ACTAS

II CONGRESO INTERNACIONAL
IV CONGRESO LATINOAMERICANO
V CONGRESO NACIONAL DE
salud mental Y sordera
“Intersubjetividad y Vínculos”
Presidente del Congreso: Mgter. Marta Schorn

UBABICENTENARIO
FACULTAD DE PSICOLOGÍA
18102010
DE LA REVOLUCIÓN DE MAYO
UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES
II CONGRESO INTERNACIONAL con sede en Buenos Aires
IV CONGRESO LATINOAMERICANO
V CONGRESO NACIONAL DE SALUD MENTAL Y SORDERA
“Intersubjetividad y Vínculos”
Comité Científico Comités:
Presidente: Área Psicología
Mgter. Marta Schorn Lic. María Luisa Benedetti (Psicóloga)
Mgter. Ruth Kazez (Psicóloga)
Lic. Gustavo Rubinovich (Psicólogo)
Lic. Gabriela Kowal (Psicóloga)
Área Estimulación Temprana
Mta. Elisa Puntel (estimuladora temprana)
Fga. Marcela Garrido (Fonoaudióloga)
Área Psicopedagogía
Psp. Isabel Gismondi (Psicopedagoga)
Área Educación
Prof. Laura Giorgi (Caipac)
Comité Organizador:
Lic. Vanina Huerin (Psicóloga)
Lic. Cristian Quesada Schorn (Psicólogo)
Lic. María Alejandra Jodar (Psicóloga)
Fga. Jackelin Miazzo (San Luis)
Lic. Walter Solar (San Luis)
María Laura Valls (Santa Fe)
Gabriela Armellini (Santa Fe)
Lic. Adriana Nervi (La Pampa)
Lic. Lorena Valenzuela (Neuquén)
Lautaro Díaz (Francia)
Lola Montejo (España)
Mercedes Obregón (México)
Jorge Ponjuan (Cuba)
Ana Karina Bacil (Panamá)
Carolina Abdala (Venezuela)
María Teresa Hidalgo (Chile)
Cristina Sole (Brasil)
Teresita Mansilla (Paraguay)
Lic. Viviana Loponte (Secretaría de
Extensión)
Auspician este evento las
siguientes instituciones:
C.A.S (Confederación Argentina de Sordos)
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
A.S.A.L.F.A.
Asociación de Psicopedagogos de Capital Federal
C.A.I.P.A.C.
Escuela 508 para sordos e hipoacúsicos
(Avellaneda)
Escuela 503 para sordos e hipoacúsicos (Lanús)
Escuela de Educación Especial y Formación
Laboral Nº 29 “Dr. Osvaldo Magnasco”
Facultad de Ciencias Humanas (UNSL)
UCES
Fundaçao Universitaria Mario Martins
Fundación Garraham
FUNDPEIA (Fundación Proceso de estudio e
investigación del aprendizaje)
Instituto Integral de Educación
Universidad del Salvador
Servicio de Salud Mental del Hospital de
Rehabilitación “Manuel Rocca”
Instituto Superior Villasoles
Índice
Conferencias magistrales
De la surdité et des sourds en Psychanalyse: Freud, Lacan; Dolto.
Éléments pour constituer une problématique
Dr. Didier Donstetter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Le travail du psychologue clinicien en structure spécialisé pour enfants sourds
Dr. Didier Donstetter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Neuropychology of the deaf individual: current trends
Dr. Peter Hauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Role of Cultural Capital in the Deaf Individual’s Development and Health
Dr. Peter Hauser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
La comunidad sorda y la psicología “Efectos de lo cultural del ser sordo”
Lic. Andrea Gularte Javier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
La clínica psicoterapéutica con pacientes sordos
Complejidades en las Familias oyentes
Lic . Andrea Gularte Javier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
La impulsividad el niño pequeño sordo
Mgter. Marta Schorn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15
Conferencias
Cuando el déficit auditivo produce el aplastamiento del sujeto
Lic Rosa Aranowicz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Como ser y no morir en el intento
Lic. Susana Lopatin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Atención temprana en niños sordos
Prof. Marta Horas - Lic Beatriz Fourcarde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Evolución y cambios en le diagnóstico de sordera.
Evaluación, equipamiento, intervención y escolaridad en la ultima década
Dr. Leopoldo Cordero, Lic. Silvia Brunirg, Prof. Laura Blanco Luna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Autismo y sordera. Un desafío para los docentes
Lic. Elisa Nudman. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Implantes cocleares: Mitos y realidades
Fga. Marcela Garrido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Evaluación del stress percibido en personas sordas profundas mexicanas” (LS)
Dr. Benito Astrada Aranda (México). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La sobremesa silenciosa
Perito Mabel remon, Lic Gabriela Kowal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
Experiencias de trabajo interdisciplinario en una escuela de niños hipoacusicos
Lic. Ana Barbeito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
El momento posterior al diagnóstico de sordera:
avatares de lo traumático en madres de niños sordos
Mgter. Ruth Kazez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Dificultades cognitivas y conductuales frecuentes en el niño y el adolescente sordo.
Aportes desde la neuropsicología
Lic. Estela Díaz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
El desafío pedagógico y lógico de enseñar a leer al alumno sordo
Dra. Graciela Alisedo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
El interprete de LSA en las integraciones educativas:
¿cómo contribuir a una verdadera integración?
Prof. Pamela Guardia Nuñez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Existe algo mas que el síntoma Rasgos de una pequeña cultura. ¿Nos da Respuesta?
Lic. Maria Luisa Benedetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Nace un bebé sordo: descubriendo su singularidad
Mta. Elisa Puntel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Implante coclear: hegemonía del discuro médico en los medios de prensa
Lic. Walter Solar, Jackeline Miazzo; Cecilia Lahiton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Multiples discapacidades e implante colcear.
Estudios de casos en el equipo interdisciplinario
Dr. Viente Diamante, Lic. Nelisa Purpura, Lic. Leticia Diamante, Prof, Ana Barbeito;
Lic.Cristián Quesada Schorn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Surdos internos no instituto psiquiátrico forense: delito ou ausência da língua de sinais?
Dra. Maria Cristina Sole, Dr. Ricardo martins, Dr. Wilson Miranda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Más allá de la comunicación y la sordera. Consideraciones acerca de la escucha
psicoanalítica en lengua de señas
Lic. Alejandra Jodar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Alguna reflexiones acerca de las prácticas del psicólogo orientador en la orientación
de los esudiantes universirtarios con sordera e hipoacusia
Lic. Carolina Shaferstein- Dra, Diana Aisenson. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Estimulación temprana, implante bilateral: evolución de una niña sorda por meninguitis
a los 6 meses, i.c. implantada al año
Prof. Laura Blanco Luna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Conversaciones psicoterapéuticas con personas sordas.
El uso dela lengua de señas para el diseño de entrevistas eficaces
Lic. Gustavo Rubinowicz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Abordaje de las minorías en la formación de comunicadores sociales:
el caso de la comunidad sorda
Prof. Walter Solar, Prof. Jackeline Miazzo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Estilos efectivos entre terapeutas oyentes y pacientes sordos
en el marco de la psicoterapia
Lic. Gabriela Kowal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Comunicación e individualidad: dos ejes para la construccion de un proyecto educativo
Prof. Laura Giorgi, Prof Gabriela Florit, Prof Eugenia Bucciarelli, Prof. Ticiana Rey. . . . . . . . . 95
Aportes de la lengua de señas como facilitador de significación lingüística
en adolescentes sordos que recibieron implante coclear
Lic. Maria Teresa Hidalgo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Algunos aspectos psicológicos de la socialización durante la adolescencia
y la infancia de niños sordos preverbales con implante coclear
Lic. Lautaro Diaz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Aportes de la investigación empirica en el área de la discapacidad:
un estudio de las interacciones con niños sordos
Lic Vanina Huerin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Condiciones de personalidad predictivas de buen resultado con implartes cocleares
en pacientes poslinguales con largo tiempo de privación auditiva
Lic. Heloisa Romeiro Nasralla, Fga. Carla Rigamonti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
Resultados y analisis de la escala verbal del WISC III en niños implantados
Psp. Isabel Gismondi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Bases neurologicas y emocionales en el trabajo con niños-adultos post linguales implantados
Lic. Cristian Quesada Schorn- Psp.Mariana Rodríguez. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
La familia y la vulnerabilidad del niño sordo
Lic. Susana Drovetta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Una experiencia de construcción de un modelo bilingüe de enseñanza Niños y jóvenes sordos. Familias. Profesionales: Todos tenemos mucho para enseñar
para niños sordos en la ciudad de México y mucho por aprender.
Prof. Mercedes Obregón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Martín Paradiso, Prof. Ticiana Rey, Yanina Martínez CAIPAC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180

Integración educativa de niños sordos: análisis de tres casos Integración de niños y adultos sordos al sistema educativo común
Lic. Beatriz Fourcade, Prof. Martha Haras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Prof. Laura Carmen Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

¿Hay un psiconálisis de niños con sordera? De la calesita a la magia Lengua de señas: Comunica (dos) ción. Una comunicación co- construida entre dos
Lic. Gabriela Planas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Grupo PRO-GRE-SO. Santa Fe Argentina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184

El saber de hacer ruido en la educación Trastornos de la comunicación en niños pequeños

Lic. Norma Beatriz Massara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 Prof. Fga. Norma Beatriz Massara; Prof. Psic. Silvina Rosana Martínez, Asociación Civil
ESCUCHÁNDONOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Preocupación paterna: indicadores de riesgo auditivo
Fga. Massara Norma Beatriz. Lic Ignacio Goñi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 La literatura como vehículo de aprendizaje y reflexión con alumnos sordos
Prof. Mercedes Obregón . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192
Algunas puntuaciones acerca de la interacción madre oyente-niño sordo
Lic. Jackeline Miazzo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Dificultades en el código lecto-escrito y su relación con las alteraciones
de aprendizaje en niños sordos e hipoacúsicos
Fonoaudiología. Sordera y violencia familiar
Lic. Silvina Fernández Valdez, Fga. Verónica Alejandra Santos, Fga. Virginia Sartori . . . . . . 196
Fga Marlene Canarim Danesi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
Alfabetización de los alumnos sordos: Español como Lengua segunda
Lic. Gabriela Ruselll, Lic. Ma. Eugenia Lapenda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
TRABAJOS LIBRES La preparación psicológica para el implante coclear
Psicología Educacional: el trabajo del gabinete de psicología Fga. Carla Rigamonti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
con alumnos adultos sordos y oyentes integrados Implante coclear y calidad de vida
Lic. Silvana Pelandi, Lic. Agustín Quesada Schorn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160 Prof. Gabriela Diamente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Psicología escolar en la escuela de sordos Familia y escuela: dos instituciones. Gabinete de psicopedagogía de CAIPAC
Martins Francielle Cantarelli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Lic. Giubilato, Psp. Coccea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209
El nivel secundario en IRAL (Inst. Rosarino de Audición y Lenguaje) Finalizo la escuela primaria ¿cómo sigue mi escolaridad?
Prof. Julieta Depaoli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Escuela Ramón Carrillo: Cena- Murillo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Afrontamiento y percepción de soledad en adolescentes sordos ¿Tiene ojos celestes?...hoy no, mañana no sé.
de la Prov. de la Provincia de Buenos Aires Caso clínico de una paciente adulta
Lic. Walter l. Juárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Lic. Nadia Andreis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Conferencias magistrales
De la surdité et des sourds en Psychanalyse:
Freud, Lacan; Dolto.
Éléments pour constituer une problématique.
Dr. Didier Donstetter
On ne peut pas dire que les psychanalystes se soient beaucoup penchés
sur le sujet de l’audition. Pourtant, son intégrité constitue une condition
indispensable à leur pratique qui suppose, à tout le moins, que l’analyste
puisse, ouïr qui lui parle, et encore, dire à ce dernier, qui ne le voit pas,
quelque chose de ce que lui a entendu. Quid, donc, de la « déficience audi-
tive », de l’un comme de l’autre d’ailleurs.
S. Ferenczi, le premier, interrogeant Freud sur la théorie du préconscient,
amène le cas des « sourds-muets » sur les rives de la psychanalyse. S.
Freud répond de manière significative, d’abord en 1916, puis en 1923 :
C’est par la connexion des idées inconscientes avec les concepts verbaux
que quelque chose peux devenir conscient. FREUD ajoute que pour les
sourds-muets il ne sait pas, mais que l’image de mot peut être remplacée
par “autre chose”. Quid, donc également, du « devenir conscient » d’une
manière plus générale.
Trente neuf années plus tard J. Lacan apportera une première contribution
qu’il prolongera en 1975. Il évoque une prédisposition chez l’être humain,
Conferencias Magistrales
dont les sourds feraient la preuve à raison de leur langue qui ne relève pas
du « geste expressif comme tel », contrairement à ce que pense l’opinion
générale qui les décrits comme, en plus, privés de parole (sourds-muets).
F. Dolto, elle, ne fera directement référence à aucun des deux. Lorsqu’el
le évoque publiquement, pour la première fois, le cas de la surdité, en
1961, elle a derrière elle plus de 15 années de pratique clinique au cours
desquelles elle a suivi des enfants sourds. Ce qui a changé c’est que la
linguistique à démontré que le langage gestuel des sourds, l’A.S.L1 en
l’occurrence, était une langue (Stokoe, 19602) à l’instar des langues voca-
les. Si aucun des trois ne pratiquait de langue gestuelle, F. Dolto est la
seule à s’y être confrontée, à l’avoir reçu d’emblée en tant que telle, té-
moignant, à travers des récits cliniques, de ce devenir conscient ; encore
peu cerné théoriquement, chez l’enfant sourd. Dès lors, elle fera réguliè-
rement référence à cette expérience tout au long de ses prises de parole
et de ses élaborations. Reste aujourd’hui à prendre acte de ces avancées
qui demandent à être prolongées, développées, débattues, questionnées,
mises en forme, dans certains cas.
[ 7 ]
Quoi qu’il en soit, le cas des sourds n’amène pas davantage à concevoir
une métapsychologie différente qu’il n’amenait jadis à définir une psycholo-
gie spécifique. Il s’agit plutôt d’envisager un aménagement théorique qui
concevrait une articulation entre des représentations de choses incons-
cientes avec des représentations de signes conscientes3 (A. Meynard,
1991), encore à devoir se préciser, homéomorphes à des représentations
de mots elles mêmes conscientes, auxquelles elles peuvent ou non se
trouver liées.

Pour notre part, afin d’apporter notre pierre à l’édifice, nous proposons de
considérer que cette représentation de signe concerne aussi bien ceux de
toutes langues, mots ou gestes.

NOTAS
1
American Sign Language. Les autres langues gestuelles suivirent.
2
Stokoe, William C. 1960. Sign Language Structure: An Outline of the Visual Communication
Systems of the American Deaf, Studies in linguistics: Occasional papers (No. 8). Buffalo: Dept.
of Anthropology and Linguistics, University of Buffalo.
3
Dont B. Virole (1989) nous prévient qu’elles ne sont pas aisées à situer dans la théorie
freudienne.

Conferencias Magistrales [ 8 ]
Le travail du psychologue clinicien
en structure spécialisé pour enfants sourds
Dr. Didier Donstetter
Service Laurent Clerc

A. Le travail du psychologue clinicien en structure spécialisé pour en- 4. Restitution

fants sourds est fondé, comme c’est le cas dans n’importe quel autre a. Au(x) demandeur(s)
type de structure, sur la demande de l’intéressé et/ou son représen- b. À l’usager
tant ; mais quelle est-elle ?  c. Aux collègues
d. Aux tutelles
Analyse de la situation: qui demande quoi?
5. Intervention du psychologue concerne :
1. Objectivation de la demande ŠŠL’usager
a. Transcription de la demande a. L’examen psychologique
b. Compétence et qualité de la structure et des professionnels b. L’entretien Clinique
c. Analyse de la demande c. Les tests
d. Position de l’intéressé ŠŠLes familles
e. Valeur de l’expression donnée à la demande ŠŠLes professionnels

2. Traitement de la demande B. Le travail du psychologue présente ici la spécificité de devoir se con-

a. Le psychologue a t-il compétence? fronter à différentes représentations de la surdité comme à autant de
b. Une offre de réponse est-elle possible? propositions à ne pas saisir :
c. Quelle hypothèse se fait jour? Tour à tour renvoyé, jadis, à la figure du possédé, du fou, du primitif, du

Conferencias Magistrales [ 9 ]
déficient intellectuel, l’enfant sourd est aujourd’hui décrit, défini, caracté-
risé principalement à travers deux abords :
1. L’abord audiométrique
ŠŠL’exemple de la surdité moyenne : d’un sourd qui le serait « moyenne-
ment », mais qui n’existe pas.
2. L’abord statistique
ŠŠLes caractéristiques des uns ne sont pas les caractéristiques des
autres bien qu’elles lui soient parfois attribuées,  ou, d’un sourd type
qui n’existe pas non-plus.
C. Le travail du psychologue clinicien s’exerce dans le cadre d’une rela-
tion à un individu existant singulièrement, présent devant lui en chair,
en os, psychiquement, dans sa langue :
L’abord clinique
ŠŠPoint de vue psychopathologique : aperçu d’un cas réel : à la recherche
d’une compréhension à travers l’examen psychologique.
L’abord psychanalytique
ŠŠLa personne sourde et la dimension de l’inconscient : vignettes cliniques
Conclusion :
Quand il s’adresse à un enfant sourd, le psychologue est confronté, qu’il
le veuille ou non, à la singularité de cette enfant.
À sa langue singulière, aboutie ou non, la langue des signes et ce, quelles
que soient les activités envisagées: entretien, test, thérapie. À sa singu-
larité psychologique, a sa singularité psychique qui n’est pas sans surgir
au décours du travail, si tant est que ce psychologue puisse l’entendre.
Conferencias Magistrales
Nous nous trouvons devant une notion (« sourd ») qui exprime des repré-
sentations diverses et variées, plus ou moins cernées. Cela aboutit à ce
que, sans parfois s’en rendre compte, chacun fasse référence à des
contenus différents et sous-entendus (où ce qui est constant, c’est un
rattachement au domaine, pour parler large, de l’infirmité, de la déficien-
ce, du handicap, voire de la folie), qui fonctionnent comme un fond com-
mun allant de soi. Pourtant, du point de vue psychologique, le fait d’énon-
cer qu’un enfant est sourd n’indique guère plus que ceci  : celui-ci
présente une baisse de son acuité auditive.
Autrement dit, tous les cas de figure sont envisageables au plan psycho-
logique, (aussi bien neuropsychologique que psychoaffectif) comme au
plan psychopathologique, de l’individu totalement indemne au sujet le
plus blessé. C’est dire l’importance du travail qui attend le psychologue
qui s’attèle à la tâche, mais aussi sa responsabilité. Il est clair que, dans
cette rencontre, le fait que le psychologue puisse s’adresser à l’intéressé
directement dans sa langue joue un rôle déterminant.
Pour n’être pas un enfant comme les autres, l’enfant sourd n’en est pas
moins, comme les autres, un enfant, unique et singulier.
[ 10 ]
Neuropsychology of the Deaf Individual:
Current Trends
Dr. Peter Hauser

The fields of clinical neuropsychology, cognitive psychology, and cognitive

neuroscience have made many recent discoveries that help us understand
how deaf individuals think and process information. This talk will focus on
the aspects of vision, attention, memory, language, and the executive
functions that are altered by the deaf experience and the implications
these changes have on the lives of deaf individuals. Specifically, this talk
will show that being deaf alters how the brain organizes and processes
information and that there are certain environment factors that facilitate
this adaptation. Additionally, there are cultural information that some deaf
individuals learn that help them live as more visually-oriented beings. This
information will be helpful to professionals who evaluate deaf individuals
as it provides insight on how to interpret results of psychological assess-
ment tools. This information also will help psychotherapists and coun-
selors better understand how their clients think and help them educate
their clients about themselves, specifically about where differences exist
that are not deficits but natural adaptations necessary for survival in a
different sensory world.

Conferencias Magistrales [ 11 ]
Role of Cultural Capital in the Deaf Individual’s
Development and Health
Dr. Peter Hauser

In the 1980s, professionals and researchers discussed “Deaf Culture”

and the implications it had on the developing deaf individual. However,
over the past 30 years, our understanding of culture has not advanced as
much as our understanding of signed languages and other aspects of
deaf lives. This talk will cover recent research on the role of culture in
hearing individuals, especially related to their learning and education. This
talk will then discuss how these current theories on the importance of
cultural capital and community cultural wealth is relevant to deaf and hard
of hearing individuals’ psychological development, learning and health.
This discussion includes research on how deaf individuals acquire cultural
information, the types of information they acquire, and how it helps them
become resilient, navigate the world, and experience a good quality of life.
This information will be important for professionals who provide psycho-
therapy and counseling as well as for those who evaluate deaf and hard
of hearing individuals. It will help mental health professionals see deaf
individuals as cultural beings, like themselves, and assess their clients’
strengths and weaknesses in terms of their acquisition of cultural capitals
that are necessary for optimal mental health.

Conferencias Magistrales [ 12 ]
La Comunidad Sorda y la Psicología
“Efectos de lo cultural en la construcción del ser sordo”
Lic. Andrea Gularte Javier

Resumen
El presente trabajo muestra que eexiste una realidad que golpea cotidia-
namente a los que trabajamos con personas sordas y sus familiares. Es
necesario rescatar al niño sordo del lugar de incapaz, y ubicarlo en un
lugar de capacidad, contemplar prioritariamente que necesita estimula-
ción temprana a través de su lengua natural, herramienta que le permitirá
crecer a nivel cognitivo y afectivo. Es necesario vincular, e integrar la mi-
rada antropológica y la perspectiva socio cultural.
Da cuenta del valor de la comunidad sorda como constitución del ser
sujeto, la Comunidad Sorda, es el continente, es el lugar, y seno de diver-
sos procesos socio-culturales. Es en la misma en donde se construye y
re-produce la identidad sorda. Se plantea en el trabajo diferencias de la
sordera con otros grupos minoritarios.
Se describe los procesos los cuales dificultan la aceptación de la sordera
y las consecuencias expresadas en trastornos que presentan y constru-
yen determinados niños y adolescentes sordos.

