas?» A esto se llega
una y otra vez en este seminario.
—He aquí una de las maneras más bondadosas de decirme que
me repito —reconoció Bettelheim—-, pero lo que ha dicho es abso-
lutamente cierto. Hay también otra cosa sobre la que he insistido
una y otra vez. Todos estamos tan centrados en nosotros mismos y
en nuestro propio yo que, si queremos ser buenos terapeutas, tene-
mos que esforzarnos por superar esas inclinaciones.
—Lo difícil es aprender a ponerse en el lugar del otro, en su
mente y en su corazón —continuó Renee—. ¿Cómo lo consigue
usted?
—Es una lucha larga y dura —reconoció Bettelheim—. Uno si-
gue insistiendo a pesar de las dificultades. Si insiste lo suficiente en
el intento, y saca partido de lo que le muestran sus pacientes cuan-
La pereza del corazón 145
do uno fracasa en sus esfuerzos, lentamente irá mejorando. Pero en
este caso particular que presenta el doctor Berenson, aunque es un
caso encuadrado en la investigación, ¿es realmente tan difícil en-
tender cómo debe de sentirse un niño cuando arranca una cortina y
pellizca repetidas veces a una persona que lo observa en silencio?
¿Qué tendría que hacer alguien para conseguir que usted arrancara
una cortinado que por lo menos se sintiera con ganas de hacerlo?
Es lo único que tiene usted que decirme.
Dan, que había escuchado atentamente, dijo algo que nos sor-
prendió a todos:
—Para empezar, las cortinas eran el único objeto «adulto» en la
habitación. El resto eran juguetes. Además, la cortina estaba casi
completamente cerrada, pero de hecho ocultaba un espejo, detrás
del cual había personal que estaba observando al niño y sus inter-
acciones.
Durante un momento, todos nos quedamos en silencio. Algunos
participantes en el seminario parecían sorprendidos. Después, Bet-
telheim dijo:
—Yo sabía, o por lo menos intuía, que esa cortina tenía que ser
sumamente ofensiva para el niño. Lo que no sabía era el porqué.
No voy a suponer que el niño es tan inteligente y observador que
adivinó que lo estaban observando a través de ese espejo, aunque
en los medios clínicos es frecuente que los niños estén familiariza-
dos con esos detalles, porque se los han mostrado. Para eso tendría
que haber conocido el escenario de la investigación y haber sabido
algo más de los antecedentes del niño. Aunque ignoraba todo eso,
nada puede apartarme de mi convicción de que cuando un niño
autista pellizca a la gente y arranca las cortinas, debemos de ha-
berle dado razones.
—Hasta donde yo veo, hay por lo menos dos razones para que
lo hiciera —terció Bill—. Uno podría arrancar la cortina porque
está enojado, y al hacerlo provoca una reacción de los adultos pre-
sentes, o puede hacerlo porque siente curiosidad por lo que hay en
el otro lado.
—Si sientes curiosidad por lo que hay en el otro lado —objetó
Bettelheim—, no arrancas la cortina; la apartas.
Dan estaba sacudiendo la cabeza.
—No estoy tan seguro —objetó—. Qué sea exactamente lo que
1(1. — BETTKLHKIM
146 El arle de lo obvio
haga el niño depende en gran medida de lo que entienda de la gen-
te y de las relaciones espaciales.
El doctor B. permaneció un momento inmóvil, en silencio. Se
quitó las gafas y cerró los ojos. Después de un rato volvió a po-
nerse las gafas y dijo:
—Por lo que usted dice, me parece que sigue viendo al niño
como si perteneciera a una especie diferente. Aquí lo importante no
es la causa específica de su comportamiento, sino mi convicción de
que el niño reaccionó ante algo que era muy ofensivo para él. ¿Por
qué estaba yo tan convencido? Porque estoy convencido de que
esos niños no son tan diferentes de nosotros.
—La mayoría de los médicos piensan que la gente actúa de esa
manera porque la traducción de sus problemas biológicos está a
cargo de un cerebro que tiene un sistema de cables aberrante —ob-
jetó Dan—. Por consiguiente, la persona reacciona de maneras que
a ustedes y a mí nos son totalmente ajenas. La mayoría de los in-
vestigadores y médicos de hoy estarían de acuerdo conmigo en lo
tocante al autismo.
—Es verdad —asintió Renee con aire preocupado—. Pero ten-
go curiosidad por algo más. Usted se conoce bien a sí mismo, doc-
tor Bettelheim. Si mis conocimientos de mí misma no son tan ex-
haustivos como los suyos, mi visión de los niños autistas debe ser
diferente.
—Eso no es necesariamente cierto —respondió Bettelheim—.
Si usted se dice para sus adentros que jamás arrancaría una cortina,
que ni siquiera sentiría ganas de hacerlo, porque es demasiado bien
educada para eso, entonces no podrá aprender de lo que hizo el
niño. Aprender a entender a los otros comienza en uno mismo,
cuando uno se pregunta: «¿Qué me llevaría a mí a sentir deseos de
arrancar la cortina?». Entonces la respuesta será obvia: «El hecho
de estar furiosa por algo que se relaciona en algún sentido con esa
cortina».
—Esta conversación me molesta —intervine—. No estoy segu-
ro de cuál es la causa del autismo, pero estoy convencido de que al
componente biológico le corresponde un papel muy grande. En
todo el debate se está usando, además, una terminología radical-
mente aleatoria. Los niños que padecen lo que hoy llamamos
«autismo» tienen un trastorno muy diferente del que describió Kan-
IJI pereza del corazón 147
ner, que con frecuencia se combinaba con grandes déficits neuro-
lógicos. Además, actualmente el término se aplica a todo un es-
pectro de trastornos y no a un estado específico. O sea, que en cier-
to sentido terminamos hablando de manzanas y naranjas, sin reco-
nocer jamás las diferencias.
»Por mi parte, yo veo la etiología del autismo más bien como la
ve Dan. Pero aun aceptando esa visión, lo que es mucho más im-
portante e inquietante en lo que estamos analizando aquí es la dis-
cusión sobre la actitud con que abordamos a otro ser humano. El
punto que señala el doctor B. es evidente y, sin embargo, tan con-
trario al enfoque que actualmente se está poniendo de moda. Él está
buscando el significado del comportamiento de ese niño, en tanto
que a muchos médicos de formación actual se les enseña un marco
referencial que les exige que observen y describan el comporta-
miento sin atribuirle significado alguno. Se supone que esta actitud
asegura un punto de vista más objetivo y científico, no contamina-
do por la subjetividad que se pone enjuego cuando uno supone que
el comportamiento de un extraño tiene significado e intenta com-
prenderlo. En este punto de vista hay cierta verdad, pero también
grandes limitaciones.
»Muchos médicos de mi generación nos especializamos en psi-
quiatría porque encontrábamos en ella un humanismo que parecía
el último vestigio de la medicina como ciencia y como arte. Los
psiquiatras siempre hemos tratado de excluir las causas orgánicas
de los estados mentales. Pero lo que separaba a los psiquiatras con
quienes estudié en Harvard de la mayoría de mis profesores de la
facultad de medicina era que tenían la capacidad y el deseo de in-
teractuar con los pacientes en cuanto personas; conseguían buenos
resultados gracias a que obtenían una cuidadosa comprensión en
profundidad de sus pacientes, que no se basaba primordialmente en
el empleo de una batería de procedimientos invasores y de mani-
pulaciones químicas.
»Es verdad que en aquellos años se daba demasiado poco cré-
dito a los factores biológicos y, en muchos centros, a la psicofar-
macología. Pero creo que las leyes de la naturaleza que son válidas
para la química sólo tienen una aplicación muy limitada a los pro-
blemas de la psiquiatría infantil. Es probable que, en el trastorno de
un niño autista entre diez mil niños, a la biología le quepa un gran

148 El arte de lo obvio
papel en su dolencia. A veces me pregunto si no estaremos dedi-
cando proporcionalmente tanto tiempo de investigación a estos ni-
ños no sólo porque el sufrimiento de ellos y de su familia es tan
profundo, no sólo porque el paradigma biológico está de moda,
sino también porque si pudiéramos encontrar una causa simple, tal
como un gen defectuoso, no tendríamos que preocuparnos por las
causas más predominantes de la psicopatología, que son mucho
más embarazosas y que nos exigirían cambios mucho más profun-
dos en nuestra manera de abordar a los niños afectados y de com-
prometernos con ellos. No quiero negar el papel que desempeñan
las fantasías que se dan en este proceso. Pero realmente pienso que
para los niños más perturbados y más perturbadores (y hay varios
centenares de ellos por cada niño autista en los Estados Unidos), el
mayor papel lo desempeñan las experiencias vitales •—como el di-
vorcio, la separación, el maltrato físico y sexual, el abandono y el
hecho de tener que pasar años en múltiples hogares de acogida sin
llegar en ninguna parte a un sentimiento de pertenencia— y el sig-
nificado subjetivo que cada niño atribuye a la experiencia. Esos
problemas pueden parecer intratables y es mucho más difícil tra-
tados con eficiencia. Sin embargo, tal como dijimos la semana pa-
sada, cuando Saúl hablaba de Bobby, de hecho tenemos ideas de
cómo ser eficaces, por ejemplo, con los niños maltratados. Pero es-
tos no son enfoques de precisión matemática; sólo nos ayudan has-
ta cierto punto y sólo en algunos casos, y exigen a los médicos una
gran dedicación personal y una disposición a vivir con niños muy
perturbados y muy perturbadores. En la actualidad hay poco apoyo
para ese estilo de activismo social, dedicación y autosacrificio.
»Los tiempos han cambiado en psiquiatría, en la forma en que
vemos a nuestros pacientes y a nuestra tarea. El campo en donde
entramos hacía de la experiencia de una persona el centro de nues-
tro estudio. En gran parte, ese enfoque ha desaparecido, o ha sido
colonizado por una generación nueva y más distante de psiquiatras
cuya manera de entender a la gente, y en particular los problemas
con que tropiezan las personas perturbadas en su intento de vivir su
vida con cierta dignidad y satisfacción emocional, parece menos
sofisticada. Sin embargo, esta nueva generación promete que, mer-
ced a la corrección de supuestos desequilibrios químicos, tendre-
mos un futuro dorado: vivir mejor gracias a la bioquímica. Yo no
La pereza del corazón 149
sé si la psiquiatría ha mejorado y se ha modernizado, o si en mu-
chos programas de formación hemos perdido el interés de enseñar
cómo debe conversar un psiquiatra con un paciente o cómo se es-
tablece una relación terapéutica.
»De modo que pienso •—continué— que el dilema del que he-
mos hablado hoy se infiltra en la mayoría de los métodos corrien-
tes y estandarizados que usamos con los pacientes mentalmente
perturbados. Lo mismo que ese proyecto de investigación con
Luke, esas entrevistas estandarizadas no hacen caso de la impor-
tante influencia que ejerce el entrevistado!" o entrevistadora como
tal y la restringidísima espontaneidad que se le permite, sobre unas
observaciones supuestamente neutrales. En algunos sentidos, este\
dilema traza una línea divisoria entre las diversas formas de abordar!
terapéuticamente a los pacientes. A la empatia que en este semina-1;
rio nos parece necesaria como vínculo entre paciente y terapeuta, y
que usamos como un importante instrumento de diagnóstico, no se ;
le ha hecho prácticamente ningún caso en nuestro nuevo manual de .
diagnóstico. Incluso se puede considerar que la empatia es un im-
pedimento para la objetividad. Hoy por hoy se estimula a los psi-
quiatras a que observen a los pacientes desde lo alto, como si fue-
ran insectos ensartados con alfileres, y a organizar sus síntomas de
manera que se puedan incluir en las categorías de diagnóstico apro- :
piadas.
»Los investigadores bioquímicos irán en busca de trastornos con
base molecular que expliquen clases enteras de perturbaciones men-
tales. Tengo fuertes sospechas de que alguno encontrarán, y de que
eso será constructivo. Pero al aplicar este enfoque a la práctica dia-
ria se está haciendo mucho daño. Como médicos, es necesario que
nos interesemos también en lo peculiar de cada paciente. El manual
de diagnóstico pide al psiquiatra que se concentre únicamente en la
verificación del grupo en el cual encaja cada paciente. En cierto
modo, estamos regresando a la idea que sostenía a mediados del si-
glo xix un reconocido psiquiatra académico alemán, Griesinger,
cuyo lema era que «las enfermedades de la mente son enfermedades
del cerebro».
—Quizá sea algo cíclico. También los médicos contemporáneos
a quienes ustedes se refieren están volviendo a actitudes profesadas
incluso antes del siglo xix —señaló Bettelheim—. Antes de esa
 150 El arle de lo obvio
época se pensaba que la genle enloquecía porque Dios quería, o
porque estaban poseídos por el diablo, y eso ios hacía diferentes de
los demás, extraños, ajenos ¡alien]. Por eso a los que se ocupaban
de ellos se los llamó «alienistas». Fue necesario que Philippe Pinel,
William Tuke y otros grandes precursores del tratamiento humani-
tario para los enfermos mentales decidieran que esas personas no
eran «aliens», sino personas como las demás.
»A lo largo de la historia, a estos niños se los ha tratado como
a una especie ajena, subhumana. En la bibliografía mundial se des-
cribe a algunos niños con fuertes síntomas de autismo como «ni-
ños lobo». Esta designación pone en evidencia que los seres hu-
manos tenemos una tendencia generalizada a creer que esos niños
pertenecen a una especie subhumana. Por la descripción que hace
de él Jean-Marc Itard, estoy convencido de que el chiquillo a
quien él llama el Niño Salvaje de Aveyron era autista. Quizás haya
sido el primer niño autista de quien tenemos una descripción deta-
llada. Lo que me convence de su autismo es que Itard describe
cómo disparó una pistola frente a sus oídos, sin que el niño mos-
trara reacción alguna, a pesar de que no era sordo. Una inhibición
tan total de las respuestas automáticas es un signo claro de autis-
mo infantil.
»En las últimas décadas, parece que, para distanciarnos de ellos,
hubiéramos retrocedido a aquellas viejas concepciones para las
cuales los enfermos mentales son básicamente diferentes del resto
de la raza humana. Sólo que ahora, en vez de atribuírselos a la po-
sesión demoníaca, hemos convertido los rasgos básicos de la dife-
rencia en una rareza conducta! o molecular. Son diferentes porque
algo en su sintomatología o en la bioquímica subyacente en su
comportamiento los convierte en seres ajenos a los que llamamos
/ normales. Esto implica un rechazo de y un ataque al punto de vis-
ta freudiano de que todos los seres humanos se disponen en un con-
tinuo en el que no hay ninguna línea divisoria nítida. Sean cuales
fueren las diferencias que existen entre las personas, no son más
que diferencias de grado.
—La actitud de hoy parece ser «moléculas retorcidas, mentes
retorcidas», apunté yo.
—¿Por qué cree usted que a estas alturas de la historia se tien-
La pereza del corazón 151
de a apartarse de la idea de que «todossomos humanos»? —pre-
guntó Jason. ' " - -
—No lo sé —respondió Bettelheim—. Se necesita un gran es-
fuerzo para reconocer qué es lo básico en la condición humana, lo
que liga a cada uno de nosotros con el otro, sean cuales fueren
nuestras diferencias. Quizá después de un tiempo la gente se canse
de un trabajo tan difícil. Una vez (hacia la década de 1830, si no
recuerdo mal) en las calles de una ciudad de Alemania encontraron
a un joven mudo, a quien dieron el nombre de Caspar Hauser. Se
rumoreaba que era el heredero de un príncipe alemán a quien de
niño habían encerrado en una mazmorra, privándolo de todo con-
tacto humano, para que otra persona pudiera heredar el rango que
legítimamente correspondía a Caspar Hauser. En el momento en
que Caspar Hauser estaba aprendiendo a hablar y a expresarse, lo
asesinaron. Se supuso que lo habían matado para que no pudiera re-
velar el crimen cometido contra él ni reclamar la condición princi-
pesca que por derecho le pertenecía.
»Jacob Wasserman, un novelista alemán de fines del siglo pa-
sado y comienzos de este, escribió una novela titulada Caspar
Hauser o la pereza del corazón. Después de la segunda guerra
mundial se hizo en Alemania una película muy interesante sobre
Caspar Hauser. La segunda parte del título de Wasserman siempre
me ha fascinado. Por eso al libro donde describo el trabajo de la
Escuela Criogénica le di el título de A home for the heart [Un ho-
gar para el corazón]. ¿No es la «jpereza del corazón» la raz,ólL-por
la cual la mayoría de las personas tratan de protegerse c,orLtra,.eJ.im- ,
píLcT£qW'causan~estos"niñoS?""¿No es esa pereza lo que impide que /
la gente trábe'empáfía con ei terrible sufrimiento de estas criaturas?/
—Es más que eso —intervino Dan—. Quiero decir que todos
tenemos que arreglárnoslas para encontrar el territorio intermedio
entre ver cuál es la verdadera situación en que se encuentran estos
niños y dejar que el terror y la ansiedad del paciente nos inmovili-
cen porque nos sobreidentificamos con ella.
—Ya sé que la sobreidentificación es un concepto teórico —res-
pondió Bettelheim—. El problema es que cuando se trata de estos
niños, he oído usar este concepto con mucha mayor frecuencia de
la que lo he visto en acción. Por el contrario, he visto que [como
actitud] la pereza del corazón es casi omnipresente. Al haber con-
152 El arte de lo obvio
vivido con niños autistas en mi propia casa y en la Escuela Orto-
génica, sé lo fuerte que es nuestra, tendencia a defendernos de la an-
siedad ._y...la...repugnancia que nos producen estos' ninos.'"Xo" único
que estoy tratando de hacer es pedir a aquellos de ustedes que de-
cidan trabajar con ellos que reconozcan sus propias (y comprensi-
bles) reacciones defensivas y procuren reemplazarlas por el deseo
de hacer justicia a esos niños.
»Piensen en todo el tiempo que nos ha llevado, hoy, entender un
solo detalle del comportamiento de este niño. Es difícil no caer en la
pereza cuando entender nos exige tanto esfuerzo. Ahora podemos
comprender muy bien lo que el doctor Berenson ha descrito, al co-
mienzo, como «destruir el medio». Aunque gran parte de la investi-
gación y de las publicaciones de hoy ignoran o niegan el hecho, el
niño autista, como el resto de nosotros, tiene una gran necesidad de
que lo amen y lo acepten.
El doctor B. vio una mirada escéptica en el rostro de Bill.
—Es verdad. En realidad, esos niños tienen una necesidad de
amor y de aceptación mucho mayor que la nuestra y, sin embargo,
el niño autista es notablemente ineficaz en lo que se refiere a lograr
este objetivo. A causa de nuestras necesidades defensivas no llega-
mos a ver esa ineficacia, ni a responder a la necesidad de amor,
aceptación y simpatía del niño autista.
—Generalmente entendemos esa ineficacia en el sentido de te-
ner poco efecto. Y vaya si esos niños tienen efectos, doctor Bettel-
heim —objetó Dan.
—¡Pero el efecto se origina dentro de usted! Eso es lo que es-
taba tratando de decirle, doctor Berenson. El efecto más importan-
te proviene de su propia angustia, no del niño. Convertimos a estos
niños en monstruos porque nos decimos que nada, a no ser un
monstruo, podría tener sobre nosotros un efecto tan fuerte. Y no es
verdad. No es verdad, en absoluto. Es usted quien decide qué es un
monstruo... a saber, quienquiera que tenga sobre usted un efecto
monstruoso.
El doctor Bettelheim se volvió hacia todos los que rodeábamos
la mesa:
—No es mi deseo poner en un aprieto al doctor Berenson ni
amargarle su trabajo. Si yo no simpatizara con él ni tuviera tan
buena opinión de él por nuestras conversaciones anteriores, no me
La pereza del corazón 153
tomaría la molestia de tratar de descubrir procesos que son impor-
tantes, no sólo en este caso particular o para este proyecto de in-
vestigación en particular. Además, su honradez científica se pone
de manifiesto en su disposición a arriegarse a ser criticado desde
un punto de vista que él sabe que es enormemente diferente del
contexto teorético de su investigación.
»Doctor Berenson, sé que usted es una persona inteligente y
sensible, motivada por las intenciones más constructivas. Pero en
esta circunstancia, en que usted está tratando de reunir una infor-
mación científicamente válida, ha permitido que las exigencias de
la ciencia sean un obstáculo para su sensibilidad —el doctor B.
dejó que una pausa precediera a su última observación—: No pue-
do dejar de sentir que podría haber usos mejores para su conside-
rable talento.
—Gracias —respondió Dan—. Lo pensaré.
En el tiempo transcurrido desde este seminario, Dan ha conti-
nuado su investigación, y él y John Hammond han publicado ar-
tículos sobre sus hallazgos. Dan dice que el doctor Bettelheim
cambió efectivamente su manera de trabajar con los niños autistas,
aunque no lo persuadió de que debía alterar el diseño de su inves-
tigación. Y, a pesar de sus diferencias, Bettelheim y Dan mantu-
vieron un sano y recíproco respeto y una cálida relación profe-
sionales.
La búsqueda de un sustrato bioquímico del autismo infantil
continúa, tal como debe ser. Como, de hecho, yo creo que en el
autismo subyacen, de alguna manera fundamental, procesos bioló-
gicos anómalos, sospecho que algún día seremos testigos de un im-
portantísimo avance en esta línea de la investigación. Pero, en la si-
tuación actual, aparecen regularmente nuevos artículos que sugie-
ren que algún defecto bioquímico, tal como niveles anormales de
serotonina, puede desempeñar un papel en el autismo, o que algún
fármaco, como la fenfluoramina, puede mitigar sus síntomas; y
después otros estudios no llegan a verificar estos primeros hallaz-
gos. En el momento de escribir este libro, las causas del autismo
siguen siendo un misterio. Los niños y las familias siguen sufrien-
do. E independientemente de lo que en última instancia descubra la
ciencia como causa real del autismo, sean cuales fueren los pape-
154 El arle de lo obvio

les que en él puedan desempeñar los factores bioquímicos y empí- 4

ricos, es probable que quede un problema sin resolver de forma
adecuada. La pereza del corazón humano —nuestra incapacidad
para entablar empatia con estos niños gravemente perturbados y
para sentirnos de la misma especie que ellos, que es, de hecho, la
Transferencia y contratransferencia
razón por la cual tendemos a convertirlos en demonios— ha esta-
do, sigue estando y, probablemente, seguirá estando mucho tiempo/
con nosotros, incluso una vez que se haya aclarado la causa de \
autismo.

S andy Salauri es una asistente social psiquiátrica de intelecto

agudo, sonrisa fácil y trato amistoso que inducen rápidamente,
incluso a los niños más tímidos, a jugar con ella. Siempre le ha
gustado trabajar con niños y antes de decidirse por la asistencia so-
cial fue maestra de jardines de infancia.
En su segundo año en la escuela para asistentes sociales le die-
ron una plaza en el Hospital de Niños de Stanford, donde se ganó
hasta tal punto el cariño y el respeto de todos que le pidieron que
se incorporase al personal de la clínica de pacientes externos de
Stanford. Con su carácter escrupuloso, Sandy quiso cultivar mejor
sus habilidades de psicoterapeuta y profundizar su comprensión de
los niños perturbados antes de dedicarse a la práctica privada, y con
ese propósito empezó a asistir a nuestro seminario.
Sandy había expuesto varios casos ante el seminario antes de
que nos hablara de Eduardo, un niño de nueve años a quien estaba
tratando. La sola idea de hablar de él la ponía muy nerviosa por-
que, tal como lo expresó en el grupo, en su última sesión y sin que
mediara razón alguna, Eduardo la había atacado.
—¿Qué fue exactamente lo que hizo? —le pregunté.
—De forma totalmente inesperada, me arrancó el collar del
cuello.
•—Supongo que eso la asustó.
—Sí, mucho —respondió Sandy.
—¿Por qué no nos cuenta algo de Eduardo y de cómo iba has-
ta ese momento su trabajo con él? —sugerí.
156 El arte de lo obvio
—De acuerdo —asintió Sandy—. La madre de Eduardo es nor-
teamericana, nacida en Indiana, y el padre es de una familia costa-
rricense acomodada. Vivían en Boston y, después del tercer cum-
pleaños del niño, los padres se divorciaron. La madre se trasladó
aquí para estar cerca de su hermana y de algunos primos. El padre
también se mudó aquí, y hace un par de años los abuelos paternos
de Eduardo se trasladaron a Portóla Valley, de modo que ahora el
niño tiene mucha familia en esta zona.
»Aunque no era un niño feliz, es probable que a Eduardo no lo
hubieran traído nunca a la clínica psiquiátrica de pacientes externos
de Stanford, y menos a los ocho años y medio, si en su escuela no
hubieran insistido en que necesitaba tratamiento. A pesar de que
los tests mostraban que era sumamente inteligente, Eduardo no po-
día aprender a leer. El especialista en lectura de su escuela no pudo
ayudarle, y el equipo que lo evaluó en nuestra clínica le diagnosti-
có una dislexia. Además, tenían la sensación de que el niño tenía
problemas emocionales graves que contribuían a sus dificultades de
aprendizaje, de modo que le recomendaron que iniciara una psico-
terapia. Hace aproximadamente seis meses me asignaron su caso.
»En los primeros seis meses de tratamiento, él y yo entablamos
lo que yo consideraba una buena relación. Desde nuestro primer
encuentro, me pareció que le gustaba venir a las sesiones. Aunque
durante un tiempo se mostró vacilante, sin animarse a hacer nada
espontáneo. Parecía como si me estuviera evaluando. Pero cual-
quier persona inteligente evalúa una situación antes de confiarse
demasiado. Después de un mes o dos debió decidir que yo era
aceptable, porque empezó a jugar libremente. Durante los últimos
meses me sonreía francamente tan pronto como me veía entrar en
su busca en la sala de espera, y hasta nuestra última sesión siempre
se mostraba entusiasmado cuando íbamos por el corredor hasta la
sala de juegos.
»Por eso, pensé que el tratamiento iba muy bien, hasta que de
repente, la semana pasada, sin provocación ninguna, Eduardo me
arrancó el collar del cuello. Yo todavía no sé cómo debería haber
llevado la situación. Me quedé sorprendidísima y asustada. Si es
tan agresivo, ¿qué más puede hacer ahora?
—Sin llegar a entender por qué Eduardo se puso agresivo, no po-
drá organizar una estrategia eficaz, para controlar la situación -—se-
Transferencia y contratransferencia 157
ñalé, y miré a los demás miembros del seminario—. Vamos a pensar
un poco. ¿Cuántas veces nos hemos inclinado a decir que un pacien-
te actuó sin razón alguna? ¿Pueden recordar aunque sea un solo in-
cidente en que realmente fuera así? Si decimos que la agresión de
este niño no tenía sentido, tenemos que decir que es un animal ra-
bioso. Yo no estoy seguro de si su motivación era inconsciente o
consciente, pero tengo la sospecha de que cuando se puso agresivo
tenía alguna razón.
—Sí, pero los casos que yo recuerdo eran de adultos —dijo
Bill—. Y me resisto a creer que los niños son racionales de la mis-
ma manera. Algunos chiquillos que he conocido golpean simple-
mente porque les da la gana.
—¡Eso no es verdad! —objetó Bettelheim—. Si quiere hacerle
justicia a un paciente, ya sea un adulto o un niño, tiene que enten-
der cómo ve y cómo evalúa él la situación y sus propias acciones.
Y eso es válido para todos, incluso para los criminales. Son pocos
los ladrones que se ven a sí mismos como tales. Lo único que ven
es que querían tan desesperadamente algo que apoderarse de ello
era la manera más razonable de satisfacer esa gran necesidad. Un
niño no dirá jamás «Lo robé», sino más bien «Como lo quería, lo
cogí».
»Lo que refleja su comentario es la percepción errónea de que
sólo los adultos, no los niños, tenemos verdaderas motivaciones
para hacer las cosas. Usted sabe por experiencia propia que es su-
mamente difícil salirse del propio marco de referencia y adoptar el
de otra persona. Cuando nos hacemos adultos, nos cuesta muchísi-
mo intentar captar el punto de vista del niño y sus posibles moti-
vos. Para la mayoría de las personas, parece que esto fuera un sal-
to cuántico.
—La situación en que está Sandy es especialmente difícil —se-
ñalé yo—. ¿Quién podría responder con calma a un niño que acaba
de atacarlo de pronto físicamente? Todos nos quedaríamos tan so-
bresaltados y sorprendidos que probablemente no percibiríamos más
que nuestros propios sentimientos. De ninguna manera querríamos
creer que la causa de semejante agresión pudo haber sido algo que
nosotros hicimos; de otra forma, tendríamos que aceptar alguna res-
ponsabilidad parcial en lo sucedido. Quizá lo más típico cuando nos
atacan como a usted, Sandy, sea que inmediatamente nos sentimos
/5<S' El arte de lo obvio
ansiosos por la posibilidad de que el alaque se repita y nos imagi-
namos que la próxima vez será peor. Es natural que cuando estamos
tan preocupados por nuestro propio bienestar físico atendamos sola-
mente a lo que hay que hacer y no a cómo entenderlo.
—Ya dije que el ataque de Eduardo me asustó —respondió
Sandy—, ¡y más me preocupa el hecho de que, como estoy con
miedo, me siento insegura de lo que pueda hacer en el futuro! Des-
pués de todo, no es más que un niño, y desde el principio me ha
gustado mucho, pero no sé qué hacer. Si Eduardo siente que estoy
insegura y advierte que mi miedo y mi desconfianza se interfieren
en la buena relación que hay entre nosotros, es probable que la re-
lación terapéutica que hemos tardado seis meses en establecer se
destruya, o por lo menos que se resienta. Pero estoy alterada. No
quiero que me hagan daño.
—Si la agresión de Eduardo no se ajustó a reglas comprensibles
de causa y efecto, usted tendría razón para suponer que en vez de
ser un episodio aislado, pueda haber una «escalada» —señalé—.
Por eso tenemos que entender qué fue lo que la causó.
—Lo inquietante fue la forma en que Eduardo se precipitó sú-
bitamente sobre mí —explicó Sandy al grupo—, me cogió el collar
y lo rompió. No era más que una hilera de cuentas de plástico ba-
ratas, y tampoco tenía ningún valor sentimental, pero no creo haber
hecho nada que pudiera haberlo afectado de esa manera.
Todos estábamos de acuerdo en que el comportamiento agre-
sivo tenía que tener alguna causa subyacente, de modo que nos
detuvimos bastante tiempo y con bastante profundidad en las ra-
zones simples y esotéricas, personales, familiares, sociológicas,
étnicas, epilépticas, electroencefalográficas y, en general, biológi-
cas que pudieran explicar la agresividad de Eduardo. ¿Acaso su
impulsividad reflejaba algún defecto biológico no especificado
en su «regulación» emocional? Sandy pensaba que no, aunque a
Bill se le ocurrió que era por lo menos remotamente posible y se
sintió una vez más en la necesidad de señalar que los psicoana-
listas subestiman la probabilidad de que haya factores biológicos
que desempeñan un papel importante en la enfermedad mental.