NOTAS
* Psicóloga psicoterapeuta con orientación psicoanálisis vincular que desarrolla su trabajo
desde el año 2000 en la comunidad sorda. Actualmente esta realizando una investigación en
la Universidad de su país en la temática de los sordos.

Conferencias Magistrales [ 13 ]
La clínica psicoterapéutica con pacientes sordos
Complejidades en las Familias oyentes
Lic . Andrea Gularte Javier
Resumen
Posible historia la cual habla de un estar en la comunidad sorda,
y de un posible vínculo terapéutico en construcción y en el entre dos.
Se trata de un intercambio sobre la clínica psicoanalítica con sordos, en
el cual se privilegia la Lengua de Señas, la comunidad, la cultura. Aspec-
tos que forman e instrumentan el abordaje psicológico. El mismo da cuen-
ta de la vocación de la terapeuta, la forma de trabajar, lo cual surge a
partir del vínculo con la comunidad sorda, específicamente de una rela-
ción fraterna. La presencia del silencio, un registro diferente, la mirada, el
silencio. Oír sin oír construye una forma de estar en el mundo.
Se trasmite el lugar que ocupa lo cultural, habilitando y determinando la
relación con los otros; configurando una forma subjetiva de pensar, sentir
y concebir a la persona sorda.
Se inicia la presentación del trabajo con una descripción de las ideologías
existentes a la hora de mirar y definir al sordo a lo largo de la historia y el im-
pacto en la identidad del sujeto sordo, posteriormente se desarrolla el trabajo
en la subjetividad de niños, adolescentes sordos hijos de padres oyentes.
Sujetos que se han criado en ambientes mayoritariamente oralista.
A través de aspectos de la clínica, se comparte la tarea de la terapeuta, con
presentaciones de fragmentos de diferentes situaciones y de distintos pa-
cientes. Se desarrollan diferentes puntos fundamentales, vinculados a los
padres oyentes y otros a sus hijos sordos: niños, adolescentes y adultos.
Conferencias Magistrales
La tarea como analista con niños y adolescentes, es la de abocarse a
acompañarlos en la construcción de la imagen corporal generalmente
dañada. Imagen que ha tenido modificaciones a lo largo de la historia de
vida del niño, en tanto su cuerpo fue cargado con un ideal, ideal que nun-
ca podrá alcanzar, “convertirse en un hijo oyente”.
Otras de la tarea en el análisis clínico, punto fundante, que condicionará
el futuro de estos padres y de sus hijos/as, es el adecuado tratamiento
de la noticia del diagnóstico de sordera. En edades tempranas la proble-
mática generalmente no está centrada en el chiquito sordo, sino en los
padres. Los padres necesitan liberar e ir transformando la angustia con-
tendida, traen consigo sentimientos de culpa, vergüenza, están heridos y
hay que sostener a esta parentalidad, es fundamental para el desarrollo
saludable del niño.
Luego se presenta y se reflexiona sobre un material clínico realizado con
un adolescente sordo y su familia, para lo cual la terapeuta invita a todos
los presente en pensar sobre la implicancia y efectos de la sordera, la
subjetividad y el sufrimiento vincular en estas familias y fundamentalmen-
te en estos chiquillos.
NOTAS
* Psicóloga psicoterapeuta con orientación psicoanálisis vincular que desarrolla su trabajo
desde el año 2000 en la comunidad sorda. Actualmente esta realizando una investigación en
la Universidad de su país en la temática de los sordos.
[ 14 ]
La impulsividad el niño pequeño sordo
Mgter. Marta Schorn
Esta investigación esta centrada sobre la problemática observada co-
rrientemente en niños sordos entre uno y cinco años - los cuales se expre-
san y manifiestan a través de rasgos de impulsividad.
El enfoque desde la psicología y el psicoanálisis es el eje teórico y clínico
de este estudio que se interesó por profundizar las diferencias entre niños
sordos que incursionaron tempranamente en la lengua de seña y aquellos
otros que fueron estimulados y abordados de su más temprana edad exclu-
sivamente en la metodología de la enseñanza de la lengua oral.
Es un saber generalizado, el reconocer que toda madre disfruta cuando sabe
que su niño la escucha al alejarse ella de su campo visual o cuando su niño
presta atención a su palabra “no” cuando se acerca a algo peligroso.
¿Pero esto sucede espontáneamente con los niños sordos y su madre?
Seguramente que no.. No solo porque el niño no la escucha sino porque
tampoco el lenguaje juega en él como agente predecesor de los aconteci-
mientos.
El niño sordo se encuentra entonces sin los medios de comunicación lin-
güística oral envolvente manifestándose mas de un pequeño con blo-
queos y inhibiciones.
El niño sordo es un niño eminentemente visual, no entra en los juegos ora-
les de referencias y petición de manera directa , no hace claras sus inten-
ciones comunicativas, tampoco puede penetrar en la comprensión de lo
que le acontece a sus padres. De ahí que: muchos niños sordos al no po-
Conferencias Magistrales
der aprender los formatos de la lengua en la que nace o de otra lengua que
la suplante como la lengua de señas, en tiempos y formas adecuadas les
trae aparejado graves situaciones emocionales posteriores.
Y estas graves situaciones emocionales son las que originan el SUFRI-
MIENTO PSIQUICO TEMPRANO.
Este sufrimiento se exterioriza en síntomas que van desde manifestacio-
nes leves hasta las más adversas, tales como
1. impulsividad
2. inapetencia o trastornos en la alimentación
3. dificultades para dormir por una angustia excesiva para descansar solo
4. ambivalencia en el proceso de la dependencia a la independencia
5. rasgos autistas
La impulsividad de estos pequeños da cuenta del no poder encontrar la
palabra mediadora- lengua de señas o lengua oral- que les permita expre-
sarse con significantes lingüísticos apropiados y no hacer así un uso pre-
dominante del código motriz.
[ 15 ]
Conferencias
Cuando el déficit auditivo
produce el aplastamiento del sujeto
Lic. Rosa Aronowicz
“Un deseo sin goce deja a la vida con la pena de vivirla…”
El Deseo del Analista - Javier Aramburu
Constitución subjetiva.
Fort da - privilegio de la mirada
Tanto Freud como Lacan, plantean la constitución subjetiva desde diver-
sos enfoques según el momento de sus elaboraciones, y mi idea de tra-
bajar fundamentalmente a partir del juego y del concepto del fort - da, es
porque la falta de audición implica una dimensión distinta de la mirada,
que determina inevitablemente la modalidad de vínculo. Freud, tanto en
Tres ensayos… al plantear la angustia infantil, como en la 25º conferencia
sobre la angustia, cuando se refiere a las primeras fobias de los niños - la
oscuridad y la soledad, menciona el ejemplo de un varoncito de 3 años, a
quien cierta vez oyó rogarle a la tía que le hablara. Desde una habitación
contigua, angustiado por la oscuridad, decía “«Tía, háblame, tengo mie-
do». «Pero, ¿de qué te sirve, si no puedes verme?»; y respondió el niño:
«Hay más luz cuando alguien habla». Por tanto, la añoranza en la oscuri-
dad se trasforma en angustia frente a la oscuridad”1. La voz produjo efec-
to en el niño; escuchar, tranquiliza... En el caso de los niños o adultos
sordos, dicha experiencia no sólo no es efectiva, sino que además, tanto
la oscuridad como la ceguera, les provoca espanto.
Conferencias
Lacan en “El estadio del espejo…” afirma que para el sujeto la imagen
tiene efectos sobre el cuerpo y define a la identificación como “…la trans-
formación producida en el sujeto cuando asume una imagen”2. Observa
que el bebé entre los 6 y 18 meses -a diferencia del mono-, inmerso en
la “impotencia motriz”, en una total dependencia para vivir, cuando ve su
imagen en el espejo demuestra un “jubiloso ajetreo” y dicha imagen es la
que va a determinar “la matriz simbólica del yo”, es decir, su manera de
verse y ver el mundo.
Dicha experiencia autenticada por el Otro, refleja una imagen virtual i´(a),
respecto de la cual Lacan, en el Seminario 10, sostiene que “esta imagen
se caracteriza por una falta (…) orienta y polariza el deseo, tiene para él
una función de captación. En ella el deseo está, no solo velado, sino
puesto esencialmente en relación con una ausencia”3. Más adelante acla-
ra que “la posibilidad de la ausencia es eso, la seguridad de la presencia.
Lo más angustiante que hay para el niño se produce, precisamente, cuan-
do la relación sobre la cual se instituye, la de la falta que produce deseo,
es perturbada… al máximo cuando no hay posibilidad de falta, cuando
tiene a la madre siempre encima, en especial limpiándole el culo, modelo
de la demanda… que no puede desfallecer”.
En los casos de chicos sordos, cuando el significante es sólo ruido casi
inaudible o desencadenado de la batería significante y, por ende, la pala-
[ 17 ]
bra no es significada como tal, cuando la imagen es lo primario en la
modalidad de vínculo, la mirada es casi la única posibilidad de aprehen-
der el entorno, y determina que si algo no está dentro del campo visual,
no existe. Para ellos el juego de las escondidas está obstaculizado: ¿cómo
referir que no estoy mientras me tapo la cara? La sustracción o desfalle-
cimiento momentáneo, de la presencia del Otro, no juega. La presencia
de la voz que nombra la ausencia, desaparece.
En numerosas ocasiones, la pregnancia de la imagen sumada a la pre-
eminencia de la mirada, suscita en los padres una insistente respuesta:
“cómo vamos a decirle que no, a limitarlo si ya está limitado, no escu-
cha… ¿tenemos que ponerle más límites?…”, y de este modo, confunden
la falta de una función (la sordera) con la otra falta, que es estructurante
y necesaria, para orientar y polarizar el deseo. Una mamá, que ubicaba a
su hijo hipoacúsico, de 7 años, como “pobrecito” - por efecto del trabajo
analítico se reconoce sorprendida: “el otro día enojado, me dijo `mamá
me escuchás´ y cuando le contesté `sí, igual que vos a mí´, se fue…”. Por
primera vez, la mamá al “olvidar” la sordera de su hijo, hizo un movimien-
to a partir del cual no sólo pudo “no estar encima” sino también al no
responder a la demanda, puede instaurar una falta, y a partir de la cual,
podrá producirse el deseo.
Para Diana4 (hipoacúsica, arquitecta, caricaturista…) las personas no
sólo se diferencian por su condición sexual (nene - nena) o su dificultad
motriz (utilizar silla de ruedas), sino también por una nueva clase: el défi-
cit auditivo (hipoacúsico/sordo -hipoacúsica/sorda). Ella en su caricatura
se revela como audífono, travestida “de nena”; ella “es” un audífono, “es
hipoacúsica” y a partir de ese rasgo de identificación, nombra su ser y el
certificado de discapacidad la avala... En ocasiones, lo importante es que
el niño “escuche”, haga “discriminación auditiva”, use el audífono, repita
palabras… olvidando por completo que es un sujeto. Están convencidos
Conferencias
que si no fuera por la pérdida auditiva, “única causa de dolor y tormento”,
serían felices y no tendrían problemas.
Lacan afirma: “tomemos solamente un significante como insignia de esa
omnipotencia (materna)… el trazo unario que, por colmar la marca invisi-
ble que el sujeto recibe del significante, enajena a ese sujeto en la iden-
tificación primera que forma el ideal del yo”5. De este modo, Diana-audí-
fono-nena está más del lado del signo (lo que representa algo para
alguien) que del significante (es lo que representa a un sujeto para un ser
significante), como si la barra que separa al significante del significado
pudiera reducirse o borrar la hiancia entre los dos registros del lenguaje.
¿Podemos hablar de holofrase? ¿El déficit auditivo produce cierto “aplas-
tamiento” del sujeto, que los lleva a armar un conjunto de exceptuados,
al margen también del discurso?
Adquisición del lenguaje
En 1920, Freud en el punto II de su trabajo “Más allá del principio de pla-
cer”, después de estudiar el “oscuro y árido tema de las neurosis traumá-
ticas”, a través del juego infantil, se dispone a desarrollar el análisis del
aparato anímico.
Reseña que estando en casa de su hijo evidencia que su nieto, repetía un
hábito muy molesto, que era el de arrojar muy lejos de sí todos los peque-
ños objetos que encontraba al alcance de su mano y al hacerlo decía o - o
- o, fort. Descubre que lo que lleva al niño a jugar de manera repetitiva,
ese desaparecer y volver a encontrar el objeto, era “su renuncia pulsional
(renuncia a la satisfacción pulsional) de admitir sin protestas la partida de
su madre”6.
Lacan va a retomar este juego y lo presenta como paradigmático, para
demostrar en principio, que en esta alternancia estructural, o o o - a a,
Fort da, en esa primera manifestación de lenguaje propia del orden simbó-
lico se constituye el sujeto.
[ 18 ]
En el Seminario 1, se ocupa del ejemplo del Fort da, y afirma que la única
salida al masoquismo del estadio del espejo, es a través de la articula-
ción entre los registros imaginario y simbólico; gracias al juego el niño
suple la tensión dolorosa, al dominar la angustia que le provoca la ausen-
cia de la madre, el objeto amado. “Lo importante es que hay allí, desde
el origen, una primera manifestación de lenguaje. Mediante esta oposi-
ción fonemática el niño trasciende, lleva a un plano simbólico, el fenóme-
no de la presencia y de la ausencia. Se convierte en amo de la cosa, en
la medida en que, justamente, la destruye”7.
Con el surgimiento del lenguaje el deseo se humaniza. Con el símbolo
(entendido como “asesinato originario de la cosa”) se anula la cosa exis-
tente y se abre el camino de la negatividad. Es en “Función y Campo de
la Palabra…” donde plantea Lacan que la palabra “es una presencia he-
cha de ausencia, la ausencia misma viene a nombrarse… nace el univer-
so de sentido de una lengua donde el universo de las cosas vendrá a
ordenarse”8. Se constituye en sujeto del lenguaje y la realidad se va cons-
truyendo a través del juego infantil.
¿Qué pasa cuando los niños nacen sordos o pierden la audición precoz-
mente?
Por la dificultad con que se encuentran para la apropiación del lenguaje,
la palabra es tomada al modo del signo saussureano, se suelda a la cosa
y es aprendida, o mejor dicho, es aprehendida de a una, más una, más
una. Suponen que “el concepto es la cosa misma9”, como si la palabra
pudiera reabsorber en su totalidad al referente, como si la palabra fuera
idéntica a la cosa, sin contabilizar el resto que no es absorbido por el
campo significante. El significante no es una etiqueta pegada a la cosa.
Desde el juego del Fort-da, podemos pensar que el niño necesita de cier-
ta secuencia temporal: primero surge el Fort, seguido del Da y recién en
el tercer tiempo vuelve a aparecer el Fort, como el Fort de un Da, retroac-
Conferencias
tivamente. Es en la repetición, en la secuencia, que el Fort llama al Da,
haciendo de este, el Da de un Fort.
En el caso de los niños sordos, cuando se adhiere la palabra a la cosa,
cuando el ruido o un movimiento de los labios (la lectura labial) se fija al
dibujo, cuando el significante es igual al significado y el lenguaje es sólo
una sumatoria de palabras, aisladas, fuera de contextos y sin nexos, el
resultado inevitable es, como sostiene Francoise Laborit, una “miseria
simbólica”, que sólo favorece el desamparo, una mayor dependencia al
Otro, y también “debilidad mental”, al quedar S1 - S2 holofraseados.
Asimismo, cómo pensar la afirmación de Lacan “es el mundo de las pala-
bras el que crea el mundo de las cosas10”, en el caso de los niños sordos,
si significante y significado están pegados, ¿cuando los objetos no están
y/o tampoco están las palabras, cómo pensarlo? La adquisición del len-
guaje se obstaculiza porque adquieren sólo “signos” o “etiquetas”, en
lugar de una estructura mínima: un significante que se opone a otro para
así, y solo así, producir un efecto de significación. En estos casos, se
coagula S1, S2, -la holofrase- el lenguaje no se hace palabra - no solo
audible sino transmisible.
En la alternancia estructural o o o a a, Fort-da, la presencia y ausencia
toman su llamado la una de la otra; en el caso de los chicos sordos, el
balbuceo está presente pero por falta de audición se pierde. El juego
también está presente, en su dimensión simbólica, pero en ocasiones, es
más importante el ruido que el otro tiene que escuchar que la dimensión
simbólica de la palabra, el sentido del discurso. Para ellos, la palabra
sólo es su sonoridad, los chicos aprendan a hablar, con mucho esfuerzo
y dedicación: “hablan”, leen, escriben… pero en muchísimos casos, es a
costa de perder la lectura entre líneas, la polifonía de la lengua, su dimen-
sión metafórica. Olvidan que “el inconciente está hecho de lenguaje”11 y
que en el decir “allí se arrastra, allí se desliza, allí se escabulle, como el
[ 19 ]
anillo del juego, eso que llamamos deseo”12. El adiestramiento auditivo
reduce la función del significante sólo a la nominación de la cosa.
En el Seminario 4 Lacan vuelve a trabajar el tema del Fort-da y esta vez,
articulado con el concepto de frustración y de grito - llamado. Con relación
a la frustración afirma que siempre es el resultado de la negación de un
don, entendiendo al don como símbolo de amor. Sostiene que la llamada
es el primer tiempo de la palabra y como lo demuestra el Fort-da no pue-
de sostenerse aisladamente, es decir, que el grito es lo que le exige en-
frentarse con su opuesto, se hace oír cuando el otro no está. Es aquí
donde la madre aparece con su omnipotencia puesto que es quien puede
responder o rehusar al llamado: “la dimensión de la omnipotencia, la
Wirklichkeit, que en alemán identifica omnipotencia con realidad. La efica-
cia esencial se presenta de entrada como la omnipotencia del ser real de
quien depende, de forma absoluta y sin recurso posible, el don o el no
don”13
En el caso de los chicos hipoacúsicos o sordos, al faltarles la palabra (y
la lengua de señas), con mayor dependencia y desamparo, pareciera que
esa wirklichkeit, esa realidad, los deja a merced de la madre, como Otro
de la palabra, sin faltas y sin fisuras, quedando ellos más del lado de la
impotencia y la anorexia mental o el capricho como únicas formas de
negativismo y resistencia.
En la práctica se observa que con o sin implante coclear, son muchos los
casos de niños de 2, 3, 4, 5 años o más grandes que no adquieren la
palabra o lo hacen de manera insuficiente, perpetuando el grito y el capri-
cho. La falta de palabras se duplica y se potencia: los padres no pueden
“hablar” sobre lo que sienten y los niños tampoco lo hacen por falta de
lenguaje. El pasaje del Otro del lenguaje al Otro del deseo, fracasa y sin
el don de la palabra y del amor, se facilita sólo la dependencia casi abso-
luta. Sin la angustia por la pérdida del amor, que posibilita la constitución
Conferencias
del superyó, tampoco se auspicia la renuncia al goce y muchas veces,
allana así el camino a la psicosis.
Lacan, en el Seminario 11, cuando plantea “la esencia misma del lengua-
je”, presenta la experiencia pavloviana y sostiene que un animal jamás
aprenderá a hablar, precisamente, porque por más “acondicionado” que
sea, “el animal no está llamado a preguntar por el deseo del experimen-
tador”. Es desde esta lógica que, tal vez, podamos pensar porqué la
mudez está tan asociada a la sordera, porqué “su hija está muda”14. La-
can sostiene que “la dimensión psicótica se introduce en la educación
del débil mental en la medida en que el niño, el niño débil mental, ocupa
el lugar… de ese S, respecto a ese algo a que lo reduce la madre - el
mero soporte de su deseo en términos oscuros… Esta solidez, esta cap-
tación masiva de la cadena significante primitiva impide la apertura dialé-
ctica que se manifiesta en el fenómeno de la creencia”15. Cuando la ma-
dre es un Otro sin barrar, el destino del hijo seguramente será el de
permanecer objeto de ese deseo/goce materno.
Sin el don de la palabra y sin el límite que impone la “Ley”, se predispone
al niño a perderse en la anarquía de las pulsiones. Por otra parte, como
inimputables quedan exceptuados legalmente a pagar por sus actos y sin
deudas, sin don y sin amor, no hay renuncia pulsional, ni goce que con-
descienda al deseo.
Debilidad mental
Eric Laurent en El goce del débil16 sostiene que en la debilidad “hay una
relación particular del ser con el saber” que se caracteriza por una “evi-
dente relación en la que de él nada comprende”. A diferencia del sujeto
psicótico que queda fuera del discurso, el débil queda en una “relación de
exterioridad”, al margen del discurso. Como en la caricatura de Diana, al
margen de los hombres, las mujeres y los discapacitados: sordos, que por
otra parte, tampoco juegan ni los juegos olímpicos ni los paralímpicos,
[ 20 ]
ellos tienen sus propios juegos olímpicos, su International Deaflympic
Committee.
Al igual que para el débil mental, para el sordo, “el universo no es más
que el reflejo de su cuerpo… se trata de un cuerpo como Uno, no fusio-
nado con el de la madre, sino consigo mismo. Coloca en el lugar del ideal
que sostiene la estructura en la fragmentación, la verdad del Uno del
cuerpo.” “Yo sordo” es la tarjeta con la que se presentan y que les permi-
te “hacerse los sordos” cuando se evoca algo del deseo del Otro y el
sujeto está convocado a descifrarlo.
Siguiendo a P. Bruno, Laurent afirma que el débil se caracteriza por una
“resistencia sostenida… contra todo lo que podría cuestionar la verdad
del Otro del significante, para poder precaverse mejor de las dudas que
lo asaltan concernientes al Otro de la Ley, el amo es el amo del saber”.
“Yo sordo, no sé… preguntale a…” es la respuesta que insiste e intenta
negar la posibilidad de encuentro con algo del registro de la concatena-
ción significante y la responsabilidad que eso conlleva: hacerse cargo de
sus actos de palabra.
El niño sordo, al adquirir el lenguaje en forma mecánica, se convierte en
un mero repetidor, alejando todo tipo de subjetividad. A la manera del
débil mental, es descripto en ocasiones como concreto, al no poder des-
pegarse del sentido literal de la palabra, produciendo un discurso este-
reotipado y superficial. De este modo inhibe la función de la causa y se
hace soporte de no-saber sobre el deseo que lo sostiene en el fantasma
materno y al no poder preguntarse por la voluntad del Otro, se identifica
y no logra separarse de los significantes del Otro, fundido, holofraseado.
Esta identificación le da identidad y respuesta a todo. “El débil mental se
hace débil para sostener al Otro intacto como verdad de la cual él se hace
su sirviente” (Pierre Bruno, “Al lado de la placa: sobre la debilidad men-
tal”, en Traducciones 2, Fundación Freudiana de Medellín, Colombia).
Conferencias
La distribución del goce del cuerpo en el débil es diferente, se apasiona
en “querer reservar lo verdadero a la mostración del cuerpo… El débil se
presenta sin objetos, absolutamente desnudo”. Quizás, la misma mostra-
ción y desnudez que lleva al interlocutor a sentir cierta sorpresa y ver-
güenza cuando el sordo habla por ejemplo sobre cuestiones íntimas sin
pudor y/o conduce también a muchos terapeutas a sostener que el sordo
“no reprime”.
Intervenciones
El deseo del analista, como operador, es lo que posibilitará jugar con el
equívoco significante, al separar la falta de una función (la sordera) de la
falta en lo real, (por efecto del significante y de la libido en tanto mito de
la vida inmortal), entendiendo que el deseo es ese lugar circunscripto por
la falta del Otro y esa falta no puede tapiarse con el significante “sordo”,
lapidando al sujeto. Apuntando a determinar la causa del deseo y al poner
en acto la realidad del inconciente - la transferencia, el deseo del analis-
ta, desde el lugar de causa, permitirá que el sujeto tome la palabra y ha-
ble; al convocarlo, al “escucharlo”, lo “habilita” a ser. En el trabajo con el
sujeto, a través de la palabra, de la lengua de señas, del dibujo, del juego,
del diccionario, del equívoco, es que se viabiliza “la transformación del
goce en deseo, en el trabajo mismo del juego significante, del trabajo de
vaciar de sentido al síntoma17” y de este modo, el grito, la queja, el dolor,
el sometimiento al amo, se transforma en palabra/seña/significante; el
sujeto no se “hace pelota”.
En la clase 5 del Seminario 11, Lacan ratifica la explicación que da Freud
sobre la insistencia del juego del Fort-da, donde el nieto se hace agente,
y de manera activa tapona el efecto de desaparición de la madre, que
sufrió en forma pasiva. También hace referencia a la observación realiza-
da por Wallon, y concluye que el juego es la respuesta que encuentra el
[ 21 ]
niño frente al desamparo, a la ausencia de la madre, al modo de una
“automutilación”. Interpreta que ese carretel que es tirado para volverlo a
encontrar es el niño mismo, una parte que se desprende de él y se sepa-
ra del Otro: “el carretel no es la madre reducida a una pequeña bola… es
como un trocito del sujeto que se desprende pero sin dejar de ser bien
suyo, pues sigue reteniéndolo… en el carretel, en él hemos de designar
al sujeto, a este objeto daremos posteriormente su nombre de álgebra
lacaniana: el a minúscula18”. El Fort, se inscribirá como significante sólo
si algo del ser se pierde; la repetición le servirá para domesticar algo del
displacer que está en juego y si se trata de displacer, es a causa de la
pulsión.
En la clase 18 del mismo seminario afirma que es una tontería pensar
que sólo se trate de la oposición fonemática fort-da, o de la función de
dominio del objeto y añade “en los dos fonemas se encarnan propiamen-
te los mecanismos de la alienación, que se expresan, por paradójico que
pueda parecerles, al nivel del fort. No hay fort ni da y, por así decirlo sin
Dasein. Pero precisamente… como fundamento radical de la existencia…
no existe la elección. Si el pequeño sujeto puede ejercitarse en este juego
del fort-da, es precisamente porque no se ejercita del todo, pues ningún
sujeto puede captar esta articulación radical. Se ejercita con ayuda de
una pequeña bobina, es decir, con el objeto a. La función del ejercicio con
ese objeto se refiere a una alienación… mientras que la repetición indefi-
nida en cuestión saca a luz la vacilación radical del sujeto”19
El juego del niño, el Fort-da, afirma Lacan, es el trabajo que el niño tiene
que hacer: poner en juego algo de sí para separarse del Otro, en la medida
que se confronta con el deseo del Otro, con la falta. Se trata de la “auto-
mutilación”, de lo que tiene que perder, para encontrar la salida de la
alienación. Es en el carretel, atado por un piolín, donde se encuentra el je
y la respuesta a la pregunta por el “qué soy”.
Conferencias
Un dato clínico que observo con frecuencia es la dificultad que se presen-
ta en este segundo momento de la constitución subjetiva en los niños
sordos, por quedar alienados al significante “sordo”, al confundir los pa-
dres la pérdida de audición con lo que un niño debe perder para que el
goce no invada el cuerpo. Si el goce está perdido para aquel que habla,
en estos casos, cuando no toman la palabra, se fuerza el camino hacia
una estructuración más del orden de la psicosis ordinaria y al pasaje al
acto.
Por lo general, en los relatos casi no aparecen síntomas infantiles pero sí
una larga historia de caprichos y muy poco interés por el futuro, por la
vida. Inmersos en la queja (“no me hace caso” dicen los familiares, “no
me escucha, no sabe” replica el adolescente sordo), sólo aparece lo inso-
portable del malestar, el goce. Por eso, es sorprendente cómo ante las
intervenciones que apuntan a señalar, a los niños o adolescentes sordos,
que no todo tienen que mirar/escuchar, surge un efecto casi inmediato:
decrece la angustia y se posibilita surgimiento del deseo.
Conclusiones
En base al recorrido realizado, desde la clínica como desde lo teórico,
considero que son muchas las condiciones que pueden determinar cómo
el déficit auditivo provoca lo que yo llamo el “aplastamiento del sujeto” y
su relación con la debilidad mental. Sea por la pregnancia de la imagen,
por la dificultad que presenta el déficit auditivo en el juego del fort-da, o
por el “adiestramiento” para la adquisición de la palabra, o el “ser etique-
tado” sordo como rasgo de identificación, o por ocupar en ocasiones el
lugar de objeto de goce/deseo de la madre, o por los discursos médico y
pedagógicos del lado de la ortopedia, considero que el déficit auditivo
imprime, en ocasiones, ciertas marcas en la constitución del sujeto, que
obstaculizan la operación de separación, el trabajo que el niño tiene que
hacer: poner en juego algo de sí para separarse del Otro, en la medida
[ 22 ]
que se confronta con el deseo del Otro, con la falta. Se trata de la “auto-
mutilación”, de lo que tiene que perder, para encontrar la salida de la
alienación.
A modo de conclusión, considero que sólo forzando al sujeto a salir de
ese lugar identificatorio, interviniendo desde la posición de analista se
podrá plantear la “habilitación” del sujeto, en lugar de una rehabilitación
desde un modelo “normo oyente”.

NOTAS
S. Freud, 25º Conferencia: La angustia (1917). Obras completas, tomo XVI - Pág. 371
1

2
Lacan J. (1949) “El estadio del espejo como formador de la función del Yo, tal como se nos
revela en la experiencia psicoanalítica”. Escritos I, Siglo XXI Editores, México, 1984. Pág. 87.
Lacan J. (1962/3) Seminario X: La angustia. Capítulo IV. Editorial Paidos, Argentina. Pág. 64.
3

Rosmarín, Diana “El humor del sordo”

4

Lacan, J. “Observación sobre el informe de Daniel Lagache”. Escritos II, Siglo XXI editores.
5

México
S. Freud, Más allá del principio del placer (1920)
6

J. Lacan, Seminario 1 - Los escritos técnicos de Freud (1953/54)

7

J. Lacan, Función y campo la palabra y del lenguaje de psicoanálisis (1953)

8

Ibíd.
9

10
Ibíd.
11
J. Lacan, Seminario 11 - Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, Pág. 204
12
Ibíd, Pág. 222
13
J. Lacan, Seminario 4 - La relación de objeto (1956/7)
14
J. Lacan, Seminario 11 - Los cuatro conceptos… Pág. 244
15
Ibíd, Pág. 246
16
E. Laurent, El goce del débil - Niños en psicoanálisis, Ed. Manantial
17
J. Aramburu, El deseo del analista - La ética y el deseo del analista - Ed. Tres Haches (1989)
18
J. Lacan, Seminario 11 - Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis (1964)
19
Ibíd.