¿No tendría Eduardo un síndrome de descontrol episódico vin-
culado con una epilepsia del lóbulo temporal? No parecía proba-
ble, puesto que el electroencefalograma era normal. La agresión
Transferencia y contratransferencia 159
y la violencia ¿no serían hechos cotidianos en su casa? ¿O un
elemento en la subcultura de los padres? Eso sí que parecía un
factor. ¿Habría actuado Sandy de una manera que le recordara a
otra mujer que lo había hecho enfurecer? Sandy no recordaba
que en la vida del niño hubiera una persona así.
La indagación en el pasado de Eduardo, en su historia familiar
y sus antecedentes biológicos, fue infructuosa. Lo sorprendente fue
que Sandy no pudiera responder a muchas de las preguntas que le
hicieron sobre un niño a quien ella creía conocer bien. Al presen-
tar otros casos, Sandy había sido precisa al hablar del niño, sus an-
tecedentes y lo que había aparecido en la terapia. Sin embargo, ese
día tuvo que disculparse muchas veces por haber olvidado uno u
otro detalle de Eduardo y de su historia familiar. Habló un poco de
la familia del padre, oriundo de Costa Rica, de la estricta educación
del Medio Oeste estadounidense que había recibido la madre, y
mencionó, de pasada, que cuando él apenas si caminaba, en la fa-
milia de Eduardo había habido algún incidente muy violento, del
cual, sin embargo, ella sabía muy poco. Parecía como si Sandy es-
tuviera tan alterada por el ataque que ahora, cuando pensaba en
Eduardo, no pudiera concentrarse más que en su agresión.
El grupo estaba en un callejón sin salida. Entonces, buscando
todavía lo que pudiera haber desencadenado la agresión, el doctor
B. pidió a Sandy que nos dijera exactamente lo que había pasado
durante su última sesión con el niño, la semana anterior a que él la
atacara.
—¿Es que no lo dije? —respondió presurosamente Sandy—.
No hubo sesión. Tuve que cancelar las dos sesiones anteriores a la
última semana porque salí de vacaciones con mi familia.
Inmediatamente se vio que habíamos encontrado una explica-
ción razonable para la cólera de Eduardo, pero a Sandy le costó
aceptarlo.
—¡La razón no puede ser esa! —objetó—. Yo lo preparé muy
cuidadosamente para mi ausencia. Él no expresó ninguna objeción
a que me fuera, porque sabía que sería solamente por dos semanas.
Tampoco puso en duda mi promesa de volver. Para asegurarme de
que estuviera tranquilo, y para que mis vacaciones no se le hicie-
ran tan largas, le envié por avión dos postales desde Francia, para
que él supiera que no lo había olvidado. Después, cuando regresé
160 El arte de lo obvio
y lo vi, fue exactamente el día de su sesión, como se lo había pro-
metido. Incluso le traje un regalito. Entonces, ¿cómo pudo ser mi
ausencia la razón de que me atacara?
—Mire —le dijo Bettelheim—, todo está allí ante sus ojos, pero
usted tiene que aprender cómo llegar a verlo. Para hacerlo, todos
nos basamos en nuestros talentos personales, en nuestra formación
y en nuestra experiencia pasada. Yo estudié historia del arte y esté-
tica. Para hacer bien el trabajo psicoanalítico, usted tiene que ser
capaz de usar constructivamente la imaginación, de visualizar lo
que sucede en la otra persona, particularmente en su inconsciente,
y de apreciar los sueños, que también son visuales. Y además, sus
observaciones tienen que ser agudas.
»Muchas veces —continuó, dirigiéndose al grupo— les he pe-
dido que no me den opiniones, que me digan sólo lo que observa-
ron. Usted nos ha dicho que ha sido maestra de preescolar, y está
interesada en su propia vida privada. Entonces, ¿qué ha observado
respecto de usted y ese niño?
Sandy se mostró dispuesta a investigar sinceramente su com-
portamiento defensivo:
—Admito que me siento un poco culpable por haberme ido de
vacaciones —dijo—. Sabía que mi ausencia afectaría en particular
a algunos de los más pequeños pero, después de todo, ¡yo también
soy humana! Tengo obligaciones con mi familia. Me crié en el sur
de San Francisco, y el viaje más bonito que podían permitirse mis
padres era alguna excepcional excursión de acampada en las Sie-
rras. Mi marido y yo hemos trabajado muchísimo durante largo
tiempo para llegar a una situación en la cual finalmente podemos
permitirnos unas buenas vacaciones. Y nuestros hijos tienen preci-
samente la edad suficiente para venir con nosotros y disfrutar de
experiencias que nosotros jamás tuvimos de niños.
»Pero ya soy bastante mayor como para engañarme ni engañar
al grupo. A mí tampoco me gusta nada cuando mi analista se va de
vacaciones, de modo que en realidad no tendría que haberme cos-
tado tanto aceptar el enfado de Eduardo •—Sandy hizo una pausa,
en actitud reflexiva—. De hecho, estuve tan enfadada con mi pro-
pio analista por sus vacaciones, que tuve que reprimirme. No sólo
porque mi enojo fuera tan intenso, sino también porque el que así
fuera muestra hasta qué punto dependo de él, que es algo que no
Transferencia y conlratransferencia 161
me gusta nada. Por eso, me imagino que piensan que tuve que de-
fenderme para no reconocer de dónde provenía el enfado de Eduar-
do, no simplemente porque me asustó, sino porque me mostraba su
intensa dependencia de mí. Su dependencia y la profundidad de sus
sentimientos me asustan, probablemente, más que su agresión.
»Si Eduardo depende hasta tal punto de mí... y quizá les suce-
da lo mismo a los otros niños a quienes trato, ¿cómo voy a poder
tomarme vacaciones en el futuro? Si finalmente voy a trabajar en
psicoterapia con dedicación completa, los sentimientos de mis pa-
cientes serán constantemente un impedimento grave para mi liber-
tad personal.
—Eso es un problema para todos nosotros —señalé—. Es un
hecho que ser terapeuta limita nuestra libertad. No se puede, sin re-
mordimiento alguno, desaparecer durante seis meses y dejar a los
pacientes en la estacada. Si te tomas vacaciones el tradicional mes
de agosto, algunos pacientes se resentirán, pero tampoco puedes sa-
crificar totalmente tu vida privada, aunque eso sea lo que quiere al-
gún paciente muy necesitado. Sin embargo, podemos estar atentos
a los sentimientos y a los deseos de los pacientes y permitirles que
los expresen, y reconocer que al tomarnos vacaciones estamos hi-
riéndoles. Aunque esa no sea tu intención, es el efecto secundario
de lo que haces, y tú eres el único responsable de causar el dolor.
»En ocasiones, es posible que uno tenga que dedicar alguna
hora durante las vacaciones a telefonear a un paciente que está de-
sesperado, o cuya estabilidad depende de ese contacto. Mi propia
experiencia es que, como mis pacientes saben que yo los llamaré
desde cualquier parte donde esté si me dicen que es muy impor-
tante, y sienten que no pueden hablar libremente con el psiquiatra
que me sustituye en mi ausencia, es raro que me interrumpan en
vacaciones. Y se sienten seguros porque saben que estoy compro-
metido con sus terapias.
Durante un rato, nadie habló. Finalmente, Bettelheim dijo:
—No creo que hayamos terminado de investigar todo lo refe-
rente a la agresión de Eduardo.
—¿Qué? —se sorprendió Sandy—. ¡Yo lo veo tan claramente
ahora! Eduardo estaba reaccionando ante mi ausencia. ¿Qué otra
cosa hay que decir?
El doctor B. la miró de reojo y continuó:
162 El arte de lo obvio
—Aunque la naturaleza de la reacción de Eduardo, es decir, del
enfado con su terapeuta que lo ha abandonado durante un tiempo
limitado, es algo tan frecuente que se lo podría considerar casi uni-
versal, la forma que asumió el enojo y su intensidad merecen que
lo estudiemos más a fondo. Después de todo, a pesar de su enfado
con su propio analista, me imagino que usted no lo atacó física-
mente cuando él volvió de sus vacaciones. Y ningún otro paciente
suyo la atacó tampoco de esa manera. Por más que la mayoría de
los pacientes alberguen sentimientos negativos contra su terapeuta
cuando éste los abandona, aunque sea temporalmente, es muy raro
que esto provoque algo más que una expresión verbal de su irrita-
ción, a lo sumo. Entonces, ¿por qué fue tan violenta la reacción de
Eduardo?
»Tal vez su hostilidad tenga raíces más profundas. ¿Podría ser
que la intensidad de su reacción ante su ausencia reflejara un trau-
ma anterior? ¿No hubo otras deserciones previas, que sus vacacio-
nes puedan haber evocado, consciente o inconscientemente, en la
mente de Eduardo?
—¡Claro que sí! —al decirlo, Sandy parecía complacida y en-
tusiasmada-^—. La reacción de Eduardo ante mi ausencia debe de
haber reactivado la angustia que le causó el abandono de] padre
cuando sus padres se divorciaron.
Finalmente, Sandy había reconocido en el comportamiento de
Eduardo un ejemplo clásico del fenómeno conocido como transfe-
rencia, en virtud del cual el paciente re-crea en las sesiones de te-
rapia sentimientos que se remontan al pasado y que él (o ella) trae
a la sesión con toda su fuerza, tal como si se dieran en el presente.
Estos episodios exhiben ante el terapeuta los subproductos emocio-
nales de traumas cuyos efectos, aunque quizás el episodio original
haya ocurrido años o décadas antes, permanecen en el inconscien-
te del paciente de forma casi inalterada.
—En nuestra condición de terapeutas, se nos hace doloroso he-
rir a los niños —tercié yo—. Es exactamente lo opuesto de lo que
nos hemos comprometido a hacer, y nos hace sentir culpables. Pero
si nos damos cuenta de que a veces tenemos que actuar en nuestro
propio interés, y de que incidentalmente quizás eso haga sufrir a
nuestros pacientes, podemos establecer empatia con padres que
pueden hacer mucho daño a sus hijos, pero que generalmente no
Transferencia y contratransferencia 163
son los monstruos que nos imaginamos a veces. En muchos de es-
tos casos, aunque ciertamente no en todos, los padres no quieren
causar sufrimiento, sino que sienten que hay circunstancias que es-
capan de su control y que los obligan a hacerlo. Y muchos se sien-
ten culpables por eso.
—Fíjese que a mí, en realidad, no me gustó el padre de Eduardo
la primera vez que la madre me contó lo cruel que podía ser —ex-
plicó Sandy—. Me sentí furiosa cuando me dijo que un día, sin ad-
vertencia previa, simplemente recogió sus cosas y abandonó a la
familia. Pero después vino el verdadero impacto. Cuando conocí al
padre, en realidad me pareció un hombre bueno y profundamente
interesado por su hijo.
—¿No es posible —sugirió Bettelheim— que así como usted
estaba convencida de que no podía privar de vacaciones a su fami-
lia, el padre de Eduardo se sintiera compelido a abandonar a la
suya? Es probable que para autoprotegerse se hubiera sentido inca-
paz, o simplemente no dispuesto a reconocer emocionalmente que
al mismo tiempo estaba infligiendo a su hijo un trauma grave. Pero
incluso si reconocemos esto, no podemos permitirnos caer en la
tentación de defender o justificar las acciones del padre.
»Y esto puede ser tentador para todos nosotros. Fíjese en la fa-
cilidad con que usted se dejó impresionar por un padre que le pa-
recía agradable y preocupado por su hijo. En otras situaciones clí-
nicas, puede ser que la difícil situación real de un padre o de una
madre nos tiente a simpatizar con él en contra del niño. Y tanto si,
en un sentido más profundo, el padre ha causado las dificultades
del hijo como si no, hay hijos que pueden hacer desdichada la vida
de sus padres.
»Pero tenemos que tornar partido por nuestro paciente, el niño,
que esencialmente está indefenso frente al mundo de los adultos.
Está claro que, lo mismo que quien defiende a una persona en un
proceso a veces tiene que indicar a su defendido (cuando hacerlo
así va en beneficio del propio cliente) que está deformando ciertos \
hechos de la realidad, también un terapeuta puede verse en la ne- í
cesidad de llamar la atención a su paciente sobre ciertas deforma-
ciones en su manera de ver las cosas, pero sólo cuando esto bene-
ficia indudablemente al paciente y al curso de la terapia.
»Y para volver a su caso, por más agradable que pueda ser
164 El arte de lo obvio
ahora el padre de Eduardo, el hecho es que abandonó a su hijo. Di-
gamos (y me estoy aventurando en conjeturas con el solo fin de
señalar un punto que me interesa) que, a los ojos del padre, la con-
vivencia con la madre de Eduardo fuera algo tan aborrecible que
divorciarse de ella le pareciera la única salida. Esta circunstancia
no mitigaría en modo alguno el daño que sufrió Eduardo. Si el
punto de vista del padre fuera acertado, incluso podría agravar el
trauma, porque dejaba a Eduardo solo, sin la presencia de un pa-
dre que pudiera defenderlo de una mujer muy difícil.
»En la actualidad, los divorcios son tan frecuentes que la socie-
dad los acepta sin dificultad. Conozco algunos terapeutas de niños
que a su vez están divorciados y viven separados de sus hijos. Por
razones obvias, a estos terapeutas les puede resultar difícil afrontar
el hecho de que ese abandono causa a los niños profundo dolor y
muchas dificultades, incluyendo a sus propios hijos. Entonces pue-
de suceder que por razones personales defiendan las acciones de
otro padre divorciado. Reconozco que algunos matrimonios son un
infierno tal que, de hecho, es posible que vivir en tales condiciones
sea más dañino para el niño que un divorcio. Sin embargo, la ma-
yoría de los más pequeños no pueden entender que realmente su
vida podría haber sido mucho peor si los padres no se hubieran se-
parado. Además, a la mayor parte de los pequeños les importa muy
poco quién es la parte culpable en un divorcio. Lo único que saben
es cuánto les hace sufrir a ellos la deserción.
•J »La terapia es una relación, un experimento, una prueba. Y en
,esa mezcla, una terapeuta hábil debe evitar la proyección de sus
propios sentimientos en la relación terapéutica. Esto incluye tam-
bién los sentimientos que en ella sean muy fuertes, como el de que
los abandonos debidos al divorcio, e incluso a las vacaciones, son
inevitables, de modo que un niño tiene simplemente que aceptarlos.
Cuando sentimientos tan comprensibles aparecen en una relación
terapéutica, se convierten en lo que técnicamente llamamos fenó-
menos de contratransferencia. Si bien en sí mismos los sentimien-
tos y las actitudes del terapeuta son de lo más común, son procesos
psicológicos que interfieren en su capacidad de actuar terapéutica-
mente, y deben ser erradicados de la relación terapéutica, porque
van en detrimento de ella.
—Otro ejemplo de contratransferencia en el caso de Eduardo es
Transferencia y contratransferencia 165
la ansiedad que tenía usted por su comportamiento agresivo —aña-
dí yo—. Es algo que he visto en muchos otros casos: el mismo psi-
coterapeuta que puede entender y aceptar el comportamiento des-
tructivo, siempre y cuando se oriente en otra dirección, se vuelve
incapaz de afrontar ese comportamiento cuando parece dirigido
contra él o ella. Entonces su propia ansiedad le supera, y un com-
portamiento así se le hace emocionalmente inaceptable. Si bien una
reacción autodefensiva es normal y comprensible, esta reacción
personal desvía la energía del terapeuta y lo induce a pensar cómo
protegerse contra la repetición de tales incidentes. La intromisión
de tales reacciones personales incapacita al terapeuta para aplicar
una lección fundamental de la psicoterapia, a saber, que nadie ac-
túa sin tener lo que él o ella considera buenas razones.
El doctor B. volvió al problema del abandono del padre de
Eduardo:
—Su necesidad de defenderse del reconocimiento del daño que
sus vacaciones habían hecho a Eduardo se basaba en sus necesida-
des emocionales, no en las de él. Por eso era una contratransferen-
cia. Eso le impidió comprender que la intensidad de los sentimien-
tos del niño reflejaba el hecho de que, por más nimio y benigno que
fuera en realidad un abandono, en su inconsciente era un reflejo del
abandono originario, el del padre.
Bettelheim recorrió con la mirada a los participantes en el se-
minario.
—Ahora bien, un aspecto perjudicial de los fenómenos de con-
tratransferencia es que fácilmente pueden ocultar al terapeuta los
fenómenos de transferencia, que son etapas sumamente importan-
tes en el avance del paciente hacia la salud mental. Y ya que esta-
mos hablando de transferencia y contratransferencia, no olvidemos
que un paciente también puede suscitar el insight en el terapeuta.
Bettelheim se volvió hacia Sandy:
—Usted veía que causar dolor a Eduardo era malo para la te-
rapia. Sin embargo, lo que lo hizo doloroso fue algo intrínseco al
proceso terapéutico: el hecho de que la psicoterapia promueve la
transferencia. Ese dolor también es una oportunidad terapéutica
que demuestra que su terapia está progresando bien. ¿Por qué?
Porque.-sólo_es_posible elaborar los viejos traumasenJasituación
terapéutica cuando"l¡F1os~'ll'eV'á"3"'e']Tar'Dé'"'fríbdo que, al permitir"
 166 El arte de lo obvio
una fiel reproducción del traumático abandono original, la transfe-
rencia ha inducido a Eduardo a conectarlo con el presente, con el
mínimo abandono de sus vacaciones. Y todo eso es bueno para el
proceso psicoterapéutico.
—A ver si lo he entendido bien —dijo Sandy—. ¿Está usted
diciéndome que si no se hubieran interpuesto mis propios senti-
mientos quizá yo no habría visto esto como un obstáculo para la
terapia, que, en vez de asustarme, la agresión de Eduardo podría
haberme complacido porque nos ofrecía una probabilidad de ela-
borar las secuelas del abandono originario?
Bettelheim asintió con la cabeza.
—Aun así, no creo que jamás me sienta encantada de que al-
guien me ataque —murmuró Sandy.
—Lo cierto es que él no la atacó —intervine—. La sobresaltó y
la asustó. Hirió sus sentimientos, pero no la hirió físicamente. Y la
verdad es que sospecho que tuvo buen cuidado de no hacerlo. Es
difícil arrancarle a alguien un collar del cuello sin hacerle daño.
Claro que usted se alarmó. ¿Quién no se alarmaría, al principio?
Pero cuando usted se dejó abrumar y empezó a ver la agresión de
Eduardo como un ataque físico grave, la convirtió en una amenaza
para el progreso de la terapia. No la consideró un acto de comuni-
cación que tenía que descodjficar. "~
~ »Ahora bien, usted no puede permitir que la ataquen físicamen-
te, pero tiene seis meses de experiencia con Eduardo, y sabe qué
clase de persona es él. De acuerdo con su naturaleza, Eduardo tuvo
cuidado de herir sus sentimientos, y romper su collar, pero no agre-
dir su cuerpo. El niño la quiere y parece saber que la violencia fí-
sica es una frontera que no puede traspasar. Es decir, que es el mis-
mo niño que usted ha conocido, y que le ha gustado, desde hace
seis meses.
—¿Sandy tendría que tolerar simplemente su agresividad? —pre-
guntó Gina.
—No —respondí—. Tolerar esta agresión sería decir al niño:
«Tú no puedes herirme, eres un incompetente». La tolerancia es no
tomar en serio a una persona. Los pacientes no quieren que los to-
leremos, sino que reaccionemos ante ellos. Y si el terapeuta no
reacciona, al paciente no le queda otro recurso que la escalada. Si
un comportamiento no tiene la fuerza suficiente para obtener res-
Transfe rencia y coníratransferencia 167
puesta, el niño debe recurrir a otros más fuertes. Todo comporta- i
miento apunta a un objetivo, y nuestra tarea como psicoterapeutas /
no es tolerar, sino entender cuál es el objetivo del niño y respon- I
derle en la forma apropiada.
Durante un rato, todos estuvimos en silencio. Finalmente, pro-
seguí:
—Para el correcto desarrollo de una psicoterapia, enja transfe-
rencia se debe recuperar, revivir y elaborar el...enojo.y1 a. IIQStü|dad._..,
Lo mismo__gue_ otros as.pectos_de.ÍJ,ncpnsciente, nuestra rabia con-
lieneTüna enorme dosis de energía que se puede ponei al servició
dé nuestros intereses, si no la reprimimos y amordazamos por ei te-
morqüe"rrós"iñspii:á"."Cómo dominar esta energía colérica, ésta tor-
meñtá~cuysri'üFfza nos asusta, será un aspecto de la futura labor
psicoterapéutica de ustedes y de Sandy, no solamente con Eduardo,
sino con muchos pacientes, y quizás incluso con ustedes mismos.
El miedo que les inspira esta rabia hace que muchos pacientes se
inhiban y se constriñan. Sj?gJ¿[LPasai1 ' o s años, se vuelven cada vez
más_rígi,dos_,procurando continuamente ocultar a loJTdemasTy con"
frecuencia a sí mismos, lo enojados y hostiles que se sienten. Ás,L,
van sacrificando partes de sí mismos cada vez mayores en una ma- .
"nióbra defensiva. No es posible manejar constructivamente esta fu-
ria cóii soló "decirle a una persona que debe ser sincera y estallar
cuando y donde le apetezca. Tal actitud puede ser sumamente des-
tructiva para las relaciones y la carrera de quien la adopte. Es pro-
bable, entonces, que la terapia sea el único lugar donde la gente tie-
ne realmente oportunidad de decir y sentir lo que sea sin temor de
venganzas u otras repercusiones graves.
»Sólo después de haber trabajado adecuadamente Con estos sen-
timientos negativos en la relación entre terapeuta y paciente pueden
llegar al primer plano los sentimientos positivos. Es decir, que sólo;
después que se haya manifestado el enfado de Eduardo por el/
abandono, y después de haber experimentado, explorado y puesto I
en un contexto y en una perspectiva terapéutica la hostilidad pro-
vocada por ese enfado, Eduardo podrá recuperar el amor que sien- \
te por su padre, y que «pasó a la clandestinidad» porque el aban- j
dono del padre lo decepcionó, lo desilusionó y lo enfureció. j
»No sé de qué manera ha de manifestarse esto en la transferen-
cia. Es probable que el amor de Eduardo por el padre reaparezca
 168 El arte de lo obvio
primero como amor por su terapeuta... por usted, Sandy. La hosti-
lidad de Eduardo hacia usted se puede entender principalmente
como una transferencia del enojo originario dirigido contra el pa-
dre, que al parecer ha dado un paso en falso con el amor del niño,
abandonándolo en un momento en que éste lo necesitaba tan de-
sesperadamente. De la misma manera, usted tampoco puede tomar
estos sentimientos positivos como algo que realmente se relacione
con usted. Es menester considerarlos solamente como la transfe-
rencia que hace Eduardo del amor que siente por su padre sobre us-
ted, su terapeuta.
—-Todos ustedes saben que el inconsciente no tiene conciencia
del tiempo —señaló Betteiheirn—. Y si el inconsciente es caótico,
es precisamente porque sus contenidos no se organizan" ni en fun-
ción del tienipó, ni del espacio-ni de la causalidad, y porque las
contradicciones lógicas pueden persistir.fácilmente en él. Por cier-
to, que las «categorías a priori» que estableció Kan't como princi-
pios que rigen todo lo que sucede en nuestra mente sólo se refieren
a nuestra mente consciente o racional. Esta atemporalidad es lo que
posibilita el progreso y el éxito del psicoanálisis, ya que permite
que el paciente vuelva a vivir en la transferencia los eventos pasa-
dos como si fueran experiencias presentes, con la forma y con la
intensidad que poseían cuando eran heridas abiertas. Es lo que per-
mite que el paciente elabore en el presente aquellos eventos pasa-
dos. Y en lo que se refiere al inconsciente, esta elaboración influ-
ye en las consecuencias que ejercen los traumas del pasado sobre
los sentimientos y el.funcionamiento actuales, disminuyendo el po-
der que ejercen.sobre el inconsciente.. Á veces, el trabajo psicote-
rapéutico los modifica como si los eventos jamás hubieran tenido
lugar, o como si hubieran sucedido de una manera diferente. En al-
gunos casos, el paciente puede reconstruir su pasado gracias a la
psicoterapia, arrojando sobre él una nueva luz que disipa en gran
parte su terco poder destructivo, por lo menos en lo que se refiere
a su influencia sobre el presente.
>>ALiranalizándose>lentarnente, el paciente consigue romper el
poder, inadvertido e inconsciente, del pasado para sofocar y estran-
gular su presente. En la medida en que va-separando a ambos, el
pasado se convierte en eso, en pasado, se..vuelve inofensivo y deja
de vivirse como si fuera el presente.
Transferencia y conlratransferencia 169
Cuando todos se quedaron en silencio, volví a intervenir:
—Volviendo al comportamiento de Eduardo, para entenderlo y
para apreciar plenamente su significado debemos tener presente el
hecho de que en la mente de un niño, y particularmente en la de un
niño emocionalmente perturbado, el pasado es presente y el pre-
sente es pasado. Para un niño perturbado, lo mismo que para el
niño normal muy pequeño, el futuro es, como mucho, esta tarde, y
él espera que las injusticias e indignidades que sucedieron en el pa-
sado no sólo se repitan en el presente, sino que lo dominen.
»Aunque usted ya lo sabe, Sandy, en esta situación no fue ca-
paz de aplicar este conocimiento. Es fácil que el conocimiento teó-
rico se vuelva inoperante cuando su aplicación amenaza con com-
plicarnos la vida, en este caso haciendo que para usted se vuelva
más problemático salir de vacaciones.
»Pero no estoy dispuesto a dejar de lado el collar —proseguí—.
¿Puede decirnos por qué Eduardo se lo arrancó?
—Qué manera de acosarla —protestó Bill—. Nos hemos pasa-
do toda la última hora analizando a fondo esta cuestión. Esto es ab-
surdo. ¿Qué aspecto nos queda por ver?
—Yo todavía no entiendo qué estaba tratando de decir Eduardo
cuando arrancó el collar de cuentas del cuello de Sandy —conti-
nué—. Cada una de las acciones de un niño es un mensaje que nos
dirige. Hemos avanzado mucho en el intento de entender ésta. Ya
no decimos que fue el comportamiento trastornado de un niño im-
pulsivo que quizá sufra un síndrome de descontrol. Todos nos da-
mos cuenta de que Eduardo estaba diciendo a Sandy lo mal que se
sentía porque ella, desde su punto de vista, lo había abandonado.
»Lo que a mí me sigue intrigando es por qué, de todas las posi-
bles formas que tenía Eduardo de mostrar que estaba profundamen-
te herido, eligió precisamente esa. Después de todo, podía haberle
rasgado la ropa, o haber roto algún objeto que Sandy tuviera sobre
el escritorio y a él le pareciera importante para ella; son cosas que
he visto que hacen los niños cuando están lo bastante decepciona-
dos, frustrados o indignados. Si realmente Eduardo hubiera querido
causarle un daño físico, podría haber golpeado a Sandy, haberle ti-
rado un juguete pesado, haberla mordido o tirado del pelo. Como no
lo hizo, sospecho que se proponía herir sus sentimientos.
»Por lo que se refiere a las palabras, los terapeutas tenemos bien
170 El arle de lo obvio
clara la necesidad de prestar mucha atención a las palabras, frases
o groserías mediante las cuales un paciente decide transmitir sus
pensamientos. Cuando el paciente expresa sus sentimientos me-
diante acciones, suele ser más difícil descifrar el mensaje implícito
en la acción. En nuestro estudio de la práctica de la psicoterapia
con niños, aprendemos a comunicarnos en muchos «lenguajes» o
modos, porque los niños se expresan de diferentes maneras a dife-
rentes edades. Por eso, un psicoterapeuta de niños debe ser hábil en
la comprensión de los desplazamientos, la forma en que un niño
expresa sus sentimientos y preocupaciones más profundas en el
juego, proyectándolos sobre las muñecas o los juegos.
»Así pues, debemos aprender el significado de los símbolos y
hablar el lenguaje de las muñecas, juguetes, deportes y juegos. Re-
cuerdo un analista en formación que se basó en analogías con el
béisbol para llevar casi toda la terapia de un niño en edad escolar.
Así como un terapeuta de adultos sigue el hilo de los pensamientos
del paciente y sabe que cuando un paciente adulto cambia brusca-
mente de tema es probable que sea porque está ansioso, cuando un
niño cambia la dirección en el ritmo del juego —lo que técnica-
mente llamamos una «interrupción del juego»— es probable que se
haya puesto ansioso por lo que él mismo estaba representando en
forma de desplazamiento. Además, el psicoterapeuta sabe que to-
das las acciones que tienen lugar en la terapia son mensajes que es_,
mejiester-descodjficar y entender independientemente del «lengua-
je» que use el paciente—Esa es la esencia de una interpretación co-
rrecta: devolver al paciente un mensaje que.exprese gue_oigo,y que
entiendo Io''qüe"'ér"ésía"'t"fátaii3p^jdecdecirme. Pero en la terapia de
niños, la interpretación debe, generalmente, mantenerse dentro del
desplazamiento, por ejemplo, hablando de lo que hizo la muñeca,
y no de lo que la acción significa en la vida y en la familia del pro-
pio pequeño paciente. Si hacemos una interpretación directa a un
niño, éste puede sentirla como una intromisión, que le provocará
ansiedad y lo llevará, por lo tanto, a cambiar de tema.
—Hoy todos hemos gastado considerable energía y esfuerzo
para entender la agresión de Eduardo —reflexionó el doctor B., y
miró a Sandy—. Usted se ha mostrado abierta y se ha prestado a la
indagación. Es simplemente humano que nos aferremos a nuestras
ideas, ya que nos ha costado tanto llegar a ellas.
Transferencia y coiitralransferencta 171
»Pero Freud se daba buena cuenta de que era muy fácil cerrar-
se mentalmente a las alternativas una vez que hemos conseguido
explicar el comportamiento de un paciente de una manera que nos
satisface. Esa explicación bien podría pasar por alto un significado
simbólico más profundo, y quizá fuera por esa razón que Freud
aconsejaba que el psicoanalista escuchara a sus pacientes con lo
que él llamaba «atención general» y Theo.d.o.rJReik_,<<escuchar con
,elJexcecQÍdo». Ambas expresiones nos previenen de que no se ha
de escuchar con una atención concentrada, enfocada como un re-
flector sobre las palabras del paciente, porque hacerlo así impide
mantener la mente abierta a lo que está en la periferia de nuestra
atención y a los afloramientos tenuemente iluminados de nuestro
propio inconsciente. El_teíiapeuta..üe.ne..jq.ue.prestaf-ateneión-lantO'a
sus reacciones conscientes ante lo que está diciendo el gacjejite
como ajsLg^propias reacciones; inconscientes antedi mismajxiate-
rial. Sólo entonces puede tener una razonable segundad de que está
respondiendo plenamente a todo lo que va pasando en la mente del
paciente. Y ese todo incluye tanto lo que pasa en la mente cons-
ciente del paciente como en los diferentes niveles del inconsciente
de éste, que con frecuencia funcionan independientemente el uno
del otro.
»Por lo tanto, si queremos entender mejor o más completamen-
te lo que forzó a Eduardo a expresar sus sentimientos arrancándo-
le el collar a la doctora Salauri o, lo que probablemente sea más co-
rrecto, qué pasó en su consciente y en su inconsciente, cuya com-
binación motivó la acción agresiva del niño, tenemos que renunciar
a considerar solamente la descripción general de su comportamien-
to como un acío colérico. Prestemos también cuidadosa atención a
la forma específica que adoptó la agresión. Como no parece que
describirla como «arrancarle el collar» ofrezca nuevos indicios, ¿de
qué otra manera podemos conceptualizar y describir la acción?
Varios miembros del seminario aportaron sugerencias.
—Podríamos decir que se lo arrebató —apuntó Jason.
—Pero con eso no haríamos más que escoger un verbo más vio-
lento —señalé.
—Quizás Eduardo quisiera castigar a Sandy privándola de sus
adornos —terció Gina.
—Mejor —aprobó Bettelheim—. Su comentario demuestra que
172 El arte de lo obvio
usted está preguntándose cuál podría haber sido el objetivo simbó-
lico del acto. Está considerando la posibilidad de que el acto de
Eduardo pueda haber tenido un objetivo, e interesándose más en el
resultado final de la acción que en la acción misma. Esto sugiere
que Eduardo podría haber escogido precisamente ese acto porque
se adecuaba especialmente a la transmisión de algún mensaje muy
específico.
Con un brillo especial en los ojos, el doctor B. sugirió:
—Quizás el objetivo de Eduardo fuera solamente romper el co-
llar. Pero para romperlo, a menos que tuviera habilidades mágicas,
tenía que arrancárselo del cuello a Sandy para lograr su objetivo, si
es que era eso, y al hacerlo tenía que parecer agresivo.
—¿Qué? —exclamó Bill.
Todos parecían perplejos.
—Deje vagar un poco la mente, doctora Salauri —sugirió Bettel-
heim—. Eduardo podría estar dándole algún mensaje muy específi-
co al romper ese círculo, esa sarta ininterrumpida de cuentas.
Sandy permaneció un momento en silencio y después se le ilu-
minó la cara.
—Sí. Sí, está claro. Pero usted me dio una buena pista. Lo que
intenta decirme es que Eduardo encontró una manera de protestar
pagándome con la misma moneda: con una sarta de cuentas rota
me retribuía una serie de sesiones rota.
El doctor B. asintió con la cabeza.
—A mí me parece bastante traído por los pelos —declaró Jason.
—Por decir poco —lo apoyó Bill, pero Michael asintió con la
cabeza.
—Me gusta la idea —expresó—. Para mí es coherente.
—Admito que la idea es elegante, pero a mí también me pare-
ce rebuscada •—dije—. Pero aquí lo decisivo no es si esa interpre-
tación da en el blanco. Lo esencial es si aceptan ustedes que Eduar-
do tenía alguna razón precisa y no impulsiva para escoger el collar
de cuentas entre todas las cosas que podría haber roto en su despa-
cho, y reconocen que, fuera cual fuese el contenido de la comuni-
cación, tuvo cuidado de no herirla a usted físicamente. Pensar so-
bre lo que el niño se proponía, lo que estaba tratando de comunicar
y de lograr, le ayudará a hacer avanzar el proceso terapéutico. Y si
la hipótesis del doctor B. contribuye a ese avance y a la profundi-
Transferencia y contra transferencia 173
zación del entendimiento entre usted y Eduardo, habrá sido cons-
tructiva.
—Pues yo pienso que es más que eso —declaró Sandy—. El
doctor B. está señalando algo. Yo estaba en la habitación con
Eduardo, y creo que eso [a lo que él apunta] es lógicamente el sig-
nificado simbólico de la acción del niño.
—Entonces, úselo en su trabajo con él —la animé—. Después
de todo, su objetivo es favorecer la conversación terapéutica que se
está dando entre Eduardo.-y usted. En la terapia hay momentos en
que es necesario que esa conversación- se dé de inconsciente a in-
consciente. En cada_.pareja, paciente-terapeuta...se,.ya ..creando un
«lenguaje» propio, por.decirlo.así, y probablemente a eso se deba
que los pacientes..enanálisis freudiano..tienen sueños freudianos. y
lo que están en.análisis..junguiano. tienen sueños junguianos. Am-
bas son maneras de comunicar los contenidos inconscientes en un
lenguaje previamente convenido.
»Pero en la agresión de Eduardo hay algo más que es impor-
tante. En otro sentido, lo que él hizo en realidad fue dar muy posi-
tivamente un paso adelante. Hace un rato usted ha dicho que «de
forma totalmente inesperada» Eduardo le arrancó el collar. Pero
hoy también nos ha dicho que el padre lo había abandonado «sin
advertencia previa». Tal vez, lo mismo que el abandono del padre,
las vacaciones de usted lo convirtieron en una víctima pasiva. Al
romperle el collar de cuentas, el niño le infligió a usted activamen-
te, de forma simbólica, lo que usted le hizo sufrir pasivamente.
Estas posibilidades e insights colocaron no sólo la situación,
sino también el papel de Eduardo bajo una luz totalmente nueva.
Lo que antes había preocupado a Sandy, ahora la complacía. Una
gran sonrisa le iluminó el rostro.
—¡Por algo me gustaba a mí ese niño! —expresó.
—Ya tiene usted motivos para estar complacida —aprobó Bet-
telheim—. Su trabajo con Eduardo ha dado fruto. Cuando empe-
zó la psicoterapia con usted, ese.niño sólo podía.enfrentar.los
traumas .que había .sufrido/mediante una resistencia pasiva, .como
una.víctima..impotent.e>..Se negaba a aprender en la escuela.para
expresar su mala disposición a reconciliarse con el mundo._.por-
que, efl.su interior, el. mundo se negaba a reconciliarse con él.
Mediante su interacción en la terapia, se ha atrevido a tomar por
174 El arle de lo alivio
su cuenta una actitud activa, por lo menos en la situación tera-
péutica. Es decir, que usted ahora se da cuenta de que lo que
originariamente le pareció un callejón sin salida en la terapia, o
incluso una amenaza para la posibilidad de continuarla, es un
importante paso adelante. En algunos sentidos, esto es similar a
cuando un niño empieza a decirnos «no». Es muy importante
que, en cuanto padres y en cuanto terapeutas, aceptemos que el
niño nos rechace. La individuación y la.vivencia de la autode-
t'erminació n. sexentrañ~éir"eí "«no»- del, niño.
»Como en el seminario de hoy todavía nos queda algo de tiem-
po —señaló Bellelheim—, creo que valdría la pena considerar en
términos algo más generales esta cuestión del contenido real de una
comunicación en contraste con su contenido simbólico. En las si-
tuaciones terapéuticas, es nuestro deber pensar con más frecuencia
en ella.
»Después de todo, la situación psicoterapéutica refleja la totali-
dad de la vida del paciente y de la actitud del terapeuta hacia esa
vida. En psicoterapia, no importa si el paciente es un niño o un
adulto, sabemos con certeza que no podemos resolver activamente
los problemas de la vida real del paciente. Sólo podemos tratarlos
en un nivel simbólico, del cual decimos que es eficaz. Durante la
última hora hemos estado hablando de Eduardo y preguntándonos
cuál sería el mensaje contenido en su acción. ¿Con qué frecuencia
reflexionamos sobre el simbolismo implícito en nuestras propias
acciones en cuanto terapeutas?
»En psicoterapia, al final de la sesión volvemos a la realidad co-
tidiana sin reflexionar sobre el significado simbólico del cambio
súbito de un ámbito mental a otro. Después de cuarenta y cinco o
cincuenta minutos, decimos «¿Interrumpimos?» o «Ya es la hora»,
o cualquiera que sea la fórmula que usemos. Bruscamente, en un
momento definido por el reloj, nosotros, los que decimos que el in-
consciente no tiene sentido del tiempo, saltamos del nivel simbóli-
co al nivel de la realidad.
«Tenemos que preguntarnos qué es lo que simboliza ese salto,
el hecho de que como psicoterapeuta uno no interrumpa las sesio-
nes en un momento psicológicamente lógico, sino en uno estable-
cido por el reloj. Durante cuarenta y cinco o cincuenta minutos, el
terapeuta se ocupa puramente del simbolismo, y después, cuando a
Transferencia y coniralransfercncia 175
él le resulta cómodo, concediendo muy poca consideración al he-
cho de que antes persuadió al paciente de manejarlo lodo en un ni-
vel simbólico, de pronto se vuelve al mundo práctico y dice ¡al
cuerno con el simbolismo!
»De hecho, si consideramos el mensaje simbólico implícito en
esta acción, nos dice que lo que quiere realmente un terapeuta es
que sus pacientes se conviertan en neuróticos compulsivos, en gen-
te que debería ser absolutamente capaz de aislar las cosas unas de
otras. Este es un problema con el que Freud, realmente, jamás se
enfrentó.
—Pero Jacques Lacan lo aborda extensivamente —señaló Mi-
chael.
—Es verdad —dijo Bettelheim—. Lacan, ei gran psicoanalista
francés, escribió que en el inconsciente no hay tiempo, de modo
que la duración de una sesión de terapia no debería estar previa-
mente determinada. Este punto tiene mucho de verdad, pero hay
que pensar lo poco práctico que sería disponer un horario si no se
le asignara a cada paciente un tiempo previamente establecido para
su sesión. ¿Cómo podría uno manejarse de otra manera?
—En todo caso —señaló Gina—, para mí la dificultad está en
terminar una hora a tiempo, no en querer terminarla antes.
—Bueno —evocó Bettelheim—, Freud usaba un recurso que
realmente funciona muy bien, pero que yo casi no veo que se prac-
tique aquí. AI final de cada sesión, ofrecía al paciente un resumen
deJo que.-hajía.iuc^l^(^"y^e^írá~ñíríiiera clausuraba la sesión,
coix.iina.lr4n.sj.cj,Qn_de|g..s|mbóJico a la vida real.
—¿Él siempre tenía claro io'qíiF Había sucedido? —preguntó
Gina—. A mí me pasa con frecuencia que lo que ha sucedido real-
mente durante una sesión sólo se me aclara horas después de ha-
berla terminado.
—Efectivamente; al principio es difícil hacer estos resúmenes.
Pero si uno los va haciendo sistemáticamente durante un par de
años, aprende a hacerlos bien, como con cualquier cosa. Es verdad
que después de cualquier sesión es probable que uno no sea capaz
de resumir el significado profundo, pero se puede decir algo así
como «hoy hemos trabajado con mucho material» o «me pregunto
por qué hoy ha sido tan lento el ritmo». Ciertamente es preferible,
pero no siempre posible, decir cuál es el significado.
 176 El arte de lo obvio
Gina se inclinó hacia adelante y dijo con entusiasmo:
—Sí, parece una parte natural e importante de cualquier terapia,
puesto que hay veces en que lo que está sucediendo no es inme-
diatamente comprensible para ninguno de los participantes. Hacer
un resumen al final de una hora así podría ser tranquilizador tanto
para el paciente como para el terapeuta, al reiterar que ocasiones
así son parte de la terapia.
—Otra cosa que también era costumbre entre los psicoanalistas
vieneses era que el analista terminara la hora diciendo algo así
como «Luego continuaremos»—dijo el doctor B.
—X-HreuA-veía-a-sus pacientes,seis días por semana —recordé.
—Sí —prosiguió Bettelheim—. Entonces el analista ofrecía
tanto un resumen como una advertencia de que aún quedaban co-
sas por hacer.
—Con frecuencia he pensado que a la salida tendría que haber
una sala de recuperación, un lugar para hacer una pausa antes de
volver a entrar en el mundo real —comentó Sandy.
—Si una sesión realmente fue buena y se trabajó con material
profundo, la transición a la salida es muy difícil para el paciente
—respondió Bettelheim—. Teóricamente, cada paciente debería
concederse tiempo para readaptarse. Pero para la mayoría los ho-
rarios son demasiado justos. Fíjense en los niños: hoy por hoy
están tan sujetos a horarios que después de la hora de análisis
tienen que ir corriendo a su actividad siguiente. Pero esto es ca-
racterístico de la forma en que se enfrenta nuestra sociedad con
el tiempo.
»¿Alguna pregunta? —sugirió, y como el grupo permaneció en
silencio, continuó—: Espero que todos hayan entendido vivencial-
mente lo importante que es que nos esforcemos por entender el
mensaje de un paciente. El conocimiento teórico es general, y es
muy útil, porque sin él es probable que el terapeuta jamás pudiera
reconocer lo que hace sufrir a un paciente. Pero para cada pacien-
te, como para Eduardo, el problema es específico y único. El gran
peligro es que el terapeuta, y con frecuencia el paciente, se dé por
satisfecho cuando reconoce en términos generales lo que está en
juego, como el enfado de Eduardo con la doctora Salauri. Pero ge-
neralmente se obtiene una forma de información totalmente dife-
Transferencia y contratransferencia 177
rente si el terapeuta se concentra en un conjunto diferente de pun-
tos específicos.
»Este puede ser un trabajo duro y que lleve mucho tiempo. Pero
si escuchan ustedes con el «tercer oído» y se esfuerzan por desco-
dificar el mensaje del paciente, es mucho más probable que la te-
rapia progrese constructivamente. Nos veremos todos la semana
próxima.
Cuando Bettelheim y yo seguimos hablando más tarde de este
caso, nos dimos cuenta de que esta situación también había pues-
to de manifiesto el fenómeno del complejo edípico. El padre de
Eduardo lo había abandonado cuando el niño tenía aproximada-
mente tres años, en lo más agudo del período edípico. Entonces,
el vínculo primario con su madre y la hostilidad contra su padre
(a quien el niño, en este período, vivencia y considera como el
que triunfa en la competencia por el amor de la madre) están en
un áspero conflicto con el esfuerzo del niño por independizarse
de la madre. En esta pugna, su amor por el padre y su identifica-
ción con él son, en última instancia, el medio para resolver el
conflicto. Sin embargo, en el caso de Eduardo, este difícil proce-
so, cuya resolución Sigmund Freud consideraba decisiva para una
evolución sana, se vio traumáticamente alterado por la desapari-
ción del padre, que no estuvo junto a él cuando Eduardo más lo
necesitaba.
En la etapa edípica, los afectos del niño, en sus formas tanto de
hostilidad como de amor, no sólo son sumamente fuertes, sino tam-
bién notablemente volubles, ya que cambian brusca y fácilmente de
la madre al padre y viceversa. Si Sandy hubiera recordado lo que
sabía, y si nosotros hubiéramos pensado en orientar la discusión
por esa vía, ella podría haber reconocido el súbito arranque de
Eduardo con ella no sólo como parte de la transferencia, sino es-
pecíficamente como una transferencia de las fijaciones y problemas
edípicos a la terapia. Pero estas cuestiones no se plantearon. Un se-
minario puede discurrir por muchas vías fructíferas, y el análisis de
los problemas edípicos fue una de las vías que este seminario no
siguió.
12. — HHTTKl-HHIiVI
178 El arte de lo obvio
Sandy y la transferencia,
segunda parte: un año después
Aproximadamente quince meses después, Sandy presentó otro caso
a nuestro grupo. Al comenzar el seminario, nos dijo:
—Quiero volver a hablar de Eduardo, aunque no estoy segura
de que deba hacerlo. La verdad es que el niño me ha enseñado mu-
chísimo... ¡pero ha sido un aprendizaje duro de pelar! Aunque para
mí haya sido provechoso, eso apenas me compensa el dolor de ha-
ber cometido tantos errores. Pero aun así quiero aprender más, y
parece como si exponer aquí nuestros errores nos ayudara a casi to-
dos a aumentar nuestro insight, de modo que empiezo.
»Eduardo ha hecho algunos progresos notables. Le habían diag-
nosticado una dislexia, pero en este último año no sólo ha aprendi-
do a leer, sino que se ha convertido en un lector apasionado. Está
entusiasmado y complacido consigo mismo. Solía considerarse es-
túpido, pero eso era antes. Ahora está empezando a sentir que real-
mente es muy listo, y en verdad lo es.
—¿Sacó a relucir sin más ni más el tema de la lectura? —quiso
saber Renee.
—No —respondió Sandy—. En realidad, durante mucho tiem-
po no dijo nada de la lectura. Después, durante una sesión que ca-
sualmente coincidió con una tormenta, el techo de mi consulta cru-
jió, y él levantó la cabeza para mirar con desconfianza el cielo raso
de mi despacho. Después me miró y me preguntó si era un fantas-
ma. Yo le pregunté si a él le había parecido un fantasma, me dijo
que sí, y se lanzó a contarme que estaba aprendiendo muchas co-
sas sobre los fantasmas. Le pregunté cómo era que estaba apren-
diendo eso y me contó que en la escuela le daban permiso para ir
a la biblioteca y sacar cualquier libro que quisiera leer. Estaba le-
yendo todo lo que encontraba sobre fantasmas. Así fue como me
enteré de que su incapacidad para la lectura había disminuido.
—¿Qué son los fantasmas? —preguntó el doctor B.
—Francamente, no estoy segura de lo que son ni sé qué pensar
del interés de Eduardo por ellos —respondió Sandy—•. A veces
creo que son reales —se rió como si se sintiera avergonzada de ad-
Transferencia y contratransferencia 179
mitiiio, y añadió que, al hacerse más madura, pensaba que los fan-
tasmas eran simplemente la proyección de nuestros miedos.
—Por cierto que lo son —respondió Bettelheim—, pero ¿qué
otra cosa son?
Después de un momento, Sandy le pidió que aclarase lo que es-
taba pensando.
—Los fantasmas son muertos, ¿no? —replicó Bettelheim.
—Eso no se me había ocurrido —admitió Sandy—. Estaba tan
contenta de que Eduardo ya pudiera leer que pensé que al contár-
melo me estaba haciendo un regalo.
—Eso puede ser verdad —admitió el doctor Bettelheim—, pero
si un paciente dice que se pasa su tiempo libre leyendo todos los li-
bros que encuentra sobre fantasmas, eso tendría que hacernos pen-
sar por qué, de todas las posibilidades que hay en la biblioteca, al
niño le fascinan los fantasmas. Cuando un niño habla, por ejemplo,
de que hay fantasmas en el armario o en el ático, es probable que
se refiera a los espíritus de gentes muertas. Aunque todavía no sa-
bemos qué quiere decir Eduardo cuando habla de fantasmas, su-
ponemos que un niño inteligente de diez años sabe, aunque sea va-
gamente, que los fantasmas son muertos que vuelven para perse-
guirnos.
»Ya saben ustedes que los egipcios construían pirámides para
sus faraones muertos no solamente para conservar los cuerpos y
para honrar su memoria, sino también para inmovilizarlos con el
peso de las piedras.
Algunos miembros del grupo se rieron.
—Es verdad. Si seguimos poniendo lápidas sobre las tumbas de
los muertos es para que no puedan salir a perseguir a los vivos.
—El único problema que hay con eso —respondió Sandy, con
voz emocionada— es que igual salen.
—Sí, pero es un buen esfuerzo —señaló el doctor B.
La intensidad del sentimiento que había teñido la respuesta de
Sandy sugería que sus palabras apuntaban a algo personal. Yo pen-
sé que valdría la pena indagar algunas posibilidades.
—No hay lápida que pueda obligar a nuestros fantasmas perso-
nales a que descáñséñ~—señalé—, y lo'que nos acosa es aquello
que, en nuestro entender, los muertos que han sido parte de nuestra
vida habrían querido o esperado de nosotros; Tal"coir¡'o"me"9ijoirñ"
 180 El arte de lo obvio
paciente, los fantasmas son peores que las personas reales, porque
de ellos no puedes escaparte. Y como estos espíritus son tan ate-
rradores, de alguna manera tenemos que procurar que descansen.
¿Quiénes son estos fantasmas? Creo, que los que con más frecuen-
cia nos persiguen son los de nuestros padres. muertosT--espeeial-
mente si no hemos llegado áTiácer las paces con ello.s_mie,ntras_tQ-
dayía/vivían. Y me-pregunto cuántos somos los que hemos llegado
a estar completamente en paz con nuestros padres muertos. Si uno
de los padres de Eduardo hubiera muerto, eso sería un punto de
partida, pero por lo que sabemos, los dos están vivos.
Sandy asintió, sin decir palabra.
•—Otros fantasmas que pueden perseguirnos son los otros
muertos con quienes no hemos arreglado nuestras cuentas. Pueden
ser personas a quienes hemos amado u odiado, o ante quienes he-
mos sido ambivalentes, o gente con quien tuvimos alguna obliga-
ción que jamás cumplimos. Quizá son personas a quienes debía-
mos excusas que jamás les presentamos, o a quienes dejamos con
una impresión que no era la que deseábamos, o con quienes la-
mentamos no haber compartido nunca los profundos sentimientos
que nos inspiraban. Pero sea quien fuere ese fantasma que hay en
el pasado de Eduardo, en cuanto terapeutas debemos pensar en este
tipo de cuestiones. ¿Qué significa eso para Eduardo, personalmen-
te? Un estereotipo como sería decir que a todos los niños les gus-
tan las historias de fantasmas nos impide plantear preguntas fruc-
tíferas. Cuando un niño como Eduardo dice que se lee todos los
relatos de fantasmas que ca'en en sus manos, lo primero que tiene
que preguntarse su terapeuta es qué significan en general los fan-
tasmas, qué simbolizan y, además, qué significan para ese niño en
particular, en ese preciso momento de su vida.
—Yo le pregunté a Eduardo qué fantasmas le interesaban —dijo
Sandy—. Me contó que lo que le interesaba era la diferencia entre
poltergeists y ángeles. Yo pensé que quizá de esa manera me esta-
ba diciendo que le preocupaba saber si a los ojos de su madre él era
«un diablo» o «un ángel», porque así es como ella lo llama. En rea-
lidad, en esa misma sesión también me había hablado de si él y sus
acciones son aceptables o inaceptables para la madre.
El doctor B. sacudió la cabeza.
—Cuando los padres dicen a su hijo que es un ángel, suena
Transferencia y contratransferencia 181
como si le estuvieran diciendo lo bueno que es, pero sutilmente es-
tán expresando su ambivalencia hacia el niño real, que no puede
ser tan bueno o, por lo menos, no durante mucho tiempo. Los án-
geles viven en el cielo, no en la tierra. Para ser un ángel, un niño
tiene que empezar por morirse.
—Oh, sí —coincidió Sandy, respirando profundamente—. La
madre enseña en la escuela dominical, y estoy segura de que eso
tiene su importancia. Pero quisiera volver sobre los poltergeists de
quienes se dice que rompen cosas y provocan pequeños desastres.
Eduardo estaba muy interesado en eso. Aunque la madre es muy
pulcra, a él le gusta romper cosas y hacer pequeños desastres. Ade-
más, los libros que le gusta leer... —en ese momento, Sandy se de-
tuvo como si lo que acababa de decir hubiera hecho, finalmente,
que se diera cuenta de algo—: Yo diría que si estaba leyendo esos
libros no era solamente porque a los niños les gustan los cuentos de
fantasmas.
Se quedó en silencio, y parecía que no pudiera o no quisiera se-
guir. Con frecuencia, Bettelheim y yo habíamos observado que los
miembros del seminario hacían observaciones que demostraban
una buena comprensión del caso, pero ya fuera porque hablaban
con rapidez o porque no escuchaban las palabras exactas que esta-
ban usando, no llegaban a reconocer conscientemente lo que, sin
embargo, ya sabían. Por eso repetí la cadena de pensamientos que
Sandy acababa de verbalizar, procurando hacer que la repensara
más lentamente y con más cuidado.
—Entonces, ¿qué son exactamente esos fantasmas y polter-
geistsl —le pregunté.
—¿Las partes malas de sí mismo? —preguntó Sandy, dudosa,
sin confiar todavía del todo en su propio insight.
—Su relato demuestra que, inconscientemente, usted ya sabía
eso —dije—. Tal como acaba de decir, son proyecciones de partes
de sí mismo.
Como Sandy, pensativa, se quedó en silencio, Jason intervino:
—Cuando el doctor B. ha dicho que al querer «un ángel», los
padres ya están poniendo al niño en el cielo, me di cuenta de lo que
implicaba algo que había dicho Sandy: hay partes de Eduardo
que son aceptables para la madre, pero otras que son inaceptables,
quizás hasta el punto de que ella quiera que el niño las destruya
182 El arle de lo obvio
dentro de sí mismo. Es como si su madre le estuviera diciendo:
«Hay partes tuyas que están bien y que yo acepto como tuyas. Pero
otro lado de ti es diabólico, yo lo rechazo totalmente y tú debes li-
brarte de él». La solución es que Eduardo niegue esas partes de sí,
quelas..proyecte SQbre.el.mundóqüéló: rodea, y puede ser esa la ra-
zón deque esté conyiitiéndolas,en.fantasmas y poltergeisís.
—Eso encaja —asintió Sandy—. Porque'Eduardo quiere eruc-
tar y tirarse pedos y le confunde que en su casa esté mal visto. No
entiende por qué esas cosas no tienen importancia para mí, pero tal
como les pasa a muchos niños de su edad, cuando las hace en casa
la madre se enfurece con él y le dice que lo hace a propósito. Y cui-
dado, que si él pudiera hacerlo a propósito lo haría, pero Eduardo
dice que no se da cuenta.
»Eduardo se ha pasado mucho tiempo persuadiéndose de que es
un ser físico. Últimamente su juego ha cambiado. En vez de hacer
fechorías, ahora juega a ser un cocinero que prepara buena comida
y la comparte.
Aunque Sandy parecía dispuesta a pasar a un problema impor-
tante (que, al parecer, Eduardo sentía que tenía comida buena para
ofrecer a alguien que le importaba), el doctor Bettelheim y yo no
estábamos dispuestos a abandonar el tema de los fantasmas.
—Puesto que no parece que en el pasado de Eduardo haya
muertos que le creen conflictos —empecé, y cuando Sandy asintió
con la cabeza seguí hablando—, tal vez le interesen los fantasmas
porque a ellos nadie puede impedirles que eructen y se tiren pedos
y hagan otras cosas que a él le gustaría poder hacer.
—Y además, ellos se burlan de la gente, y a él le gustaría bur-
larse, si supiera cómo —añadió Sandy.
—Ciertamente, eso podría ser parte del asunto —coincidí—.
Pero parece que todavía no alcanza a explicar del todo el interés de
Eduardo por los fantasmas. Tal vez todavía usted no lo tenga todo
elaborado, Sandy. Pruebe a preguntarse qué la haría interesarse tan-
to por los fantasmas. Quizá si procura tener empatia con él de esta
manera, se aproxime más a la verdadera respuesta.
—Hasta cierto punto ya lo hice —respondió Sandy—. Pero lo
que me interesa no es que los fantasmas sean muertos, sino que
pueden ser tanto buenos como malos, y quisiera saber si el de
Eduardo es bueno o malo.
Transferencia y contratransferencia /<S'.i
—Bueno, yo me he tropezado con muy pocos fantasmas buenos
en mi vida —apuntó Bettelheim—. ¿Y usted?
—Una vez creí ver a mi abuela muerta, y tuve la esperanza de
que fuera una bendición, no una maldición —respondió Sandy.
Con esa revelación totalmente inesperada, Sandy abría la posi-
bilidad de que su experiencia personal fuera un obstáculo para re-
conocer la conexión entre muertos y fantasmas, y por qué se con-
centraba, en cambio, en la cuestión de si eran buenos o malos. En
ese momento no habría sido apropiado profundizar en la vida de
Sandy y en la relación que había tenido con su abuela. Para recor-
darle la posible conexión entre fantasmas y muertos, Bettelheim le
preguntó si no le parecía raro que los fantasmas fascinaran a un
niño que en su propia vida no tenía muertos que le preocuparan.
—Sí. Las dos parejas de abue... —empezó a decir Sandy, pero
se interrumpió, se llevó una mano a la cabeza y balbuceó—: ¡Oh!
No, no, no, no... es que... ¡Rábanos! En la vida de Eduardo hay un
muerto que tiene mucha importancia. Toda la familia quiere sacár-
selo de la cabeza, y lo mismo hice yo. Pero hubo una muerte en cir-
cunstancias misteriosas, de la cual los padres se niegan a hablar.
Apenas lo mencioné la última vez, cuando presenté el caso de
Eduardo, porque la familia se esfuerza tanto por mantener el asun-
to en secreto que en esa época a mí no me habían dicho casi nada
al respecto. Pero durante el último año me contaron algo más.
»No sé bien cómo, se relacionaba con una vieja y áspera dispu-
ta de familia, que afectaba directamente o tocaba muy de cerca a
varios de los familiares más próximos de Eduardo. Los hechos no
están claros, pero finalmente alguien me contó que un pariente de
Eduardo es sospechoso de haber asesinado a otro. Pero ahora de
nuevo todos se han vuelto misteriosos. Nadie quiere contarme nada
más. Me imagino que la verdad es alguna historia tan terrible y de
la que todos se avergüenzan tanto que, en su orgullo, la familia se
niega a darme una imagen clara de qué es lo que sucedió en reali-
dad, aunque lo más probable parece que haya sido un asesinato.
Todos los adultos de la familia saben lo que pasó, pero a pesar de
todos mis esfuerzos se niegan a darme más información sobre el
secreto.
El doctor B. asentía con la cabeza.
—¿Acaso eso no aclara la importancia de los fantasmas en la
184 El arte de lo obvio
vida de Eduardo, y con ello la razón de que para él fuera tan im-
portante aprender más sobre fantasmas? Y lo que también se acla-
ra un poco es el probable origen de su «dislexia».
»Como en muchos casos en que la incapacidad de un niño para
la lectura se atribuye a la dislexia, mucho me temo que en el de
Eduardo la causa de su incapacidad para aprender a leer fueran fac-
tores emocionales —prosiguió Bettelheim—. ¿Cómo podría fun-
cionar esto? Es probable que en su casa estuviera captando el men-
saje de que él no era libre de preguntar por lo que le despertaba cu-
riosidad, ni de llegar a saber algo del asunto. De ahí su miedo de
que si aprendía a leer descubriría cosas de las cuales se esperaba
que él no supiera nada. Él sabía que en su familia había un secreto
importante que no debía conocer. Y, lo más importante en su caso,
era una muerte misteriosa acaecida en el seno de la familia. Parte
de su miedo puede fundarse en la idea de que, puesto que ya había
ocurrido una muerte así en su familia, tal vez si él descubría, con-
tra todo pronóstico, lo que había sucedido, también él podría morir
de alguna manera misteriosa. Por eso, para autoprotegerse, lo me-
jor era no saber leer, porque leyendo uno descubre cosas que antes
no sabía. La dislexia de Eduardo, como la de tantos otros niños que
han recibido tratamiento psicoanalítico por ese motivo, resultó ser
w\d.jieceji.idad~de.no-saber.