Conferencias [ 23 ]
Cómo ser y no morir en el intento
Una lectura posible sobre la conducta agresiva en el sujeto sordo
Lic. Susana Lopatin
Cómo ser y no morir en el intento…
Comencemos con el concepto de “ser”. Pareciera, a priori, que “ser”,
somos todos. Sin embargo existen personas que solo “parecen ser” y no
lo son. Personas sin voz ni voto; que no se sujetan a “un discurso” propio.
Aquello que en lo discursivo transporta al deseo, nuestro motor, que en
última instancia da cuenta de lo más privativo de cada uno de nosotros,
esa marca que nos hace diferentes y llamamos identidad. Huella dactilar
única.
En el trabajo clínico, a diario, nos enfrentamos con personas que “no
son”… sujetos. No parece haber un genuino sujetado a un registro simbó-
lico, ese de los significantes propios. En una gran proporción quedaron
ancladas en un registro imaginario, plano puro donde se “es” en la medi-
da que hay un modelo a copiar, a imitar.
Registro imaginario, registro de los espejos. Dónde mirarnos para cons-
truirnos? Registro necesario, evolutivo, el que uniza, arma la imagen frag-
mentada. Registro que no abandonamos, vamos y venimos. Pero justa-
mente de eso se trata, de irnos de ese lugar. Hay que irse porque es un
lugar estático, quieto, un lugar sin lugar… propio.
Dice Lacan, “…El hombre se aprehende como cuerpo en movimiento de
báscula, aprenderá pues aún no lo ha aprendido tan solo cuando ponga-
Conferencias
mos en juego la comunicación”. Antes del lenguaje el deseo solo existe
en el plano único de la relación imaginaria del estadio del espejo. Es así
que el deseo existe proyectado, alienado en el otro. La tensión que esto
provoca, no tiene salida…Para salir hay que destruir al otro…
Dejamos por el momento esto en suspenso, luego lo retomaremos.
Ese momento en el que el hijo sorprende a la madre ¿Eso de donde lo
sacó? ¿Dónde lo aprendió? ¿Quién se lo enseñó?... es el momento en el
que el sujeto se produce. Registro simbólico. Un niño que se sujeta a
significantes que le son propios. Esto lo hace distinto al resto.
Resto: concepto clave, que nos remite a lo que se resta, a lo que se sus-
trae, a lo que no debe estar.
Ser un resto, es no ser, no deber ser. Unificarse con lo que no está. Un
lugar de “desvalor”.
Al comienzo decía, no morir en el intento… No ser un resto, algo a des-
contar, que “no se tienen en cuenta”, a esa muerte me remito.
Cuando el medio es adverso a la posibilidad de concretar la sujeción al
registro simbólico, en ocasiones encontramos un abanico de respuestas
que pueden resumirse en 2 posibles posiciones.
Una de ellas es el sometimiento al deseo del otro, difícil trámite para
encontrar allí un sujeto.
[ 24 ]
La otra es la resistencia, el pataleo, el enojo, que va de la mano de la
conducta de huida, de ataque, de posible lectura agresiva, si nos quedá-
ramos en la cáscara, en la superficie.
En el desarrollo evolutivo, la actitud privativa de la madre hacia el hijo,
permite la creación de recursos propios, dado que sabemos que “Nadie
puede ser yo en mi lugar!”
Sin embargo, el saber supremo es tentador, sobre todo si quien tengo
delante porta el “no saber de la discapacidad”. Obviamente, ese “no sa-
ber”, es un supuesto.
¨Parafraseando a García Márquez, podemos hablar de la crónica de una
muerte subjetiva anunciada”.
Es llamativo ver cómo de familias con constelaciones tan diferentes y
únicas, el resultado en el proceso de construcción subjetiva, es el mismo.
¿Qué pueden tener en común familias de tan diferentes armados y entra-
mados?
Fundamentalmente dos variables que son constantes, a saber:
ŠŠUn hijo que porta una “discapacidad auditiva” y
ŠŠUn equipo asistencial que “se ocupa de todos ellos”.
Se calcan unas a otras, decía, se repiten en una suerte de “patrón” cien-
tífico, que viene a suplir la ignorancia.
Generalmente como equipo tratante, cobramos una relevancia sobredi-
mensionada, y no siempre somos conscientes de eso.
Ofrecemos “un modelo a copiar” y funcionamos como ese Otro gozoso en
el lugar de amos.
Fulana es sorda. ¿Es?... ¿Sorda? O será mejor decir, es Fulana, y como no
dispone de capacidad auditiva, padece una sordera. Nadie es una sordera.
Parece un juego de palabras, pero no lo es. Es parte de una realidad si-
niestra a la que quedan sujetos… los Fulanos.
Por ese motivo, cuando en las consultas escuchamos ciertos disparado-
res que indican esa suerte de clonación… podemos anticipar cual orácu-
Conferencias
lo el final de la historia, o mejor dicho la historia sin final.
El niño enmarcado en la discapacidad no cambia, transita una infancia en
la que el tiempo no pasa.
Está siempre en el mismo lugar porque no se inscribe diferente, ya que
para producir una alteridad algo tendrá que no estar en su lugar.
Desde el psicoanálisis hablamos de mitos individuales, que no es otra
cosa que la forma en la que cada individuo se inscribe dentro de una fa-
milia. Este mito es una construcción acerca del deseo que dio origen a su
vida. Una novela que el sujeto crea para decirse y explicar algo que es tan
difícil de aprehender. Una novela decíamos, una historia que se arma en
base a dichos, relatos que escuchó, anécdotas de su nacimiento y tam-
bién silencios. Esa construcción mítica implica un acto inaugural, un des-
tino. Lo que precede al nacimiento del sujeto, su prehistoria hace que se
lleve una marca significante, que se irá entramando con aquellos signifi-
cantes que hagan marcas a través del desarrollo creando un sujeto, como
decimos, único e irrepetible.
Cómo se entromete “la discapacidad” en tanto significante, en este mito
individual. En general “lo suple” y así aparecen los mitos de la medicina,
de la educación, de la fonoaudiología, etc.…
El que padece una alteración, cuestiona la “imaginaria perfección”.
Es así como el mito encarna una salida posible a la castración y una bús-
queda de respuestas a la diferencia.
Si el “ser sordo” se torna discapacidad con identidad propia, qué sucede
con los interrogantes subjetivantes?
Todo bebé está sujeto a un supuesto saber, se lo interroga y el habla a
través de nosotros, si el déficit se antepone, pasará a ser un bebé sujeto
al saber de la discapacidad. Su imagen se transforma en representante de
ella. Es aquí donde su cuerpo, lo real, es maltratado por la discapacidad.
Acá se inicia la perversa alianza donde la sordera como posición simbóli-
ca queda fijada a una realidad inamovible, lo imposible de modificar.
[ 25 ]
El maltrato que se impone al individuo que padece una sordera radica en
fijarlo a un mismo lugar, siempre el mismo. El Otro ciencia, educador,
padre… goza volcando su saber de amo en el eterno discapacitado, dis-
capacitándolo en su subjetividad.
Esto supone una circulación. Quien es maltratado, habituado a esta for-
ma de vinculaciones es factible que utilice para vincularse, los mismos
recursos.
Sabemos que por otra parte que antes del lenguaje el deseo existe solo
en el plano único de la relación imaginaria del estadio del espejo. Esto
supone un deseo proyectado, alienado en el otro. Así es cómo el deseo
del sujeto puede confirmarse en una competencia, en una rivalidad abso-
luta con el otro por el objeto hacia el cual tienden… ambos.
La tensión que esto provoca no tiene otra salida que la destrucción del
otro. El deseo de la desaparición del otro en tanto soporta el deseo del
sujeto, se convierte en la “agresividad” más radical del ser humano. Res-
cate de la alienación primordial. . Es justamente el mundo del símbolo, el
sujeto inmerso en el lenguaje el que va a tramitar que su deseo pase por
la mediación del reconocimiento.
Cuando condenamos a un individuo a permanecer anclado en ese univer-
so imaginario, la especularidad no dará lugar a la subjetividad y la violen-
cia representa un modo de diferenciarse en un desesperado intento de
ser reconocido como un sujeto diferente.
El vínculo imaginario, atrapado en el mundo del espejo, ser reflejo de otro,
supone una agresión implícita de ese otro hacia ese individuo por cons-
truirse. Atenta contra esa construcción. Al imponerse la modalidad imagi-
naria la respuesta es en espejo. La agresión se contesta con sometimien-
to o con otra agresión.
Si a partir de la función educador, ciencia o materna se somete al hijo sordo
a mantener un vínculo de dependencia, se está ejerciendo una agresión. Así
cuando el hijo intenta separarse, barrando al otro, corriéndolo de su lugar de
saber supremo, generalmente un acto se impone en lugar de la palabra y
esto es visto desde afuera, como una posible respuesta agresiva.
Conferencias
El vínculo imaginario, atrapado en el mundo del espejo, ser reflejo de otro,
supone una agresión implícita de ese otro hacia ese individuo por cons-
truirse. Atenta contra esa construcción. Al imponerse la modalidad imagi-
naria la respuesta es en espejo. La agresión se contesta con sometimien-
to o con otra agresión.
Cuando siempre el Otro sabe lo que él ignora, queda la marca. Atrapados
en la fantasmática familiar/social se ven más expuestos al recurso del
“acto” como intento de romper con el sometimiento a los amos oyentes,
y a esto solemos leerlo como “agresión” y “por asociación al sujeto sordo
como agresivo”.
Freud nos dice que la agresividad es una disposición pulsional autónoma,
originaria del ser humano, el yo odia, aborrece y persigue a todos los obje-
tos que se interponen en el camino de la satisfacción de las pulsiones.
Ahora, solo en su límite, virtualmente, la agresividad se resuelve en agre-
sión. Decíamos que la agresión es un acto existencial vinculado a una
relación imaginaria. La cultura vuelve inofensiva a la agresividad que la
contraría. La cultura supone un universo simbólico. Hace falta concluir?
Violencia y mucha… pero enmarcada en la anulación del otro, por deses-
timación de su “ser”. Violencia que subyace de la forma más cruel y des-
carnada, cuando se instala en pos de “anular el ser del sujeto”.
Quiero ejemplificar par ir concluyendo con el relato de un recorte, en el
tratamiento de una paciente sorda de 20 años.
Laura, única sorda de la familia. Vivía con su suegra, su hija oyente de 3
años y el padre de ésta, pero en condición de separados. La suegra recla-
ma la tenencia de la niña y la exclusión de Laura del hogar, aludiendo que
ella posee conductas de peligrosa agresividad hacia a la familia.
Interviene el juez, quien cita a Laura a audiencias de conciliación. Ella
concurre junto a una abogada y su cuñada, quien oficia de intérprete de
L.S.A, ya que “algo sabe y entre ellas se entienden”.
Su suegra pretende quedarse con la tenencia y patria potestad de la niña,
argumentando que Laura es violenta, no trabaja, no estudia y no tiene
recursos suficientes para el cuidado y manutención de la misma.
[ 26 ]
En dichas audiencias todos hablan, y mucho… pero nadie se ocupa de
hacer las traducciones correspondientes. Obviamente esto pone muy ner-
viosa a Laura. La enoja, la violenta, siente que es injusto que pueda per-
der a su hija. Es así como en escena, su suegra, hipotéticamente, puede
demostrar que sus imputaciones son ciertas… está a la vista. Primera
batalla ganada.
El juez, no obstante antes de pronunciarse a favor de la suegra manda a
Laura a terapia, a la escuela y si es posible también a trabajar.
Llega así al hospital y comenzamos a desandar el camino.
“…Me pone nerviosa la audiencia, no les entiendo y me hacen ver que
soy una mala madre… Yo no quiero que mi suegra que es gorda, siga
metiéndose en el cuidado de mi hija que ya está enferma de obesidad.
Digo golosinas no, ella le da, digo pan no, ella le da… así con todo lo que
digo…. Vamos al pediatra y él le habla a mi suegra como si yo fuera ton-
ta!... y la que sabe cuidar a mi hija soy yo!
…Si yo voy a la escuela, mi suegra tendría que cuidarla y sé que va a
hacer lo que quiera… Entonces fui a la casa de mi mamá con la nena, hay
menos lugar, somos más pobres, es difícil, pero estoy más tranquila…
Ellos me pasan una caja con alimentos por semana, yo les explico que
mejor me den el dinero y me dejen elegir qué darle de comer… a veces mi
hija quiere carne y en la caja no hay. Mi mamá no puede ayudarme mucho
porque está enferma y por eso tampoco puedo ir a trabajar… quién la
cuida? Cuando vaya el año que viene al colegio, pedí jornada completa,
así puedo buscar un trabajo…”
Se muestra desesperada porque el juez le dijo que si no cumplía las indica-
ciones, a lo mejor era más correcto que se ocupara de la niña su suegra.
Quién escuchó a Laura?
Escolarizada hasta los 16 años, en que queda embarazada, está preca-
riamente alfabetizada… y no es porque le falte capacidad para conseguir-
lo… pero ese es tema de otro trabajo.
Desde el hospital solicitamos al juez la incorporación de un perito intér-
prete. El juzgado provincial no cuenta con ello. Hacemos contacto con una
Conferencias
intérprete con “buena voluntad y vocación de servicio” que acompaña a
Laura y oficia de intermediaria entre el Juez y lo que Laura piensa, siente
y por lo tanto dice. Por fin se descubre que no es “incapaz”, se compren-
de también que la actitud de “ser hablada, decidida y condenada por
otros” sin derecho al pataleo… genera acciones desesperadas en Laura,
que se traducen en lo superficial en conductas aparentemente violentas.
Ser expulsada de su lugar, exiliada de su función, desarraigada de su
ser…
En este ejemplo, uno de tantos que circulan por los consultorios del hos-
pital, quiero mostrar cómo alguien puede perderse en el discurso de los
otros, hasta límites tan crueles como la pérdida de su derecho a ser hu-
mano.
Ser, implica sujetarse a un designio propio, con aciertos y errores, pero
desde las elecciones personales, desde los intereses individuales. Si
“aquél” que no piensa, siente o se expresa como “nosotros”, es desauto-
rizado por ello, solo cometemos un prejuicioso acto discriminatorio en la
no aceptación de esa diferencia, a la que se suma casi inexorablemente,
la tarea de convertirlo
Entonces, volviendo al principio y para finalizar… ¿Cómo ser y no morir en
el intento?
Cómo instalarse en una posición donde los significantes hagan de ese
ser, un ser único… distinto. Desafiando lo real del cuerpo discapacitado.
Si la sordera es el significante alrededor del cual gira el andar del niño, la
familia y los profesionales no habrá movimiento. El niño parecerá distinto
por ser sordo
¿Cómo salir de esta confusión?
Reconocer al sujeto diferente por fuera de la diferencia sensorial, será
el secreto de ser… y no perecer.
[ 27 ]
Atención temprana en niños sordos
Prof. Martha Horas1 y Lic. María Beatriz Fourcade2
Ejes: - Vínculos frente a los diferentes abordajes terapéuticos: atención
temprana, psicoterapia individual, grupal, familiar, musicoterapia, terapia
ocupacional.
- Importancia de la comunicación temprana “familia-niño sordo” en la
construcción del vínculo.
RESUMEN
ATENCIÓN TEMPRANA EN NIÑOS SORDOS
La Atención Temprana tiene como punto de partida y objetivo principal
ofrecer a los niños con déficit o en riesgo de padecerlos, una serie de
actividades que optimicen, compensen y faciliten su maduración de ma-
nera adecuada en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máxi-
mo nivel de desarrollo personal (Libro Blanco de la Atención Temprana,
2000).
En la presente ponencia se describe un programa de Atención Temprana que
se lleva a cabo con un grupo de niños sordos en la Clínica Fonoaudiológica
de la Universidad Nacional de San Luis. El mismo tiene como ejes teóricos
los brindados por el Proyecto de Investigación Consolidado “Las Adquisicio-
nes de los niños sordos: Aspectos educativos y terapéuticos” y se pone en
marcha desde el Programa de Extensión “Servicio para Sordos”.
El trabajo específico se organiza en tres áreas primordiales, la cognitiva,
la comunicativa-lingüística y la de educación auditiva. Se trabaja de ma-
nera grupal y se expone a los niños a diferentes experiencias a partir de
Conferencias
propuestas lúdicas. Respecto a la educación auditiva, se propone desa-
rrollar las habilidades auditivas por medio programas individualizados con
el propósito de que cada niño adquiera el lenguaje dentro de los períodos
óptimos a través de la vía natural de adquisición.
Destinatarios del programa
4 niños con sordera bilateral prelocutiva, equipados con audífonos en
ambos oídos, cuyas edades oscilan entre los 2 y 3 años.
Objetivos Generales
ŠŠFavorecer las adquisiciones lingüísticas y cognitivas del niño sordo
ŠŠPromover el desarrollo de las habilidades auditivas
Objetivos Específicos
ŠŠRealizar actividades específicas para el desarrollo del lenguaje
ŠŠDesarrollar programas de habilitación y re-habilitación auditiva
ABSTRACT
EARLY ATTENTION IN DEAF CHILDREN
Early attention has as a main objective and starting point to offer to the
deficit children or those who are at risk a series of activities which optimi-
ze, compensate, and facilitate their development in an adequate way.
Therefore, they can reach an optimal level of personal development.
In this work, an Early Attention program with deaf children at the phonolo-
gical Clinic, National University of San Luis is described. It has as theore-
tical axes those of the Consolidated Investigation Project “Deaf Child
[ 28 ]
Acquisitions: educative and therapeutic aspects” and is put into practice
from the Extension Program “Deaf Service”.
The specific work is organized in three main areas, such as the cognitive,
the communicative-linguistic, and the audition education ones. The job is
done in groups and the children are exposed to different experiences wi-
thin the games proposals. For the audition education, the audition skills
are developed through individual programs with the aim that each child
acquires the language within the optimal periods through the natural way
of acquisition.
Program receivers
Four bilateral pre-linguistic deaf children, who have hearing-aids, aged 2
and 3.
General Aims
ŠŠTo favour the deaf child’s linguistic and cognitive acquisitions
ŠŠTo promote de hearing skills development
Specific Aims
ŠŠTo do specific activities for the language development
ŠŠTo develop hearing habilitation and rehabilitation
ATENCIÓN TEMPRANA DE NIÑOS SORDOS
La Atención Temprana (AT) tiene como punto de partida y objetivo princi-
pal ofrecer a los niños con déficit o en riesgo de padecerlos, una serie de
actividades que optimicen, compensen y faciliten su maduración de ma-
nera adecuada en todos los ámbitos y que les permita alcanzar el máxi-
mo nivel de desarrollo personal y de integración social (Libro Blanco de la
Atención Temprana). La intervención durante el proceso de crecimiento en
una población infantil vulnerable será el principal instrumento para supe-
rar las desigualdades que derivan de esta situación, ubicando a los niños
en condiciones favorables para adaptarse al entorno social y al mundo
Conferencias
que los rodea.
En los primeros años de vida se constituyen las habilidades cognitivas,
lingüísticas, perceptivas, motrices y sociales que permitirán a lo largo de
la vida la interacción con el mundo circundante, por lo cual se los consi-
dera una etapa particularmente crítica. El desarrollo infantil es un proce-
so dinámico, completo y complejo que se basa en la evolución biológica,
psicológica y social (Herrera, 2006).
En la presente ponencia se describe un programa de AT al que asisten
cuatro niños sordos, que se lleva a cabo en la Clínica Fonoaudiológica de
la Universidad Nacional de San Luis. El mismo tiene como ejes teóricos
los propuestos en el Proyecto de Investigación Consolidado “Las Adquisi-
ciones de los niños sordos: Aspectos educativos y terapéuticos” y se
realiza en el marco del Proyecto de Extensión “Servicio para Sordos”.
Un programa de atención temprana debe responder de forma personaliza-
da, integral y preventiva a las necesidades propias de cada niño, de la
familia y de su entorno, para alcanzar un desarrollo global lo más armóni-
co posible.
El trabajo de AT considera objeto de intervención al niño, la familia y el
entorno. Por tanto, en la propuesta de trabajo que se realice se deben
armonizar los intereses, inquietudes y decisiones de los padres con las
posibilidades de los niños y del equipo interviniente. Estas tres vertientes
se influyen y retroalimentan mutuamente.
La propuesta presentada, se organiza en tres áreas primordiales la cog-
nitiva, la comunicativa-lingüística y la de educación auditiva.
“Cuando hablamos de AT es preciso dar las razones que avalan la interven-
ción de un equipo en un momento tan importante para el desarrollo de un
bebé. Cabría preguntarse si es lícito abordar este tipo de trabajo introdu-
ciéndose en un ámbito tan íntimo y privado como lo es el núcleo primario
del lactante. La respuesta es que muchas son las razones que motivan un
tratamiento precoz en el caso de los niños sordos” (Fourcade, 1998).
[ 29 ]
La situación lingüística particular de los niños sordos, pertenecientes a
una díada heterogénea (padres oyentes- hijos sordos) hace indispensable
y urgente una intervención temprana para dotarlos de un código comuni-
cativo que les permita expresar sus necesidades, sentimientos, planificar
su conducta e interactuar con los otros y por consiguiente posibilitar el
desarrollo del lenguaje.
Las áreas cognitiva y comunicativa-lingüística no son independientes, se
apoyan y retroalimentan en constante interacción, poniendo de manifies-
to la relación existente entre el progreso lingüístico y el desarrollo cogniti-
vo de los niños sordos. Si a los niños sordos se los expone a situaciones
lingüísticas y de comunicación de manera informal en los períodos ópti-
mos pasarían por las mismas etapas de adquisición y en edades muy si-
milares a sus pares oyentes minimizando las consecuencias.
El área de educación auditiva, plantea la importancia del trabajo tempra-
no en relación al desarrollo neurológico, en ese sentido Cecilia Tejedor
(2004) expresa lo siguiente “la evolución y desarrollo del sistema nervio-
so central está regido por la combinación de dos leyes (que hemos de
tener en cuenta en nuestra actividad docente en la atención de nuestros
alumnos sordos), la plasticidad y la especialización de las neuronas”.
El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de
maduración y de importante plasticidad. Investigaciones recientes de-
muestran que las neuronas, en los primeros años de vida, frente a una
lesión o muerte, asumen funciones que les corresponden a otras células
nerviosas, estableciendo redes neuronales que paulatinamente irán per-
diendo la plasticidad inicial. Por lo tanto, cuanto menor sea el tiempo de
deprivación de los estímulos mejor aprovechamiento habrá de la plastici-
dad cerebral y potencialmente menor será el retraso (Cecilia Tejedor,
2004).
Conferencias
DESTINATARIOS DEL PROGRAMA
4 niños con sordera bilateral prelocutiva cuyas edades oscilan entre los
2 y 3 años. Todos equipados con audífonos y uno de ellos en proceso de
evaluación para recibir un implante coclear.
OBJETIVOS GENERALES
ŠŠFavorecer las adquisiciones lingüísticas y cognitivas del niño sordo
ŠŠPromover el desarrollo de las habilidades auditivas
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
ŠŠRealizar actividades específicas para el desarrollo del lenguaje
ŠŠDesarrollar programas de habilitación y re-habilitación auditiva
METODOLOGÍA DE TRABAJO
Al organizar las actividades se tuvo en cuenta la importancia de las inte-
rrelaciones con los pares, proponiendo sesiones grupales de 45 minutos
a una hora, dos veces por semana destinadas a fomentar las competen-
cias cognitivas, la comunicativa- lingüística y la educación auditiva, a en-
riquecer los vínculos afectivos y a la adquisición del lenguaje de una ma-
nera natural, a través de situaciones de la vida cotidiana de distinta
complejidad, apelando a todos aquellos elementos paralingüísticos y su-
prasegmentales y a las capacidades pre-linguísticas: gestos, contacto
visual, balbuceo, etc, que son las bases para el inicio del desarrollo y
adquisición del lenguaje, tanto oral como de señas, en sus aspectos com-
prensivo y expresivo.
En las sesiones de trabajo está presente también, un intérprete de len-
gua de señas, con el objeto exponer a los niños a su lengua natural a
través de la observación de personas señantes, respetando el uso de las
señas y gestos propios que cada niño trae consigo.
La tarea específica de educación auditiva, se realiza en sesiones indivi-
duales de alrededor de 15 minutos cada una, para lo cual se elabora un
plan encaminado hacia la adquisición del lenguaje, por medio del desarro-
[ 30 ]
llo de la percepción auditiva teniendo en cuenta las características del
equipamiento, el tiempo de uso y las particularidades del niño y la familia.
En estas sesiones de trabajo se establecen los lineamientos y estrate-
gias que luego la familia debe utilizar en el ambiente en que vive.
El equipo de trabajo está integrado por dos profesoras de sordos, dos
fonoaudiólogas, un intérprete en lengua de señas argentina, que elaboran
un plan educativo terapéutico, flexible, modificable, abierto, de manera
integral e interdisciplinariamente, considerando las capacidades y dificul-
tades del niño en los distintos ámbitos del desarrollo.
ACTIVIDADES
Área cognitiva: las actividades propuestas están dirigidas hacia el logro
de las habilidades cognitivas básicas como la memoria y atención, el jue-
go simbólico, actividades que favorezcan el reconocimiento del esquema
corporal, propuestas para evocar hechos pasados, nociones espaciales,
formas y colores, a partir de propuestas lúdicas acorde al nivel madurati-
vo e intereses de los niños proponiendo todo tipo de experiencias y explo-
raciones.
Área comunicativa lingüística: se plantean tareas destinadas a promo-
ver: la comunicación verbal y no verbal, el establecimiento de vínculos
comunicativos sólidos por medio del establecimiento de relaciones inter-
personales, la toma de conciencia por parte de los niños con relación a
la necesidad de comunicarse para expresar sus deseos, necesidades y
sentimientos, la importancia de la comunicación y el diálogo, la lectura de
cuentos. Balbuceo, lectura labial, imitación, dramatización. Hábitos socia-
les: saludo y despedida.
Educación Auditiva: las actividades propuestas están dirigidas al logro
de las habilidades auditivas, en particular a los sonidos lingüísticos. Se
estimula el lenguaje por medio del juego y actividades cotidianas, utilizan-
do siempre el canal auditivo.
Conferencias
EVALUACIÓN
Debido a la naturaleza dinámica de la propuesta de AT, continuamente se
replantean las actividades y objetivos del plan de trabajo elaborado según
la respuesta individual de cada niño o cada familia.
Para la concreción de lo expresado, quincenalmente, el equipo de trabajo
se reúne en ateneos con el fin de evaluar y verificar la adecuación o refor-
mulación de los programas elaborados en relación dificultades, retroce-
sos o avances obtenidos en el desarrollo del niño y en su entorno.
La evaluación debe incidir sobre todos los aspectos de la intervención y
permitirá ir ajustando el programa de acuerdo a las necesidades visuali-
zadas e posibilitará introducir las modificaciones pertinentes para alcan-
zar los objetivos propuestos.
NOTAS
1
Prof. Adjunto excl. Integrante Proyecto de Investigación 22H819. Directora del Programa de
Extensión “Servicio para Sordos”
2
Prof. Titular exclusivo, Director Proyecto de Investigación 22H819. Coordinadora del Programa
de Extensión “Servicio para Sordos”
BIBLIOGRAFÍA
CECILIA TEJEDOR, ANTONIO (2004): Aprendiendo a oír. Manual npráctico de educación auditiva
para la adaptación de prótesis auditivas e implantes cocleares. Marco Gráfico, España.
FOURCADE, MARÍA BEATRIZ (1998): Atención temprana de niños sordos: una experiencia edu-
cativo terapéutica”. Ponencia presentada al 1º Congreso Nacional sobre Educación Especial,
Psicomotricidad y Estimulación Temprana. Córdoba, Argentina.
GRUPO DE ATENCIÓN TEMPRANA, 2000: Libro Blanco de la Atención Temprana. Editado por
Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía, Madrid.
HERRERA, VALERIA (2006): Atención y Estimulación temprana en discapacidad auditiva. Revis-
ta Extramuros Año 4, Nº 4. pp 36-42. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.
MARCHESI, ÁLVARO (1998): Desarrollo del lenguaje y del juego simbólico en niños sordos pro-
fundos. Editorial MEC, España.
[ 31 ]
Evolución y cambios en el diagnóstico de sordera.
Evaluación, equipamiento, intervención y escolaridad
en la ultima década
Dr. Leopoldo Cordero, Lic. Silvia Breuning, Prof. Laura Blanco Luna

A. DETECCIÓN TEMPRANA - DIAGNÓSTICO ETIOLÓGICO ŠŠSECUNDARIA:

DE LA HIPOACUSIA Medidas a tomar una vez producida la enfermedad, implementación de
Dr. Leopoldo Cordero detección y diagnostico temprano
ŠŠTERCIARIA:
REFERENCIAS Rehabilitación o habilitación
En la asamblea de la organización mundial de la salud del año 1986 sobre De acuerdo con las variables individuales de cada niño se organizará la
“prevencion de los defectos de audicion y sordera” se concluye que el 50% de terapia acorde a sus necesidades
los casos puede evitarse por medio de la prevencion primaria y secundaria.
DATOS HISTÓRICOS
PREVENCIÓN ŠŠ1982- Joint Comitee of Infant Hearing: propone la identificación de los
ŠŠPRIMARIA: niños con antecedente de alto riesgo auditivo
Actuar antes de que se produzca la enfermedad, medidas tendientes a ŠŠ1991- Identificación de todo niño recién nacido y hasta los 2 años de
disminuir el numero de casos nuevos vida
DIRECTA: ŠŠ1994 - Screening universal antes de los 3 meses de vida por metodolo-
Inmunización contra enfermedades prevenibles (ej. rubéola, meningitis, pa- gía objetiva (OEA Otoemisiones Acústicas - BERA Potenciales Evocados
peras, etc), seguimiento y control del embarazo, asesoramiento genético Auditivos de Tronco Cerebral), con intervención adecuada antes de los
INDIRECTA: 6 meses de vida.
Información sobre adecuada intervención dirigida a equipos de salud, pe- Ley 25.415: PROGRAMA NACIONAL DE DETECCION TEMPRANA Y ATENCION
diatras, profesionales, escuelas, padres, etc. DE LA HIPOACUSIA
Conferencias [ 32 ]
Creación del citado Programa en el ámbito del Ministerio de Salud. Pres-
taciones obligatorias que deberán brindar las obras sociales y asociacio-
nes de obras sociales regidas por leyes nacionales y entidades de medi-
cina prepaga. Sancionada: Abril 4 de 2001. Promulgada Parcialmente:
Abril 26 de 2001. El Senado y Cámara de Diputados de la Nación Argen-
tina reunidos en Congreso, etc. sancionan con fuerza de Ley:
ARTICULO 1º - Todo niño recién nacido tiene derecho a que se estudie
tempranamente su capacidad auditiva y se le brinde tratamiento en forma
oportuna si lo necesitare.
ARTICULO 2º - Será obligatoria la realización de los estudios que establez-
can las normas emanadas por autoridad de aplicación conforme al avan-
ce de la ciencia y la tecnología para la detección temprana de la hipoacu-
sia, a todo recién nacido, antes del tercer mes de vida.  se pensaba en la conveniencia de la utilización de audífonos de caja con
INCIDENCIA DE LA HIPOACUSIA - DATOS PUBLICADOS
1/1000 nacidos vivos. (Mauk,Behrens, 1983) HNS - Hipoacusia Neuro-
sensorial de grado severa a profunda bilateral
6/1000 nacidos vivos. ( Goldberg, 1993) HNS de grado moderada bilate-
ral o unilateral
20-40/1000 nacidos en Unidad de Cuidados Intensivos- UCI (ASHA, 1989)
Tener en cuenta aquellas adquiridas en la primera infancia o niñez tem-
prana
50% DE LOS NIÑOS DETECTADOS NO PRESENTARA UN FACTOR DE ALTO
RIESGO AUDITIVO
Avances en el Diagnóstico Etiológico
Diagnóstico genético molecular
CMV - Citomegalovirus (75% pasa las pruebas de screening.)
Genéticas Síndrómicas o No Síndrómicas
Neuropatías
Conferencias
Diagnóstico por Imágenes
Tomografía Computada
Resonancia Magnética Nuclear
B. EQUIPAMIENTO
Lic. Silvia Breuning
O niñez temprana
AUDIFONOS
A partir del año 1984 la elección del tipo de audífonos a utilizar en niños
pasó a ser preferentemente retroauricular y bilateral (hasta ese momento
cordón en Y), dicho cambio posiciona el micrófono a la altura del pabellón
auricular mejorando la recepción de los sonidos del habla.
Los primeros modelos de audífonos retroauriculares superaban en su ma-
yoría el tamaño de los pabellones auriculares de los niños más pequeños.
La tecnología utilizada en ese momento era de tipo analógica (los audífo-
nos se adaptaban a la pérdida auditiva en base a su ganancia y estos se
calibraban teniendo en cuenta la pérdida auditiva de frecuencias graves,
agudas y la necesidad o no de utilizar un sistema de limitación en la am-
plificación).
Surge así el primer cambio con el advenimiento de los audífonos mini re-
troauriculares para niños, los cuales además ofrecían una mayor ganan-
cia auditiva permitiéndole de esta forma a algunos niños poder acceder a
mejores niveles de audición.
En la actualidad los niños son equipados con audífonos de tecnología di-
gital programable de tipo miniretroauriculares, los cuales brindan mayor
ganancia auditiva que sus antecesores, y su soft de trabajo permite rea-
lizar una calibración más adecuada a la pérdida auditiva.
[ 33 ]
SEGUIMIENTO
El seguimiento audiológico del niño que ha sido equipado debe realizarse
en forma mensual o trimestral de acuerdo con la edad del niño, estable-
ciendo en cada control si el mismo presenta suficiente beneficio auditivo
para poder decodificar el habla a través de la audición que brindan los
mismos. En caso de ser necesario se valorará la posibilidad de realizar
una calibración de los mismos, un cambio de dispositivo u ofrecer a los
padres del niño la posibilidad de un implante; coclear siempre y cuando
la elección de los mismos para su niño sea la adquisición del habla a
través del canal auditivo.
El seguimiento del niño debe realizarse no solo a través de las evaluacio-
nes audiológicas sino también en base a los informes de evolución del
mismo en su (re) habilitación. Es importante en este aspecto el trabajo
interdisciplinario.
EVOLUCION DE LOS IMPLANTES COCLEARES
EN LOS ULTIMOS 10 AÑOS
Así como sucedió con los audífonos, los implantes cocleares también han
modificado su aspecto siendo en la actualidad totalmente retroauricula-
res con la posibilidad de colocar las pilas o baterías recargables que
energizan el procesador de la palabra, sujetas en la ropa del niño para
achicar aún más su tamaño y peso.
Los primeros modelos de Implantes Cocleares Multicanales utilizados en
niños utilizaban estrategias espectrales para codificar los mensajes ha-
blados permitiendo de esta forma obtener altos porcentajes de reconoci-
miento de la palabra utilizando solo la audición.
Las estrategias de codificación pasaron de espectrales a temporales (las
cuales utilizaban mayores velocidades de estimulación neural) y finalmen-
te a la combinación de ambas, siendo los resultados obtenidos superio-
res en el reconocimiento del habla a través de la audición.
Conferencias
El soft de calibración acompañó estos cambios siendo posible además
procesar digitalmente la señal enviada al dispositivo interno para mejorar
la discriminación en los diferentes entornos auditivos (ruido, silencio, mú-
sica, distancia)
La calibración de los implantes cocleares hoy en día permite la elección
de múltiples parámetros y hace que cada programa creado sea acorde
con las necesidades y dificultades que presente el niño, los sucesivos
controles permitirán ajustar o modificar aquellos aspectos en los cuales
el niño o adulto presente dificultad, siendo por lo tanto imprescindible que
los profesionales que atiendan al niño se encuentren capacitados y for-
mados en la lectura de los mismos, a los efectos de poder brindar valiosa
información durante las sesiones de control.
CAMBIO EN EL EQUIPAMIENTO AUDITIVO -
AUDIFONOS VS IMPLANTE COCLEAR
Se asesora a los padres sobre el cambio de dispositivo de ayuda auditiva
cuando:
ŠŠel niño luego de un período de tres a seis meses de uso consistente de
sus audífonos correctamente adaptados, en forma conjunta con la rea-
lización de tratamiento de estimulación auditiva no accede a detectar el
habla amplificada.
ŠŠo a nivel conversacional, no logra reconocimiento o identificación de los
sonidos del habla.
ŠŠse encuentra en una meseta en cuanto a la adquisición de habilidades
de percepción.
ŠŠpresenta insuficiente beneficio auditivo para la decodificación del habla
utilizando la audición.
ŠŠLa pérdida de audición de tipo POST LINGUAL (después de la adquisi-
ción de lenguaje) es considerada como de posible implantación coclear
a cualquier edad.
[ 34 ]
 1985 1990 1998 2001