El doctor B. recorrió con la mirada los rostros de quienes ro-
deaban la mesa y se detuvo en Sandy.
—Lentamente, Eduardo descubrió que usted no sólo lo anima-
ba a descubrir cosas que eran importantes para él, sino que hacer-
lo no era un riesgo. Entonces empezó a leer. Como la causa del
«bloqueo de aprendizaje» era su propio miedo a las consecuencias
(es decir, la historia del fantasma del familiar muerto), armado de
su nuevo coraje, Eduardo no sólo se lanzó a leer ávidamente rela-
tos de fantasmas, sino que llevó a la sesión un libro de cuentos de
fantasmas, con la esperanza de que en la relación con usted tal vez
podría descubrir más cosas sobre el «fantasma» cuya misteriosa
historia había estado persiguiéndolo.
»Disciílpeme que sea tan personal. Aunque el ávido interés de
Eduardo debería haberla puesto sobre la pista de la importancia que
tenían los fantasmas para él, estoy pensando si su propia experien-
cia de ver el fantasma de su abuela, y lo que eso significó para us-
Tmnsferenda y contratransferencia /&)
ted, no le impidió descifrar el tipo de relación de Eduardo con los
fantasmas. Si tal es el caso, este puede ser otro ejemplo de contra-
transferencia, de que la experiencia personal de un terapeuta inter-
fiere con el manejo correcto del material que el paciente aporta a la
terapia.
—Es probable que tenga usted razón —respondió Sandy—,
pero mi experiencia personal con fantasmas no fue lo único que se
interpuso en mi camino. La gran reserva de la familia también me
impidió entender verdaderamente lo que en realidad había sucedi-
do, y la forma en que aquello podía haber afectado a Eduardo. En
realidad, es probable que hayan sido mis sentimientos hacia Eduar-
do y la transferencia, y no únicamente la contratransferencia, la ra-
zón por la cual a veces me costó tanto pensar con claridad en los
detalles de su vida. A él no le permiten saber algunos hechos muy
claros relacionados con su familia, de modo que yo, por empatia
con él, también me olvido de cosas y puedo parecer tonta en rela-
ción con él.
Sandy se quedó un momento pensando.
—Qué interesante. Eso no se me había ocurrido antes. Yo les
parezco tonta a ustedes de la misma manera que él parecía tonto en
la escuela, al no ser capaz de leer. En los seminarios anteriores, us-
tedes han dicho que la supervisión puede dar lugar a una recons-
trucción de la transferencia, que puede suceder que actuemos con
un supervisor de la misma manera que un paciente actúa con noso-
tros. Y sospecho que aquí se ejemplifica esta situación. Y yo toda-
vía necesito entender mejor esa muerte. Durante los últimos ocho
meses, Eduardo ha estado visitando regularmente a su padre, pero
cuando yo me entrevisto con el padre, él no quiere hablar de esa
muerte, aunque está clarísimo que sabe mucho sobre ella.
Sandy miró al doctor Bettelheim.
—Me parece que ya estoy harta de fantasmas. Es un tema que
tendré que hablar en su momento con mi analista. ¿Podría pasar a
otra cosa?
Bettelheim asintió, sin hablar.
—Ya sé que usted me dirá que se me pasó igualmente por alto
el significado de esto, pero Eduardo me trajo también otro libro,
uno sobre una canalización de carbón que transportaba slurry [fan-
go de carbón mezclado con agua] desde Montana a Texas. Ahora
186 El arle ele lo obvio
bien, yo no sabía nada sobre esos desechos ni me pareció que fue-
ran tan importantes para la vida emocional de. Eduardo. Son unas
cañerías largas que transportan slurry...
—Conozco perfectamente esa mezcla —declaró el doctor B.
—Bueno, pues yo no la conocía —respondió Sandy.
—Creo que usted también la conoce. Yo me enteré de todo el
asunto mientras trabajaba en las minas de carbón —bromeó Beltel-
heim.
—Yo jamás he trabajado en las minas de carbón —se defendió
Sandy.
—Oh, yo creo que sí lo hizo —insistió el doctor Bettelheim—.
Creo que todos hemos tenido nuestra fase de mineros de carbón.
Finalmente, Sandy se rió al darse cuenta de que él le había es-
tado tomando el pelo basándose en el simbolismo anal del libro.
—Tendría que haberme dado cuenta antes de esa conexión —re-
conoció—. Eduardo me leyó un párrafo del libro y se equivocó en
esa palabra. Lo volvió a leer, e incluso una tercera vez, hasta que fi-
nalmente yo reaccioné y le señalé el error. Dijo: «Sh... shurry sería
una palabra divertida, ¿no?». Cuando le pregunté por el significado
de la nueva palabra, su respuesta no fue nada sutil, ni tampoco difí-
cil de descifrar. «Sí, shurry, como shit», me dijo [shit: mierda]. Des-
pués comentó que la cañería tenía el mismo aspecto de una cloaca,
y me preguntó si era una cloaca. Yo le expliqué que no era exacta-
mente una cloaca, porque su función era llevar el carbón hasta don-
de era necesario. Era como los intestinos de la tierra, de la misma
manera que, en él, los intestinos transportaban los productos de de-
secho que su cuerpo ya no necesitaba.
—¿Por qué le interesan tanto a Eduardo los desechos del car-
bón? —preguntó Bettelheim.
—Porque quiere que sus propios productos de desecho también
estén bien.
—No sólo que estén bien. Que tengan un valor auténtico. Aun-
que las cañerías de transporte de desechos puedan parecer cloacas,
los productos de desecho son muy valiosos. Este cuento es tan im-
portante para Eduardo porque lo que él anhela es que valoren posi-
tivamente sus producciones anales, ya sean pedos o heces.
—La madre de Eduardo me dijo que cuando el niño era más pe-
queño, ella le ponía enemas para regular sus deposiciones —expli-
Transferencia y contra transferencia 187
có Sandy—. Sospecho que a eso se debe que le interese tanto lo
que sale de él.
—¿Por qué le ponía enemas la madre? —pregunté.
Sandy respondió muy rápidamente:
—Bueno, inmediatamente después del divorcio ella estuvo so-
rhetida a mucho estrés, porque trabajaba y cuidaba del niño. Yo
creo que es necesario decirle que aunque hizo todo lo que pudo, las
enemas fueron algo ingrato para Eduardo.
—Muchas madres están divorciadas o separadas, sufren dificul-
tades emocionales y financieras como resultado de ello, y lamenta-
blemente tienen que desempeñar trabajos que las someten a un in-
tenso estrés sin más compensación que un sueldo ridículo —seña-
lé—, y sin embargo la mayoría de ellas no intentan resolver sus
problemas poniendo enemas a sus hijos. Es decir, que si esta ma-
dre las usaba era por una razón psicológica.
—Cuando la madre habla conmigo de las enemas, me da la im-
presión de que tienen una connotación erótica. En realidad, hace
unas pocas semanas, Eduardo comentó que su madre aún sigue
comprando lavativas.
—Que la madre de Eduardo todavía hable de enemas con él, o
por lo menos que él sepa que ella sigue comprando lavativas para
su propio uso, hace pensar que la madre sigue teniendo un interés
emocional en las enemas y en la evacuación —señalé—. Esas co-
nexiones mantienen vivo cualquier sentimiento que el niño pueda
haber tenido cuando su madre le administraba enemas en el pasa-
do. Piensen en su interés por los pedos, y en el hecho de que haya
relacionado los desechos del carbón con mierda, como él mismo
dijo.
—Puesto que Eduardo decidió hablar con usted de las enemas,
éstas siguen siendo la fuente de un complejo conflicto psicológico,
o bien han llegado a simbolizarlo —señalé, mirando directamente
a Sandy.
—¿No creen ustedes que, como a todos los niños, a él le inte-
resa el sexo, y que si esa es la manera que tiene la madre de ser se-
xual, él quiere enterarse del asunto? —terció Bill.
—A los niños les interesa conocer todos los secretos de los
adultos, sean los que sean —respondió Bettelheim—. Es interesan-
te observar cuáles eran los secretos que no se compartían con los
188 El arte de lo obvio
niños en diferentes períodos históricos. Solía pasar que las finanzas
fueran un libro abierto y la sexualidad un secreto. Ahora nuestras
prioridades han cambiado. Pero aunque querernos hacer de la se-
xualidad un tema abierto, todavía seguimos dándoles lo que los ni-
ños, hablando entre ellos, llaman «información inútil». Porque sa-
bemos lo difícil que es impartir correctamente la información se-
xual, no hablamos de sentimientos sexuales, que es lo que el niño
puede entender.
«Consideremos, pues, las actitudes relacionadas con las ene-
mas. Superficialmente, es posible verlas como algo agresivo, ya
que violan el cuerpo del niño, introduciéndose en él sin su permi-
so y, generalmente, en contra de sus deseos. Las enemas obligan a
los intestinos a expulsar su contenido. En las mejores circunstan-
cias, incluso el niño que recibe una enema por prescripción pe-
diátrica (y que por consiguiente los padres consideran como una
experiencia fundamentalmente positiva) no sólo se siente inmo-
vilizado por el poder físico de la madre o el padre, y siente que
fuerzan su cuerpo a expulsar sus contenidos, sino que también, su-
poniendo que haya estado estreñido, siente un alivio grande e in-
mediato al expulsar ese contenido que probablemente le producía
incomodidad.
«Entonces, como mínimo, durante la enema el niño tiene la vi-
vencia de elementos agresivo-intrusivos mezclados inextricable-
mente con un gran alivio: una combinación de sentimientos con-
tradictorios que lo deja confundido y perplejo. Es muy frecuente
que el niño se resista a la enema. Para administrársela, los padres
tienen que inmovilizarlo, y es probable que también intenten tran-
quilizarlo para que el procedimiento sea menos traumático. De
modo que también aquí el niño se encuentra con un tejido de sen-
timientos agresivos y afectuosos.
»Si además de todos los complejos sentimientos del niño, el pa-
dre o la madre tiene sentimientos muy ambivalentes o eróticos res-
pecto de la evacuación (cosa en modo alguno rara, ya que muchos
padres no han conseguido resolver su propia ambivalencia respec-
to del control de esfínteres), ello genera tal confusión que al niño
le resulta sumamente difícil de resolver. Pero incluso en las mejo-
res circunstancias, al niño le queda un recuerdo: el hecho de que
obligaron a su cuerpo a funcionar según el deseo de sus padres y
Transferencia y contratransferencia 189
no a su propio ritmo. Y puesto que, como dijo Freud, el primer yo %
es el yo corporal, esta experiencia puede dañar la imagen que el ¡.
niño puede tener de sí mismo como individuo competente. '•{
»Y en esta situación, la madre de Eduardo estaba preocupada,
con prisas y abrumada. Entonces, es muy posible que las enemas
fueran las ocasiones en que prestaba a su hijo la atención más ex-
clusiva que él haya recibido jamás de ella. Si las cosas son así, las
enemas habrán sido incluso muy importantes para Eduardo, porque
era el momento en que estaba más próximo a su madre y contaba
con ella de forma más exclusiva. Y lo que estaba sucediendo le ex-
citaba. Sabemos que en el período edípico el objetivo del niño va-
rón es tener a la madre completamente para sí, sin que la atención
al marido la distraiga. Y como la madre de Eduardo estaba pen-
diente del proceso de evacuación durante el período edípico de su
hijo, y el padre se había ido, eso puede haber erotizado aún más el
proceso.
—Yo estoy esforzándome mucho por ayudar a Eduardo con sus
sentimientos sobre la evacuación —expresó Sandy—. En todo
caso, él me deja tan azorada que muchas veces tengo la sensación
de estar apresurándolo demasiado. Confío en que él lo resolverá,
pero me descubro deseando haberlo logrado ya, conseguir que todo
vaya más de prisa y que la mayor parte del mérito sea mía.
—¿Por qué desconfiar de que él pueda resolver solo el proble-
ma, tal como lo ha venido haciendo en la terapia con usted? —pre-
gunté—. Si lo apremia, ¿no corre el peligro de repetir en la relación
transferencial la falta de confianza de la madre en que el cuerpo de
Eduardo expulsara por sí solo las heces?
—Si hoy he expuesto ese tema es porque ya me daba cuenta de
eso —dijo Sandy—. Durante nuestra sesión de hace dos semanas,
sentí que era el momento de hacer una interpretación, pero me con-
tuve porque de pronto pensé que hacer una interpretación en aquel
momento habría sido una intromisión.
—Es como si usted misma estuviera diciéndose que abandone
el intento de hacer demasiado —intervine—. Porque si lo empuja,
Eduardo sentirá que usted, la terapeuta en quien él confía, real-
mente no tiene confianza en su capacidad para resolver por sí solo
el problema.
Sandy sacudió la cabeza.
190 El arle de lo obvio
—Conscientemente, desconfiar de él es exactamente lo contra-
rio de lo que he estado tratando de lograr. Eduardo es un chico es-
tupendo, pero yo tengo que vencer continuamente la tentación de
empujarlo. Ahora que hablamos de ello, me doy cuenta de que es
con eso con lo que he estado luchando. Es raro, porque yo diría que
este niño ha demostrado ser excelente para saber qué es lo que ne-
cesita y cómo resolverlo.
—Por su descripción, no me cabe la menor duda de que Eduar-
do está aprovechando muy bien la terapia —dijo Bettelheim—.
Pero eso en sí mismo puede ser seductor y hacer que un terapeuta
quiera hacer más y mejor. Quizá sea eso lo que está sucediendo con
usted y Eduardo.
—Entonces, ¿yo tendría que limitarme a dejarlo ir a su propio
ritmo?
—¿No es eso lo que le decía su intuición cuando se resistió a la
tentación de hacer una interpretación? —pregunté—. Sólo Eduardo
sabe cuánto tiempo tiene que trabajar en un problema; usted no
puede decidir por él.
—Hay otra cuestión importante —intervino Bettelheim—. La
mejor experiencia que puede tener un paciente durante el trata-
miento es la de que él resuelve sus propios problemas, porque eso
le da la seguridad interior de que será capaz de hacerlo en el futu-
ro. Por eso, en psicoanálisis el paciente tiene que hacerse cargo de
su propio tratamiento. Si el terapeuta le resuelve sus problemas y
se le aparece como un mago, cuando el paciente deja la terapia lo
hace sometido a su autoridad. Pero el objetivo del analista es des-
pedido convencido de su propia competencia.
—Esto me recuerda que Freud usaba la imagen de que el ana-
lista es como un guardagujas —dije—. Lo único que puede hacer
el analista es mover las palancas que puedan ayudar a cambiar la
dirección en que va el tren, pero no puede imprimirle potencia.
El doctor B. asintió con la cabeza.
—Y por eso, si un padre o una madre preguntan cuánto tiempo
hará falta para que el niño termine la terapia, lo único que se les
puede responder es «el que el niño necesite para estar bien». Aun
cuando ocasionalmente la intención de la respuesta del terapeuta a
lo que diga o haga el paciente esté pensada para hacer adelantar el
tratamiento, no debe ser de naturaleza tal que socave el sentimien-
Transfe renda y conlratransferencia 191
to que tenga el paciente de ser él quien controla su propio trata-
miento.
»Con frecuencia un paciente a quien se empuja a avanzar con
más rapidez sentirá que su terapeuta quiere controlar lo que va su-
cediendo. El niño que ha padecido los efectos destructivos de la do-
minación de sus padres, como sucede con tantos niños que son pa-
cientes psiquiátricos, no sanará cambiando una dominación por
otra, aunque sea la dominación más benigna del terapeuta. Aunque
el terapeuta sabe mucho más, el paciente sólo se curará si tiene la
vivencia de que es él quien controla su propia terapia y su vida.
—Ese es el objetivo por el que pugna Eduardo —dijo Sandy—:
hacer las cosas a su ritmo y tal como él las entiende, y no adaptar-
se constantemente a la gente que lo cuida. Yo sé que tendría que
quedarme con más frecuencia en silencio, en vez de tratar de apre-
miarlo. Pero entonces me siento culpable, como si no estuviera ha-
ciendo mi trabajo.
—Recostarse en su asiento y correr el riego de que las cosas
sigan su propio curso es una de las cosas más difíciles que hay en
el trabajo de un terapeuta, y quizás incluso en su vida —respon-
dió el doctor Bettelheim—. Pero ¿por qué se siente usted culpa-
ble de permanecer en silencio y dejar que Eduardo resuelva las
cosas?
—Porque durante la mayor parte de mi vida, yo misma he es-
perado que las cosas siguieran su curso —dijo Sandy—. Y ahora
estoy en un momento, y lo estoy examinando en mi propio análi-
sis, en que pienso que en mi propio pasado debería haberme esfor-
zado más y haber hecho que las cosas sucedieran. Y pienso que si
permanezco recostada en mi sillón, les hago el mismo flaco servi-
cio a mis pacientes.
—Qué interesante —reflexionó Bettelheim—. Aquí no sólo está
enjuego la transferencia, que es esencial, sino que también su con-
tratransferencia está interfiriendo su capacidad de manejarse cómo-
damente con el problema de Eduardo. Muchos terapeutas princi-
piantes, conscientes de que les falta pericia, se preguntan si están
llevando la terapia tan bien como deberían, y como resultado de
esta ansiedad empujan al paciente a trabajar mejor o a progresar
con más rapidez, en su intento de convencerse de que están ha-
ciendo bien su trabajo.
192 El arte de lo obvio
»En su situación, doctora Salauri, el hecho de que esté pensan-
do que debería haber tratado de que las cosas transcurrieran con
más rapidez en su propia vida está agravando el fenómeno transfe-
rencial. Su deseo de que Eduardo progrese está motivado a la vez
por el deseo de enfrentarse con su propio miedo de no estar ha-
ciendo bien su trabajo y por la preocupación de que, en su propia
vida, usted ha dejado que las cosas se arrastren. La sinceridad con
que usted habla de lo que la motiva es un placer, porque nos per-
mite abordar estos importantes problemas. Y su motivación es bue-
na: usted no quiere que suceda lo mismo en la terapia de Eduardo.
Bettelheim retomó la expresión de Sandy de que temía perma-
necer «recostada en su sillón», diciendo:
—La forma en que usted expresó su preocupación implica pa-
sividad, pero la psicoterapia exige a la vez una atención activa y
una atención general, a lo que mal se puede llamar una actitud pa-
siva. La actitud psicoterapéutica no es, en modo alguno, recostarse
en el sillón. De hecho, la cuidadosa atención que usted presta a lo
que dice el paciente es, más que ninguna otra cosa que pueda ha-
cer, lo que convence al paciente de que él (o ella) es importante
para usted, y de la seriedad con que lo toma. Cuando escuchamos
y observamos cuidadosamente, convencemos al paciente de que su
inconsciente es muy inteligente y revela muchas cosas. Y el silen-
cio del terapeuta concede al paciente tiempo y espacio para hacer
las cosas a su manera. O sea, que aunque con los niños trabajamos
de manera un poco diferente, con Eduardo probablemente lo mejor
sería confiar en que él se lo está elaborando a su modo, a su pro-
pio ritmo.
—Pero ¿cómo superará el daño que le hicieron esas enemas?
—preguntó Sandy.
El doctor B. pensó un poco antes de responder:
—Probablemente, la mejor manera de que lo supere sea que
pueda separar lo que había en ellas de positivo y lo que había de
negativo. Entonces usted puede ayudarle a convencerse de que aho-
ra él controla su cuerpo y con él, consecuentemente, su vida pre-
sente y futura.
»Es el propio Eduardo quien tiene que separar lo bueno de lo
malo en la relación con la madre, de modo que llegue a ver cómo
puede tener buenos sentimientos en otras relaciones, sin aceptar si-
Transferencia y contratransferencia 193
limitáneamente los malos que le impuso su madre. Y tiene que
aprender a convivir con partes de sí mismo que son crueles y des-
tructivas, a domesticarlas y a encauzar sus energías por canales
constructivos. Sólo así podrá vencer y superar la influencia dañi-
na que puedan haber ejercido los aspectos negativos de su expe-
riencia.
El doctor B. recorrió con la mirada a los participantes en el se-
minario.
—¿No es eso, acaso, todo el núcleo del psicoanálisis? —conti-
nuó—. Un paciente tiene que analizar y distinguir los elementos de
un fenómeno psicológico muy complicado, y por eso Freud lo
llamó «psicoanálisis». El paciente sólo puede enfrentarse con los
diversos elementos de las experiencias complejas y manejarlos si
los aislamos artificialmente en la terapia. O sea que, de hecho, la
terapia es un proceso que consiste, primero, en separar y aislar los
elementos que en la realidad forman un universo muy complejo, y
después ir tratándolos uno a uno, porque soló de esta manera es po-
sible llegar a dominarlos.
»Después de todo, Freud podría haber dado a su creación el
nombre de psicosíntesis, que habría sido un término mucho más
grato. Pero sólo el paciente, y sólo a su tiempo, puede alcanzar la
síntesis tras haber completado el análisis. El terapeuta tiene que
ayudarle a analizar y distinguir los elementos, con lo cual permite
que el paciente los domine por separado y entonces, a partir de
ellos, pueda crear una síntesis nueva, mejor, diferente y más «vivi-
ble». i
»En este caso, la alianza de Eduardo con su terapeuta le permi-
tirá darse cuenta de que existen efectivamente personas que tienen
actitudes diferentes ante la vida, personas que lo aceptan no como
un ángel ni como un demonio, sino como otro ser humano. Enton-
ces puede conseguir que ellas lo ayuden a construirse él mismo una
vida nueva. Eduardo ya empezó a hacerlo cuando se valió de la
imagen de la cañería de slurry, que es una valiosa manera de llevar
el carbón a donde se necesita, y comunicó así que él ha llegado a
ver su aparato digestivo como una parte valiosa de su cuerpo. A
medida que llegue a sentir que su cuerpo, su primer yo, es valioso,
recuperará su autoestima y se sentirá más seguro.
- BKTTHUIKÍM
194 El arte de lo obvio

Para volver a los eventos cotidianos de la terapia, Bettelheim

preguntó a Sandy qué había hecho Eduardo en la última sesión.
—Durante la última sesión jugó con el coche policial —fue la
respuesta—. Inventó un cuento en el que los coches iban hacia
atrás y hacia adelante. Casi siempre era yo la que aceleraba. Des-
pués él se llevó mi coche a un taller de reparaciones y jugó a en-
señarme cómo se arregla un coche.
El tiempo asignado a la sesión casi había acabado; no podía-
mos haber esperado un final mejor. Eduardo, a través de su juego,
le había dado a entender a Sandy que ella estaba tratando de ir de-
masiado aprisa. En la terapia, lo esencial no es la rapidez con que
uno pueda alcanzar sus objetivos, sino lo bien que haya dedicado
el tiempo a arreglar su propia vida. Y una cuestión central en la te-
rapia es aceptar que el único que sabe cómo arreglar su propia
vida, y cuánto tiempo requiere la reparación, es el propio pacien-
te. Es el paciente quien toma conciencia de cuáles son sus proble-
mas, dónde se originaron, cómo se siente ante ellos y qué necesi-
ta para afrontarlos y resolverlos. Si, movido por su propia ansie-
dad, el terapeuta intenta acelerar las cosas, impide que el paciente
explore sus problemas con el detalle y la profundidad suficientes.
Entonces, al terapeuta acelerado —o, en el lenguaje simbólico del
juego, a su coche— hay que detenerlo y hacer que vaya más len-
tamente.
Mediante el juego y los juguetes, de esa manera simbólica que
es como mejor se expresa el inconsciente, Eduardo demostró que en-
tendía en qué consiste la psicoterapia y comunicó a su terapeuta su
propio sentido de la oportunidad. Al enseñar a Sandy a arreglar co-
ches estropeados —y, por analogía, vidas dañadas—, Eduardo esta-
ba, a su vez, aprendiendo a hacerlo. Si la situación terapéutica no le
hubiera permitido expresarse tan elocuentemente por mediación de
un juego simbólico, tal vez nunca habría aprendido a reparar su vida.
Tal como lo indicaba su juego en la última sesión, Eduardo iba bien
encaminado en esa dirección.
5
Los padres, los hijos y Freud
E l doctor Michael Simpson había terminado su formación en
Stanford a fines de los años setenta, con el programa de psi-
quiatría infantil. Durante aquel período nos había impresionado a
todos con su inteligencia, su capacidad y su entrega a los pacien-
tes. Aunque ahora ya contaba con una excelente clientela en su
práctica privada, Michael quería seguir teniendo supervisión y, ade-
más, un foro donde pudiera analizar sus casos con otros profesio-
nales, de modo que siguió asistiendo ai seminario después de haber
terminado formalmente su formación profesional.
La mayoría de los psiquiatras de niños han trabajado también en
psiquiatría de adultos y durante toda su carrera siguen viendo tan-
to niños como pacientes adultos. En el seminario, Michael decidió
presentar el caso de un paciente mayor con quien estaba empezan-
do a trabajar. En el grupo del seminario, el caso de Michael plan-
teó muchos problemas de gran resonancia sobre la relación entre pa-
dres e hijos, los problemas del envejecimiento y los miedos —que
comparten tanto los viejos como los jóvenes— de verse separados
de las personas que aman. Para mí, este seminario fue especial-
mente conmovedor a causa de la participación del doctor B., que
por entonces se acercaba ya a los noventa años.
—Necesito cierta orientación, o por lo menos aclararme un
poco sobre el tratamiento de un caso que anda dando tumbos, sin
ningún objetivo ni meta—empezó diciendo Michael—. El pacien-
te es excepcional para nuestro grupo; es un médico, un cirujano or-
topédico de ochenta años.
 196 El arte de lo obvio
—Por fin ha encontrado usted un hombre mayor que yo, doctor
Simpson —bromeó el doctor Bettelheim—. ¿Aún sigue en la prác-
tica?
—No.
—Entonces, ¿por qué dice usted que es médico?
—Bueno, esa es una buena pregunta.
—Gracias, gracias. Es lo que corresponde que yo pregunte.
Todos se rieron y Michael se relajó un poco. Había asistido a
los seminarios durante el tiempo suficiente para que los agudos co-
mentarios del doctor B. ya no lo intimidaran. Michael me contó
que cada vez que se obsesionaba con Bettelheim, pensaba en su as-
pecto, en su sonrisa burlona y su cuerpo de elfo, que le daba el aire
de «una especie de bellota pulida con abrigo de piel de conejo», y
aquello le provocaba interiormente tanta risa que terminaba rela-
jándose. En aquel momento respondió a las palabras de Bettelheim
con su propio chiste:
—En parte es prejuicio mío. Yo considero que un médico sigue
siéndolo hasta que se muere.
—Los médicos nunca se mueren.
—Eso mismo, señor, claro que no —admitió Michael—. Pero
en contraste con los viejos militares, este médico seguía teniendo
buena presencia. Simplemente le ha entrado pánico. Y no estoy tra-
tando de hacer un chiste. Lo digo porque es precisamente de eso de
lo que se queja este hombre, a quien llamaré doctor Svenson: de
ataques de pánico. Y pese a todo eso, sigue teniendo el porte de
un doctor de TV: muy formal, alto y erguido, viste siempre con tra-
je y corbata y eso, sumado al pelo blanco peinado hacia atrás y a
su actitud profesional, le da un aire distinguido. Y antes era un ci-
rujano ortopédico muy distinguido: jamás se le quedó un paciente
en la mesa de operaciones.
»Durante el año pasado, al doctor Svenson le estuvieron dando
toda clase de medicamentos, incluyendo antidepresivos y tranquili-
zantes menores, pero ha seguido desmejorando. Hace unas sema-
nas, mientras cenaba con su mujer y su hijo, tuvo una reacción de
pánico con palpitaciones. Estaba convencido de que era no sola-
mente un infarto sino también un ictus, y lo llevaron a urgencias
del hospital en una ambulancia. El médico de la sala de urgencias lo
admitió, y el internista hizo un trabajo impagable. Al margen de
Los padres, los hijos y Freucl 197
una diabetes leve, tenía una buena salud. Lo que realmente parece
temer el doctor Svenson es la decadencia funcional y la pérdida de
sus facultades mentales.
»Y lo que también contribuye a su estado actual es que última-
mente su mujer se ha vuelto un poco más independiente.
—¡Bien por la ancianita!
—Pero no tan bien para él —dijo Michael—. Dice que si él está
demasiado nervioso para salir de casa o para emprender un viaje
que ella quiere hacer, se va sola, y él se queja de lo duro que le re-
sulta esto. Ha estado viniendo una vez por semana a terapia, y está
muy interesado en reflexionar sobre su pasado. Creció en el estado
de Michigan y sus padres eran inmigrantes suecos que vivían en un
pueblo llamado Ishpeming.
»E1 doctor Svenson evita hablar de su padre, que trabajaba en
las minas de hierro. Lo único que dejó traslucir fue que el padre
creía que la vida no es más que trabajo duro, y que el placer equi-
valía al pecado. Su madre trabajaba como mujer de limpieza, cria-
da y cocinera de la mañana a la noche, de modo que su tía se hizo
cargo de él y de sus dos hermanos menores. Por la razón que fue-
re, un médico de la empresa se encariñó con él y se ocupó de su
educación. Cuando el doctor Svenson busca la pista de sus miedos
referentes a su mujer, se remonta a una época de su niñez, cuando
le daba miedo estar lejos de su tía.
—Ese doctor me impresiona —declaró Bettelheim—. No sólo
recuerda espontáneamente aspectos importantes de su pasado, sino
que además relaciona su pánico actual con sucesos de su niñez. Le
cuenta a usted que los padres le dedicaban poco tiempo cuando era
niño. Ahora teme estar separado de su mujer como antes temía se-
pararse de su tía, que era una sustituía de la madre. No toda la gen-
te de ochenta años es capaz de reflexionar así —durante un mo-
mento, Bettelheim se quedó pensativo—. ¿Tiene otros hijos ade-
más del que usted mencionó?
—No. Y según él, el hijo no pasa casi nada de tiempo con él.
—Doctor Simpson, si este hombre tiene ochenta años y un hijo
que poco se interesa por él, ¿qué puede ofrecerle la terapia, y usted
en cuanto terapeuta?
—Bueno, pues de eso se trata —respondió Michael—.El doc-
I9H El arle cíe lo obvio
tor Svenson quiere hablar de su pasado, así que tal vez ayudarle a
entender las raíces de sus síntomas fuera muy valioso.
—¿No es un poco falta de realismo el intento de curar a este
hombre a los ochenta años?
—Bueno, es que yo no estoy tratando de curarlo. Si quiere que
le diga la verdad, yo no tengo ni la más remota idea de lo que ten-
go que hacer. El miedo y el pánico lo tienen casi incapacitado.
Cuando hablo con él, me repite que le aterroriza la posibilidad de
que su deterioro continúe y de perder completamente sus faculta-
des mentales. Me imagino que son muchos los octogenarios que te-
men perder su capacidad mental y física; pero este hombre se en-
cuentra bien lejos de ese estado. Y, sin embargo, esos miedos se
han apoderado de su vida.
Yo sentía que necesitábamos tener una imagen más clara de la
situación del doctor Svenson.
—Mientras usted hablaba del doctor Svenson, me encontré tra-
tando de imaginar cómo es un día típico en la vida del doctor. ¿Se
queda casi todo el tiempo en casa, presa del pánico ante sus sínto-
mas, a no ser las raras veces que sale o que está hospitalizado para
someterse a carísimas pruebas?
—Su descripción es bastante exacta —asintió Michael—. Solía
ser un diagnosticador excelente, que se mantenía siempre informa-
do de los últimos adelantos, pero en los últimos años sus ataques de
angustia lo han asustado hasta el punto de que ahora se desentiende
totalmente de su profesión. Se queda todo el día en casa, leyendo bi-
bliografía sobre trastornos mentales. Y a medida que pierde contac-
to con la ortopedia, le aterra más la idea de que está deteriorándose
mentalmente.
»Su primer internista pensó que el doctor Svenson estaba de-
primido y le recetó antidepresivos, que no funcionaron porque el
diagnóstico no era correcto.
—Supongamos que lo hubiera sido. Por su descripción, parece
que el doctor Svenson está algo deprimido —dije—. Como todos
vemos personas deprimidas en nuestro trabajo, podríamos aprove-
char esta oportunidad para estudiar el estado mental de una perso-
na gravemente deprimida. Es la desesperanza. Lo que realmente
causa la depresión es la sensación de que uno se equivoca, es un
inútil y nada de lo que pueda hacer cambiará la situación. Si este
Los padres, los hijos y Freud 199
fuera el diagnóstico adecuado en el caso del doctor Svenson, y us-
ted tuviera que partir de la premisa de que él se siente así, ¿cuál se-
ría su objetivo, en cuanto terapeuta?
—¿Trataría de ayudarle a ver de qué manera él mismo está con-
tribuyendo a su propia depresión? —preguntó Jason.
—¿Eso no haría que se sintiera peor? —-señalé yo—. Vería con
más claridad aún lo que pueda haber hecho mal, y se lo reprocharía.
—-¿Intentaría eliminar el sentimiento de culpa de un deprimido?
—inquirió Jason.
—No es tan fácil eliminar los sentimientos de culpa de un pa-
ciente deprimido —respondió Bettelheim—. El paciente tiene que
haber avanzado mucho en el proceso de la terapia para lograrlo.
Así como el terapeuta que dice a un paciente «Usted debe sentirse
culpable» o «Debería sentirse inferior» pertenece al mundo de las
caricaturas de los periódicos, el que piensa que él es capaz de «qui-
tarle» la culpa al paciente pertenece a la casta de los sacerdotes y
los mesías. Sólo el paciente puede liberarse de sus sentimientos de
culpa y de la cólera con que se castiga a sí mismo por estas trans-
gresiones. Y la forma de hacerlo es descubrir su origen y por qué
su inconsciente sigue persiguiéndolo por algún acto real o imagi-
nario, tan malo que piensa que merece ser eternamente castigado
por ello.
»La depresión distorsiona el sentido del tiempo. Si conociéra-
mos el futuro, muchos nos suicidaríamos hoy, porque si en este
momento viéramos la acumulación de todas las cosas dolorosas
que nos sucederán en la vida, y todos los errores que cometeremos,
no podríamos soportarlo. Pero en la vida real los vamos encontran-
do uno a uno, y eso lo hace soportable. ¿Cómo difiere esto de la vi-
sión del suicida? El suicida ve todas las cosas que le han sucedido
y le sucederán en la vida acumuladas en un todo indiferenciado. No
se da cuenta de que nunca las encontrará en esa acumulación, de
modo que se siente desesperado y sin esperanzas.
»Pero, para responder a su pregunta, doctor Winn —prosiguió
Bettelheim, dirigiéndose a Jason—, la terapia debe devolver al pa-
ciente la confianza y la esperanza. ¿Por qué? Porque antes de que
un paciente pueda embarcarse en la tarea, difícil y dolorosa, de en^
tender el origen de sus sentimientos de culpa, que con toda probad
bilidad se encuentra a la vez en el superyó y en el ello, debe tener
200 El arte de lo obvio
el coraje y la fuerza necesarios para hacerlo. Necesitamos ayudar-
le a convencerse de que él puede hacer mucho por el lado positivo,
para que sea capaz de explorar el infierno psicológico en que vive.
Y no olvidemos guejodos sobrevivimos por obra de la confianza y
de la esperanza,..no.de lgs^hech.QS, En esté mundo no Ray"fórma de
protegerse, por ejemplo, contra la gente que lo abandona a uno,
como sucedió con la madre del doctor Svenson o quizás incluso
con su mujer. Pero para poder funcionar bien necesitamos creer y
esperar que eso no nos sucederá.
Yo tenía la sensación de que nos habíamos ido por las ramas.
—Volvamos al doctor Svenson —sugerí.
—Como ya dije —continuó Michael—, cuando los antidepresi-
vos no funcionaron, el doctor Svenson fue a ver a un psicofarma-
cólogo que se los suprimió y empezó a^ tratarlo con Xanax, que
como ustedes saben es un tranquilizante suave con cierta actividad
antidepresiva especialmente útil en el tratamiento de ataques de pá-
nico. Pero eso tampoco resolvió nada. Después de que el doctor
Svenson tuvo un ataque de pánico en un restaurante y cuando ya lo
habían atendido en el hospital, el psiquiatra consultado me lo envió
y mi diagnóstico fue que padece una agorafobia.
—¿Qué quiere usted decir con eso? —lo acorraló Bettelheim.
—¿Con qué?
—Con eso de agorafobia.
Bettelheim insistía con frecuencia en que el lenguaje es el prin-
cipal instrumento de un psicoanalista, y que para usarlo con pro-
piedad se necesita un diccionario. Fascinado por los matices, las
etimologías y todo lo que ambos pueden revelar sobre las razones
subconscientes en la elección de las palabras que hace una perso-
na, el doctor B. prefería el Oxford English Dictionary en una edi-
ción demasiado grande para incluirla en ningún equipaje.
—En psicoanálisis es esencial usar la palabra adecuada... lo que
los franceses llaman le mol juste. Las aproximaciones no sirven.
¿Qué significa realmente ésa palabra, agorafobia!
'-—Es un miedo a los espacios abiertos, un miedo a lo que está
ahí fuera y que le impide a alguien salir —respondió Michael.
—Usted no sabe qué es lo que puede hacer por este hombre,
¡doctor Simpson. Lo que haga dependerá de la forma en que diag-
nostique su estado. Por eso, yo tengo que centrarme en la cuestión
Los padres, los hijos y Freud 201
de si la agorafobia es un diagnóstico exacto de la afección que pa-
dece el doctor Svenson. Sus síntomas, ¿son realmente los de un
miedo de lo que hay ahí fuera? A cualquier cosa se le puede dar
cualquier nombre. Una rosa es una rosa es una rosa. Usted puede
decir que su perro tejonero es un gran danés, y él no se opondrá;
pero no por eso es un gran danés.
—Díganos por qué piensa usted que «agorafobia» es el mejor
diagnóstico para la dolencia que padece el doctor Svenson —ter-
cié yo.
—Le aterra estar en cualquier situación de la cual quizá no pue-
da escapar —comenzó Michael—, y eso le impide ir a donde sea.
Como usted sabe, actualmente todos seguimos el manual de diag-
nóstico de la American Psychiatric Association, el DSM III. Y los
síntomas del doctor Svenson concuerdan bastante bien con los cri-
terios de diagnóstico del DSM III para la agorafobia.
—Desde un punto de vista técnico y de acuerdo con los crite-
rios del DSM III, usted tiene toda la razón para hablar de agorafo-
bia —admití—. El problema es que, al estandarizar el diagnóstico,
el DSM III tiende a hacer que el terapeuta se aparte del individuo
concreto que está tratando. El.uso de ese término técnico lo disua-
de..,a.j.istedr su-terapeuta,..de; preguntarse qué sigiiificán "para- él sus
sintonías. ¿Qué quiere decir que el'doctor Svenson temé'estar'per-
diendo la cabeza y que al parecer le aterroriza salir de casa?
»Incluso estas observaciones y estos síntomas son generales.
En su condición de terapeuta suyo, usted necesita saber cuáles son
los sentimientos o las vivencias específicas, peculiares del doctor
Svenson, que están en la base de sus miedos. ¿Qué fue lo que le
provocó el pánico en esa comida? Creo que es muy probable que
haya habido algún desencadenante psicológico. En el «tratamiento
del millón de dólares» no deben de haber incluido algún ataque,
forma de demencia y otras enfermedades indudablemente orgáni-
cas que causan unos estados de pánico terribles, como el feocro-
mocitoma. Tal vez al internista se le pasó por alto alguna posible
causa orgánica, pero dada la calidad del tratamiento médico, eso
parece improbable. Entonces, para abarcar el síntoma y, lo,que_es
más importante, lo, que el doctor Svenson podría estar'líátáñdó, in-
conscientemente, de lograr o de decir por intermedio de éste, es ne-
202 El arle ele lo obvio
cesado que descubran ustedes cuál fue,el,....desencadenante y,_qué
Ticaba.
,.-..' Continué con mi idea:
—Esto nos conduce a una cuestión más general, con la que nos
• enfrentamos todos en cuanto terapeutas. Los médicos saben que las
¡enfermedades humanas tienen muchas causas. Pero, finalmente, el
tuerpo sólo puede expresar la enfermedad mediante un número li-
mitado de vías comunes. El tratamiento que se basa sólo en los sín-
tomas puede ser muy dañino. Por ejemplo, aunque todas las neu-
monías presentan aproximadamente un solo conjunto general de
síntomas pulmonares, como puede ser la tos, en cambio hay mu-
chos microorganismos e irritantes químicos diferentes que pueden
causar la neumonía. Para tratarla correctamente, lo primero que de-
bemos saber es qué causa hemos de atacar con nuestro tratamien-
to. Si nos limitáramos a tratar con codeína la tos del paciente has-
ta suprimirla, haríamos que la persona se sintiera pasajeramente
algo mejor, pero a la larga podríamos causarle mucho daño. Sin la
tos, el paciente no despeja los pulmones, cosa que podría empeorar
la infección, y la enfermedad que la causa seguiría adelante sin
control alguno. Una buena atención médica significa entender por
qué tose la persona y tratar la causa de la tos y, si es posible, curar
al individuo.
»De manera similar, la agorafobia es un síntoma; la gente se
vuelve agorafóbica por diferentes razones, o la utiliza de manera
defensiva para alcanzar diferentes propósitos. Quizás haya incluso
una predisposición biológica a ella. Pero, si la hay, no todos los que
tienen esta tendencia enferman o son agorafóbicos de la misma ma-
nera. Por ejemplo, hay quienes son agorafóbicos porque temen a
los espacios abiertos. Otros necesitan estar siempre cerca de algu-
na persona, por la razón que fuere. Inconscientemente, el objetivo
de la agorafobia del doctor Svenson es ayudarle a alcanzar algo,
pero no lo consigue. Si lo que le provoca la angustia fuera el hecho
de salir, probablemente no habría ido a ese restaurante por su pro-
pia voluntad. Es decir, que alguna otra cosa, no el mero hecho de
salir, debe de haber desencadenado ese ataque de pánico en el res-
taurante. Tendríamos que esforzarnos por entender las razones pre-
cisas que tiene el doctor Svenson para volverse agorafóbico, Mi-
Los padres, los hijos y Freucl 203
chael. Entonces usted estará en mejor posición para ayudarle a re-
ducir su angustia mediante la psicoterapia.
El doctor Bettelheim se quitó las gafas, se recostó en su asien-
to y se quedó un momento pensando. Después volvió a ponerse las
gafas y se dispuso a hablar:
—El hecho de que ese ataque de pánico se produjera en un res-
taurante podría ser muy significativo. Pero, por otra parte, el des-
encadenante podría haber sido algo incidental, algo que sucedió allí
por pura casualidad y que provocó el pánico del doctor Svenson. Es
mejor no precipitarse a sacar conclusiones prematuras. Sin embar-
go, usted puede ampliar su conocimiento si se pregunta qué puede
haber sido lo que produjo en el doctor Svenson un sentimiento tan
intenso que le hizo pensar que se moría.
»Por lo que usted nos ha contado, su madre tuvo una vida muy
difícil. Trabajó mucho y probablemente le quedó muy poco tiempo
para dedicarse a él. Y usted dice que ahora su mujer lo está dejan-
do solo con más frecuencia. Una posibilidad es que su «agorafo-
bia» se relacione con las ausencias de su mujer, y que la base esté
en su antiguo miedo de estar lejos de su tía. Pero el síntoma tam-
bién está tratando de conseguir un propósito. Puede ser que repre-
sente su intento de deshacer la tragedia de su infancia: la ausencia
de su madre y la rabia de él al verse separado de la mujer que ne-
cesitaba tan desesperadamente.
»En una vena más conjetural, y puesto que en el sentido más
primitivo las madres se relacionan con la alimentación, la ansiedad
del doctor Svenson podría haberse visto acentuada mientras él es-
taba comiendo en un restaurante, en una situación social, porque la
alimentación simboliza el vínculo de él con la madre. Para el niño,
que lo alimenten es un acto de afecto. Por consiguiente, en el más
profundo de los sentidos, la capacidad de amar tiene mucho más
que ver con la forma en que se alimentó y se amamantó al niño. Si
la vivencia del amamantamiento fue buena, positiva o como se le
llame, queremos pasarnos toda la vida re-creándola. Entonces, en
esta vena conjetural, los síntomas del doctor Svenson podrían ha-
ber representado un esfuerzo simbólico por conseguir que la madre
se quedara en casa a cuidarlo.
»O tal vez fue más bien el hecho de que el hijo del doctor Sven-
son estuviera presente en la comida la razón de que le diera allí el
204 El arte de lo obvio
ataque de pánico. Después de todo, usted habló de que había teni-
do una relación difícil con su padre, y tal vez no sea buena la que
tiene con su hijo.
El doctor Bettelheim se volvió hacia Michael.
—A estas ideas —dijo suavemente—, y a cualquier otra que
pueda plantearse aquí, hay que considerarlas simplemente como hi-
pótesis de trabajo, que luego la exploración terapéutica confirmará
o no. Debemos tener cuidado de no aferramos demasiado a una lí-
nea de pensamiento especulativo en temas como éste, porque des-
pués nos cuesta demasiado renunciar a ella. Y esto es válido para
cualquier empresa académica y científica. En ciencia no es difícil
entusiasmarse con una hipótesis especialmente brillante, pero ese
apego puede hacer que nos cueste ver que, por muy brillante que
sea, la hipótesis no es válida.
»Yo no sé qué desencadenó el pánico del doctor Svenson en ese
momento y en ese lugar. Pero no fue una agorafobia generalizada.
Fue algo específico.
—¿Se opone usted a todas las generalizaciones en psicoterapia?
—preguntó Michael.
—¿Le gustaría a usted que lo trataran como representante de un
gran grupo, especialmente su psicoterapeuta? —preguntó a su vez
Bettelheim—. Todos queremos que nos consideren individuos. Las
generalizaciones son seductoras, pero cada persona y cada situa-
ción es única. Si el terapeuta se conforma con generalizaciones en
lo que respecta a su paciente, lo más fácil es que esté frustrando al
paciente y siguiendo una pista falsa. Porque lo que interesa al doc-
tor Svenson, y en última instancia a nosotros como psicoterapeutas,
no es en qué se parece él a un grupo de pacientes, sino qué es lo
que hay en él de único.
»En un esfuerzo por ser más «científicos», muchos psicotera-
peutas acuden a estudios que ofrecen generalizaciones referentes a,
los pacientes y a su comportamiento. En la psicología o sociología
académicas quizá tales generalizaciones hayan de basarse en la
consideración de características externas que es posible ver y, me-
jor aún, mensurar. Sin embargo, nadie ha ideado realmente una
buena manera de cuantificar la enorme diversidad de la vida inte-
rior. En su intento de valerse de métodos científicos, el investiga-
dor va en busca de pautas y generalizaciones, y hace caso omiso de
Los padres, los hijos v Freud 205
lo específico y de lo peculiar. Cuando dos personas dan respuestas
similares a una pregunta, los investigadores tienden a satisfacerse
con poner ambas respuestas en la misma caja. Entonces, esas dos
personas están en una categoría única y mensurable. La mayoría de
los investigadores no intenta examinar ia diferencia en las respues-
tas, ni trata de discernir si en respuestas similares no puede haber
motivos o propósitos diferentes.
»Por ejemplo, se ha investigado mucho a qué edad se inicia la
actividad sexual en los adolescentes. Cuando una persona dice al in-
vestigador cuándo tuvo su primera experiencia sexual, lo que le co-
munica es una fecha o una edad. Pocos de estos estudios se intere-
san por la reacción subjetiva del individuo ni por el significado que
tuvo la experiencia para él o ella. A estos estudios no les interesa si
los adolescentes disfrutaron de su primera experiencia o si ésta les
pareció tan repugnante que durante años se abstuvieron de la activi-
dad sexual. Entonces, cabe preguntarse qué significa el promedio
estadístico de «edad de la primera experiencia sexual».
»Por eso —prosiguió Bettelheim— la mayor parte de la inves-
tigación académica en psicología y sociología es tan diferente de la
psicoterapia, basada en los insights psicoanalíticos, que nos intere-
sa en este seminario. Sólo la enseñanza clínica basada en los casos
individuales puede mostrar la importancia de la especificidad. En
el trabajo clínico, una generalización sólo tiene sentido cuando está
firmemente anclada en sus orígenes concretos.
—Pero Freud hacía generalizaciones—objetó Michael.
—Sí que las hacía —replicó Bettelheim—. Pero no fue con ge-
neralizaciones como inventó el psicoanálisis. Esta disciplina no se
originó en ciertas ideas sobre el inconsciente que se le ocurrieron a
Freud, salidas de la pura nada. Si inventó el psicoanálisis fue por-
que se dijo: «He visto pacientes que se conducen de una manera que
yo no entiendo». Y después se dijo: «Estos son los sueños de una
persona que conozco muy bien: yo. ¿De dónde provienen? ¿Qué
significan? ¿Qué me dicen de mí, de una persona única cuyas expe-
riencias son únicas y que reacciona ante ellas de manera única, pro-
pia?». Sólo después de haber aclarado todos estos puntos específi-
cos intentó llegar a una teoría sobre la interpretación de los sueños.
»Pero lo que señala usted es válido, doctor Simpson. Quizá to-
davía estemos pagando, en algunos sentidos, por el hecho de que
206 El arte de lo obvio
Freud intentara generalizar con demasiada prisa. Después de todo,
quería convencer al público de la validez de sus hallazgos, y creo
que al hablar al público se mostró demasiado proclive a la genera-
lización.
—Donde yo nací diríamos que era un joven apresurado —Mi-
chael sonrió y continuó con la descripción de su caso—: Con fre-
cuencia, el doctor Svenson tiene miedo de salir de casa. Tan pron-
to como intenta hacerlo, se siente mareado, como si la habitación
le diera vueltas. Sus percepciones se distorsionan: le parece como
si las personas y los objetos estuvieran alejándose de él. Estas re-
acciones, a mí, me hacen pensar en agorafobia, de modo que esta-
ba planeando intervenir con un tratamiento estándar para esta do-
lencia. Sé que a usted no le gusta, pero a mí me ha sido útil en
otros casos.
El doctor B. empezó a hablar, pero Michael continuó:
—Pensaba ir acostumbrándolo a sentirse cómodo con las situa-
ciones que él estaba evitando, valiéndome de una terapia conduc-
tista de desensibilización, y...
—Espere—le interrumpió Bettelheim, y Michael pareció sor-
prendido; el doctor B. prosiguió—: Usted va demasiado rápido
para mí. Examinemos lo que nos está diciendo. ¿No dijo usted
algo sobre el significado.si.mbólic0..de,estesínt,oiiia? Este «páni-
co» producido por el alejamiento aparente de personas y objetos
¿no le suena a angustia producida por la pérdida de contacto y de
tacto... a angustia de la separación, sin más?
Bettelheim hizo una pausa para recorrer con la vista el grupo.
—Ya veo que todos ustedes han tenido alguna reacción ante el
hecho de que haya interrumpido ahora al doctor Simpson, y quiero
explicarles por qué lo he hecho y por qué lo hago en otras ocasio-
nes. No fue porque quisiera restar importancia a nada de lo que él
decía... lejos de eso. Pero tenía miedo de que si seguía en esa línea
de pensamiento, todos terminaríamos por perder de vista algo su-
mamente importante.
»Como maestro, tengo la obligación de escuchar cuidadosa-
mente al doctor Simpson. Es lo mismo que les debo a todos uste-
des —miró rápidamente a Michael—. Si le hubiera dejado conti-
nuar, podría haber perdido un insight que acababa de emerger de
Los padres, los hijos y Freud 207
mi inconsciente, por obra de un sentimiento de simpatía con el doc-
tor Svenson, y que fácilmente podría habérseme escapado.
Bettelheim recorrió a los presentes con la mirada.
—Muchos de ustedes insisten en que expliquemos las cosas téc-
nicamente. Por lo general, nos resistimos. Pero en este caso, una
explicación técnica podría ser útil. La atención consciente es
una función metódica del yo, que es hostil a aquello que sólo emer-
ge del inconsciente de una manera fugaz y tentativa. Por eso, yo
tenía que atrapar ese insight fugitivo antes de que se me escapara
—el doctor B. volvió a mirar a Michael—. Y la única forma que
conocía de hacerlo era evitar escuchar lo que usted estaba diciendo
sobre la terapia conductista de desensibilización, con la cual, como
saben, estoy en desacuerdo. Si seguía concentrándome en sus pala-
bras, la fuerza de mis sentimientos podría haberme tentado a res-
ponder a lo que usted pudiera decir sobre este método de terapia,
en vez de concentrarme en un fugaz insight que he tenido sobre el
doctor Svenson.
»Lo que tan de pronto se me ocurrió surgió de algo que usted
señaló: que en su pánico, el doctor Svenson ve que las personas y
los objetos se apartan de él. Súbitamente me di cuenta de que la
fuente de su pánico quizá no fuera el hecho de que estaba «fuera»
de la casa en un espacio abierto, sino que podría haber surgido de
esa sensación de «alejamiento». Por lo que usted nos ha dicho, me
pregunto si este anciano, tan próximo al final de su vida, puede ser
tan diferente del resto de nosotros. Después de todo, ¿cómo es
la muerte? ¿Acaso no la consideramos como la definitiva sepa-
ración de todo y de todos los que amamos?
»Los viejos piensan en el fin y temen la pérdida de contacto con
lo que aman... temen que todo se «alejará» de ellos para siempre.
La angustia de la pérdida de nuestra madre, y más adelante de la
pérdida de nuestra esposa o de alguien más a quien amábamos pro-
fundamente, es la única pista que tenemos para entender esta an- ^
gustia ante la pérdida final. La angustia de la separación sirve, así, 1;
como precursora de la angustia ante la muerte. V
»Las experiencias infantiles son tan importantes porque todas
las otras experiencias se cobijan bajo la sombra de la primera. O
sea, que el pánico que siente un niño que llora, la angustia absolu-
ta de estar solo y sin consuelo, puede ser el modelo sobre el cual
208 El arle de lo obvio
construimos nuestra imagen y damos forma a nuestro miedo a la
muerte. Ahora, ¿qué esperanza puede tener un hombre de la edad
del doctor Svenson de contrarrestar esta poderosa angustia?
—Eso es exactamente lo que he venido a buscar aquí —res-
pondió Michael, con voz aliviada.
—Pues yo le diré cómo —continuó Bettelheim—. Sólo me-
diante el sentimiento de que deja a sus espaldas algo de sí mismo,
o alguien relacionado con él que lo continuará, que no se «alejará».
Michael sonrió; al hablar, su voz era animada:
—Y al doctor Svenson esa continuidad puede estar haciéndose-
le difícil de establecer porque no sólo tiene contacto con su hijo,
sino que incluso siente cierta hostilidad hacia él.
—¿No es triste, acaso? —el tono del doctor B. se suavizó—.
Por lo que usted ha dicho, sospecho que si ese doctor tuviera una
buena relación con su hijo, no necesitaría psicoterapia. No estaba
seguro, pero sospechaba que tal podía ser el caso, porque, después
de todo, su hijo también estaba presente en la comida donde el doc-
tor Svenson se sintió tan ansioso. Eso me hizo sospechar que el
doctor Svenson está tan desilusionado de su hijo, o de su mujer, o
de ambos, que se sentía como si se estuviera muriendo.
»Lo que él necesita ahora es una relación positiva con un hom-
bre joven. Usted mismo es un médico joven, que está empezando
su vida profesional. Eso podría hacer de usted un objeto de interés
muy adecuado para este anciano doctor.
—Pero si me hago amigo de él, ¿no pondré en peligro mi mi-
sión de terapeuta? —se alarmó Michael.
—No le estoy sugiriendo que deje de ser el psiquiatra del doc-
tor Svenson. Pero desde esa posición, puede mostrar un interés que
se convierta en un apoyo para el doctor Svenson, su vida y sus lo-
gros. Que un médico joven, inteligente e informado como usted se
interese en lo que él ha realizado y admire sus aciertos sería un
enorme estímulo para él.
»En realidad, lograr eso es una de las mejores cosas que puede
uno hacer por un paciente anciano. Demostrarle interés le dará una
imagen positiva de sus propios logros. Al estimular al doctor Sven-
son para que se los comente a usted, que sabe escucharle, le ayuda-
rá a lograr algo más. Le ayudará a dar nueva vida a sus logros. Si
todo va bien, esto podría ayudarle a ver su vida no sólo como algo
Los padres, los hijos y Freud 209
que tuvo su importancia en el pasado, sino que también la tiene para
alguien que es importante en el presente: para su psiquiatra.
»Por contraste —continuó Bettelheim—, incluso si con su ayu-
da el doctor Svenson llegara a entender con gran detalle qué acon-
tecimientos de su niñez habían contribuido a su patología, enten-
derlo no le ayudaría a integrar su personalidad de una manera nue-
va y mejor. En la mayoría de las situaciones, lo que nos motiva
como terapeutas es la esperanza de que, por mediación de nuestro
trabajo conjunto, el paciente pueda construirse una vida nueva y que
pueda vivirla durante muchos años. Pero, lamentablemente, ningún
terapeuta puede hacer algo así por el doctor Svenson. Años más o
años menos, está prácticamente al final de su vida. Pasados los cin-
cuenta, con raras excepciones, y con seguridad después de los se-
senta, construirse una nueva vida con la esperanza puesta en el fu-
turo ya no tiene sentido. Pero si este distinguido médico tuviera una
visión positiva de su vida pasada, tendría la fuerza suficiente para
capear cualquier problema emocional que tenga en el presente.
Michael parecía intrigado.
—¿Por qué una persona no puede renovarse a los cincuenta o
sesenta?
—¡Inténtelo y verá! —respondió Bettelheim—. Si lo consigue,
tendrá más poder. Pero recuerde que no hace tanto tiempo la ex-
pectativa de vida era de treinta o cuarenta años. Con la edad, la má-
quina se desgasta, la energía disminuye y las cosas que a uno antes
le parecían simples le exigen mucha más concentración y esfuerzo.
—Creo que ha dado en el clavo —dijo pensativamente Mi-
chael—. En nuestra última sesión, el doctor Svenson me pidió en-
trevistas más frecuentes, y después añadió: «No espere de mí nin-
guna metamorfosis, pero me gustaría que algunas de mis relaciones
actuales fueran más positivas».
El doctor B. parecía complacido.
—Cuando usted dio su descripción inicial, ¿no le dije que el
doctor Svenson me impresionaba como un hombre inteligente y re-
flexivo? Corno saben, la psicoterapia con personas de edad es un
tema del cual no se habla con la frecuencia necesaria. Creo que eso
se debe a que Freud se pasó la vida tratando pacientes que eran,
como mucho, de edad mediana, procurando ayudarles a vivir me-
jor su vida, de manera más positiva. En su larga vida, Freud luchó
14. 11IÍTTKI.HR1M
210 El arte de lo obvio
con la enfermedad, los achaques y la vejez, pero escribió poco so-
bre el tratamiento de pacientes de edad. Mantuvo la atención pues-
ta sobre la pugna por superar sus propias inhibiciones edípicas,
pero poco nos dijo de su vida emocional en cuanto padre de edad
avanzada.
»Lo mismo que Freud, muchos psicoterapeutas prefieren traba-
jar con pacientes más jóvenes, que tienen toda la vida por delante.
Otros sienten aversiones personales al tratamiento de ancianos
—con la cabeza, hizo un gesto hacia Michael—. Afortunadamente
para el doctor Svenson, no tengo la sensación de que a usted le
pase eso. Pero un terapeuta tiene que manejar algunas cosas de di-
ferente manera cuando trabaja con un viejo. Como le dijo el doctor
Svenson, a su edad ni siquiera un hombre que ha alcanzado gran-
des éxitos espera, con un mínimo de realismo, introducir grandes
cambios en su modo de vida. Sabe que a su edad uno no trata de
reconstruir la casa donde vive; hacia los sesenta, ya la tiene cons-
truida, pero uno todavía puede llegar a sentirse muy cómodo vi-
viendo en ella. Al doctor Svenson todavía pueden quedarle algunos
años muy interesantes y gratificantes, y puede aprender a vivir de
maneras más satisfactorias que la actual. De esa forma, su vida
mejorará.
»Freud nos dio un ejemplo excelente de cómo un hombre usó
su profesión no sólo para luchar contra la vejez, sino también con-
tra los estragos que le infligía una enfermedad crónica, cosa que el
doctor Svenson no ha tenido que soportar. Durante sus últimos die-
ciséis años, Freud tuvo un cáncer mandibular. Se sometió a más de
veinte operaciones, usó una prótesis dental de madera y su vida fue
un calvario. Pero tenía una pasión que hacía que la vida mereciera
vivirse: descubrir más cosas sobre la gente, ampliar sus teorías y
ensanchar su visión en profundidad, así como transmitir sus ideas
a la generación siguiente, eran para él cosas tan importantes que le
daban energía para seguir adelante. Quería estar seguro de que,
después de su muerte, la disciplina a cuya creación él había dedi-
cado buena parte de su vida seguiría floreciendo.
tender sus causas y su importancia en la estructura total de la per-
»Yo llegaría incluso a conjeturar que, cuando Freud escribía, los
sona, dando por sentado que el síntoma no es un cuerpo extraño
dolores no le acuciaban como en otras ocasiones. A pesar de la ve-
que hay que extirpar y desechar por inútil. De esta manera, el tera-
jez, la enfermedad y el sufrimiento, en cuanto autor y erudito su
peuta expresa su aprecio por la inteligencia de la persona y le
rendimiento era excelente. Su trabajo era importante para otras per-
transmite el siguiente mensaje: «Yo respeto su intento de resolver
Los padres, las hijos y Freud 211
sonas y para el progreso de esta nueva disciplina. Eso, y lo que él
consideraba su misión en la vida, lo mantuvieron vivo. Su ejemplo
es un buen modelo para todos nosotros.