Edad Adultos Adultos y niños Adultos y niños Adultos y niños

(18 años) (2 años) (18 meses) (12 meses)

Inicio Post lingüístico Post lingüístico Adultos Pre Adultos y niños Adultos y niños
perdida auditiva y Post lingüístico niños Pre y Post lingüístico Pre y Post lingüístico

Grado Profunda Profunda Severa-Profunda Adultos Severa-Profunda + 2 años

pérdida auditiva Profunda niños Profunda niños - 2 años

Adultos 0% 0% 40% o menos (Oraciones) < 50% (HINT) en el oido implantar

porcentaje y con < 60% en el contralateral

Niños No candidatos 0% Formato Abierto Menor a 20% No progreso en adquisiciones

porcentaje linguisticas (IT MAIS, < 30%
(Bisílabos depende de la edad)

Los criterios de inclusión del niño como candidato a recibir un implante
coclear se han modificado a lo largo de los años:
UNILATERAL O BILATERAL ?
Numerosos estudios han comprobado los beneficios del equipamiento
bilateral, en la actualidad el dilema no es el oído a estimular ( en el caso
de audífonos ) o del oído a implantar ( en el caso de la elección del mis-
mo) sino en el mejor equipamiento de ambos oídos, ya sea con el uso de
audífonos bilaterales, equipamiento bimoda l ( audífono e implante co-
clear ) o la realización de implante coclear bilateral .
NIÑOS CON OTRAS DISCAPACIDADES ASOCIADAS A LA HIPOACUSIA
El desempeño que tendrá un niño con su Implante Coclear es variable.
Los mayores beneficios para el desarrollo de habilidades de percepción
del habla en Formato Abierto y de estructuración lingüística dependerán
principalmente de la implantación temprana. Sin embargo, el modo de
utilizar la información provista por el mismo se verá influenciada además
por las características que traiga consigo el niño, por el nivel de desarrollo
lingüístico o aprendizaje previo, por su entorno familiar y las característi-
cas de su programa escolar y de ( re ) habilitación.
Sobre una muestra de 800 niños que ha recibido un implante coclear se
pudo determinar que 65% de los mismos presentaron otra discapacidad
asociada a su pérdida auditiva.
La implantación en este grupo de niños tendrá como objetivo poder dis-
minuir una discapacidad además del desarrollo de habilidades de habla y
lenguaje. Se deberán implementar tratamientos específicos de acuerdo

Conferencias [ 35 ]
con la situación de cada niño. ŠŠDéficit Motor o Visual
La familia y educadores deben presentar expectativas acordes y acceder ŠŠLa edad al momento del implante coclear es un factor importante a
a implementar el tipo de sostén emocional que el grupo de implante co- considerar, a medida que aumenta la edad disminuyen los beneficios
clear determine. aún en niños sin otras discapacidades asociadas a la hipoacusia.
ŠŠLa existencia de otras discapacidades actúa extendiendo el tiempo para
Las discapacidades asociadas en nuestra muestra fueron: adquirir aprendizajes o limitándolos.
ŠŠEstos niños requieren terapias específicas de lenguaje asociadas a la
POBLACIÓN auditiva u otras terapias de acuerdo con la problemática en particular.
ŠŠSe debe asesorar adecuadamente sobre las expectativas apropiadas a
2% 5%
2% cada niño en particular.
2%
Sin Discap.
3%
Neuroling.
8% 35%
Estado Cóclea C. ESTIMULACIÓN TEMPRANA - INTERVENCIÓN DIAGNÓSTICA
Cognitivo Prof. Laura Blanco Luna (laurablancoluna@telered.com.ar)
Adolesc. Prel.

Neurológic.
El enfoque de la intervención se sustenta sobre dos factores determinan-
tes desde el diagnóstico: el grado de pérdida auditiva y la presencia de
Sensorial
patología concomitante.
Re.I.C.
Dado que el paciente es un niño pequeño será imprescindible determinar
43%
en profundidad qué influencia tienen en su evolución estos factores.
Desde el inicio, debe realizarse la observación y el seguimiento evolutivo
ŠŠNeurolinguísticas ( dificultad en la estructuración de lenguaje de diferen- de las respuestas del niño con el equipamiento que posee.
te grado de severidad) Así se informará al audiólogo periódicamente a fin de poder ajustar el
ŠŠAlteraciones del normal estado de la cóclea (osificación o malformación mismo a las posibilidades y necesidades del niño, y determinar si requie-
coclear) re algún cambio de equipamiento.
ŠŠCognitivo En esta edad temprana es posible observar pérdidas progresivas de la
ŠŠAdolescentes Pre linguales ( niños entre 10 y 17 años nacidos sordos audición y esto requiere una rápida intervención del médico y la audióloga
que se comunicaban oralmente a través de Lectura Labial con o sin a fin de plantear los cambios necesarios.
ganancia auditiva remanente) El otro factor tiene tal vez, una relevancia mayor que el auditivo, ya que
ŠŠDéficit Neurológico las patologías que se presentan junto con las pérdidas auditivas afectan

Conferencias [ 36 ]
a un 70% de los niños. esto no ocurre cuando el niño presenta un déficit auditivo
Son las patologías neurológicas, neurolingüísticas, emocionales, senso- Son muchas las variables, y una actitud abierta y flexible, con una ade-
riales, y de aprendizaje las que requieren y determinan un modo de inter- cuada orientación psicológica, contribuirá a aceptar el camino posible,
vención específico, que si no se realiza tempranamente, en forma ade- más allá de sus proyecciones.
cuada y por los profesionales especializados y con diagnósticos precisos En consecuencia si se trata de un niño pequeño que no presenta ninguna
afectarán de modo determinante el futuro del niño. patología, y tiene el equipamiento adecuado para decodificar el lenguaje,
será posible la integración en todos los niveles de la escolaridad común.
ABORDAJE SEGÚN EL DIAGNÓSTICO Por el contrario si se trata de un niño con diagnostico tardío, o que pre-
Cuando los padres eligen privilegiar las posibilidades de recuperación senta alguna patología o dificultades en el aprendizaje, la indicación de
auditiva no siempre saben si sus hijos presentan otras dificultas. escuela especial será la mas adecuada.
Es por ello que se debe informar que esta primer etapa es diagnóstica y Siempre partimos de la base que son los padres quienes eligen y sostie-
que el seguimiento periódico del equipo: pediatra, ORL, audiólogo, neurólo- nen la escolaridad. Pero aun cuando es difícil aceptar cambios en estas
go, psicólogo y rehabilitador, serán los que mediante estudios complemen- elecciones y proyectos, son las posibilidades de los niños las que deter-
tarios y experiencia clínica determinen si existen o no otras afecciones. minan el enfoque en la rehabilitación y la escolaridad.
En consecuencia orientarán las acciones necesarias y adecuadas privile-
giando el tipo de intervención ( terapia auditiva - verbal, estimulación au-
ditiva + lectura labial , o lengua de señas ) se adecua a las necesidades
o posibilidades de ese niño, más allá de sus deseos.
Es posible comenzar con un tipo de intervención y modificar las estrate-
gias si el niño requiere otros elementos tanto en la dinámica como en el
modo de comunicación.
La falta o retraso en el tratamiento serán muy perjudiciales para la evolu-
ción del niño, pero un tratamiento inadecuado es iatrogénico.
Muchos niños prematuros presentan diferentes patologías además de la
hipoacusia, y una inadecuada intervención temprana que no contemple
estas patologías y priorice sólo el déficit auditivo, pondrá seriamente en
peligro la evolución del niño.

ESCOLARIDAD
Todos los padres imaginan sin problema la escolaridad de sus hijos, pero

Conferencias [ 37 ]
AUTISMO Y SORDERA
Un desafío para docentes
Lic. Elisa Nudman
Autismo o el “desorden del espectro autista” es un fenómeno que viene
creciendo muchísimo en los últimos años. Durante décadas se habló de
una prevalencia estimada de 4/5 niños cada 10.000. En el 2006 las ci-
fras estimadas se habían elevado a 1 cada 166, y en Febrero de 2007 se
elevó a 1 cada 150 niños (Center for Disease Control and Prevention.
Estados Unidos, 2007). Si bien se han intentado múltiples explicaciones
para el incremento del rango de autismo, la verdadera causa aún es des-
conocida. No obstante, desde las estadísticas norteamericanas, el diag-
nóstico de autismo se ha incrementado mucho más rápido que cualquier
otro diagnóstico de trastorno de desarrollo en niños pequeños. Tanto
esta afirmación, como otras relativas a las características del autismo y
los servicios de intervención pertinentes, no cuentan la historia de todos
los niños diagnosticados como autistas. Diariamente podemos ampliar
nuestro conocimiento sobre autismo en niños oyentes, hay investigacio-
nes y los docentes generan nuevas estrategias, nuevos programas e ins-
trumentos de diagnóstico para ayudar a estos niños, pero las investiga-
ciones y los programas de intervención excluyen a todos aquellos niños
autistas con otras discapacidades o con dificultades de lenguaje. La pre-
gunta que nos convoca es “¿Qué sabemos realmente de los niños que
son sordos o hipoacúsicos y que además tienen autismo?”
Conferencias
Todos los niños y adultos −oyentes− afectados de autismo son diferen-
tes, la severidad o la intensidad de las dificultades varían, pero existen
características que son comunes a todos. Las más reconocibles son las
de interacción social: ausencia o poca sonrisa social, risas sin sentido y
ausencia de contacto visual, limitadas habilidades de comunicación, eco-
lalia, insistencia en rutinas y actividades monótonas, viven con dificultad
los cambios y las sorpresas, juegos repetitivos, dificultad con juegos sim-
bólicos o imaginarios, conductas disruptivas cotidianas y rechazo a la in-
teracción con pares.
Antes del diagnóstico de autismo es necesario saber si un niño no tiene un
déficit auditivo. Muchas de las características de los niños autistas, se
parecen a las de los niños sordos: si no oyen, no pueden responder. Si un
niño no oye, le resulta difícil interactuar con pares. Las características de
los niños sordos que tienen autismo son similares a las de los niños oyen-
tes con autismo. En general el diagnóstico de sordera hace que el diagnós-
tico de autismo se retrase casi un año en relación a los niños oyentes.
Muchos niños que tienen autismo, presentan pérdidas auditivas, pero la
prevalencia estimada de niños sordos que tienen autismo duplica la de
niños oyentes con autismo: 1 cada 76 (Annual Survey of Deaf and Hard of
Hearing Children and Youth, Gallaudet, Estados Unidos, 2006/2007)1
[ 38 ]
Diferentes líneas teóricas:
En nuestro medio existen diferentes formas de nombrar a las personas
que padecen síntomas como los que venimos describiendo:
ŠŠAutismo
ŠŠTrastornos profundos o generalizados del desarrollo
ŠŠTrastorno del espectro autista (TEA)
ŠŠTrastornos emocionales severos (TES)
ŠŠPsicosis infantiles
ŠŠDepresión temprana profunda
y cada una de estas denominaciones responde a diferentes marcos teó-
ricos que intentan dar cuenta de la problemática.
Línea conductual:
El DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales
de la Asociación Psiquiátrica de Estados Unidos)2 contiene una clasifica-
ción de los trastornos mentales y proporciona descripciones claras de las
categorías diagnósticas. Dentro de los cuadros de inicio en la infancia,
niñez y adolescencia los Trastornos Generalizados del Desarrollo: son
déficits graves y alteraciones en diversas áreas del desarrollo, como la
interacción social, la comunicación, o en la existencia de comportamien-
tos, intereses o aptitudes estereotipadas. Las alteraciones cualitativas
que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desa-
rrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de mani-
fiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a al-
gún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades
médicas o neurológicas. Se incluyen:
ŠŠTrastorno autista
ŠŠTrastorno de Rett
ŠŠTrastorno desintegrativo infantil
ŠŠTrastorno de Asperger
Conferencias
ŠŠTrastorno generalizado del desarrollo no especificado
No se considera al autismo una enfermedad única, sino desde una inter-
pretación biológica, proveniente de la neurología, lo consideran un síndro-
me conductual. Esta postura plantea una mirada que incluye una gran
variabilidad de presentación lo cual vuelve complejo el acto del diagnósti-
co. Separa al autismo de otras formas de psicosis infantil (Rapin Isabelle,
19923; Tallis Jaime 20074)
A través de diferentes cuestionarios y pruebas estandarizadas se puede
arribar a un diagnóstico. El más utilizado para niños pequeños es el CHAT,
Checklist for Autism in Toddlers o Cuestionario para Detección de Riesgo
de Autismo de Baron – Cohen (1992) permite hacer un diagnóstico pre-
suntivo de autismo a los 18 meses de edad.
El concepto Trastorno del Espectro Autista (TEA) tiene su origen en un
estudio realizado por Lorna Wing y Judith Gould en 1979, donde compro-
baron cómo los rasgos autistas no sólo estaban presentes en personas
autistas sino también en otros cuadros de trastornos del desarrollo. Si-
guiendo esta línea Ángel Rivière (1997) desarrolla el I.D.E.A. (Inventario
del EspectroAutista) donde a través de doce dimensiones alteradas en
estas personas, con 4 niveles de afectación en cada una de ellas, se re-
presenta todo el espectro.
Psicoanálisis:
Se refiere a patologías profundas de inicio temprano que dificultan la
constitución psíquica. Son niños con problemática en la organización sub-
jetiva producto de sus dificultades de vinculación por ausencia de deseo
de los padres, sobre todo de la madre.
Desde Bettelheim5 (1967) al considerar que tras cada niño autista había
un deseo de muerte inconsciente en la madre, en adelante, se conside-
ran los cuadros de alienación como el autismo dentro de las psicosis in-
fantiles. Para Mannoni6, el medio propiamente humano no es el biológico
[ 39 ]
ni el social sino el lingüístico y el problema que el niño tiene que abordar
es en relación con la palabra de los padres. El niño es hablado antes de
haber nacido, tiene un lugar en el discurso de sus padres antes de su
nacimiento. La “alienación en el niño”, su “locura”, ha sido retomada de
la vida fantasmática de cada uno de sus padres. Y Lacan agrega que para
conseguir un niño psicótico, es preciso por lo menos el trabajo de dos
generaciones siendo él mismo el fruto de la tercera.7
Actualmente se sigue considerando, desde la postura psicodinámica, que
el problema de los niños autistas es una consecuencia de la relación de
la madre con ellos. Desde el trabajo psicoanalítico, al poner en palabras
esta conflictiva inconsciente, es desde donde el niño puede ir asumiendo
su propia palabra y salir del encierro.
Niños sordos que tienen autismo:
En general el primer diagnóstico es el del déficit de audición y después de
bastante tiempo se logra arribar al diagnóstico de autismo, sea cual sea
su grado, siendo este un diagnóstico más discapacitante y con menor
posibilidades de avance. Es importante un diagnóstico temprano para
poder intervenir adecuadamente. Actualmente no hay pruebas standariza-
das para el diagnóstico de autismo en niños sordos.8
Signos de autismo en bebés sordos:
ŠŠPuede ser que no sonrían cuando se les sonríe. A menudo son bebes
callados y tranquilos, se quedan en sus cunas sin llorar para no atraer
la atención.
ŠŠPueden estar muy interesados en cosas que se mueven, como por
ejemplo el ventilador de techo, la luz y menos interesados en mirar ca-
ras o rostros.
ŠŠPuede ser que no repitan las acciones o juegos que se les hacen como
aplaudir, saludar con las manos o jugar a esconderse. (está/no está)
Conferencias
ŠŠAlgunas veces parece que tuvieran la mirada perdida “como mirando a
través de uno” en lugar de mirarlo a uno.
ŠŠPueden estar mirando al techo en lugar de prestar atención cuando al-
guien esta queriendo jugar con ellos. Este es un gran problema para los
bebes o niños sordos. Ya que, los niños sordos realmente necesitan
ver las cosas para poder aprender.
Signos de autismo en niños sordos:
ŠŠLos niños sordos con autismo no miran a otras personas a los ojos. Las
personas sordas, necesitan de mirarse cara a cara para comunicarse,
entonces sino hay este intercambio de miradas, cara a cara, no es po-
sible comunicarse. Esto aplica para ambos tipos de niños, tanto para
los que hablan por señas únicamente como para los que principalmente
hablan o tiene algún tipo de lenguaje con sonidos.
ŠŠNo siempre responden cuando alguien los llama por su nombre, les
toca el hombro para atraer su atención o les hablan por señas.
ŠŠNo “perciben” o “captan” sentimientos de otras personas
Los niños autistas a menudo hacen las mismas cosas una y otra vez.
Como por ejemplo:
ŠŠSe balancean constantemente
ŠŠGiran sobre sí mismos, se retuercen
ŠŠSe muerden las manos o las mantienen en la boca
ŠŠJuegan con las manos como simulando un aleteo de pájaro
ŠŠDan vueltas estando de pie, como girando con los brazos extendidos
hacia los lados
ŠŠHablan y repiten sin intención comunicativa (ecolalia)
[ 40 ]
Abordaje pedagógico con niños sordos que tienen autismo:
La lengua de señas se utiliza desde hace tiempo en el trabajo con niños
autistas oyentes, en el caso de los niños sordos permitiría la posibilidad
de adquirir una forma espontánea de comunicación. Para los niños que
tienen problemas con mirar a la cara de las personas, el uso del lenguaje
por señas puede ser muy útil. Los niños con autismo usan la visión peri-
férica o de lado (por el rabillo del ojo) para ver lo que las personas le es-
tán diciendo. La mejor técnica entonces es atraer la atención del niño y
hacer que lo mire cuando le hablan por señas. Esto es algo que es mejor
aprender a temprana edad, ya que es más difícil cuando el hábito de no
mirar para comunicarse ya esta establecido. Cuando la lengua de señas
no alcanza es necesario recurrir a un abordaje personalizado que les per-
mita estructurar los hábitos cotidianos. El trabajo debe ser netamente
visual, tratando permanentemente de atraer la atención del niño. La orga-
nización y repetición de las actividades es imprescindible. Es necesaria la
enseñanza de prácticas comunicacionales y sociales, pero lo que otros
niños sordos pueden aprender por imitación falla en los niños con autis-
mo. Se puede hacer por enseñanza lúdica tomando en cuenta intereses
y gustos personales de cada niño y sobre todo respetando los tiempos.
Los mejores docentes para los niños sordos con autismo son los que
saben de niños sordos y los que manejan lengua de señas. Es un gran
desafío aceptar niños sordos con necesidades especiales ya que no son
con los que han elegido para trabajar. Los docentes de niños sordos son
los mejores para ayudar y facilitar a la familia a conectarse con el niño. Si
la comunicación no se logra, el niño sordo con autismo queda condenado
a no desplegar su potencial y al aislamiento. Para poder trabajar con es-
tos niños, los docentes necesitan un apoyo extra que permita formarse y
aprender sobre los profundos trastornos del desarrollo.9
Las escuelas de niños sordos son las que pueden brindar el mejor progra-
ma pedagógico par los niños sordos que tienen autismo ya que pueden
Conferencias
identificar el problema tempranamente e implementar intervenciones
apropiadas tanto para la sordera como el autismo. Los logros van a ser
lentos y el rendimiento va a estar por debajo de lo acostumbrado para
otros niños sordos.
¿Aceptan las escuelas y los docentes este desafío?
NOTAS
Odyssey. Laurent Clerc Natioanal Deaf Educational Center. Spr/Sum 2008
1
2
Academia Americana de Psiquiatría (1994) Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disor-
ders 4ta edición (DSM IV) Amer. Psych. Assoc., Washington D.C
3
Rapin Isabelle, Autismo : Un Sindrome de Disfunción Neurológico, en Fejerman, Arroyo, Massa-
ro y Ruggieri: Autismo Infantil y otros trastornos del desarrollo (1994) Editorial Paidos
4
Tallis Jaime (coord) (2007) Autismo infantil: lejos de los dogmas Miño y Dávila editores.
5
Bettelheim Bruno (1967) La fortaleza vacía Autismo infantil y el nacimiento del yo. Ediciones
Paidos
6
Mannoni Maud (1967) Prologo de las Jornadas de Estudio sobre las psicosis en el niño, Paris,
(1967), en Infancia alienada Editorial Saltés
7
Lacan Jaques (1967) Discurso de clausura de las Jornadas de Estudio sobre las psicosis en
el niño, Paris, (1967) en Infancia alienada Editorial Saltés
8
Raising Deaf Kids Organization
9
Odyssey. Laurent Clerc Natioanal Deaf Educational Center. Spr/Sum 2008
[ 41 ]
Implantes Cocleares: mitos y realidades
Fga; LSLS Cert. AVT Marcela Garrido
INTRODUCCIÓN
Aunque parezca increíble ya han transcurrido cinco décadas desde el
surgimiento de los primeros implantes cocleares hacia fines de los años
’60, en ese entonces monocanales y con pedestal percutáneo. Se atrave-
saron muchas etapas hasta llegar a obtener la aprobación de la FDA de
los Estados Unidos, primero para su uso en adultos en 1985 y luego en
niños en 1990. En el camino también surgieron enormes cambios desde
lograr una conexión transcutánea hasta la miniaturización que hoy permi-
te que el 100% de los dispositivos sean retroauriculares. Ni hablar de los
avances más sofisticados como el diseño de los electrodos y el desarro-
llo de estrategias de codificación de la señal del habla con resultados
cada vez más sorprendentes.
Cinco décadas de cambio y evolución científica y técnica que estuvieron
acompañadas por la aparición de una serie de mitos y prejuicios, algunos
de ellos basados en el miedo y la desinformación y otros claramente ali-
mentados por el excesivo entusiasmo de algunos apasionados en el
tema.
El presente trabajo tiene dos propósitos, en primer lugar hacer un breve
recorrido por algunos de los mitos más difundidos bajo el tamiz de los
casi veinte años de experiencia clínica en la habilitación/rehabilitación de
pacientes con implantes cocleares. Y en segundo término y nuevamente
basados en la experiencia clínica tratar de determinar qué cosas pode-
mos y no podemos esperar de un Implante Coclear.
Conferencias
DESARROLLO
El primer gran mito o leyenda que recuerdo aparecer con grandes titulares
en los diarios allá lejos y hace tiempo y repetirse bastante, acá cerca no
hace tanto, fue el del oído biónico. Hete aquí el primero de los mitos de
los que clasificamos como alimentados por la vehemencia de algunos
fanáticos defensores de los implantes. Tratando de analizar de manera
objetiva debemos reconocer que algo de biónico hay. La definición de
biónica del diccionario de la Real Academia Española dice: (De bio- y elec-
trónica) f. Aplicación del estudio de los fenómenos biológicos a la técnica de
los sistemas electrónicos. A decir verdad de eso se trata un implante co-
clear.
Un implante coclear es un dispositivo electrónico diseñado para sortear un
área dañada del oído interno, el mecanismo de transducción de las células
ciliadas y enviar estímulos eléctricos directamente al nervio auditivo. El
implante está compuesto por una parte externa integrada por el procesa-
dor del habla y la bobina de transmisión y una parte interna o implantable
que se coloca en el momento de la cirugía, con el receptor estimulador y
los electrodos. La parte externa recibe el sonido del ambiente a través del
micrófono, lo procesa y lo convierte en información digital que es transmiti-
da a la porción interna del implante. La porción interna convierte la informa-
ción digital en señales eléctricas las cuales son enviadas a los electrodos
ubicados dentro de la cóclea. Los electrodos a su vez transmiten estas
señales a las terminaciones nerviosas auditivas adyacentes y estas las
[ 42 ]
conducen hasta las áreas cerebrales de procesamiento generando de esta
manera sensaciones sonoras que el cerebro analiza, clasifica e interpreta.
De esta manera, a través de un implante coclear, se logra que los sonidos
del medio y en especial la información acústica del habla llegue al cerebro
de personas que de otra manera tendrían totalmente vedado el acceso a la
misma. Con esta información disponible, es el cerebro y no el oído el que
se encarga de construir el lenguaje oral, por eso decimos que “el órgano de
adquisición del lenguaje es el cerebro, los oídos son la puerta de entrada
de la información”.
Ahora bien, a lo que nos referíamos con entusiasmo excesivo es que más
de un especialista, se refirió a la biónica de los implantes de un modo
mucho más cercano al hombre nuclear que al concepto que acabamos de
describir. Se manejaron y manejan de manera imprudente algunas ideas
muy serias como son “el milagro” o “la magia” destacando el avance
tecnológico y el prodigio quirúrgico sin siquiera mencionar en muchos
casos las limitaciones o al menos las condiciones que necesariamente
se tienen que presentar para que el fenómeno de la tecnología pueda
traducirse en un beneficio real y concreto para las personas con hipoacu-
sia. Tampoco se hace referencia al tiempo y el esfuerzo personal, familiar
y profesional que necesariamente debe haber detrás de cada sujeto im-
plantado para que la simple estimulación eléctrica se convierta en infor-
mación sensorial útil que le permita al sujeto obtener provecho de ella.
Pero a mi criterio existe algo más peligroso aún detrás de esta concep-
ción de biónica mágica o milagrosa y es que de una manera a veces sutil,
a veces francamente abierta, esta idea ha ido derivando en la impresión
de desaparición de la sordera.
Y aquí nos encontramos con el segundo gran mito que aunque parezca
mentira es alimentado por muchos de quienes trabajamos en el ámbito
de la sordera. Si bien es absolutamente cierto que la combinación de
detección temprana con desarrollo tecnológico de los últimos años nos
Conferencias
plantea un escenario completamente diferente frente a la falta de audi-
ción, mucho más promisorio aún de lo que muchos de nosotros nos hu-
biéramos atrevido a soñar hace unas décadas, el asociar esto a la nega-
ción de la hipoacusia como condición especial del sujeto se acerca
peligrosamente al deseo genuino de muchos pacientes o padres de pa-
cientes de “CURAR” la sordera, o lo que es casi lo mismo, hacerla des-
aparecer.
Pensar que “… dentro de unos años los sordos van a dejar de existir…”
es limitar la complejidad lingüística del sujeto a la percepción del sonido.
Es tener una visión muy restringida de una realidad extremadamente vas-
ta y compleja y no hace más que complicar las cosas desde el punto de
vista de la habilitación y la educación porque ¿cómo podemos enfrentar-
nos a algo que no existe? Especialmente hablando de padres de niños
hipoacúsicos este es, a mi criterio, uno de los conceptos que más daño
ha hecho y sigue haciendo al día de hoy. “Para que me voy a tomar el
trabajo de comprender una realidad diferente si colocando un implante y
siguiendo tal o cual receta esto se normaliza”. Es una trampa muy atrac-
tiva y en la que todos corremos el riesgo de caer fácilmente. La hipoacu-
sia casi no se ve, con la miniaturización tecnológica o los implantes total-
mente implantables, literalmente no se ve, y si además el niño responde
al lenguaje oral y “habla bonito” ya está, magia, desapareció. Entonces,
por ejemplo, ¿para que se necesita la educación especial? “…todos los
niños implantados tarde o temprano van a ir a una escuela común….”
Es otra de las peligrosas creencias de circulación corriente y que muchos
de los profesionales del área nos hemos encargado de alimentar. El peli-
gro está en TODOS, NUNCA MAS, SIEMPRE, los absolutos son en general
riesgosos, sobre todo cuando estamos hablando de personas y en espe-
cial de niños. Qué pasa cuando todos pasa a ser UNO/UNA que “escu-
cha” pero no comprende, que habla bonito pero en la escuela le va muy
mal, que se pierde en los recreos cuando hay extensas negociaciones
[ 43 ]
verbales sobre la formación del equipo de fútbol o la salida del fin de
semana. Qué pasa cuando por desgracia el implante deja de funcionar
por unos días porque se rompen, si, se rompen, son aparatos electróni-
cos. Qué pasa con la necesidad de educación especial, con las necesida-
des comunicativas diferentes, con estas otras realidades cuando a priori
amparados en “la ciencia” y “la tecnología” negamos su existencia.
He aquí uno de los objetivos de este escrito, tratar de aportar algo de
experiencia que ayude a ubicar algunas cosas en un lugar más adecuado,
más cercano a la realidad. Ya mencionamos que es y cómo funciona un
implante coclear, NO ES MAGICO, NO CURA pero tampoco daña el cere-
bro, lo quema, produce meningitis, destruye el oído, está en etapa expe-
rimental, genera habla robótica, es incompatible con la lengua de señas
y tantas otras cosas que se siguen escuchando y que entran en el grupo
de los mitos generados por el miedo y la falta de información.
Algunos de estos predicamentos se pueden refutar muy fácilmente, es
casi una cuestión de sentido común, como por ejemplo el que hace refe-
rencia a la etapa experimental. Dijimos al comenzar este trabajo que los
implantes cocleares ya llevan cinco décadas de desarrollo y más de
250.000 personas implantadas en todo el mundo. Estos datos reflejan
claramente que los implantes de cóclea han superado largamente la eta-
pa experimental para convertirse en un dispositivo confiable, seguro y
muy eficaz para paliar las consecuencias negativas de la falta de audi-
ción. Existen innumerables estudios a lo largo y ancho del planeta que
dan pruebas contundentes de su efectividad. Lo que también es real es
que nunca han dejado de evolucionar. Desde el momento mismo de su
creación hasta la actualidad los implantes están en constante desarrollo
y perfeccionamiento en todos sus aspectos, desde el diseño de los elec-
trodos, la miniaturización de los componentes externos, la búsqueda de
nuevas y mejores estrategias de codificación del habla hasta la disminu-
ción del consumo energético, el confort y la estética son aspectos que no
Conferencias
dejan de evolucionar para brindar más y mejores beneficios a las perso-
nas sordas. Muchas veces esta evolución constante se confunde con
precocidad y se posterga la decisión de un implante en pos de la espera
de futuros desarrollos y esta sí que es una gran falacia.
Recordando lo expresado unos párrafos atrás, un implante coclear es un
dispositivo desarrollado para permitir el acceso a la información acústica
del habla a aquellas personas que por algún motivo tienen alterada la
percepción auditiva, el órgano de adquisición del lenguaje es el cerebro.
Es muy importante tener en claro esta distinción para pedir a cada uno
estrictamente lo que puede dar y así evitar falsas expectativas y frustra-
ciones. El implante está diseñado para brindar detección de la señal del
habla. Es substancial detenernos un momento en este punto para acor-
dar sobre el significado de algunos términos que muchas veces utiliza-
mos de manera indistinta para referirnos a la capacidad o habilidad de
“escuchar”.
Existen varias habilidades auditivas que nos conducen desde el escu-
char, el simple hecho pasivo de detectar la presencia de un sonido, hasta
el oir, la capacidad cognitiva que involucra la participación activa del indi-
viduo y su interpretación subjetiva. La capacidad de discriminar sonidos,
la habilidad de identificarlos y la posibilidad de comprenderlos son dife-
rentes etapas de procesamiento de la señal que se realizan únicamente
a expensas de la actividad cerebral. Como decíamos, la función del im-
plante es acercarnos al primer y fundamental nivel que es la detección sin
la cual por otra parte no existe posibilidad alguna de análisis ni procesa-
miento. A lo sumo, con los grandes avances en el diseño de estrategias
de procesamiento un implante bien calibrado puede ayudar mucho con el
segundo nivel que es el de discriminación de la señal pero de ahí en más
lo que sigue es exclusivamente trabajo cerebral. El que identifica, recono-
ce y comprende, el que analiza y procesa la información hasta llegar a la
construcción del lenguaje es el cerebro. Y el cerebro no dispone de toda
[ 44 ]
su vida útil para realizar esta tarea. Es sabido que los seres humanos
nacemos con un cerebro muy inmaduro y que lleva toda la infancia y gran
parte de la vida adulta completar su desarrollo, no obstante, no todos los
aprendizajes pueden adquirirse durante toda la vida, de ahí deviene la
noción de períodos críticos en neurobiología. Los períodos críticos o fisio-
lógicamente óptimos son aquellos períodos en los que el organismo está
genéticamente predispuesto para desarrollar una determinada función.
Están ligados a la noción de plasticidad, “…La plasticidad anatomofuncio-
nal permite la adaptación del sujeto a los azares que alteran el programa
genético. En el sistema nervioso los factores epigenéticos, sean influen-
cias normales (aprendizaje) o agresiones patógenas, inducen fenómenos
de remodelación a la vez cuantitativa y cualitativa. La plasticidad es varia-
ble según el tipo de estructura y según la edad, de ahí deriva la noción de
los períodos críticos en neurobiología.”(1)
No existe un consenso absoluto en relación al cierre de la ventana de
oportunidad para el lenguaje ya que algunas habilidades lingüísticas con-
tinúan perfeccionándose hasta la adolescencia pero si es unánime la
afirmación que los tres primeros años de vida son absolutamente vitales
para su adquisición y desarrollo. Es más, las bases neurológicas para
poder hacer las diferenciaciones fonológicas pertinentes a una lengua se
establecen durante el primer año de vida. Pasado este período las posi-
bilidades de acceder a un desarrollo sincrónico se cierran y es su lugar
debemos recurrir a lo que se denomina intervención reparadora que con-
siste en tratar de borrar aprendizajes y reinscribir otros con la nueva infor-
mación que se dispone. Sin lugar a dudas esto último es mucho más
trabajoso y con resultados limitados. Por este motivo, es importante re-
cordar que no disponemos del tiempo necesario para esperar el desarro-
llo tecnológico y los posibles avances de los nuevos implantes, el tiempo
de cada uno es el presente y en la actualidad el presente cuenta con
dispositivos lo suficientemente efectivos, sofisticados y desarrollados
Conferencias
como para darnos el lujo de perder los valiosísimos años de plasticidad
cerebral que no tienen recuperación. Es importante recordar que si bien
muchos aspectos de la evolución y desarrollo cerebral dependen de estí-
mulos externos para completarse de manera adecuada, los tiempos del
desarrollo neurocognitivo están determinados genéticamente y que no se
detienen a la espera del disparador ambiental adecuado. El cerebro se
organiza con la información que dispone, de manera que si las áreas des-
tinadas a procesar información auditiva no reciben esta información en
tiempo y forma adecuados, su desarrollo será incompleto, deficiente o lo
que es peor se eliminan las conexiones neurales pertinentes o se les
asigna una función diferente. En el caso de la audición, muchas veces lo
que ocurre es que las áreas destinadas a procesar información auditiva
se destinan a procesar información visual. Por lo tanto los nuevos desa-
rrollos beneficiaran a generaciones futuras pero las actuales deberían
sacar ventaja de la tecnología existente. Con los electrodos actuales hay
posibilidad de preservar la audición preexistente en aproximadamente el
50% de los casos (2). El porcentaje de fallas de los equipos se ha reduci-
do enormemente y por otra parte está prácticamente probado que para
beneficiarse de la posibilidad de regeneración neural por medio de facto-
res neurotróficos o de células madre, el tiempo de deprivación sensorial
va a ser un factor fundamental.
Con respecto a los miedos en relación a colocar un “cuerpo extraño en la
cabeza” se ha escuchado de todo. La palabra electricidad para muchos
suena completamente alejada de la biología y sin embargo están íntima-
mente relacionadas. El sistema nervioso se maneja por impulsos eléctri-
cos. El sonido que es una energía mecánica no podría alcanzar el cerebro
y ser interpretado si antes no fuera convertido por el oído en un tren de
impulsos eléctricos. La estimulación eléctrica que hace un implante es
justamente un intento de emular la maravillosa bilogía humana y no de
imponerle al cerebro otra información diferente a la que está habituado a
[ 45 ]
procesar. En este sentido la bioseguridad de los implantes está totalmen-
te convalidada no producen reacción a cuerpo extraño, no determina alte-
raciones en el desarrollo del cráneo, no hay en los niños implantados un
mayor aumento de laberintitis (3). Tampoco producen ningún daño sobre
las neuronas ni de la vía ni de las áreas centrales de procesamiento de
la información. Como prueba de ello tenemos la cantidad de niños peque-
ños que ya llevan veinte años de uso de sus dispositivos con excelente
evolución y más aún, justamente como consecuencia de los resultados
obtenidos y la experiencia, la FDA descendió la edad permitida para im-
plantar de 24 a 12 meses en el año 2000.
Hay una pregunta más, a la que yo llamo la pregunta del millón, ¿Cómo se
escucha?, ¿Es verdad que escuchan la voz como robotizada y por eso
hablan como robots? Para este nuevo mito tengo dos respuestas prag-
máticas. La primera es muy cortita y está relacionada con la experiencia
que pude recoger de un paciente adulto hace ya muchos años cuando
ante un cambio en la estrategia de procesamiento del habla expresó:”Ahora
si las voces son como las recuerdo”. A esto nos referimos cuando habla-
mos de estrategias de procesamiento de la información, la tecnología ha
ido perfeccionándose para entregar cada vez más y mejor información
acercándose de manera sorprendente a lo que procesa un oído normal.
Puede que en sus primeras etapas los sonidos que recibía una persona
a través de un implante fueran algo mecánicos o robotizados. Hoy en día
la situación ha cambiado mucho, no obstante no podemos dejar de reco-
nocer que la cantidad y calidad de información que recibe una persona
hipoacúsica difiere siempre de la de un oyente, y esto es así en todas las
condiciones, equipado con audífonos, implante o sin equipar. Sin embar-
go tenemos por un lado experiencias como la de este paciente y por otro
la situación de miles de niños que nacen hipoacúsicos por lo tanto no
tienen experiencia previa contra la cual contrastar la información y aún
así desarrollan un habla natural con características que remedan los mo-
Conferencias
delos que reciben del ambiente. Esto se relaciona con la segunda res-
puesta pragmática: “la mejor manera de saber cómo escucha un niño a
través de un dispositivo es analizando su habla”. En líneas generales,
salvo alteraciones específicas de la expresión, lo que un niño produce es
el reflejo de lo que percibe, por lo tanto, siguiendo esta lógica, podemos
inferir que con un implante se debe escuchar muy bien porque claramen-
te ningún niño implantado habla de manera robotizada o extraña. Los ni-
ños que acceden al lenguaje oral a través de un implante temprano desa-
rrollan un habla clara y con características normales. Distinta es la
situación de quienes se implantan de manera tardía o con otras condicio-
nes desfavorables pero esto claramente no es una falla o defecto del
implante sino que se relaciona directamente con el sujeto y sus posibili-
dades neurobiológicas de procesamiento de la información. Ya hablamos
de plasticidad cerebral y períodos críticos, solamente recordar que la
programación genética y la influencia ambiental actuando en conjunto
determinan la evolución de un individuo pero este desarrollo sincrónico se
produce únicamente si la estimulación del ambiente llega en el momento
adecuado del proceso cerebral, de lo contrario el estímulo por sí solo no
es suficiente para cambiar el curso de los acontecimientos.
Finalmente y para resumir de manera muy breve mi posición con respecto
a los implantes cocleares y la lengua de señas voy a parafrasear una cita
de la prestigiosa audióloga estadounidense Christine Yoshinaga Itano: “El
habla nunca puede perjudicar al habla”
Referencias
Changeux, Jean-Pierre. (1983) L’homme neuronal (1985 Neuronal Man: The Biology of Mind)
Diamante, Vicente. Evolución del Implante Coclear
www.cic-diamante.com.ar/new2/prensa_articulos.htm
Diamante, Vicente. Evolución del Implante Coclear
www.cic-diamante.com.ar/new2/prensa_articulos.htm
[ 46 ]
Evaluación del estrés percibido en personas Sordas
profundas mexicanas
Benito Estrada Aranda (Universidad Autónoma de Nuevo León)

RESUMEN signando las instrucciones y los 14 ítems del instrumento con sus opcio-
En este trabajo presentaremos la adaptación de la Escala de Estrés Per- nes de respuesta. La forma de aplicación es usando simultáneamente
cibido (PSS) de Cohen (Cohen, Kamarck & Mermelstein, 1983) a la lengua ambos formatos, el video para que las personas Sordas puedan ser eva-
de señas mexicana para evaluar el estrés percibido en población sorda luadas en su lenguaje, y el escrito, para que puedan escoger la respuesta
profunda prelocutiva, en su versión adaptada para la población general a cada una de las preguntas. Comenzaremos a llevar a cabo su aplicación
mexicana de González y Landero (2008). En México, al igual que sucede en asociaciones de personas Sordas, en grupos y reuniones, para ofrecer
en muchos otros países, se desconoce la incidencia de los trastornos datos normativos de fiabilidad y validez de la versión mexicana en lengua
psicológicos en población sorda, además de que carecemos de datos de señas del PSS, a la cual hemos llamado PSS-ASM.
demográficos precisos y específicos sobre la incidencia de la sordera en
nuestro país. Esta realidad aumenta la relevancia de estudios como el Palabras clave: Estrés, personas Sordas profundas prelocutivas, adapta-
que presentamos. El procedimiento de adaptación y traducción seguido ción cultural de instrumentos.
es el denominado traducción inversa (usado en otras investigaciones para
adaptar instrumentos a distintas lenguas de señas, que han diseñados
para evaluar a la población general oyente) en trastornos como la depre-
sión (Estrada, 2008) o la personalidad (Brauer, 1989, 1993). En síntesis,
no solo se busca la adaptación lingüística del instrumento, sino una adap-
tación cultural (Brauer, 1989, 1992, 1993, 1994). Hasta el momento
hemos hecho la adaptación del instrumento, que consta de dos formatos,
uno escrito que incluye solo las opciones de respuesta en una escala
likert y el otro en un formato visual, en donde aparece una persona Sorda