—¿Cómo se aplica eso al doctor Svenson? —preguntó Michael.
—Empecemos por lo que él intenta expresarle cuando dice que
quiere verlo con más frecuencia. Creo que está diciéndole que to-
mar tranquilizantes y otros fármacos no le ha hecho ningún bien.
Hablar una vez por semana de sus éxitos y logros en el pasado no
es suficiente para hacer que sus ansiedades actuales desaparezcan,
pero es algo que va en la dirección correcta. El doctor Svenson
sabe que tiene que trabajar más con la psicoterapia, y por eso quie-
re ver con más asiduidad a su psiquiatra.
»Conjeturando un poco, podría añadir que también está di-
ciéndole: «Como usted ha demostrado respeto por mí, también lo
tendrá con mis ansiedades». Ahora bien, ¿qué significa eso de
«respeto por sus ansiedades» en una persona que dice que no va
a remodelar su personalidad completa?
Hubo unos momentos de silencio durante los cuales pareció que
nadie tenía una idea clara. Después, Michael aventuró:
—¿Aceptar que su ansiedad tiene buenas razones para existir?
—Exactamente —aprobó Bettelheim—. En este respeto por las
ansiedades está, precisamente, la diferencia entre el trabajo orien-
tado hacia el insight y la terapia conductista que usted mencionó
antes. La terapia conductista promete al paciente que lo liberará del
síntoma sin tener en cuenta lo que lo provocó... sin demasiada con-
sideración con las importantes funciones que puede estar cum-
pliendo el síntoma, ni por lo que la persona está tratando de lograr
y de comunicar por mediación de éste.
—¿Podría usted detenerse más en esa idea? —pidió Gina—.
Quisiera estar segura de queslo entiendo.
Como Bettelheim no respondió de forma inmediata, yo recogí
el hilo de la conversación:
—Respetar un síntoma significa tratar muy seriamente de en-
212 El arte de lo obvio
su problema mediante un síntoma. No se considere loco ni idiota
por tenerlo. Esperemos que, trabajando juntos, llegaremos a aclarar
lo que usted estaba intentando lograr y decir por mediación del sín-
toma, o qué importante sentimiento puede haber tratado de prote-
ger o de ocultarse. Entonces usted podrá decidirse por una manera
menos perjudicial de aceptar sus sentimientos, de alcanzar sus ob-
jetivos o de comunicar su mensaje».
»Con frecuencia, en el tratamiento de niños, que no son tan ca-
paces de expresarse verbalmente, el terapeuta tiende a considerar al
niño y su síntoma como algo de lo que simplemente hay que libe-
rarle, particularmente cuando a él mismo el síntoma le provoca re-
chazo. Pero, según mi experiencia, la conclusión que el niño saca
de ello es que el terapeuta se considera representante de una civili-
zación «superior» que quiere enseñar a ese «idiota» o «salvaje» a
conducirse bien. Naturalmente, el niño se resiente de esa actitud y
se siente provocado a actuar contra la persona que le insulta así.
El doctor B. se quedó pensativo, se quitó las gafas y las dejó so-
bre la mesa. Tras unos momentos de silencio, volvió a ponérselas
y habló en voz baja, directamente a Michael:
—Está claro que usted tiene un respeto intrínseco por el doctor
Svenson. Tal vez, como usted también es médico, se identifica in-
cluso con él en cuanto colega distinguido. A pesar de la terapia
conductista que mencionó, usted se ha mostrado respetuoso con los
síntomas del doctor Svenson. Pero me pregunto si no fue demasia-
do rápido porque se dejó llevar por un exceso de optimismo tera-
péutico o por la precipitación, que es peligroso tanto para el pa-
ciente como para el terapeuta.
—Pero este hombre está abierto psicológicamente, y yo no
quiero dejarlo en el nivel en que está —protestó Michael.
—Ni yo le he sugerido que lo hiciera —respondió Bettelheim—.
Después de todo, no es muy constructivo lo que hace ahora este
médico, antes tan productivo y en pleno éxito.
Cuando volvió a hablar, tras una pausa, lo hizo en voz baja y re-
flexiva:
—No creo que haya que afrontar la muerte con coraje. Pero
pienso que este hombre, que ha sido un profesional inteligente, po-
dría hacer algo más, en el tiempo que le queda, que atiborrarse con
un variado montón de pildoras o resignarse a caer en la demencia.
Los padres, ¡os hijos y Freud 213
—Algunas personas mayores se las arreglan para seguir adelan-
te precisamente porque las ayudan con un variado montón de pil-
doras que les impide caer en la locura —objetó Michael.
—Pero ese no es el caso de este hombre —replicó Bettelheim—.
Doctor Simpson, usted puede hacer algo muy importante si se lo
hace ver. Parece que él necesita desesperadamente de alguien, tal vez
de algo, en que interesarse, algo que reavive su interés en la vida. Le-
jos de ser un caso desesperado o un hombre próximo a la muerte, el
doctor Svenson parece muy fuerte, y probablemente lo estaría mucho
más si no tomara todos esos antidepresivos y si sintiera que está ha-
ciendo algo útil con su tiempo. Todos los viejos necesitan saber que
su vida sigue teniendo algún valor para alguien; y no en el pasado,
sino ahora, en el presente.
»Como es obvio, si el doctor Svenson tiene una mala relación
con su hijo, ese hijo no tendrá demasiado interés en ayudarle a re-
cuperarse. Para eso, el doctor Svenson necesita el apoyo de alguien
como un hijo, y por eso, en cierto sentido, ese es el papel que le es-
toy sugiriendo que asuma, doctor Simpson. Al mismo tiempo, us-
ted debe darse cuenta de que se trata de un trabajo psicológico
muy difícil porque, como terapeuta, usted no puede permitirse
«pasos al acto».*
»Por ejemplo, no debe conducirse, ni siquiera proceder mental-
mente, como si realmente fuera el hijo del doctor Svenson. Tam-
bién debe resistir la tentación de comportarse como si él fuera su
padre. Dicho de otra manera, no debe salirse de su papel, que es el
de psicoterapeuta interesado en su paciente. No debe sugerir direc-
tamente al doctor Svenson lo que debería o no debería hacer con-
sigo mismo.
»Este es otro de los grandes escollos de la psicoterapia psico-
analítica: con frecuencia, el terapeuta siente la tentación de influir
sobre los aspectos externos de la vida de un paciente y, esencial-
mente, de tomar decisiones por él. Por más que esas sugerencias
puedan ser bienintencionadas y adecuadas al caso, van siempre en
detrimento del paciente, porque lo debilita.
»De manera que, aun cuando al terapeuta puedan ocurrírsele
* En e) original, tú cid out. Acl'mg out es un término utilizado en psicoanálisis para de-
signar acciones C|ue presentan casi siempre un carácter impulsivo relativamente aislable en el
curso de sus actividades, y que adoptan a menudo una forma auto o heteroagresiva. (N. ele la i.)
214 El arle de lo obvio
sugerencias de este tipo, debe abstenerse de expresarlas de forma
directa. En cambio, debe ir conduciendo gradualmente a los pa-
cientes a tomar sus propias decisiones y a fortalecerse asumiendo
parcelas importantes de su vida.
—Y el terapeuta debe estar preparado para asumir que el pa-
ciente toma una decisión muy diferente de la que el propio tera-
peuta se imaginaba —apunté.
—La razón de que esas sugerencias directas hagan daño a ¡os
pacientes es que el paciente nunca puede estar seguro de si la de-
cisión fue suya o si estuvo manipulado —prosiguió Bettelheim—.
La manipulación debilita el yo del paciente, en tanto que la con-
vicción de que él mismo llegó a tomar una decisión referente a su
vida lo fortalece. En el caso del doctor Svenson, el terapeuta tiene,
en efecto, una edad que le permitiría ser su hijo o incluso su nieto,
de modo que la tentación de aconsejar es muy fuerte. Sin embargo,
hay muchos otros peligros inherentes en el ofrecimiento directo de
consejos del doctor Simpson a este paciente. Entre ellos, uno es
que el terapeuta pueda estar inconscientemente dando «pasos al
acto» de un remanente de su propio conflicto edípico.
El doctor Bettelheim miró rápidamente a Michael.
—Aunque usted no nos ha dado ninguna razón para pensar que
pueda caer en esa tentación, tiene que mantenerse alerta para evi-
tar esa posibilidad. Entonces, ¿qué debe hacer para andar por esa
estrecha senda? Digamos que el doctor Svenson se queja de que se
siente mareado, de que tiene la sensación de que las personas y las
cosas se alejan de él, y de que esos síntomas le impiden enseñar ci-
rugía ortopédica a los residentes. En vez de concentrarse sobre esos
importantes síntomas, usted podría reflexionar sobre el récord tan
notable como envidiable que tenía el doctor Svenson, un cirujano
que jamás perdió un paciente. Para alcanzar semejante logro, debe
ser extraordinariamente hábil y sintonizar con las necesidades de
sus pacientes. Podría usted destacar que la habilidad del doctor
Simpson es excepcional y que debería ser transmitida a otros, tal
como lo hacía mientras practicaba. Ahora bien, quizás el doctor
Svenson no piense en volver a enseñar, pero el hecho de que usted
lo valore, y su convicción de que él sigue teniendo algo único para
enseñar y dar ahora, ya serían, en sí mismos, terapéuticos.
»Yo diría que el doctor Svenson sigue viéndolo a usted porque
Los padres, los hijos y Freucl 215
está hasta la coronilla de los médicos que lo atiborran de pildoras.
Usted puede hacerle saber que le interesa ayudarle a encontrar una
solución operativa, que no consista en prescribirle paliativos que,
en el mejor de los casos, no le proporcionan más que un alivio sin-
tomático. Eso podría darle el valor de creer, con usted, que una so-
lución positiva es posible.
Michael parecía desconcertado.
—Estoy confundido —reconoció—. ¿Quiere decir que aunque
usted no cree que realmente sea posible una curación, yo debo
mentir en vez de decir la verdad al doctor Svenson?
—Yo creo que la curación de sus ataques de ansiedad es posi-
ble —aclaró Bettelheim—. Y también estoy seguro de que si vol-
viera a su actividad, la ansiedad se atenuaría.
»No estoy sugiriendo que le dé falsas esperanzas ni que le
mienta, en modo alguno. No es que yo me oponga a ello por moti-
vos morales, aunque esa sería una posición muy respetable. Yo ja-
más podría mentir por miedo de que me descubrieran, y la mentira
entonces no serviría para nada, o sería destructiva. Es demasiado
difícil recordar qué mentiras ha dicho uno y a quién, y entonces es
probable que la mentira se descubra. Pero lo que es más importan-
te es que mentir sería un continuo impedimento para mi esponta-
neidad. Todos nos sentimos más cómodos si decimos la verdad. Y
un hombre tan inteligente como el doctor Svenson notaría que us-
ted le está mintiendo y le retiraría totalmente su confianza.
»Lo que no creo posible para el doctor Svenson es la reestruc-
turación de su personalidad, que generalmente es el objetivo de la
psicoterapia psicoanalítica. Y eso, él mismo se lo dijo. El proviene
de una familia pobre, de clase obrera. Su ascenso fue difícil, y es
probable que por lo que consiguió alcanzar haya pagado un alto
precio personal. Cuando un hombre así, inteligente y reflexivo, no
quiere hablar mucho de su padre, uno tiene que suponer, partiendo
de lo poco que haya dicho, que su relación con el padre no fue
buena, y esa puede ser en parte la razón de que la relación con su
hijo tampoco sea buena.
En este momento, Bill preguntó:
—¿Cómo salta usted de la mala relación con su padre a la mala
relación con su hijo?
—Bill —tercié yo—, este es un buen ejemplo de compulsión de
216 El arte de lo obvio
repetición. Generalmente, usamos esta expresión para..referirnos a
la repetición incesante, de-.nuestros conflictos de la infancia. Pero,
en otro sentido" ía expresión designa también las extrañas maneras
en que las personas repiten, con ciertas modificaciones, la vida de
sus padres. Lamentablemente, lo que se suele repetir son los as-
pectos problemáticos, precisamente porque en ellos están en juego
problemas no resueltos. Por eso muchas personas, y en ocasiones
todos nosotros, se conducen como las mariposas atraídas por una
luz y dan la impresión de que buscan instintivamente aquello que
ha de dañarlas o bien tienden a recrear repetidamente relaciones
que las han herido profundamente. Una persona que ha sido daña-
da en lo más hondo por su padre jura que cuando tenga hijos será
diferente. Y sin embargo, años más tarde, repite de hecho aquella
relación con su padre en la que mantiene con su hijo, haciendo
exactamente lo mismo que había jurado no hacer jamás.
»Se trata de algo que es difícil evitar totalmente. Todos lo ha-
cemos en cierta medida. Al crecer, cultivamos una identificación
básica con nuestros padres y un profundo apego hacia ellos, inde-
pendientemente de que, considerados objetivamente, los padres
hayan sido modelos deseables. Incluso cuando las relaciones fa-
miliares son relativamente buenas y afectuosas, seguimos pare-
ciéndonos a nuestros padres en nuestros (y sus) rasgos indesea-
bles, pero esto es algo que rara vez reconocemos. Cuando nos
damos cuenta con más claridad es cuando nos desgañitamos gri-
tando a nuestros hijos, lo advertimos y nos contenemos, pensando
con tristeza que no podemos creer que hayamos hecho semejante
cosa y diciéndonos: «¡Si parezco mi padre, que me enfermaba
cuando hacía eso!». Cuando la relación padre-hijo ha sido mala, es
frecuente que al crecer el hijo adulto repita esta relación con su
propio hijo, y que así la infelicidad siga repitiéndose. A muchas
personas, la interrupción de este ciclo les exige muchísimo tiempo
de psicoterapia.
Bill volvió a hablar:
—Para el doctor Svenson debe ser aterrador darse cuenta de
que gran parte de lo que ha sufrido en su vida puede haber estado
motivada por fuerzas de las que no tenía conciencia ni podía con-
trolar.
—En realidad eso es válido para todos —señalé—. Algunas
Los padres, los hijos y Freud 217
personas se introducen en este campo porque, sin ser conscientes
de ello, esperan curar a una madre o un padre perturbado, que les
hizo mucho daño, casi al punto de destruirlas. Sin embargo, con el
mero conocimiento de la teoría psiquiátrica no llegarán muy lejos.
Incluso una persona que haya asimilado toda una biblioteca de co-
nocimiento intelectual está motivada por fuerzas ocultas. En cierto
sentido, esa es la raíz de la tragedia humana. Lo que condujo
inexorablemente a Edipo hacia un final terrible fue que ignoraba
los hechos auténticos de su pasado. Edipo era un hombre que va-
loraba el conocimiento, y se hizo famoso por haber resuelto un
enigma. Y, sin embargo, no se conocía verdaderamente a sí mismo,
y eso fue lo que lo llevó a la ruina.
—Pero volvamos al doctor Svenson —insistió Betteiheim—.
Me gustaría saber por qué ese hombre se retiró a los setenta años.
Que a esa edad se retirase de la práctica quirúrgica activa es una
muestra de buen sentido y de preocupación ética por sus pacientes,
pero uno puede dejar la práctica de la cirugía y seguir siendo un
médico muy eficaz. Yo conozco médicos de esa edad que prestan
servicios gratuitamente, continuando en la docencia y manteniendo
una consulta con dedicación parcial.
Me volví hacia el doctor Betteiheim.
—Usted tiene casi la edad de Svenson. Si él viniera a su con-
sulta, ¿cómo lo trataría?
—Lo animaría a que formara equipo conmigo para estudiarlo a
él, como una empresa común en la que participáramos en igualdad
de condiciones —respondió inmediatamente Betteiheim—. Es de-
cir, estimularía su interés por pensar en su propio problema tenién-
dome a mí más o menos como colega. Con los ancianos, como con
los niños, uno tiene que jugarse mucho más, pero sólo puede ju-
gárselo en función de las condiciones personales que le den venta-
ja. Yo soy un viejo y sin duda reflexionaría sobre casos pasados
para encontrar inspiración en ellos, porque tengo muchísima expe-
riencia. Las ventajas del doctor Simpson son las de un psiquiatra
joven que trabaja de cara a su futuro, y al mismo tiempo está tra-
tando a un viejo cirujano que a la edad de él estaba sacando ade-
lante su carrera con mucho éxito.
—Si usted estuviera atendiendo al doctor Svenson, ¿hablaría
 218 El arte de lo obvio
con él de qué es envejecer, compartiendo qué es para usted? —pre-
guntó Michael.
—Lamentablemente, todos los ancianos tenemos una clarísi-
ma conciencia de qué es envejecer, de modo que yo evitaría el
tema —replicó Bettelheim—. Pero como usted todavía no tiene
su edad, permítame que le hable un poco de los problemas del en-
vejecimiento.
»En la vejez, todos tememos no ser capaces de funcionar
como antes, o que la enfermedad de Alzheimer o algún ataque
nos afecten mentalmente. Lo que el terapeuta debe hacer es sepa-
rar las reacciones más o menos normales ante el envejecimiento
de aquellas otras que son exageraciones gravemente patológicas.
[No todos los problemas no resueltos son neuróticos. Hay neuro-
! sis cuando uno se pasa el tiempo cavilando en problemas que no
\ merecen que se les dedique tiempo. La salud mental, en cambio,
j consiste en seleccionar aquellos problemas que tienen la suficien-
\ te importancia para resolverlos. No todos reaccionamos de la mis-
ma manera frente al envejecimiento, pero llamar al proceso «edad
de oro» es un eufemismo que no hace más que encubrir los he-
chos. Para la mayoría de las personas es lo opuesto: una época de
; declive, y además de angustia ante la perspectiva del deterioro ul-
terior.
»Es frecuente que el individuo de edad vea mermada su salud y
que, en general, se sienta debilitado, y muchas veces incapaz de se-
guir haciendo las cosas que tan fácilmente hacía cuando era más jo-
ven. Es decir, que algunas de las preocupaciones del doctor Sven-
son son naturales, dada su edad. Sin embargo, al no ser capaz de <\¡
salir y al expresar un miedo exagerado al deterioro mental, las está "'•
expresando de manera patológica.
«Mientras que el doctor Svenson conserva aún a su mujer, los
ancianos tienen generalmente una aguda conciencia de que su cón-
yuge es vulnerable a las enfermedades y de que podría morirse-
Parte del miedo a la vejez, especialmente cuando un hombre o una
mujer de edad pierde a su pareja, es el miedo a la soledad. De he-
cho, el doctor Svenson no tiene razones realistas para sentirse solo,
ya que todavía vive con su mujer, y ella está sana y parece una per-
sona vivaz y decidida a disfrutar del tiempo que le queda. Aunque
hasta cierto punto se ha declarado independiente del marido, en
Los padres, los hijos y Freud 219
realidad esto es resultado de la depresión de él y de su miedo a
salir de casa, y no se debe al hecho de que él no pueda seguir
siendo un buen marido.
»En mi opinión, es muy diferente que marido y mujer aún sigan
viviendo juntos o que uno de ellos haya muerto. En general, si es
que se puede generalizar en estas cosas, a las mujeres no se les
hace tan difícil como a los hombres vivir solas. Parte de su tarea
consistirá en llevar al doctor Svenson a un punto en que su matri-
monio mejore. Si vuelve a tener actividad en su campo profesional,
estoy seguro de que su matrimonio y su vida mejorarán. En reali-
dad, el doctor Svenson está en una situación mucho mejor que mu-
chos ancianos. Tiene una profesión en la cual puede seguir siendo
útil si usted, como terapeuta, puede ayudarle a que vuelva a ejercer
su actividad. Además, con ello, puede estar un poco mejor protegi-
do si su mujer muere antes que él, puesto que así seguirá teniendo
alguna actividad que le interese.
»Por eso, si yo estuviera tratando al doctor Svenson, me con-
centraría en sus logros. Imagínese lo que debe de haber sido salir de
un pueblo minero, ponerse a trabajar con empeño para sacar ade-
lante el bachillerato, la facultad de medicina y la residencia médica,
y a partir de allí hacer una carrera notable. Es una vida de la que
cabe enorgullecerse, sean cuales fueren los fallos que haya podido
tener como padre. Yo hablaría con él de sus tremendos logros, de su
continuo esfuerzo por destacarse, y del alto precio que debe de ha-
ber pagado por conseguirlo.
—Yo, además, me preguntaría cómo se las arregló el doctor
Svenson habiendo tenido que pagar ese precio —añadí—. En par-
te, su ansiedad actual bien podría ser una extensión de la que pro-
^ bablemente sintió en la facultad de medicina cuando le preocupaba
la idea de si llegaría a triunfar o si el fracaso lo llevaría nuevamente
a las minas. Esa ansiedad puede perdurar durante toda una vida, y
hacer que una persona se sienta empujada a destacarse, como si por
más que hiciera siguiera siempre expuesta al riesgo de ver cómo se
le derrumba la vida que se creó. Si bien todos buscamos seguridad
emocional, la verdad es que muchas personas se sienten espoleadas
a conseguir grandes logros en su esfuerzo por escapar de la inse-
guridad. Por eso, si yo lo tratara, hasta podría indagar con él si en
algún punto su angustia no es un reflejo del viejo resentimiento por
220 El arte de lo obvio
haber tenido que pagar un precio tan alto durante toda su vida, y
por haber tenido que sacrificarse continuamente por su gran logro.
Quizás este resentimiento todavía exista y, aunque ya no sea una
realidad, siga presente en su inconsciente contribuyendo a su cóle-
ra y alimentando su parálisis mental.
»Pero, como ha dicho el doctor B., su principal esfuerzo tera-
péutico debe ir dirigido a investigar por qué el doctor Svenson ha
abandonado toda actividad, y a insistir en que es una pena que se
haya jubilado tan prematuramente.
»E1 doctor Svenson se ha retirado de la vida y se ha sepultado
entre libros sobre la enfermedad mental —proseguí—. Muchos an-
cianos se encierran en sí mismos porque para ellos el mundo se ha
convertido en un lugar que los asusta y les genera ansiedad. Enton-
ces, Michael, si usted le dice al doctor Svenson que el mundo tiene
mucho que ofrecerle, como él está tan inmerso en sus ansiedades, es
muy fácil que eso le suene a chino. Incluso es probable que piense:
«Este chico en realidad no entiende nada de lo que es la vida», y
que termine dudando de su inteligencia y de su madurez.
»Pero si le dijera: «Un hombre como usted podría mantenerse
activo, ser útil y admirado por la gente, y eso a todos nos gusta y
lo disfrutamos. ¿Qué le impide a usted hacerlo?», entonces ya no
está hablando del mundo, sino del doctor Svenson como indivi-
duo, y de lo que él podría ofrecer. Está dándole a entender que us-
ted tiene la esperanza de que el doctor Svenson puede mejorar su
propia situación, y que cree que el doctor Svenson tiene mucho
que ofrecer a los médicos jóvenes. Ayudarle a que se concentre en
una cuestión de tanta importancia podría sacarlo de su ensimisma-
miento y encaminarlo por la senda de la salud mental. E incluso
podría ser que Svenson aceptara que usted, el joven médico que es
su terapeuta, puede estar más al tanto que él de cuál es la clase de
maestros que les gustan a los médicos jóvenes.
»Lo que es tan patológico en el estado mental actual del doctor
Svenson es que no está usando sus recursos para demostrarse a sí
mismo lo que vale ni para levantarse el ánimo cuandose siente inú-
til, asustado y paralizado. Lo que tenemos que llegar a entender es
por qué él evita hallar para su problema una solución positiva que
a los demás les parece tan obvia.
—No estoy seguro de entenderlo —dijo Michael.
Los padres, los hijos y Freud 221
—El doctor no tiene ninguna esperanza en sí mismo —precisó
Bettelheim—, y eso quiere decir que tenemos que devolvérsela. No
podemos darle la esperanza de una nueva relación amorosa ni de
cincuenta años más de éxitos, sino sólo la de que todavía puede ha-
cer algo interesante y valioso con el tiempo que le queda. Y una
manera de que él se encamine por esa senda es que una persona
que podría ser su hijo, un médico joven y al inicio de su carrera, a
quien él podría incluso desear que su hijo se pareciera, tenga con-
fianza en él y piense que es una persona buena y valiosa. Usted
debe confiar en que puede restablecer en él esa esperanza, de que,
aunque sea muy anciano, el doctor Svenson todavía puede obtener
algún placer de la vida.
»Para restablecer la esperanza, usted debe creer que la psicote-
rapia que practica le da la capacidad de hacerlo. Si no está con-
vencido de que en alguna medida, por pequeña que sea, usted pue-
de ayudar al paciente, debe dejar a la persona librada a sus propios
recursos o bien enviarla a otro terapeuta. Pero con un paciente a
quien usted ya ha sentido que podía ayudar, la peor equivocación
que podría cometer es empezar a sentirse usted mismo derrotado en
cuanto a lo que podría hacer por él, o para el caso por cualquier
otro paciente a quien usted crea capaz de mejorar. Un paciente pue-
de tenerlo preocupado. Un paciente puede mantenerlo despierto
toda la noche pensando en él. Un paciente puede ser causa de que
usted se vaya a la biblioteca y se pase horas leyendo, tratando de
encontrar una manera de entenderlo y de ayudarle. Pero lo que nun-
ca debe permitir es que un paciente lo derrote. No porque usted
tenga una necesidad imperiosa de ganar, sino porque el derrotismo
en el psicoterapeuta es lo más destructivo que puede sucederle a un
paciente. Si el terapeuta se siente derrotado, el paciente no puede
cultivar la esperanza en sí mismo.
»Tenemos que recordar que, en general, cualquiera que inicia
una terapia ya se siente derrotado por el hecho mismo de tener que
ponerse en tratamiento. Entrar en psicoterapia es un golpe para
nuestra autoestima, que hace que nos sintamos inferiores. Los in-
ternistas y los cirujanos se enfrentan continuamente con esto al
tratar con sus pacientes físicamente enfermos. El buen médico de
cabecera tratará de dar al paciente la seguridad de que, por más
enfermo que esté, para él hay esperanzas. El médico le habla de
222 El arte de lo obvio
cuánto en su cuerpo sigue funcionando normalmente, y de cuántas
poderosas intervenciones tiene aún como reserva.
—Quizá sea así con el doctor Svenson —terció Gina—, pero
aquí en el Hospital de Niños tenemos muchísimos niños afectados
por enfermedades terribles, incapacitantes, incluso terminales. Yo
estoy tratando a un chico de quince años que tiene una enfermedad
intestinal progresiva, dolorosa e incurable. No sé qué hacer con él.
Doctor Bettelheim, durante toda la vida usted ha tratado pacientes
que otros terapeutas habían abandonado. ¿Qué haría usted en este
caso?
—Para mí es difícil erigirme en mentor en un caso así —res-
pondió Bettelheim—. No importa lo que dijeran otros terapeutas,
yo siempre creí que podíamos tratar con éxito a cualquier niño de
los que entraban en la Escuela Ortogénica. Por razones de autopro-
tección, me negué siempre a trabajar con pacientes de quienes es-
taba convencido que eran incurables. Yo necesito abrigar esperan-
zas para poder infundirlas a mis pacientes. Por más que admire a la
gente que puede trabajar con casos terminales, soy incapaz de con-
vencerme de que yo pueda trabajar bien con ellos, por eso prefiero
no hacerlo. i-.
«Supongamos que yo estuviera tratando a su paciente de quin-
ce años, y que me preguntara por qué habría él de querer vivir, y
de qué le serviría hacer «progresos» en psicoterapia. Con esa en-
fermedad terrible, yo no sabría cómo responderle, a menos que él
tuviera algo que le importara muchísimo hacer y que pudiera ha-
cerlo antes de debilitarse demasiado. Si lo único que quisiera fue-
se practicar juegos que su cuerpo no le permitiera realizar, ¿qué po-
dría decirle yo? ¿Por qué habría él de esforzarse tanto por vivir?
Pero como tampoco querría que él renunciara, me encontraría en
un dilema, lo cual de bien poco me serviría para ayudar a ese chi-
co tan enfermo.
—Mi respuesta sería decirle: «Si no te esfuerzas por vivir, no
sabes lo que te estás perdiendo» —respondió Gina.
—Eso suena superficialmente estimulante —concedí— y quizá
yo también me sentiría tentado de decir algo parecido, pero estaría
engañándome a mí mismo. ¿Puede usted decirlo con auténtica con-
vicción? Si el pronóstico es exacto, es probable que lo que este chi-
co se esté perdiendo sea una agonía prolongada. Usted lo sabe, yo
Los padres, los hijos y Freud 223
lo sé, y probablemente él lo sospecha y lo teme. Hay médicos que
consideran que ayudar a la gente a «morir bien» y a no estar emo-
cional o espiritualmente solos es un trabajo muy importante, y son
excelentes haciéndolo. Pero emocional mente es muy duro para
quien Jo hace, de modo que tienes que sentirte bien haciéndolo,
porque si no, no eres el terapeuta que ese individuo necesita.
A nadie en el seminario le gustó oír eso, y el silencio se pro-
longó durante un rato. Finalmente, Bettelheim volvió a hablar:
—Como terapeutas, sólo deberíamos tratar a una persona con
quien nos sentimos capaces de dar lo mejor de nosotros. Pero esta
conversación me recuerda otro contexto. ¿Qué pasa si un paciente
viene a vernos en busca de tratamiento y, por razones éticas, senti-
mos que no podemos colaborar en lo que ese paciente desea? Una
situación así se planteó en la Sociedad Psicoanalítica de Viena a
comienzos del nazismo. Un miembro del grupo psicoanalítico vie-
nes mencionó que un simpatizante del partido nazi acudió a un ana-
lista no judío, solicitándole su ayuda para no sentirse culpable por
golpear a los enemigos de los nazis, y en especial a los judíos. El
hombre quería evitar esos sentimientos de culpa porque le cerraban
el camino hacia el éxito político, ya que esperaba hacer carrera en
el partido.
»La sociedad tuvo una animada discusión en la cual unos pocos
miembros sugirieron que el analista aceptara como paciente al nazi,
porque si la terapia tenía éxito el paciente se daría cuenta de que en
realidad no quería ser violentamente agresivo, y hasta era posible
que comprendiera las razones neuróticas que lo habían llevado a
hacerse nazi. Así, era probable que como resultado de la psicotera-
pia llegara a convertirse en un correcto ciudadano. Freud y algunos
otros miembros mayores del grupo se opusieron a este plantea-
miento. Tenían la sensación de que si uno se comprometía en una
situación psicoanalítica con motivos totalmente opuestos a los del
paciente, a menos que el terapeuta se lo explicara abiertamente, es-
taría iniciando el tratamiento con una mentira, y de ello no podría
resultar nada bueno. Por supuesto, si el terapeuta le explicaba la di-
ferencia de propósitos, era muy probable que el paciente no inicia-
ra el tratamiento o que, si lo hacía, fuera a partir de una gran des-
confianza hacia el terapeuta.