Conferencias [ 47 ]
La sobremesa silenciosa
Perito Mabel Remón- Lic.Gabriela Kowal
Toda conversación es un entramado de palabras y silencios, palabras,
pausas y habla con sonidos que crea el ritmo del intercambio, es un ida
y vuelta entre el pensamiento y la oración. Sonidos con una cadencia
marcada en la respiración, en la mirada, en los gestos, en la voz comple-
tando el significado de ese deseo de expresar el pensamiento.
El silencio entre voces nunca es el vacío sino el complemento de la pala-
bra vocalizada, la existencia de uno es la del otro, el uso y ruptura; “es el
tejido intersticial, que pone de relieve los signos desgranados a lo largo del
camino del tiempo, unos signos que valoran la calidad y la pureza del silen-
cio” J. de Burbon Busset (1984,13)-
En un marco cultural especifico esos silencios – voces, varían de acuerdo
al nivel de intercambio social determinado. En virtud de este acuerdo tá-
cito se definen derechos, obligaciones de intercambio, de espera, de es-
tablecer las jerarquías en la toma de palabra, en definitiva se establece
el modo adecuado de interrelación en una comunidad, familia, o sociedad
determinada-
En nuestra cultura el bullicio de una familia con niños, la mesa familiar,
los retos, el relato, el “sonar” de cada integrante del grupo para así refe-
renciar su presencia determina desde la primera infancia un entorno que
produce apropiaciones negativas o positivas del silencio- sonido. Para
muchos de los que crecen en un mundo de sonidos, un entorno de silen-
cio se torna inquietante.
Conferencias
Una familia inserta en ese mundo sonoro ejerce un silencio lícito, con
otros “vacíos”, vacíos cargados de significados, con intercambios inten-
sos y de comunicación profunda, es el latido mismo del habla, el cuerpo,
la mirada, las manos. El ritmo profundo y natural del hombre en el dialogo
del uno a uno. Esa familia mixta, de Padres Sordos e hijos oyentes fluctúa
entre la acción y la quietud, la exaltación y la calma. Sin sobremesa par-
lante, con otros cuentos, otros relatos…otros ritmos y tiempos de habla.
Un discurso que llega al otro en el camino abierto por el silencio que in-
tensifica las percepciones; la presencia del otro, aumenta la empatía y el
reconocimiento de la palabra. Cada señal es un indicio de existencia.
En el Parménides, Platón nos cuenta de la incapacidad del hombre para
dar cuenta de lo UNO: “No existe ningún nombre para designarlo, y no se
puede ni definirlo, ni conocerlo ni sentirlo ni juzgarlo” (142ª). En el silencio
somos UNO.
[ 48 ]
Experiencias de trabajo interdisciplinario
en una escuela de niños sordos
Lic. Ana María Barbeito, Lic. Andrea Dibb, Prof. Vanina Montonati
La propuesta del proyecto de trabajo es en el NIVEL INICIAL DE LA ESCUE-
LA PARA SORDOS E HIPOACÚSICOS: INSTITUTO ARGENTINO DE LA AUDI-
CIÓN Y EL LENGUAJE. Se desarrolla desde 2007.
Las áreas que participan son: Estimulación temprana, Nivel Maternal,
Primera y Segunda Sección de Jardín de Infantes, Gabinetes de Psicope-
dagogía, Psicología, Trabajo Social, Fonoaudiología, y Lenguaje. El último
año se incluyó una intérprete de L.S.A. para los padres sordos.
Los diferentes profesionales que trabajan con los niños observamos en
términos generales, que los mismos integran grupos familiares que pre-
sentan las siguientes características:
ŠŠRecorren grandes distancias para llegar a la escuela
ŠŠAlgunos de los padres son sordos
ŠŠConflictos familiares que sitúan al niño en riesgo social.
ŠŠEscaso tiempo para el esparcimiento.
ŠŠDificultades en la comunicación y en la construcción de vínculos familia-
res sanos.
ŠŠLa diversidad cultural y social como aspecto constitutivo del perfil familiar.
Los objetivos que guiarán la tarea:
ŠŠPromover un espacio de intercambio entre los principales actores que
Conferencias
participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje: niños, familia, do-
centes y profesionales de gabinetes.
ŠŠA partir del diagnóstico de hipoacusia, favorecer actitudes de asimila-
ción y transformación de la realidad individual, familiar y social.
ŠŠFomentar la comunicación familiar (padres-abuelos-tíos-hermanos-ni-
ños) a partir de estrategias que considere cada contexto familiar.
ŠŠDifundir información respecto de las nuevas tecnologías y el adecuado
uso y cuidado.
Temáticas:
ŠŠEquipamiento auditivo.
ŠŠDerechos de los niños. Acceso a la cobertura.
ŠŠHábitos familiares. Nociones básicas de cuidado.
ŠŠCódigos de comunicación familiar. La importancia de la comunicación
oral.
ŠŠInter-Comunicación familia-escuela.
ŠŠEl impacto del diagnóstico. Repercusiones en el ámbito familiar.
MODALIDAD:
Talleres (mensuales) abiertos a los padres y familiares de los niños que
[ 49 ]
asisten en el Nivel nombrado.
Tiempo: 2 horas.
Coordinación: rotativa entre las coordinadoras del proyecto.
EVALUACIÓN:
Se realizará registro de cada reunión. Ficha de evaluación familiar.
Evaluación de cada situación familiar. Logros y dificultades.
Ante la orientación de realizar tratamiento psicoterapéutico la niña y la
familia, se plantea resistencia por parte de los padres.
A pesar de la evolución de la niña, aún no está en condiciones de ingresar
a un grupo de pares en escuela de hipoacúsicos, por lo cual se orienta a la
niña a un centro terapéutico, donde pueda trabajar lo que ella necesita.

1. OTRO ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO

El eje temático en este caso es:
Vínculos terapéuticos: transferencia, contratransferencia, resistencias,
rapport, empatía entre profesionales, personas sordas y familia.
PROF. VERÓNICA CHER

La mamá de Laura se acerca a I.A.D.A.L., derivada por los profesionales de

A.E.D.I.N. por el diagnóstico de hipoacusia de la niña. La idea es brindarle
a la niña escolaridad en un grupo de pares en una Institución Escolar.
Pero dadas las características, Laura trabaja individualmente y permanece
en grupo por breves lapsos con muy escasa interacción con sus pares.
Al evaluar a la niña prevalece el diagnóstico de autismo, más que el de
hipoacusia. Se comienza a estimular la mirada y a trabajar la constitución-
de un vínculo.
La mamá es muy demandante y se involucra mucho en el tratamiento de
su hija pero siempre parece estar disconforme, o no percibir los avances
de la niña.
Esto genera frustración y la necesidad de mostrarle todo el tiempo lo que
la nena hace.
Está la dificultad de no poder disfrutar de los pequeños logros y poner
siempre a prueba al profesional que trabaja con Laura, generando senti-
mientos diversos en los profesionales tratantes.

Conferencias [ 50 ]
El momento posterior al diagnóstico de sordera:
avatares de lo traumático en madres de niños sordos
Mgter. Ruth Kazez1
El objetivo de este trabajo es comentar los resultados de un estudio ac-
tualmente en curso, centrado en el relato de las madres sobre cómo ha
sido la experiencia posterior a haber recibido el diagnóstico de sordera de
sus hijas. Se trata de mujeres oyentes que han atravesado esta situación
entre 12 y 16 años atrás, cuando sus hijas tenían hasta 24 meses. Nues-
tro interés se enmarca dentro de distintas inquietudes y motivaciones
que plantea el trabajo clínico, ligadas al vínculo materno-filial.
Por un lado, las madres relatan en mayor o menor medida un detalle por-
menorizado de este momento, al tiempo que refieren un estado de atur-
dimiento posterior debido a la falta, el exceso de información recibida en
ese momento, o bien al modo en que el diagnóstico fue transmitido.
En segundo lugar, teniendo en cuenta que la constitución de la subjetivi-
dad de todo niño se apuntala y construye sobre la base del psiquismo
parental, fundamentalmente materno, nos proponemos conocer cómo ex-
perimentan las madres el momento posterior al diagnóstico, si existe al-
gún registro de interferencia o modificación en el vínculo madre-hija y si
es así, cómo lo describen.
Por último, si bien este trabajo pone su foco en las madres -fundamental-
mente en las manifestaciones registradas y en las defensas que su dis-
curso denota-, nuestro interés se centra en el vínculo madre-hijo, dado
Conferencias
que es el niño quien por distintos medios –vía contagio afectivo, identifi-
catoriamente- recibe las consecuencias del impacto traumático en su ma-
dre. Nos interesa describir el registro materno del momento posterior al
diagnóstico, que irrumpe y fuerza una resignificación tanto de la relación
como de su posición como madre frente a esta hija en particular. Consi-
deramos que en el caso particular de la sordera lo traumático del diag-
nóstico se profundiza por cuanto incluye la problemática ligada a la inte-
racción simbólica, dadas las funciones de la palabra: por un lado a través
de ella los procesos internos de pensamiento se transforman en percep-
ciones y por otro, éstos pueden ser comunicados.
Nuestra exposición desarrolla en detalle las características de los tres
diferentes momentos detectados en el procesamiento psíquico –defen-
sas y fijaciones específicas- del momento posterior al diagnóstico.
Diremos de un modo sintético que existe un primer momento general de
abatimiento respecto del cual cada madre recurre a defensas determina-
das. En un segundo momento hay un predominio de la desmentida, que
se refleja en la búsqueda de referentes omnipotentes, ya sea como refu-
gio espiritual o bien de profesionales considerados salvadores. También
hay quienes buscan informarse como modo de favorecer algún tipo de
[ 51 ]
comprensión activa de sus hijas, en donde se dan defensas acorde a fi-
nes. Estas situaciones pueden contribuir o bien a que la madre se oriente
y se conecte o bien a que entre en una búsqueda de soluciones mágicas,
que la sume en un camino de múltiples decepciones.
Es en el tercer momento donde hemos logrado identificar mayores diferen-
cias: en algunos casos, la madre logra organizarse reconociendo la comple-
jidad de la situación, mediante defensas acorde a fines, lo cual favorece el
logro de algún tipo de armonía entre ambas, mientras que en otros casos
predominan defensas patógenas en donde se da un tipo de conexión par-
cial o desconexión respecto de su hija, que puede adoptar distintas for-
mas. Podemos señalar por un lado, el predominio de la desestimación del
afecto, en casos donde la madre comienza a desarrollar o se incrementa
en ella algún tipo de dolencia psicosomática o adictiva (por ejemplo, al tra-
bajo, al cigarrillo, a medicamentos); por otro, cuando prevalece la desmen-
tida, aparecen manifestaciones tales como sentirse víctima de la especu-
lación ajena (por ejemplo, de los profesionales o las escuelas), impulsividad
(que incluye por ejemplo la toma de decisiones como divorcio, mudanza) o
bien un sentimiento de injusticia junto con una posición beligerante. En al-
gunos casos estas situaciones aparecen combinadas.
Conferencias
NOTA
1
Magister en Problemas y Patologías del Desvalimiento. Universidad de Ciencias Empresariales
y Sociales.
D.E.A. de Psychanalyse. Universidad Paris VII.
E.mail : rkazez@yahoo.com.ar.
Bibliografía
Benedetti, M. L. (1994) Sordo ¿mudos?, Buenos Aires: Tekné.
Cantis, J. (1993) “El discapacitado y su familia. Aportes teórico-clínicos”, Revista Actualidad
Psicológica, N. 197, Buenos Aires.
Danesi, M., Kazez, R. (2003) “Estudio exploratorio del dibujo en niños sordos. Representación
gráfica de la imagen corporal y lengua de señas”, en Revista Subjetividad y Procesos Cognitivos,
Nº 4, U.C.E.S., Buenos Aires.
Freud, S. (1923b) El yo y el ello, A.E., 19.
_______ (1926d [1925]) Inhibición, síntoma y angustia, A.E., 20.
Kazez, R. (1995) “Pensar en imágenes”, en Actas de las Primeras Jornadas Nacionales sobre
Salud Mental y Sordera realizadas en la U.B.A., Buenos Aires.
_________ (1996) “Del rasgo a la letra: nexos entre ideografía y pensamiento”, en Revista Ac-
tualidad Psicológica Nº 235, Buenos Aires.
_________ (1997) “Aprendizaje de la lengua en niños sordos”, en Revista AUL.A, Nº 16, México
D.F., México.
_________ (1999) “Reflexiones acerca de la importancia de la lengua de señas para el niño
sordo y su familia”, en Revista Desde Adentro, Nº 2, La Plata.
_________ (2000) “De padres oyentes a hijos sordos: la transmisión de lo no representado”
en Actas de las Segundas Jornadas Nacionales sobre Salud Mental y Sordera realizadas en la
U.B.A., Buenos Aires.
_________ (2008) “El recorte y la caída. Viscisitudes del ingreso a la pubertad de una niña
sorda”, En Revista Actualidad Psicológica Nº 362, abril de 2008, Buenos Aires
Kazez, R.; Maldavsky, D.; Melloni, G. (2009) “Study of the discourse of two mothers of deaf
female adolescents. Comparative analysis of the moment after being informed about the diag-
nosis”. Actas de la 40th. S.P.R. Internacional Meeting, Santiago de Chile.
Maldavsky, D. (2007) La intersubjetividad en la clínica psicoanalítica. Investigación sistemática
con el algoritmo David Liberman (ADL), Buenos Aires: Lugar.
Maldavsky, D. et al. (2005) Systematic research on psychoanalytic concepts and clinical practice:
the David Liberman algorithm (DLA), U.C.E.S., Buenos Aires.
Schorn, M. (2008) La conducta impulsiva del niño sordo, Buenos Aires: Lugar.
[ 52 ]
Dificultades cognitivas y conductuales frecuentes en el niño
y el adolescente sordo
Aportes desde el psicoanálisis y la neuropsicología
Lic. Estela Díaz - Psicóloga
Esta presentación es de alguna manera la continuación del trabajo que
en el año 2005 presentara en el Encuentro de Profesionales de la Audi-
ción y el Lenguaje llevado a cabo en la provincia de Chaco: “Riesgos neu-
ropsicológicos que comporta la discapacidad auditiva”. En esta oportuni-
dad me propongo avanzar un poquito más en la comprensión de los
aspectos cognitivos y conductuales que con frecuencia se evidencian en
sujetos con sordera, tales como: dificultades en el control de los impul-
sos y pobres desarrollos cognitivos, problemáticas que, si bien no pode-
mos decir que comportan aspectos inherente al perfil del sujeto sordo
tampoco podemos negar su presencia en una población significativa de
personas con DA.
En cierta medida uno podría decir que pretender establecer una relación
entre psicoanálisis y neuropsicología es una ambición imposible dado
que constituyen posicionamientos muy diferentes frente a la realidad psí-
quica. Ahora bien, creo que plantear sus diferencias en estos términos no
es más que hacernos eco de una vieja y conocida historia dentro de las
ciencias humanas en la que “cuerpo y mente” han sido siempre temas
difíciles de compatibilizar. No obstante, es necesario poder superar la
Conferencias
dualidad cartesiana entre “res-extensa” y “res-pensante” para poder dar
lugar a un nivel de análisis que nos permita pensar ambos sistemas de
un modo integrado.
Desde este lugar, si bien el psicoanálisis y la neuropsicología se basan en
premisas teóricas y modos de abordajes diferentes, ello no significa que
sean excluyentes sino distintas posiciones que tratan de dar cuenta de
una complejidad en verdad inabarcable en su totalidad para cualquier
teoría como son el psiquismo, la subjetividad, las emociones, la cogni-
ción, etc..
Para el psicoanálisis la constitución subjetiva supone una pérdida inicial
que ubica al cuerpo en una dimensión distinta a la del organismo, aunque
para que esto sea posible, plantea Lacan, el córtex es indispensable
pues, amplía Silvia Amigo, es quien recibe la palabra de amor que da lu-
gar a dicha operación.
Realizada esta breve introducción vayamos al tema que nos convoca. En
el libro “Veo una voz”, O. Sacks formula la siguiente pregunta: ¿Por qué
en muchas personas sordas se evidencia un nivel intelectual tan empo-
brecido? Una de las respuestas que él da a este interrogante es que en
[ 53 ]
los sujetos sordos que poseen una competencia lingüística elevada esta
realidad cambia y ello se debe a que la estimulación que produce el len-
guaje en la corteza cerebral da lugar a que se establezca la transferencia
de funciones del hemisferio cerebral derecho al izquierdo; mientras que la
deficiencia lingüística-cognitiva desencadena una lateralización cerebral
poco asentada en lo que respecta al hemisferio izquierdo. Este planteo
para quienes estamos en el campo psi nos lleva a intuir que contiene algo
importante, pero mucho más no podemos decir por el déficit considerable
que nuestra formación tiene en temas vinculados a neuroanatomía y neu-
rofisiología. Leer a este autor me abrió múltiples interrogantes que me
condujeron al campo de las neurociencias, más precisamente a la neu-
ropsicología, para tratar de entender un poquito más las causas de las
dificultades que tan a menudo vemos en los sujetos sordos.
A modo de introducción, la neuropsicología nace de la mano de Vigotsky
y de Luria desde un enfoque en el que organismo, psiquismo y entorno no
son entidades independientes sino partes de un sistema, por cierto alta-
mente complejo, que dan lugar a los “procesos psicológicos superiores”,
como el pensamiento, el lenguaje, la atención, la memoria, la percepción.
Estas funciones exigen como condición para su desarrollo tanto aspectos
inherentes al organismo como al entorno. Al nacer los procesos con los
que cuenta el cachorro humano son elementales y en la interacción con
el entorno se van desarrollando y complejizando. Este proceso no es en-
trópico sino que son, sostiene Bibiana Cañás “…las acciones intersubjeti-
vas las que permiten la maduración intrapsíquica. De esta manera su orga-
nización se vuelve más compleja y dinámica y dan lugar a los ‘procesos
psicológicos superiores’.”
Detengámonos un instante en el funcionamiento de ese órgano maravillo-
so y fundamental que poseemos: el cerebro. En el momento del nacimien-
to y al igual que la mayoría de los restantes órganos, el cerebro no está
maduro. Su integridad y el curso óptimo de su desarrollo va a depender
Conferencias
de muchos factores: el bagaje genético, las condiciones del embarazo y
el parto, la disponibilidad de los canales de los sentidos, las condiciones
emocionales, sociales, culturales y económicas del entorno, las experien-
cias de vida y también las que nos vienen dadas desde la prehistoria fa-
miliar.
En el desarrollo del SNC hay un punto importantísimo que tenemos que
destacar por el papel que tiene en lo que concierne a la adquisición de
funciones: su plasticidad neuronal. No obstante, es menester destacar
que ésta supone tanto una ventaja como una desventaja pues, si bien por
un lado, es la que da lugar a la enorme capacidad que tiene el cerebro
para adquirir funciones y modelar su arquitectura a partir de la estimula-
ción que recibe, también se relaciona con los desórdenes que pueden
producirse en dicho desarrollo cuando alguno de los aspectos que es
necesario que intervengan se encuentran alterados o faltan, como es el
caso de la discapacidad auditiva al obturar o dificultar la llegada al cere-
bro de ese poderoso estímulo que es el lenguaje en su forma sonora. En
este sentido el desarrollo no es algo uniforme sino que dependerá de
múltiples variables, es por esto que sobre él mismo Kurt Fischer nos dice
que “Más que una ‘escalera’ de estadios común a todos, se trata de una
‘red’ de desarrollos individuales.”
Esta red de desarrollos es algo que se da durante toda la vida pues per-
manentemente aprendemos cosas nuevas y nuestro cerebro está cons-
tantemente remodelándose a partir de los aprendizajes que vamos reali-
zando pero, es muy importante tener en cuenta, que es en los primeros
años cuando esta plasticidad adquiere su mayor potencialidad. En este
sentido, el desarrollo de la arquitectura del cerebro dependerá de lo que
pase en las primeras etapas de la vida. Al respecto, Bibiana Cañás plan-
tea: “Cuando aprendemos algo nuevo volvemos a repetir los ciclos básicos,
debemos reconstruir nuestras habilidades y conocimientos adquiridos en
un nuevo nivel y esto exige una reorganización de nuestros circuitos neura-
[ 54 ]
les.” Esto significa que el desarrollo cognitivo que se da a través de los
aprendizajes y estímulos recibidos, va acompañado de un desarrollo fun-
cional del cerebro, es decir de un cambio en sus conexiones y en su es-
tructura. Por el contrario cuando hay deprivación de estímulos, por las
causas que sean, esto produce una pobreza en dicho desarrollo y pasado
el tiempo es más difícil adquirir funciones. Por ejemplo, quienes trabaja-
mos con niños sordos cuyos recursos en cuanto a la lengua oral son muy
limitados que son implantados después de los 10 vemos las enormes
dificultades que ello supone para el aprendizaje de la lengua oral y cuanta
resistencia genera en los chicos. En realidad esta resistencia tiene todos
sus fundamentos pues para tramitar el lenguaje oral es necesario contar
con los recursos del córtex, el problema es que el tiempo en estos casos
es determinante. Veamos brevemente porqué:
Cuando un niño nace el cerebro tiene un número aproximado de neuronas
que ronda la increíble cifra de 100.000 millones. Después del nacimiento
el número de las células neurales no aumenta sino que por un proceso
de economía y de orden en diferentes etapas del desarrollo se producen
podas neurales, a este proceso se lo denomina apoptosis. Lo que sí se
multiplican son las conexiones que éstas hacen a través de las extensio-
nes dendríticas y los axones y en ello es que radica las capacidades de
un sujeto. Las conexiones neuronales se forman a partir de la estimula-
ción tanto para guardar la nueva y abundante información que llega al
cerebro como para dar respuestas cada vez mas ajustadas. Ahora bien,
algo que es importante destacar es que estas conexiones se generan y
se mantienen sólo si son estimuladas en forma sostenida y constante, de
lo contrario se debilitan y desaparecen y esto incide también en la pérdi-
da de neuronas en los momentos de apoptosis neuronal. Si bien, sostie-
ne la autora citada, posteriormente, gracias a la gran plasticidad del ce-
rebro, se podrá crear un nuevo circuito neural, éste no será tan efectivo
como el primero. Esto es lo que los chicos de alguna manera nos ponen
Conferencias
de manifiesto cuando “se resisten” a utilizar el canal auditivo para apren-
der el lenguaje oral. En este sentido una persona oyente que quiere apren-
der un idioma está en ventaja con respecto a un niño sordo profundo con
bajo nivel de LO implantado después de los 10 años para aprender el
lenguaje por la vía auditiva, dado que la persona oyente, aunque no co-
nozca el idioma, tiene activa el área del cerebro del lenguaje que estimula
el sonido de las palabras para poder tramitar ese aprendizaje, mientras
que para el niño con sordera, pasada cierta edad, las posibilidades de
desarrollar dichas conexiones son muy bajas.
Esto se debe a que cuando un niño aprende no sólo incorpora conteni-
dos, sean cuales fueren: lingüísticos, visoconstructivos, matemáticos,
etc. sino también se modifican las conexiones neurales.
Los “procesos psicológicos superiores” funcionan como un sistema alta-
mente interrelacionado, esto significa que cuando una de estas funciones
se ve afectada los otros componentes del sistema se verán también alte-
rados, en mayor o menor medida. Estos procesos poseen un director
central denominado funciones ejecutivas que, básicamente, depende de
la zona frontal del cerebro, más específicamente del área prefrontal. Esta
área del cerebro en el hombre adquiere un desarrollo mayor que en cual-
quier criatura de la especie animal y por su complejidad abarca un perío-
do extenso del desarrollo. “…Gracias a las funciones ejecutivas, sostiene
J.A. Portellano Perez, el ser humano tiene un desarrollo cognitivo que no
se ve en otras especies. Esta es la razón por la cual al área prefrontal se
la denomina ‘el centro de la humanidad’.” Según Muriel Lezack las funcio-
nes ejecutivas actúan como un director de orquesta que controla y coor-
dina las restantes actividades del cerebro.
A partir de la acción de estas funciones tenemos la capacidad de pensar,
de tomar decisiones, de trazar planes y proponernos acciones y estrate-
gias para alcanzar los objetivos que nos planteamos. Éstas se relacionan
además con otro sistema llamado sistema límbico que es el que regula
[ 55 ]
las emociones y da a nuestros actos el carácter motivacional. Podríamos
decir que mientras el sistema límbico, a partir del bagaje de experiencias
vividas, es el que aporta el carácter emocional y motivacional que nos
señala lo que queremos y las metas que nos proponemos, las funciones
ejecutivas son las que nos permiten trazar los planes y las acciones ne-
cesarias para orientar la canalización de nuestras emociones y trazar los
planes para alcanzar lo que deseamos.
Según este autor las FE ponen en juego la activación de diferentes proce-
sos:
1- Abstracción, razonamiento e inteligencia fluida: Estos procesos per-
miten realizar la adecuada selección, planificación, anticipación, modula-
ción, activación e inhibición de ciertas actividades. 2- Flexibilidad mental:
Es la capacidad para adaptar las respuestas a nuevas contingencias o
estímulos, generando nuevas estrategias para ubicarnos adaptativamen-
te a dicha nueva realidad. Esto supone también activar ciertas conductas
e inhibir aquellas que resultan inadecuadas. 3- Regulación de procesos
atencionales y activación de la memoria. 5- Capacidad de autorregula-
ción de la expresión de las emociones: Esto nos permite interactuar con
otras personas, desarrollar conciencia moral, como así también tener
conciencia de nosotros mismos. 6- Control de los impulsos: Gracias a
esto nuestras conductas no quedan a merced de los arrebatos o de los
actos disruptivos frente a las situaciones de tensión a las que nos vemos
expuestos permanentemente.
El desarrollo de las funciones ejecutivas puede verse alterado generán-
dose, de esta manera, un síndrome disejecutivo. Esto puede deberse a
diversos factores: a un traumatismo, a problemas degenerativos, enfer-
medades neurológicas o psiquiátricas y también a dificultades en el pro-
ceso del desarrollo.
Portellano Perez sostiene que todos los trastornos que se derivan de una
alteración de estas funciones tienen en común, en mayor o menor medi-
Conferencias
da, los siguientes síntomas: 1- Pérdida de la capacidad para planificar,
anticipar, monitorear o inhibir la actividad mental. 2 - Dificultad para reali-
zar tareas de modo concentrado. 3- Dificultades para establecer catego-
rías o abstraer ideas. 4- Bajo nivel de flexibilidad cognitiva, con la consi-
guiente tendencia a la perseveración y rigidez del comportamiento que de
ello se deriva. 5- Alteraciones en la personalidad, el humor y el control
emocional. 6- Incremento de la impulsividad y desinhibición del comporta-
miento.
Lo desarrollado hasta aquí me permite, si bien no afirmar, plantear la hi-
pótesis que muchos de los trastornos que vemos en los sujetos con sor-
dera se enlazan a un síndrome disejecutivo, a raíz de diferentes factores
que afectan los procesos de desarrollo de la red neural: entre ellos la
falta o la limitación en lo que respecta a la estimulación lingüística, como
también la pobreza que revisten los vínculos que el sujeto sordo mantiene
con quienes interactúa en su entorno próximo (familia, vecinos, conoci-
dos, docentes, etc.). En gran parte esto se debe a que, si hay algo que la
discapacidad auditiva genera en el otro esto es un enmudecimiento que
sólo se interrumpe con respuestas imperativas y verticalistas que no ayu-
dan a que el niño PIENSE, es decir a que se detenga ante las diversas
situaciones con las que se enfrenta, ya sea para establecer sus relacio-
nes, evaluar sus beneficios y sus costos, medir los efectos que sus actos
van a causar en el otro o las consecuencias que pueden tener en relación
a su persona, trazar estrategias para lograr algo, etc. Este verticalismo,
por otro lado empuja al sujeto hacia una obediencia que exacerban las
reacciones disruptivas y oposicionistas, en vez de dar lugar al trabajo
largo y paciente que supone construir el dique pulsional que permite ca-
nalizar los impulsos. Desde ésta óptica las funciones cognitivas y el ma-
nejo de los impulsos no son cuestiones que transitan por carriles distin-
tos sino que se entrelazan y se influyen mutuamente.
[ 56 ]
Conclusiones: En el prólogo del libro del Dr.J. Tallis “Neuropediatría, neu-
ropsicología y aprendizaje” el Dr. Fejerman escribe: “Existe una clásica
disyuntiva entre etiología orgánica y emocional e influencia de los factores
socioambientales en relación con una serie de condiciones relacionadas
con conducta y aprendizaje. Entiendo que gran parte de las confusiones al
respecto se podrían evitar aclarando que “organicidad” significa tanto lo
claramente “lesional” como muchas afecciones “funcionales” que por lo
tanto pueden ser reversibles...” En este breve pero contundente párrafo se
plantea claramente las consecuencias irreversibles que los factores del
entorno pueden generar en el desarrollo de un niño, por lo que esta situa-
ción amerita una revisión y reformulación constante de nuestros saberes
de manera tal que nos permita ajustar, adaptar, modificar nuestras inter-
venciones en el ámbito educativo y/o terapéutico, tanto con el niño con
sordera como con los padres pues de ello dependerá, en gran parte, el
curso del desarrollo del niño, favoreciendo el despliegue de sus posibili-
dades potenciales o limitándolo a un desempeño pobre tanto cognitiva
como emocionalmente.