»Por consiguiente, la única respuesta sincera que se le puede
224 El arte de lo obvio
dar a un paciente así es que, como uno no está de acuerdo o no sim-
patiza con sus razones para iniciar la terapia, prefiere no aceptarlo
corno paciente. Ese es el privilegio del terapeuta, decidir a quién
quiere o no quiere tratar. Pero el terapeuta no tiene derecho a acep-
tar sin objeciones ninguna declaración contraria a sus propias con-
vicciones. El terapeuta tiene derecho a elegir cómo emplea su tiem-
po y qué clase de pacientes quiere tratar. Si acepta tratar a un pa-
ciente, debe estar de acuerdo, si puede, con las razones por las cua-
les el paciente quiere tratarse. Y si no puede, lo único que puede
decir es que prefiere no comprometerse.
Los estudiantes se miraron, y Renee preguntó:
—Pero ¿no tiene uno que tomar alguna actitud en cuanto tera-
peuta, o tener alguna creencia sobre lo que es una buena o una mala
manera de vivir?
—No —respondió Bettelheim—. Ahí tenemos el famoso ejem-
plo de Sócrates. Él decidió que tenía que vivir de acuerdo con su
daimon, llevando la vida que pensaba adecuada y correcta para él.
Y estuvo dispuesto a morir por ella en vez de adaptarse para ajus-
tarse a la sociedad ateniense.
El grupo volvió a quedarse un rato en silencio.
—La situación del doctor Svenson es muy diferente de la del
desdichado adolescente que nos ha descrito Gina o de la de alguien
a quien el terapeuta decide no aceptar —señalé yo—. El doctor
Svenson está en muy buena forma física para un hombre de ochen-
ta años, y a Michael le gustaría ayudarle, por más que no sea un pa-
ciente con cincuenta años de vida por delante. Con el doctor Sven-
son, la analogía con la promesa tranquilizadora que ofrece el inter-
nista tiene sentido. El internista alienta a su paciente para darle
confianza en que la anomalía específica a la que hay que poner re-
medio es susceptible de tratamiento. Lo mismo es válido para los
ataques de pánico que padece el doctor Svenson. Siempre está bien
que de tiempo en tiempo se contrarreste el derrotismo del paciente
dándole seguridad sobre los aspectos positivos de su vida.
—Pero esa seguridad ¿debe provenir del terapeuta? —preguntó
Michael—. Mi problema es que no puedo decidir si debo tranqui-
lizar o dar seguridad al paciente.
—Para tomar esa decisión hay que escuchar a la mente y oír al
corazón —dije—. Gran parte del efecto tranquilizador se deriva de
Los padres, los hijos y Freud 225
la forma en que se hace. Si recurre uno a su empatia para ser sen-
sible a los sentimientos del paciente y a los matices de lo que po-
dría hacerse por ese individuo tranquilizándolo, del porqué lo ne-
cesita y debe tenerlo en ese momento de su tratamiento, entonces
podrá ser útil y tranquilizador.
»Pero a veces todos nos sentimos tentados de dar seguridad a
modo de paliativo. Entonces es muy probable que lo que uno es-
peraba que fuera tranquilizador tenga el efecto opuesto. Porque a
todos nos pasa que, cuando nos mostramos evasivos con un pa-
ciente, no llegamos a ser convincentes. Quizá porque no miramos
al paciente a los ojos o porque le decimos cosas que no son since-
ras. El paciente lo percibe y lo reconoce tal como es. Si el pacien-
te siente el hecho de que lo tranquilicen como una forma de con-
descendencia, se resentirá por la baja opinión que tenemos de él, o
quizá sienta que estamos ocultándole algo realmente horrible, por
ejemplo que tiene lo que un paciente llamó un «cáncer emocional».
Todo esto asustará aún más al paciente. Pero la tranquilización que
es verdaderamente congruente con la visión que el terapeuta tiene
del paciente y de su situación hará efecto en el paciente.
»E1 terapeuta también tiene que conocerse bien a sí mismo, y
saber por qué en ese momento quiere dar seguridad. ¿Es realmen-
te porque ayudará al avance de la terapia, dando aliento a un pa-
ciente que en ese momento lo necesita? Recientemente, durante
una sesión me di cuenta de que en un momento dado estaba inten-
tando tranquilizar a un paciente porque yo mismo necesitaba ase-
gurarme de que la terapia progresaba de la forma adecuada, por
más que, o probablemente porque, yo tenía dudas al respecto. En
ese caso, tranquilizar apuntaba realmente a conseguir que yo, el te-
rapeuta, me sintiera mejor, aun al precio de descuidar las necesida-
des del paciente.
»Para ser constructivo con el paciente, el terapeuta tiene que
considerar la disposición anímica de éste, evaluar la forma en que
recibirá la seguridad que intentamos darle, y cómo reaccionará ante
ella. Sólo entonces podemos estar seguros de que nuestros intentos
de dar seguridad al paciente servirán a fines positivos, y sólo en-
tonces debemos ofrecérselos.
El doctor Bettelheim continuó desarrollando la idea:
—En psicoterapia, la forma de tranquilización más convincen-
• HliT'1 KUIKIM
 226 El arle de lo obvio
te proviene de las experiencias positivas-que el píiciente tiene en
el tratamiento, sin necesidad de que el terapeuta se las subraye.
Por ejemplo, si mediante su propio esfuerzo en psicoterapia un
hombre ve las cosas que ha hecho bajo un prisma diferente, o en-
tiende cosas referentes a sí mismo que antes no sabía, es probable
que se sienta estimulado a creer en sí mismo y entusiasmado con
la terapia. Cuando el conocimiento que tiene de sí mismo va en
aumento, el paciente termina por confiar que también es capaz de
progresar en otros aspectos, como puede ser dominar la realidad
de manera más positiva.
»No puedo insistir demasiado en que el arte de la psicoterapia
exige la capacidad de ver y de respetar el punto de vista del pa-
: ciente. Por ejemplo, para trabajar en nuestro campo creemos indis-
pensable la psicoterapia personal, a la que consideramos el paso
más constructivo que una persona con dificultades psicológicas
puede dar para superar sus problemas. Después de todo, todos los
psicoterapeutas de orientación psicoanalítica se someten a una lar-
ga terapia o análisis personal. Pero si ustedes escuchan o ven a sus
pacientes mientras están en la sala de espera, verán que muchos se
ocultan tras una revista o apartan los ojos porque les avergüenza
estar ahí y no quieren que los vean.
»En realidad, muchos terapeutas también se sienten así cuando
inician su propio tratamiento. Con el tiempo, descubren lo cons-
tructiva que es la psicoterapia, y sus actitudes cambian. Pero el
mero hecho de que nosotros pensamos que someterse a una psico-
terapia es un paso constructivo no significa que el paciente lo vea
de esa manera ya desde el comienzo. Además, también los tera-
peutas conservan algunas otras actitudes que reflejan ambivalencia
hacia la psicoterapia. Así como los dentistas sostienen que los ser-
vicios que prestan son esenciales, es frecuente que los psicotera-
peutas presenten su trabajo como un lujo, y este es un concepto que
no comparto.
Como todos los demás se quedaron en silencio, Michael insistió:
—Yo no quiero dejar tan pronto la idea de tranquilizar. ¿No di-
ría usted que el terapeuta que da seguridad a un paciente está dan-
do un «paso al acto»?
—No, si ofrece correctamente la tranquilización —respondió
Bettelheim—. Es obvio que el «Yo estoy bien, tú estás bien» es en
Las padres, los hijos y Freud 227
exceso superficial, pero mencionar al paciente algo de lo que unot
siente, siempre que hacerlo ayude a la terapia, puede ser muy cons-
tructivo. Por ejemplo, puede ser muy útil decir a un paciente al ter-
minar una sesión (siempre que sea nuestra impresión sincera) que
ha trabajado muy bien la comprensión de sus sentimientos sobre el
tema en el cual se ha centrado la hora de terapia y que ha hecho un
avance importante en la comprensión de sí mismo en relación con
ese problema. Esa es una forma de dar seguridad que estimula al
paciente a considerarse a sí mismo (y a considerar su propia inteli-
gencia y su capacidad de entenderse, así como, en términos gene-
rales, su trabajo en la terapia) bajo un prisma positivo.
»La dificultad a que aludía el doctor Rosenfeld reside en que lo
mismo que tranquiliza y da seguridad a un paciente y lo hace sen-
tirse bien consigo mismo y optimista en relación con el tratamien-
to, puede crear desconfianza en otro porque siente que las palabras
no son más que una chachara vacía. Entonces, aun si fundamental-
mente confía en el terapeuta, por lo menos se cuestiona el buen jui-
cio de éste. Otro paciente podría tomar esa misma «palmada en el
hombro» como un intento de presionarlo para que haga más de lo
que él se siente capaz de hacer en ese momento. En ese caso, el in-
tento de «tranquilizar» haría que el paciente se sintiera más desa-
nimado de lo que habría estado sin ningún intento de darle seguri-
dad. Además, cualquier paciente puede tomarse el intento de tran-
quilización del terapeuta de cualquiera de estas maneras, según
cuál sea su estado mental, la fase del tratamiento y su relación con
el terapeuta. Es decir, que hay que evaluar cuidadosamente cada
caso y cada situación.
—Al tratar de tranquilizar al paciente, ¿debe uno hablar de sí
mismo y de sus sentimientos? —preguntó Gina—. Se oyen tantos
puntos de vista diferentes respecto de lo franco o de lo reservado
que debe ser el terapeuta...
—Hablar de sí mismo como individuo, de aspectos de su vida
o de los sentimientos que le provoca lo que sucede en la terapia es
algo que el terapeuta tiene que examinar cuidadosamente antes de
hacerlo. La razón de que se hable tanto del tema es, probablemen-
te, que es muy difícil estar seguro de que comentarios así se hacen
exclusivamente en beneficio del paciente, y no, en parte, para sa-
tisfacer las necesidades del propio terapeuta. El paciente está de-
228 El arte de lo obvio
masiado ocupado intentando responder a sus propias necesidades y,
por consiguiente, el terapeuta no debe aprovecharse de él para sa-
tisfacer las suyas.
»Pero hay algo más. El paciente necesita concentrar toda su
atención en sí mismo y en lo que sucede en su psique. Cualquier
observación sobre lo que usted siente lo distraerá de esa tarea y lo
desviará hacia su persona y hacia sus sentimientos, que natural-
mente, y para empezar, ya le despiertan curiosidad. Entonces, inad-
vertidamente, usted estará seduciéndolo e invitándole a prestarle
más atención a usted que a sí mismo.
»FinaImente, como ustedes saben, el problema de la transferen-
cia desempeña un papel muy importante. El paciente proyecta so-
bre su terapeuta sentimientos que corresponden a otras personas o
experiencias de su pasado, por ejemplo, los que siente por sus pa-
dres. La exploración de estos sentimientos se diluiría, o se defor-
maría radicalmente, si en ese momento el terapeuta decidiera inter-
ferir con observaciones referentes a sus propios sentimientos aquí
y ahora. Es necesario que tengamos siempre conciencia de que los
sentimientos que el paciente proyecta sobre nosotros (como puede
ser su creencia de que lo consideramos indigno o pensamos que es
un caso sin remedio) no pueden ser más que proyecciones de él (o
de ella), puesto que no sabe nada de nuestros verdaderos senti-
mientos. Si le dejamos ver nuestros sentimientos personales, el
paciente creerá que sabe lo que pensamos y sentimos, y ya no re-
conocerá que las ideas que tiene de nosotros son sus propias
proyecciones. Por eso, pienso que en la mayoría de los casos lo me-
jor es que el paciente sepa lo menos posible de nuestra vida o de lo
que sentimos, a menos que nuestros sentimientos tengan que ver
estrictamente con lo que sucede en la terapia.
»Está claro que la terapia psicoanalítica no tiene reglas rígidas,
aparte de la que establece que el analista ha de ser sincero consigo
mismo y con sus pacientes. De modo que, ocasionalmente, no hay
inconveniente en expresaruna opinión sincera si uno está conven-
cido de que al hacerlo beneficiará el tratamiento. A veces, cuando
resulta adecuado, puede ser útil decir algo sobre la propia vida. Por
ejemplo, si un paciente les pregunta si tienen hijos, no es desacer-
tado, después de haberle preguntado por qué quiere saberlo, darle
una respuesta directa. Siempre existe la probabilidad de que el pa-
Los padres, los hijos v Freucl 229
ciente descubra la respuesta y se resienta con ustedes por haberse
reservado un hecho que, por lo demás, no interfiere con el trata-
miento.
»Sé que lo que estoy diciendo difiere de la idea de que el ana-
lista o terapeuta que basa su tratamiento sobre el insight psicoana-
lítico debe ser una estatua en cualquier situación. Pero yo creo que
esta regla de neutralidad tiene sus limitaciones. Por ejemplo, un ar-
tículo sobre psicoanálisis que apareció en el New Yorker citaba a un
analista que dijo que si de pronto una paciente se le aparecía en una
sesión con una pierna o un brazo escayolado, la actitud correcta era
que el analista no le preguntara qué le había pasado hasta que la pa-
ciente se lo dijera. Ni a mí ni a muchos otros analistas a quienes el
autor mencionaba esto nos parece correcto. Una reacción espontá-
nea como «¡Por Dios! ¿Qué le pasó?» es mucho más útil que una
indiferencia fingida. Como todos somos seres humanos, todos te-
nemos reacciones humanas, y el interés natural que uno tiene en su
paciente provocaría una pregunta así. No preguntar expresaría una
descuidada indiferencia ante lo que le sucedió a la paciente.
—Algunos analistas calificarían de seducción o de intromisión
una pregunta así —dijo Jason.
—Yo no puedo creer que una paciente considerase la reacción
sincera del terapeuta como una intromisión —respondí inmediata-^.,
mente—. Es imposible no actuar. No hacer algo es una acción, 1<$\!
mismo que hacerlo. Y con frecuencia los terapeutas lo olvidan. EnK.
tonces, si llegar escayolada es un enunciado que formula la pa-
ciente, la reacción del terapeuta es la respuesta. Algunos analistas
sienten que expresar simpatía condicionará las respuestas del pa-
ciente, de modo que éste ya no compartirá libremente todos sus
sentimientos. Según mi manera de pensar, dejar de preguntar algo
así cuando es obvio que el paciente ha sufrido una lesión no es sin-
cero, y es por lo menos tan perjudicial como una pregunta imperti-
nente que no surge de una observación obvia. Cuando mi reacción
ante una lesión tuya grave es el silencio, es fácil que tú la percibas
como indiferencia. ¿Y quién de los presentes quiere tener un tera-
peuta que es indiferente al sufrimiento de sus pacientes?
—Con eso puedo estar de acuerdo —admitió Jason—, pero
¿nuestra simpatía no impediría a la paciente explorar sus motiva-
ciones?
230 El arle de lo obvio
—En modo alguno —dije—. Expresar nuestra preocupación
por la lesión no impide la exploración psicoanalítica de la forma en
que sucedió, porque la preocupación incluye el interés por conocer
todos los detalles, conscientes e inconscientes. Y eso le ayudará a
uno a descubrir los hechos y a seguir adelante con el tratamiento.
—Y ¿qué pasa si resulta que esa mujer se rompió el brazo por-
que inconscientemente buscaba su compasión? —quiso saber Bill.
—Cuando eso quedara demostrado —respondí—, indagaría,
junto con ella, por qué necesitó llegar a semejante extremo para ob-
tener de mí una muestra de afecto o de interés.
—¿Y si resultara que lo hizo porque necesitaba que la castiga-
ran por haber tenido un éxito o disfrutado de algún placer? —si-
guió preguntando Bill.
—Es lo mismo. Todo es grano para el molino.
—Quizás una experiencia que tuve hace mucho tiempo acerca
de lo que da seguridad y lo que no la da sirva para poner en claro
los factores que pueden estar en juego —sugirió Bettelheim—. Yo
me analicé hace muchísimo tiempo, pero después de todos estos
años todavía recuerdo lo que me impresionó en la primera entre-
vista con mi analista. La razón de que yo pensara en iniciar un psi-
coanálisis tenía que ver con insatisfacciones referentes a mi vida
privada y a mi vocación de hombre de negocios, lo que era en
aquel tiempo. Como muchos pacientes que no han sufrido dema-
siado y que se las arreglan razonablemente bien en la vida, yo te-
nía mis dudas sobre si debía iniciar un análisis y si aquello me be-
neficiaría. Hablé de mis dudas y de mis vacilaciones con el hom-
bre que llegaría a ser mi analista y le pregunté qué pensaba él que
debía hacer. Le pregunté qué podía hacer por mí el psicoanálisis.
»A esto, su respuesta (que, estoy seguro, se basaba en sus sen-
timientos sinceros) fue: «Yo no sé si un hombre en su situación ne-
cesita análisis. No puedo prometerle nada, aunque sólo sea porque
en gran parte dependerá de lo que usted decida hacer con lo que
llegue a aprender sobre sí mismo mientras se somete al análisis.
Pero sabiendo un poco de usted por lo que me ha contado, y cono-
ciendo también que su interés por el psicoanálisis viene de hace
tiempo, puedo prometerle que aquello que llegue a descubrir sobre
usted mismo, y de lo cual no se había dado cuenta antes, le pare-
cerá muy interesante».
Los padres, los hijos y Freucl 231
»Me había hablado con toda libertad, y en mi opinión, veraz-
mente, de sus sentimientos hacia el análisis. Tanto su negativa a de-
cidir si yo necesitaba análisis como su promesa de que yo lo en-
contraría interesante me convencieron de que valía la pena probar-
lo. Ahora bien, en su interior, bien podría haber estado convencido
de que el análisis me haría muchísimo bien. Pero estoy totalmente
seguro de que si aquel hombre me hubiera asegurado que el psico-
análisis haría grandes cosas por mí (y cosas que realmente necesi-
taba), habría sentido que aquellas palabras eran seguridades vacías
sobre un asunto sobre el cual yo mismo tenía graves dudas, y no
habría iniciado el análisis con él. No podría haberme puesto en las
manos de un hombre en quien no podía confiar, y no habría sido
capaz de confiar en un hombre cuando el resultado de las cosas era
lisa y llanamente incierto.
»O sea, que la combinación de la negativa del terapeuta a dar-
me seguridad alguna de lo que haría por mí el análisis, unida a su
seguridad de que me parecerían interesantes las cosas que descu-
briera sobre mí mismo, me hizo confiar en él. A lo que me refiero
es a que el hecho de ofrecer seguridad no sólo debe basarse en la
convicción del analista, sino que también debe conectarse con las
necesidades del paciente en ese momento de su vida.
«Quisiera hablar un momento más de mi análisis —prosiguió
Bettelheim— para añadir que durante el proceso analítico hubo
probablemente, por una y otra parte, enormes malentendidos. Pero
mi analista hizo un esfuerzo por entender, y eso bastaba, aun si le
hubiera salido el tiro por la culata. En cosas así es más importante
hacer el esfuerzo que obtener buenos resultados.
»En cualquier análisis, el mío incluido, aumentar la propia ca-
pacidad de entender, que es un objetivo del psicoanálisis, no es más
que un medio. La idea de que era un fin es una noción errónea que
proviene del famoso enunciado de Freud, según el cual «Donde es-
tuvo el ello, estará el yo», lo que significa que debemos saber lo
que está sucediendo en nosotros. Pero hasta eso no es más que un
paso. El objetivo final del psicoanálisis es la reestructuración de la
personalidad. ¿Con qué propósito? Para que la persona pueda vivir
mejor consigo misma.
Durante un rato, todos permanecieron en silencio. Finalmente,
hablé yo:
232 El arte de lo obvio
—Sé que nos hemos apartado del tema del doctor Svenson,
pero la cuestión de tranquilizar o dar seguridad parece tan impor-
tante que deberíamos detenernos algo más en ella. Tal vez sea útil
dar otro ejemplo. La mayoría de los terapeutas han visto niños que
les dicen que no quieren ir a las sesiones, ni verles a ellos. Dar a
ese niño, digamos, la segundad de que la terapia es algo que se
hace por su propio bien y de que él la necesita es un reflejo autén-
tico y exacto de la convicción del terapeuta. Pero sería contrapro-
ducente, en cuanto pondría al terapeuta y al niño en una situación
ambigua. Y sobre todo sería algo erróneo, porque hace caso omiso
de los miedos del niño, que son lo que lo mueve a rechazar el tra-
tamiento. O sea, que un comentario así es una falta de respeto para
con sus sentimientos.
»Pero el terapeuta podría, por ejemplo, decirle: «Me da mucha
pena que no quieras tener nada que ver conmigo, y me entristece-
rá mucho que no vuelvas». Es una respuesta un poco teatral, por-
que exagera las reacciones del terapeuta por si el niño no vuelve,
pero a los niños pequeños les gusta lo teatral.
—Claro que sí —terció Bettelheim—. Después de todo, los ni-
ños están siempre en escena, porque no confían en su propia iden-
tidad.
—Están constantemente ensayando roles nuevos —proseguí—,
y esta respuesta exagerada puede ser eficaz porque, sin darle lo que
normalmente uno consideraría «seguridades», se dirige a la desdi-
chada convicción del niño de que él no importa para nada. Un co-
mentario así le da la seguridad de que él o ella es una persona im-
portante, que tiene la capacidad de hacer que la gente se sienta feliz
o desdichada. Al referirse indirectamente al poder y a la influencia
del niño, el terapeuta responde al miedo que éste siente de que en la
terapia se vea forzado a hacer cosas contra sus deseos y se sienta to-
talmente impotente. Así que, en este caso, palabras que en sí mis-
mas no tienen absolutamente nada de tranquilizadoras pueden ser lo
más tranquilizador que pueda decir un terapeuta.
»Pero el problema de Michael es cómo ayudar a que un anciano
regrese al mundo de los vivos. Si el doctor Svenson lo consigue,
gran parte de la decepción y de la cólera que actualmente dirige
contra sí mismo, y cuyo resultado es que le acometa el pánico, se
mitigará. Esto puede lograrse quizás en la medida en que ofrezca a
Los padres, los hijos y Frend 2JJ
otros (que de hecho son sustitutos de su hijo) algunas enseñanzas
sobre cirugía ortopédica, a la cual ha consagrado su vida y en la cual
ha encontrado satisfacción. Eso también podría permitirle restable-
cer la relación con su mujer sobre una base positiva, lo que signifi-
ca que ambos disfrutarán más en los años que les restan de vida.
—¿Nos queda tiempo para una pregunta? —quiso saber Gina.
Bettelheim y yo asentimos.
—Su comentario me ha recordado un problema difícil de la
teoría psicoanalítica con el cual he estado debatiéndome —dijo
Gina—. He estado leyendo mucho sobre la teoría freudiana de
Eros y Tánatos. ¿Cree usted que el instinto de muerte desempeña
algún papel en los síntomas del doctor Svenson?
—Esa es una interpretación errónea del instinto de muerte o,
por decido de forma más correcta, de la pulsión de muerte —res-
pondió Bettelheim—. En realidad, nadie quiere morir; ese es nues-
tro destino. De lo que queremos descargarnos es del peso de la in-
dividualidad.
«Fíjense que cuando Winston Churchill era ya muy anciano,
una vez le dijeron que llevaba la cremallera abierta, y su respuesta
fue: «No importa. Pájaro muerto no sale del nido». No quiero que
ustedes piensen que los viejos estamos muertos del todo, o que no
lamentamos la muerte de nuestra vida sexual. Pero aunque este
doctor sea un poco viejo para el ejemplo que les daré, vamos a
usarlo de todas maneras.
»La pulsión de muerte desempeña un papel esencial en la exci-
tación sexual y en su culminación. La vivencia del orgasmo hace
desaparecer momentáneamente los límites del yo; en ella perdemos
temporalmente la individualidad y nos fundimos con el otro. Y des-
pués del coito, como decían los romanos, hay tristeza y agota-
miento. Es decir, que, en el orgasmo, durante un momento estamos
libres de las fronteras del yo, lo cual en cierto modo es la muerte
del individuo.
—Pero esa pérdida de la individualidad es intensamente pla-
centera —señaló Michael.
—-Exactamente —coincidió Bettelheim—-. Hay un tremendo
alivio al no tener que hacer el duro esfuerzo que constantemente
nos exige el mantenimiento de las fronteras del yo.
—Yo pienso, además, que algunas personas tienen que hacer un
234 El arte ele lo obvio
gran esfuerzo para mantener una personalidad rígida y quebradiza
—señalé—, de modo que no pueden permitirse la excitación sexual
porque es una amenaza de desintegración para su personalidad.
—Pero pienso que hay muchas personas que buscan compulsi-
vamente la excitación sexual —-prosiguió Bettelheim—. Mantener
intacta nuestra personalidad exige un gran esfuerzo, y cuando nos
sentimos temporalmente aliviados de esta necesidad, aquello puede
ser intensamente placentero. Sin embargo, como usted dice, es pro-
bable que una persona que teme no ser capaz de restablecer los lí-
mites de su yo después de una disolución momentánea necesite
mantener un rígido control y sea incapaz de fundirse con la otra.
»Cuando la gente dice que quiere volver a la naturaleza, la ma-
dre tierra o cualquier otra imagen poética que usen, dan a entender
que desean que el peso de su individualidad se aligere, aunque sea
temporalmente. Cuando ello sucede, funden su individualidad en
algo más grande. En la medida en que en esta experiencia la indi-
vidualidad personal desaparece, podemos conjeturar que la pulsión
de muerte desempeña algún papel en ella. Y naturalmente, inter-
viene también cuando consideramos las tendencias destructivas del
hombre.
—Cuando hablan ustedes de esa manera —intervino Gina—,
suena todo tan pesimista, como si esas pulsiones fueran rieles don-
de se pone a la gente, y la vida tuviera que seguir inapelablemente
ese curso.
—Es que usted pregunta por una vastísima cuestión que apenas
si podemos rozar —respondió Bettelheim—. En realidad, está pre-
guntando qué pensaba Freud que se podía lograr con la terapia que
inventó. Y hay algo de verdad en su desilusión. Aunque Freud
creía que algunos aspectos del hombre se podían cambiar en cierta
medida, a otros los veía como intratables, como problemas que se
generan en la naturaleza misma del hombre. Así pues, a diferencia
de tantos que prometen utopías, Freud tenía una visión mucho me-
nos optimista.
—Puesta a elegir, yo personalmente optaría por ser optimista,
¿y usted? —preguntó Renee.
—Indudablemente —respondió Bettelheim—. Siempre y cuan-
do sea un optimismo razonado y bien fundamentado. El contraste
entre Freud y los que nos prometen el nirvana no es entre el pesi-
Los padres, los hijos y Freud 235
mismo y el optimismo, sino entre lo que es posible, dadas las limi-
taciones del hombre, y lo que en realidad es una visión inalcanza-
ble y utópica.
»Pero no estoy de acuerdo con usted cuando llama «pesimista»
a Freud, que tenía una visión optimista, aunque cautelosa, de lo que
puede hacer el psicoanálisis por los individuos. Estaba convencido
de que el psicoanálisis que había inventado sería un gran paso ade-
lante en la comprensión de nosotros mismos y también, cuando
fuera correctamente aplicado, de los demás. Incluso pensaba que
su psicoanálisis podría liberar al hombre de algunas de sus inhibi-
ciones más castrantes, como las que tenemos respecto de la sexua-
lidad.
»La influencia de Freud en este dominio ha sido tan penetran-
te que es fácil olvidar la medida en que estamos en deuda con él
por su optimismo en lo referente a una actitud sexual más abierta,
sincera y auténticamente íntima, y todo eso se relaciona con ella.
Freud era optimista en lo tocante a los beneficios que obtendría la
humanidad si en vez de reprimir la sexualidad, la gente la aceptara
como natural. Casi se podría decir que él creó la posibilidad de li-
berar las relaciones sexuales entre los hombres y las mujeres, y una
atmósfera en la que se podía hablar de temas que antes eran tabú,
como la homosexualidad y el aborto.
»Freud mantenía un optimismo limitado respecto de lo que
podía lograr el psicoanálisis en los individuos. Decía que podía (y
debía) liberar a los pacientes de sufrimientos y penurias autoin-
ducidos, pero, en su opinión, el sufrimiento y el dolor que tienen
origen en nuestra propia naturaleza son, en última instancia, im-
posibles de evitar. Por consiguiente, el éxito del psicoanálisis se |
limitaba a que el paciente aprendiera a distinguir cuáles eran los \\
sufrimientos que él mismo se infligía, y que por lo tanto eran evi- | |
tables, de los que no lo eran; entonces, el individuo podría'culti- i¡
var la capacidad de soportar con fortaleza estos últimos. -*'
»Freud era mucho menos optimista, por no decir completamen-
te pesimista, respecto de la posibilidad de cambiar las tendencias
agresivas del hombre. En su correspondencia con Einstein, oponía
a las esperanzas de éste respecto de la guerra y la paz un pesimis-
mo razonado. Sin embargo, cuando los nazis quemaron sus libros,
236 El arle de lo obvio
Freud mantuvo una brizna de optimismo y señaló que en el pasado
lo habrían quemado también a él.
»Freud no vivió el tiempo suficiente para darse cuenta de que
incluso ese levísimo y limitado optimismo respecto de las tenden-
cias agresivas del hombre demostró ser erróneo. Unos pocos años
después de su muerte, los nazis quemaron efectivamente a cientos
de miles de personas, entre ellas a su hermana. Y por cierto, que
todavía hoy la bomba de hidrógeno amenaza ser mucho más de-
vastadora y destructiva para la humanidad. En términos generales,
pues, debemos decir que el optimismo psicoanalítico es un opti-
mismo contenido dentro de límites muy estrechos.
»Así pues, se podría decir que el objetivo de Freud era limita-
do, un optimismo moderado, y un escepticismo mantenido dentro
de límites bien controlados para que no interfiriera con nuestra ca-
pacidad de «amar bien y trabajar bien». Freud consideraba estas
capacidades no sólo como el resultado deseable del psicoanálisis,
sino como algo característico de la persona bien integrada.
Con esto pusimos término a la sesión. Habíamos abarcado in-
numerables temas, y sin embargo era mucho lo que quedaba por
decir. Pero terminamos con la esperanza de que, por mediación de
los esfuerzos sinceros de Michael Simpson, un anciano pudiera
redescubrir su propio valor, restablecer su salud emocional y dis-
frutar del tiempo que le quedaba. Michael también saldría ganan-
do porque, al aprender del doctor Svenson, tendría acceso a la vi-
vencia de la vejez y de la pugna que tiene con ella un anciano. La
experiencia muy probablemente los enriquecería a ambos.
Epílogo
E n la época en que Bruno Bettelheim y yo estuvimos ocupados
en la corrección de las transcripciones que terminaron por for-
mar este libro, le dimos el título provisional de «En los zapatos de
otro». El título reflejaba el mensaje central que nos interesaba
transmitir: que el instrumento de trabajo más decisivo para un te-
rapeuta es la empatia. Sin embargo, mientras revisaba el libro tras
la muerte del doctor B., llegué a darme cuenta que había una for-
ma más general, y quizás incluso más valiosa, de entendimiento
que este maestro extraordinario había procurado transmitir a una
nueva generación: lo que él llamaba, con una especie de reticencia
socarrona, «el arte de lo obvio». Con ello aludía al arte de ver cla-
ramente aquello que está allí para ser visto, en vez de superponer-
le nuestras propias ideas previas y nuestros prejuicios.
Aunque en los seminarios dedicamos la mayor parte del tiempo
a hablar de la psicoterapia de niños, las actitudes, las técnicas y los
enfoques que estudiamos tienen también una aplicabilidad conside-
rable al tratamiento de adultos. Y en alguna medida, las ideas y los
dilemas con que nos enfrentamos en estos seminarios también tie-
nen aplicación al arte de nuestras relaciones humanas de cada día.
En una época en que cada vez más se considera que la cuantifi-
cación y la medición directas son las únicas vías auténticas que con-
ducen al conocimiento, el hecho de llamar «arte» a la psicoterapia
de orientación psicoanalítica está lleno de riesgos; a muchos les pa-
recerá que implica que la práctica clínica es arbitraria, indigna de un
erudito, imprecisa e irremediablemente subjetiva. En realidad, «el
 238 El arte de lo obvio
i arte de lo obvio» implica que para que el terapeuta vea lo que está
/ahí, frente a él, es necesario algo más que empatia y receptividad
•emocional: se necesita humildad, paciencia, una actitud reflexiva y
!
un largo estudio para dominar a la vez la teoría y la técnica.
Hace algunos años vi una notable entrevista televisiva que hizo
Dick Cavett a Isaac Stern. Durante la conversación, y a instancias
de Cavett, Stern cogió un violín y toco un arpegio. Fue algo tan
pleno de sentimiento, tan suave y tan perfecto, que Cavett y el pú-
blico se quedaron sobrecogidos. Stern volvió entonces a tocar el ar-
pegio, con las notas separadas quizá por un cuarto de segundo. Lo
tocó una docena más de veces, y cada vez las notas se aproxima-
ban por fracciones mínimas, hasta que de nuevo volvieron a ser un
todo de una sola pieza. Cavett, estupefacto, le preguntó cómo lo ha-
bía hecho. Stern empezó a hablar de cómo se había pasado veinti-
cinco años practicando seis horas por día, hasta conseguir que los
músculos de las manos fueran extremadamente fuertes y completa-
mente dóciles a su mandato. Durante un momento se quedó refle-
I xionando, y después dijo que por el hecho de haber alcanzado un
• control absoluto de su instrumento, se sentía cómodo cuando era
completamente espontáneo. «Cuando toco —dijo Stern— a lo úni-
co que presto atención es a mis sentimientos.»
Está claro que si Stern no hubiera alcanzado un dominio tan so-
berbio de su instrumento, de su arte y de sí mismo como artista, su
ejecución «espontánea», por más llena de sentimiento que estuvie-
ra, podría haber sonado horrorosa. De manera muy semejante, todo
psicoterapeuta debe pasarse años puliendo el entrenamiento técni-
co que constituye los cimientos de su arte, para así poder prestar la
atención adecuada a sus sentimientos, sus observaciones y sus in-
tuiciones referentes a los pacientes. Los profesionales maduros ob-
tienen gran placer de la práctica de la psicoterapia y del psicoaná-
lisis, porque el aprendizaje jamás termina. Cada nuevo paciente
ayuda al médico experimentado a ver aspectos nuevos y únicos de
la experiencia y de la condición humanas.
Creo que la formación de un psicoterapeuta psicodinámico debe
ser amplia y ecléctica. Los estudiantes deben tener presentes las
etapas normales de la evolución humana y también la psicopatolo-
gía. Necesitan considerable experiencia de la vida, y preferente-
mente un conocimiento de primera mano del sufrimiento, los trau-
Epílogo 239
mas y las pérdidas que sufre la gente y que la van configurando, y
que en lo sucesivo teñirán para siempre la forma en que ven el
mundo y el significado de la vida. En este proceso, las experiencias
del terapeuta y el hecho de que reconozca con humildad que ese
mismo camino, a no ser por la gracia de Dios, sería el que recorre-
ría él, constituyen la base de una auténtica empatia con los pa-
cientes.
Cualquier psicoterapeuta necesita ser flexible en su aproxima-
ción a los pacientes, para respetar los diferentes enfoques, no todos
ellos necesariamente psicodinámicos, que pueden ser útiles en di-
ferentes circunstancias. Además, los psicoterapeutas deben adquirir
la necesaria pericia para reconocer el verdadero daño orgánico y
neurológico, y para hacer una estimación de cuáles son los pacien-
tes a quienes quizá no sea posible tratar con las técnicas psicoana-
líticas. Sin embargo, incluso en estos casos una perspectiva psico-
analítica puede ayudar al terapeuta a diseñar un enfoque capaz de
abordar con sensibilidad la condición del paciente.
Es necesario que los estudiantes de psicoterapia sepan cuándo
es adecuado recurrir a medicaciones psicotrópicas y cuándo no. Es
necesario que aprecien la importancia de los eventos vitales y del
poder de sostén y de alimento afectivo que pueden tener Jas rela-
ciones humanas en la curación de heridas psicológicas. Con dema-
siada frecuencia se recurre a la prescripción de fármacos no tanto
para servir a las necesidades del paciente como para reducir la an-
siedad del propio terapeuta.
La psicoterapia no tiene la precisión ni la brillantez de la física
de Newton. Los estudiosos que quieran adoptar un enfoque psico-
dinámico tendrán que tolerar la ambigüedad y la incertidumbre.
Deben estar dispuestos a enfrentarse con emociones intensas, como
el dolor, las pasiones y la rabia, e incluso a estimularlas, y luchar a
brazo partido con la angustia y la deformación que tales senti-
mientos introducen en la relación terapéutica. Finalmente, deben
entender que en psicoterapia el cambio puede ser lento y vacilante,
y aprender a no dejarse desalentar por una aparente falta de pro-
greso.
Quizá lo más importante sea que los terapeutas lleguen a con-
vertir su propia personalidad y sus propios sentimientos en instru-
mentos terapéuticos. Para hacerlo, deben cultivar la intimidad con-

240 El arte de lo obvio
sigo mismos, explorar sus propios impulsos, pasiones, sentimien-
tos, miedos, esperanzas y deseos. Es necesario que lleguen a un
acuerdo no sólo con su deseo de ayudar, sino con otros menos be-
névolos, como el impulso a influir o a dominar a otras personas.
La psicoterapia es siempre una interacción. Por más hábil que
sea, el terapeuta solo no puede alcanzar el éxito. Es esencial tener
buenas ideas y una visión clara de los problemas de un paciente,
pero con eso solamente no basta para hacerlo mejorar. Para eso hay
un factor decisivo, y es el profundo deseo de curarse del propio pa-
ciente.
El comportamiento va siempre orientado a un fin. La primera ta-
rea del terapeuta consiste en descodificar los mensajes implícitos en
el comportamiento, y para eso ha de escuchar cuidadosamente lo
que el paciente dice y observar con no menos cuidado lo que hace.
Si un paciente es agresivo, ¿cuál podría ser su intención y contra
qué o quién podría estar reaccionando? El terapeuta debe pregun-
tarse: «Si yo me condujera de esa manera, ¿qué estaría tratando de
lograr? ¿Cómo esperaría que reaccionaran las personas que me ro-
dean, mi terapeuta incluido?». El paciente necesita ver que su tera-
peuta cree que él/ella tiene buenas razones para comportarse como
lo hace; con frecuencia, eso hará que el paciente se interese más en
reflexionar sobre su motivación y sus objetivos.
Como el comportamiento es una comunicación, el comporta-
miento del propio terapeuta es un factor decisivo en lo que sucede
durante el tratamiento. El paciente, aun si se trata de un individuo
muy perturbado como Luke en el proyecto de investigación de Dan
Berenson, no responde solamente a sus presiones internas, sino
también a las acciones del terapeuta. Sería ocioso insistir demasia-
do en lo sensibles que deben ser tanto quien realiza el diagnóstico
como el terapeuta a los mensajes que emite el paciente, ya sea en
palabras o en acciones.
Vale la pena señalar que también los padres de un niño emo-
cional o psicológicamente perturbado necesitan empatia. Creo que
el doctor Bettelheim, a pesar de lo brillante que era, estaba tan en-
tregado a los niños que a veces no apreciaba en su justa medida el
dolor de los padres. Es necesario que los psicoterapeutas de hoy
comprendan lo difícil que es ser padres, hasta qué punto el corazón
de un padre o una madre puede estar desgarrado y lo asustados, de-
Epílogo 241
cepcionados y coléricos que pueden estar cuando descubren que su
hijo está enfermo, ya sea física o emocionalmente.
Bruno Bettelheim experimentó personalmente la degradación y
desintegración que generaba la experiencia del campo de concen-
tración. Aquella experiencia le dio un conocimiento de primera
mano del impacto que causan los traumas en el psiquismo humano.
Vio en qué podemos convertirnos todos, cómo podemos llegar a
degradarnos al vernos expuestos a condiciones extremas. Decía que
su experiencia en los campos de concentración tenía un papel im-
portante en su decisión de consagrarse al «rescate» de niños grave-
mente perturbados, y a ese fin consagró los últimos cincuenta años
de su vida.
Bettelheim creía, como yo, que todos nos parecemos en un sen-
tido muy fundamental, en nuestra necesidad de ser amados y de
que nos cuiden, y que cada uno de nosotros es digno de respeto.
Ambos creemos que los niños necesitan ternura y amor; el princi-
pio que él defendía, de tratar a un paciente como trataría uno a un
huésped de honor al recibirlo en su casa, parece especialmente vá-
lido en una era en la que con tanta frecuencia se trata a los pacien-
tes psiquiátricos como especímenes de diagnóstico que han de ser
correctamente clasificados en una especie de sistema de Linneo.
Con frecuencia, los médicos que adoptan este enfoque no ven que
su actitud distante e indiferente puede causar dolor e influir sobre
el comportamiento que ellos creen estar observando con actitud
neutral.
Respetar al individuo y prestar cuidadosa atención a las ideas,
sentimientos y acciones del paciente constituyen la columna verte-
bral del proceso terapéutico psicodinámico. El paciente tiene que
llegar a la conclusión —y llegar a ella independientemente, obser-
vando lo que hace el terapeuta y escuchando lo que dice— de que
su terapeuta es un aliado que intenta ayudarle a conseguir lo que él,
el paciente, quiere de la vida. A medida que el paciente tiene la re-
petida experiencia de que el terapeuta está de su parte, empezará a
prestar más atención a sus comentarios, sugerencias e intervencio-
nes y a tomarlas más en serio.
La psicoterapia, llena de dolorosos insights en el propio psi-
quismo, es bastante difícil incluso en las mejores circunstancias. El
paciente necesita sentir que va obteniendo los nuevos insights en
242 El (irte de lo obvio
una atmósfera de respetuoso apoyo, con alguien que quiere ayu-
darle a encontrar el valor necesario para introducir cambios impor-
tantes en su visión del mundo, cambios que el propio paciente de-
cide hacer en su beneficio, y que le permitirán vivir de acuerdo
consigo mismo. Sólo con ese apoyo y esa comprensión puede el índice alfabético
paciente reunir el coraje necesario.
Mientras trabajábamos en este libro, Bruno Bettelheim y yo to-
mamos frecuentemente conciencia de las conmovedoras similitudes
entre él y el doctor Svenson. Ambos se habían distinguido en su ca-
rrera, pero habían dejado de participar activamente en lo que fue la
labor de su vida; ambos sufrían las consecuencias emocionales de
ello. Cuando el doctor B. aconsejó a Michael Simpson que induje-
ra al doctor Svenson a retomar una relación significativa con el abuso sexual, 19
mundo, era evidente que pensaba también en sí mismo. véase también incesto; niños maltratados
adultos, tratamiento de, 237
En ese espíritu se llevó a cabo la obra que aquí presentamos. Su agorafobia, 200-201, 202-203, 206
intención es la de ser un testamento vivo de mi amistad con Bruno agresividad, 95-97
Bettelheim, y de la forma en que un anciano enriqueció el signifi- caso de niño autista (Luke), 1 15-i 20
caso de niño con dificultades de aprendiza-
cado de sus últimos años al compartir lo que sabía con psicotera- je (Eduardo), 155-173
peutas más jóvenes. El proceso de conocer íntimamente a Bruno caso de niño maltratado (Bobby), 107-109
Bettelheim y de trabajar estrechamente con él ha enriquecido mi opinión de Freud, 235-236
American Psychiatric Association, véase
vida más allá de toda medida posible. Espero que con este volumen DSM III
llegaré a transmitir de alguna manera el legado creativo de un ser anal, interés por lo, 186-189
humano extraordinario y la sabiduría que él me confió en el trans- análisis, véase psicoanálisis; psicoterapia orien-
tada psicoanalfticameiile
curso de sus últimos años. anorexia nerviosa
caso estudiado (Margot), 53-75
caso tratado en la Escuela Ontogénica, 67-69
ansiedades
del paciente, 41, 47, 59-60, 72, 211-212
del terapeuta, 41, 47, 59-60, 72, 108-109,
1 12, 138-139, 144, 152
Archives of General Psycltiatry, 125
asistencia social, 53, 89, 155
autismo, véase niños autislas
autoconocimíento del terapeuta, 137-138,
239-240
autodescubrimiento, 25-26, 42
Bettelheim, doctor Bruno
análisis personal de, 230-231
aproximación a su enseñanza, 20-26
controversias acerca de, 18,31, 35
descripción de, 18,21-22, 196
en la Escuela Ortogénica, 30-31, 35-36
experiencia en los campos de concentra-
ción, 29-30, 91-92, 100,241
muerte de, 33-35
opinión sobre métodos estadísticos, 19-20
y casos incurables, 222-223
y terapia ambiental, 30-31
Bettelheim, Trude Weinfeld, 30, 33
campos de concentración, 29-30, 91-92, 100,
241
caramelos, véase indulgencia
CAPÍ, véase Hospital de San José (California)
casos
niña anoréxica (Margot), 53-75
niño autista (Luke), 113-154
niño con problemas de aprendizaje (Eduar-
do), 155-194
niño maltratado (Bobby), 84-1 12
paciente de edad (doctor Svenson), 195-236
primera entrevista (Margot), 53-75
primera entrevista (Simeón), 39-52, 75-83
sujeto de investigación (Luke), 113-154
Cuspar Hauser o la pereza del corazón, 151
Caveít, Dick, 238
Centro de Estudios Avanzados de las Cien-
cias de la Conducta (Universidad de Stan-
i'ord), 32
ciencia, psicoanálisis como arle y, 20, 2i7-
239
datos objetivos frente a datos subjetivos,
19-20, 147-149, 153-154,237
244 El arte de lo obvio
véase también investigación frente a psi-
coanálisis; investigación sobre autismo
comida, libre acceso a la, 79-80
madres y, 95-96, 203
y niña anoréxica, 68-69
véase también indulgencia
comportamiento
como comunicación, 240
contexto/significado en, 77-78, 79, 107,
117-118, 141, 147, 166-167, 171-172,240
normal, 46
observación del, 39-40,43-46
conductismo, 29, 91, 206, 211
conrratransferencia, 164
caso de Eduardo, 164-166, 183, 185, 191
véase también transferencia
culpa, rol de, en la depresión, 198-199
curiosidad
como estímulo en la psicoterapia, 42-43
del paciente, 74
Chicago, Universidad de, 23, 30
Child Welfare League of America, 1 12
demencia
concepción histórica, 149-150
opinión de Freud, 133
depresión
en niña anoréxica (Margot), 54
en paciente de edad (doctor Svenson),
195-236
desatención, efectos en los niños, 99-100
desensibilización, terapia conductista de, 206
véase también conductismo; terapia con-
ductista
desplazamiento, 170
destructividad
en niño autista (Luke), 1 15-146
véase también fuego, provocación de
dislexia, 156, 178, 184
divorcio, ¡62-166
DSM III [Diagnostic and Statistical Manual]
(3.a ed., 1980)
y agorafobia, 201
y empatia, 149
Edipo, 95
Edipo, complejo de (caso de Eduardo), 177
empatia
como instrumento terapéutico, 149, 237
con niños amistas, 132, 133-134, 139, 142,
144-145, 151
con niños maltratados, 94-95
dificultad de, 114, 132-133, 154
en la primera entrevista, 54-55, 56-57, 60,
66, 72, 82-83
importancia de la, 237
y DSM III, 149
Emslie, Graehem, 85
enema, significado psicológico de, 186-189
véase también anal, interés por lo
entrevistas, véase primera entrevista
envejecimiento, problemas del, 218-219
psicoterapia para, 209-210
véase también paciente de edad, caso de
Escalona, Sybil, 141
Escuela Ortogénica, 30-31, 35-36
orientación de niños nuevos, 67-69, 72
tratamiento de la anorexia, 67-69
tratamiento de niños amistas, 130, 132
esperanza
infundirla a niños maltratados, 102-106,
110-111
restablecerla a pacientes de edad, 199-200,
221
excitación sexual y pulsión de muerte, 233-
234
fantasmas, 178-185
Feingold, dieta de, 88, 91,97
fichas (de pacientes), momento de leerlas,
39-43, 46, 78
formación
en psicoterapia psicoanalítica, 238-239
en psiquiatría infantil en la Facultad de
Medicina de la Universidad de Stanford,
17-18
Freud, Sigmund
análisis de niños, opinión sobre, 28
ayuda médica en el suicidio, 34
creencias, 29
demencia, opinión sobre, 133
diferencias entre personas, 133, 150
Eros y Tánatos, 233
evolución de su pensamiento, 28-29
potencial terapéutico del psicoanálisis, opi-
nión sobre, 234-236
test de Rorschach, opinión sobre, 41-42
vejez, 210
y curiosidad del analista, 42
y generalización, 205-206
y orígenes del psicoanálisis, 134, 205
y pacientes de edad, 209-210
Freud, Anna, 27, 28, 29, 132
fuego, provocación de, 50-52, 76-79, 87. 94-
95
galletas, véase indulgencia
Griesineer, Wilhelm, 149
Hammond, John, 113
Harvard, Facultad de Medicina de, 19
Hauser, Caspar, 151
Hecüing the hean: A iherapeutic approach to
abusad children, I 12
Hipócrates, 125
Hospital de Niños, Facultad de Medicina de
la Universidad de Stanford, 38, 155
Hospital de San José (California), 84-86
incesto, 19, 78
inconsciente
frente a reacciones conscientes, 171
y respuesta ante niños perturbados, 97,
132, 133, 135-136, 137, 138, 139
indulgencia, 68-69
con caramelos y galletas, 79
con comida (en general), 68-69
con Salvavidas («Lifesalverx»), 89-90,
105-107, 110-11 I
límites, 105-106
véase también niños maltratados, indul-
gencia con
infancia, opinión del doctor Bettelheim, 21
Institutos Nacionales de Salud Mental, 125
interrogatorio, 22-23, 97
investigación frente a psicoanálisis, 19-20,
122-124, 127-128, 130-132
investigación sobre autismo, 113-154
desaprobación del doctor Bettelheim, 152-
153
ética de la, 127-132, 142-143
niños como sujetos, 1 19-132
Itard, Jean-Marc, 150
índice alfabético 245
juguetes, accesibilidad a los, 80-82
Kanner, Leo, 123, 130
Keller, Helen, 143
Lacan, Jacques, 175
lenguaje como instrumento psicoterapéutico,
172-173,200-201
madres, véase padres
malos tratos a niños, véase niños maltratados
manchas de tinta, test de (Rorschach), 41-42
manual de diagnóstico y estadística (DSM
III), 149,201
medicamentos psicotrópicos, 88, 91, 147-
149, 153,200,211,239
muerte, pulsión de
e individualidad, 233-234
y excitación sexual, 233-234
nazis, 29-30, 100, 223, 235-236
Niño Salvaje de Aveyron, 150
niños amistas, 27, 31
ansiedades de, 132, 135
ausencia de relación, 115, 121, 122, 128,
130
capacidad para ayudar a, 136
Caspar Hauser, 151
como productores de ansiedad, 132, 133,
138, 152
como sujetos de estudio, I 19-132
conducta de la «ente ante, 150
dificultad de empatia con, 1 14, 132, 151,
154
e Itard, Jean-Marc, 150
empatia con, 133, 134, 139, 143, 144-145,
151
estudio de casos presentados, 113-154
estudios bioquímicos en, 113, 131, 147-
148, 153
frustraciones de, 129
incremento de, 73
ineficacia de, 152
inteligencia de, 119
Niño Salvaje de Aveyron, 150
procesos inconscientes de, 135, 136. 138
razones de sus actos, 117, 140, 141
246 El arte de lo obvio
según Leo Kanncr, 123
según Sybil Escalona, 141-142
tratamiento, 130
y relaciones, 114-115
niños maltratados
abusos sexuales a, 19, 78
clase media fraile a clase baja, 101
deseos de venganza de, 94-95, 100
empalia con, 94-95
incesto, 19,78
indulgencia con, 91 -94, 98, 102-106
infundir esperanza en, 102-106, I 11
malos iralos físicos frente a malos tratos
psicológicos, 98-100
presentación del caso de Bobby, 84-1 12
privaciones, 90, 91
niños perturbados y perturbadores
caso de Eduardo, 155-194
dependencia de los terapeutas. 160-162
desatención, 31
dificultad de empalia con, 114, 133, 151,
154
eficiencia en el tratamiento de, 148
empalia con, 55-56, 57, 61, 64, 66, 72, 82
Escuela Orlogénica y, 30-31
formación de terapeutas para tratar a, 17-18
habitación apropiada para la terapia, 80-
81, 82-83
intentos por comprender su conducta, 77-
78,79, 107, 117-118, 140-142, 147, 167,
171-173,240
juego simbólico con, 81-82, 170, 194
¡ugueles para, 80-82
predisposición a problemas psiquiátricos,
19
primera sesión con el terapeuta, 38-83
psicóticos, 31, 71, 80
reacciones conscientes frente a reacciones
inconscientes de, 171 -172
respeto a, 79, 96
sobrecarga de actividades, 73-74
terapia ambiental, 30-31
tranquilidad en la primera entrevista, 71,
74-75
véase lambién casos
nombres, elección por los niños, 49-50
observación
aprendizaje, 43, 45
importancia con pacientes nuevos, 39-40,
45-46
obvio, arte de lo, 25, 92, 237-238
paciente de edad, caso de (doctor Svenson),
195-236
agorafobia, 200-201, 202-203, 206
angustia de separación, 197, 206, 207
ataques de pánico, 196, 197, 198,201,203
compulsión de repetición, 215-216
depresión, 198-200
incidencia en logros del pasado, 214, 219
lucha contra la ansiedad, 208, 209, 211-
212,213-215, 217, 220-221, 224-225, 232
respeto por las ansiedades del paciente,
211-212
restitución de la esperanza, 199-200, 221
tranquilización, 224-225
y problemas de la vejez, 218-219
véase también envejecimiento, problemas
del
pacientes
aulodescubrimienlo por, 25-26, 42-43
angustia y hostilidad de, 166-167
ansiedades de, 41, 47, 59-60, 72, 21 1-212
capacidad para resolver sus problemas,
190-194,213-214
como seres humanos razonables, 79, 96,
241
de edad, 195-236
dependencia de los terapeutas, 160- i 62
distanciamiento de, 148, 149, 150, 241
empatia con, 55-56, 57, 60-61, 64, 66, 72,
82,94-95, 114, 132, 134, 139, 143, 144-
145, 149, 151, 154,237
importancia de ser comprendidos, 79, 225-
226, 231
paranoides, 80, 118-119
parcialidad en favor de, 5 1
psicóticos, 71, 80, 140
respeto hacia, 79, 96, 211-212, 241-242
respuesta a la tranquilización, 226-227,
230-232
resumen de las sesiones, 175-176
Iranquilización de, 71, 74-75, 224-228
pacientes nuevos
ansiedades de, 41, 47, 59-60, 72
como invitados de honor, 76
empalia con, 55-56, 57, 6 1 , 64, 66, 72, 82
establecimiento de relación con, 47, 49-
52, 74, 76
importancia de la observación, 39-40, 45-
46
informaciones al examinarlos, 39-43, 45-
46
orientación sobre el proceso terapéutico,
67-69,72,74-75
primera sesión, 37-83
reacción ante el terapeuta, 48
iranquilización de, 71, 74-75
véase también primera entrevista
padres
de niña anoréxica (Margot), 63-65, 73
de niño amista (Luke), 120-121
de niño con dificultades de aprendizaje
(Eduardo), 162-163
de niño maltratado (Bobby), 87-93, 102
de niños autislas, 125-126
de niños maltratados, 99
de paciente de edad (doctor Svenson),
197
e indulgencia, 103-104, 106, 107
madres y alimentación, 95-96, 203
paciente de edad (doctor Svenson) como
padre, 215-216
y terapeutas, 240-241
paranoides, pacientes, 80, 118-119
perturbados, niños, véase niños perturbados
y perturbadores
Piaget, Jean, 132
PineI.Phil.ippe, 150
Platón, 10
poltergeisl, 180-181
primera entrevista
ansiedad en la, 41, 47, 59-60, 72
caso de Margot, 53-75
caso de Simeón, 39-52, 75-82
con pacientes psicóticos, 7 I, 80
consolidación de la relación, 47, 49-52,
74, 76
empatia en ¡a, 55, 57, 60-61, 64, 66, 72,
82
niños perturbados en la, 39-41, 71-72
tensión en la, 47
iranquilización de los pacientes, 71, 75
véase también pacientes nuevos
psicoanálisis
aulodescubrimienlo en, 25-26, 42
cambios en el modelo, 29
índice alfabético 247
del analista, 134, 138
del doctor Bellelheim, 230-231
diván utilizado en, 37
final de las sesiones, 174-175
focalización en la vida interior, 29
frente a conduclismo, 29, 211
frente a investigación, 19-20
objetivo, 231-232
opinión de Freud sobre potenciales benefi-
cios, 235-236
opinión del doctor Ueltelheim, 24-26, 27-
28
origen, 134, 205
véase también psicoterapia orientada psi-
coanalíticamenle
psicología, 19-20, 43, 205
psicoterapeulas
ansiedades de, 41,59,60, 72, 108-109, 112,
138-139, 144, 152
bases para tranquilizar a los pacientes,
230-232
dependencia de los pacientes en, 160-162
establecimiento de relación con pacientes,
47, 49-52, 74, 76
final de las sesiones, 174-176
formación, 17-18, 238-239
importancia de la comprensión por, 79,
226, 231
indiferencia, 228-230
instrumentos de, 82
personalidad, 239-240
privacidad anle los pacientes, 227-229
reacciones de pacientes nuevos, 48
reacciones honradas de, 229
reacciones inconscientes de, 132, 133, 135-
137, 138, 171
respeto hacia los pacientes, 21 1-212, 241-
242
resumen de las sesiones con los pacientes,
175-176
sentimientos de, 228-230, 239
terapia personal de, 134, 138, 226
y pacientes de edad, 209-210
y padres de niños perturbados, 240-241
psicoterapia orientada psicoanalílicamenie
autodescubrimiento, 25-26, 42-43
como relación de poder, 48-49
contenido real frente a contenido simbóli-
co, 174-175
de los propios terapeutas, 239-240
248 El arle de lo obvio
cufien I tildes, 241
final de las sesiones, 174-176
formación para, 238-239
frente a conductismo, 209
frente a investigación, 19-20, 127-128
generalizaciones, 204-205
lenguaje de conversación terapéutica,
173
objetivo, 231
iranquilización en, 71, 75, 224-227
vida interior como centro, 29
véase también psicoanálisis
psicóticos, pacientes
experiencia del doctor Bettelheim con, 71,
140
y primeras entrevistas, 71, 80-81
psicotrópicos, véase medicamentos psicotró-
picos
psiquiatría
de adultos, 19, 45, 52, 118, 138, 147-
149
enfoque bioquímico, 113-1 14, 146-150
entrevistas estandarizadas, 149
humanismo en, 147-148
infantil, 17, 22; formación, 17, 52-53,
195
Reik, Theodore, 171
relación, I 15, 120-121
ausencia de, I 15, 122, 127-128, 130
como proceso gradual, 81 -82
con niños amistas, I 14-1 15
paciente y terapeuta, 47, 48-52, 74, 76
poder en, 48
repetición, compulsión de, 215-216
respeto, 241-242
por los pacientes, 79, 96, 21 1-212, 241-
242
Ritalin, 88, 91
Rorschach, test de las manchas de tinta de,
41-42
Rosenfeld, Alvin A
investigación sobre el incesto y el abuso
sexual, 19,85
v la etiología del autismo, 146-147
Salvavidas, véase indulgencia
Sears, Roben, 20
índice alfabético 249
separación, angustia de, 206-208 Trilling, Lionel, 129 véase también envejecimiento, problemas
véase también ansiedades Tuke, William, 150 Viena, Universidad de, 27
Shankman, Escuela Ortogénica, véase Es-
cuela Ortogénica
síntomas vejez Wasserman, Jacob, 151
respeto por, 21 1-212 doctor Bettelheim en la, 33-35, 195- Wasserman, Saúl, 22
rolde, 201-202 196 caso de Bobby, 84-112
Sociedad Psicoanalílica de Viena, 223 Freud en la, 210 Weinmann, Ciña, 27
Sócrates, 224
Sonia Shankman, Escuela Ortogénica, véase
Escuela Ortogénica
Stanford, Universidad de
Centro de Estudios Avanzados de las
Ciencias de la Conducta, 32
Hospital de Niños, 38, 155
programa de formación de psiquiatría in-
fantil, 17-18
Stern, Isaac, 238
suicidio
de Freud, 34
del doctor Bettelheim, 34-35
Sylvester, Emmy, 30
Táñalos, véase muerte, pulsión de
teorías bioquímicas sobre enfermedades men-
tales, I 13, 131, 147-148, 153
terapia
ambiental, 30-31
conductista: como modelo de tratamiento,
84-85; frente a trabajo orientado hacia el
insight, 29, 211; limitaciones, 85
véase también conductismo; psicoanálisis;
psicoterapeutas; psicoterapia de orienta-
ción psicoanalítica
«tercer oído», escuchar con el, 171, 177
Tinbergen, Niko, 73
Tiresias, 95
Tótem y tabú, 124
tranquilización, 224-228
bases para, 230-231
en primeras entrevistas, 7 1, 74-75
opinión de los pacientes, 226-227, 231-
932
transferencia, 162
en el caso de Eduardo, 155-157
en el ejemplo de fantasmas, 185
y privacidad del terapeuta, 228
y sentimientos del terapeuta, 228
véase también contratransferencia
 índice

Prefacio 9

Introducción 17
1. El primer encuentro 37
2. Sacos de arena y salvavidas 84
3. La pereza del corazón 113
4. Transferencia y contratransferencia 155
5. Los padres, los hijos y Freud 195
Epílogo . " 237

índice alfabético 243