Relato de una viñeta clínica:

Conferencias [ 57 ]
El desafío pedagógico y lógico de enseñar
a leer al alumno sordo
Dra. Graciela Alisedo
RESUMEN
Con el objetivo de aportar el mayor grado de racionalidad posible a la
problemática de la alfabetización de los niños sordos quienes leen y es-
criben con dificultad y presentan aparentemente un impedimento especí-
fico que hace de toda utilización de la lengua gráfica un quehacer del que
niños y adultos sordos se desentienden progresivamente, tal como lo
confirman los datos estadísticos internacionales que hoy se conocen,
haremos una inversión respecto del sujeto que se estudia y en lugar de
afirmar en primer lugar que los niños sordos tienen dificultades para ac-
ceder a la lengua escrita comenzaremos por plantear en primer lugar que
la mayoría de los docentes tienen dificultades para enseñar a leer y escri-
bir a los niños sordos.
Quizás la primera razón que se puede imaginar es una cierta decepción
del maestro respecto de una Lengua de Señas que no hizo efectivo, por
sí sola, el milagro de incluir automáticamente a los niños sordos en los
procesos lectores estándares. La LS por lo contrario, dejó entrever el
enorme bache de formación específica que entorpecía la labor del maes-
tro. Es indiscutible, sin embargo, que el descubrimiento de la Lengua de
Señas significó para la lingüística y la educación del niño sordo una ver-
dadera revolución científica aún si la novedad se centra sólo sobre los
Conferencias
alcances lógicos y cognitivos de los conceptos que las mismas señas
transmiten.
En consecuencia, tanto la sintaxis, tal como se la concibe a partir de la
lengua oral, como la dimensión fonológica, son con seguridad rasgos in-
herentes de la “modalidad” que se denomina en términos técnicos sus-
tancia significante fónica y sólo de ella. Es decir, rasgos semióticos espe-
cíficos de la lengua oral tributarios en realidad de adaptaciones relativas
a la naturaleza y a las posibilidades del canal mencionado. Otra concep-
tualización ligada estrictamente con esta dimensión es la construcción
cognitiva de la llamada “conciencia fonológica”.
La misma lógica es aplicable tanto a la sintaxis, tal como se la concibe a
partir de la lengua escrita, como a la dimensión gráfica, serían con segu-
ridad rasgos inherentes de la “modalidad” que se denomina en términos
técnicos sustancia significante gráfica y sólo de ella. Rasgos semióticos
específicos de la lengua escrita tributarios de adaptaciones relativas a la
naturaleza y a las posibilidades del canal visual. En este caso, la concep-
tualización ligada estrictamente con esta dimensión es la construcción
cognitiva de la “conciencia alfabética”.
Es igualmente restrictivo pensar en definir lenguas en términos exclusivos
de estructuras formales dejando de lado lo que corresponde cognitiva-
[ 58 ]
mente al lenguaje humano. Por ejemplo, nada dicen las estructuras for- ración de la dimensión de la sustancia viso-gestual de la LS en tanto
males sobre la posibilidad de las lenguas de sustancia de legítima especificidad.

ŠŠser un metalenguaje para sí mismas, En estos niveles la universalidad del análisis es mayor en la medida en
ŠŠtener un funcionamiento diferencial de las unidades léxicas que permiten que se alejan del último y más específico, el nivel que hace referencia a
a los enunciados establecer redes lógicas de dependencias internas, la materialidad del signo (significante), que recibe, en el marco de la len-
ŠŠtraducir a los otros códigos, fundamentalmente a las otras lenguas, gua fónica el nombre de nivel fonológico, percibido exclusivamente por la
ŠŠcrear mundos imaginarios. vía auditiva. Las relaciones entre estas entidades, su funcionalidad res-
Es altamente probable que éstos sean los rasgos distintivos de los códi- pecto de la Lengua de Señas, de la alfabetización del niño sordo y la ac-
gos llamados lenguas y sólo de los códigos llamados lenguas. ción pedagógica del maestro, marcan el lugar en donde se centra la dis-
Si se miran los hechos desde ese lugar, el estudio de la facultad del len- cusión aquí expuesta.
guaje y de las leyes universales que rigen los procesos verbales de sim-
bolización y representación permitirá inferir desde qué principios y pará-
metros la mente humana puede concebir los códigos lingüísticos. Las
propuestas de algunos semiólogos permiten concluir que, en realidad, la
virtual “omnipotencia semiótica de la facultad del lenguaje” es el motor de
una verdadera red de sistemas de representación que se complementan
para constituir la cultura verbal del hombre. Un largo trabajo de construc-
ción del objeto “Lengua de Señas, lengua primera y sustrato semántico de
base para el abordaje de la lengua escrita” y de la lengua gráfica como “un
código lingüístico propiamente dicho, complementario de la lengua fónica
correspondiente y semióticamente autónomo .respecto de la modalidad
oral”, exige, en paralelo, la progresiva reconstrucción del zócalo concep-
tual. Resulta pues interesante aportar, en el sentido de recuperar, con-
ceptos semiológicos de base que permitan enfocar el objeto Lengua de
Señas desde perspectivas universales que liberen al aparato teórico de
actitudes discriminatorias que atribuyan una jerarquía particular a las ca-
racterísticas específicas de ciertas sustancias significantes (fónicas) y no
a otras (gestémicas). Desde esta perspectiva, es altamente recomenda-
ble para la Lingüística de la LS, que debe conocer el docente, la conside-

Conferencias [ 59 ]
El intérprete de lengua de señas en las integraciones educativas:
¿cómo contribuir a una verdadera integración?
Pamela Guardia Núñez1
Ejes temáticos: - Roles y vínculos de los profesionales frente a las distin-
tas etapas vitales: escolaridad.
Vínculos en la integración.
RESUMEN
La función del intérprete de lengua de señas en las integraciones educa-
tivas, como mediador entre dos lenguas y dos culturas, es reciente. Su rol
se remitirá a mediar entre niños sordos hablantes de lengua de señas y
personas hablantes de lengua oral.
El carácter actual de la profesión, hace que muchas veces el rol inherente
a la misma no tenga la especificidad suficiente que es necesaria para
cumplir la labor con compromiso y responsabilidad. Dicha especificidad,
favorecerá al desenvolvimiento del intérprete en las instituciones educati-
vas comunes, de forma tal que contribuya a lograr un verdadero proceso
de integración de niños sordos hablantes de lengua de señas.
Palabras claves: intérprete de lengua de señas, niños sordos, integración
educativa.
ABSTRACT
The role of sign language interpreter in the educational integration, as a
mediator between two languages and two cultures, is new. Its role in-
Conferencias
volves mediation between deaf children speakers of sign language and
people speakers oral language. The state of this profession, that the func-
tion does not have sufficient specificity that is necessary to perform the
task with commitment and responsibility. Such specificity will further the
development of the interpreter in educational institutions, so as to help
achieve a true process of integration of deaf children speakers of sign
language.
Key words: sign language interpreter, deaf children, educational integration
Introducción
La integración de niños que presentan “barreras al aprendizaje y la
participación”2 a instituciones educativas comunes, es una tendencia que
aumenta en los últimos años. Dicho proceso, en España por ejemplo,
está reglamentado a partir de la Ley de Integración. En ella, según lo ex-
presa Garay (1998) “sus apartados educativos, hacen hincapié en esa
‘integración’ de los y las alumnas con necesidades educativas especiales
que tienen derecho a una escolarización ordinaria, normalizada. Ese pri-
mer paso, su ubicación en el sistema escolar ordinario, les hace presen-
tes, visibles, reales, como objeto de la institución escolar”. Sin embargo,
la integración va más allá de la presencia física del alumno dentro de la
escuela e implica el compromiso de todos los actores responsables de la
[ 60 ]
misma. Es aquí donde la integración, como proceso que procura ofrecer
los medios apropiados para responder a la necesidades de un sujeto,
amplía la mirada con respecto a la inclusión: “…Y esa responsabilización
apunta también a algo mucho mas amplio que la inclusión de un determi-
nado alumno o alumna dentro del colectivo escolar”.
Esta tendencia no excluye a los niños sordos, para los cuales se intenta
favorecer la educación dentro de un marco de enseñanza y aprendizaje
compartido con oyentes y que trata de propiciar un desarrollo integral. En
este sentido, Marchesi (1998) considera que el proceso de integración
“busca fundamentalmente su desarrollo intelectual, social, personal y
académico, la adquisición de habilidades comunicativas y lingüísticas, y
su mejor desenvolvimiento en el mundo de los oyentes en el que vive (…)
Finalmente, hay que señalar que la integración no debe contemplarse
como el intento de apartar radicalmente al niño sordo del mundo de los
sordos”.
En el caso de los alumnos sordos que no posean un resto auditivo que
les permita participar de las actividades a partir de la lengua mayoritaria,
los objetivos de la integración deben propiciar el acceso a todos los con-
tenidos, en la lengua que es natural para esta población: la lengua de
señas.
Pero para que puedan acceder a todos los contenidos desde este código
lingüístico, es necesaria la presencia del intérprete de lengua de señas
en tiempo completo dentro del aula.
El intérprete de lengua de señas en contextos
de integración educativa
Existen diferentes autores que afirman que el papel del intérprete es rela-
tivamente actual y se podría agregar que la interpretación educativa en
los procesos de integración lo es aún más.
Burad (2008) tomando la definición de Famularo (1995) expresa que “el
Conferencias
intérprete de lengua de señas – lengua hablada, es un mediador en la
comunicación entre personas que se expresan mediante distintos códi-
gos lingüísticos, constituyendo este acto, un foco donde convergen un
servicio: la interpretación, donde existe la ley de la oferta y la demanda,
los usuarios: personas sordas y/u oyentes y los proveedores del mismo:
los intérpretes”
En el caso de las integraciones de niños sordos hablantes de lengua de
señas, la presencia del intérprete en la institución durante toda la jornada
escolar, es de gran importancia. Su papel, consistirá en interpretar los
intercambios comunicativos que se establezcan entre el docente y los
alumnos sordos, y entre estos últimos y sus pares oyentes. Es decir, que
la mediación que realiza el docente del aula común, estará a su vez acom-
pañada por la función del intérprete. Aquí la competencia del mismo ocu-
pa un lugar primordial, ya que deberá actuar lo más apropiadamente po-
sible para que el mensaje que emita el docente, en su función de
mediador y guía del aprendizaje, pueda ser transmitido adecuadamente a
los alumnos sordos.
Este aspecto es de gran importancia, y es uno de los que definirán la di-
námica áulica para que no se contribuya a la formación de un aula para-
lela. Es decir que el intérprete de lengua de señas debe cumplir la función
que le corresponde y no asumir otros roles, tales como el de maestro in-
tegrador.
El adecuado cumplimiento de la tarea está relacionado también con la
formación específica que cada intérprete reciba. Cuando un intérprete de
lengua de señas no se especializa en una materia especifica, pierde de
vista su rol dentro de las situaciones interpretativas. Es así, que si un
profesional no conoce cual es su única función dentro del aula común en
integraciones con niños sordos, no podrá ejercerla plenamente y esto a
su vez, influirá en el éxito del proceso de integración. Acerca de esto,
Burad (2008) expresa que “Cada profesión es una especialidad en sí
[ 61 ]
misma y a su vez dentro de cada una se desarrollan subespecialidades.
Existe entonces una competencia general básica, la interpretación en len-
gua de señas, que caracteriza a la profesión y subcompetencias deriva-
das de la anterior que profundizan y particularizan algunos de los conoci-
mientos generales, la interpretación jurídica, educativa o médica, entre
otras”.
Ante esta situación, es necesario abandonar algunas prácticas que pue-
den instaurarse –de forma conciente o no- en la labor cotidiana dentro del
aula, enmarcadas en el proceso de integración de niños sordos.
Dichas prácticas implican ir mas allá de la función específica y comenzar
a ocupar roles destinados a otros actores responsables en el proceso de
integración. Un ejemplo de ello, es el caso del intérprete que traduce los
intercambios comunicativos entre docente – alumno o entre el alumno
sordo y sus compañeros oyentes, pero también le ofrece al sujeto sordo,
información que el docente no esta diciendo. Esta es una precaución que
se debe tomar, ya que ante el afán de que se comprenda adecuadamente
el mensaje en una situación comunicativa inmediata, se opta por dar res-
puestas a consignas o ayudas extras que son intervenciones poco ade-
cuadas si se busca que el sujeto sordo sea independiente en su proceso
de aprendizaje.
Por otro lado, están aquellos momentos en donde el intérprete se convier-
te en maestro integrador del alumno sordo dentro del aula. En este caso,
es preciso tomar precauciones, ya que en algunos lugares los intérpretes
no tienen una formación pedagógica que los habilite para llevar a cabo
esta tarea. Dicha función está destinada a profesores de sordos o de
educación especial especializados en la materia. También el hecho de
que el trayecto de formación del intérprete en ciertas provincias, no de-
mande la presentación de un certificado de finalización de estudios del
nivel medio para comenzarlo, agrava más aun la situación, ya que se pue-
de acceder al estudio de la lengua de señas y estar capacitado para
Conferencias
ejercer la interpretación, pero de ninguna manera estar preparado para
mediar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Aquí se puede advertir la importancia de delimitar y clarificar una función
dentro de las aulas comunes, para ejercerla con compromiso y responsa-
bilidad, y así contribuir a una verdadera integración.
Todas las situaciones analizadas y otras que puedan originarse, están
relacionadas con el carácter reciente de esta profesión, con unos límites
todavía difusos no solo para los que la llevan a cabo sino también para la
comunidad escolar que de a poco va comprendiéndola.
NOTAS
1
Profesora de Educación Especial. Docente investigadora, integrante del Proyecto de Investiga-
ción: “Las adquisiciones del niño sordo: aspectos educativos y terapéuticos” e integrante del
Proyecto de Extensión: “Servicio para sordos”. Universidad Nacional de San Luis.
2
Booth y Ainscow (2000) en Domínguez Gutierrez, Ana Belén y Alonso Baixeras, Pilar (2004). La
educación de los alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Ediciones Aljibe.
Málaga.
Este concepto se presenta en contraposición al de necesidades educativas especiales (NEE).
Los autores consideran que “el uso del concepto ‘barreras al aprendizaje y la participación’,
para definir las dificultades que el alumnado encuentra, en vez del término ‘necesidades edu-
cativas especiales’, implica un modelo social respecto de las dificultades de aprendizaje y a la
discapacidad…”. Es por esto que el concepto NEE se considera limitado si es que se pretende
solucionar las dificultades en los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que facilita la etique-
tación de los alumnos que las presentan.
Referencias bibliográficas
BURAD, Viviana (2008). Deontología para Intérpretes de Lengua de Señas. Publicación recupe-
rada de www.cultura-sorda.eu
DOMÍNGUEZ GUTIERREZ, Ana Belén y ALONSO BAIXERAS, Pilar (2004). La educación de los
alumnos sordos hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Ediciones Aljibe. Málaga.
FAMULARO, Rosana (2009). Roles y actores en la escuela inclusiva: el caso particular del intér-
prete para sordos. Publicación recuperada de www.cultura-sorda.eu
MARCHESI, Álvaro. (1998). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Alianza.
Madrid.
[ 62 ]
Existe algo más que el síntoma.
Rasgos de una pequeña cultura. ¿ Nos da respuesta ?”
(Un campo del psicoanálisis en Lengua de Señas Argentina).
Lic. María Luisa Benedetti
Otra vez me encuentro con ustedes, lo cual es un placer. Pero mucho más
es el deseo que tienen por saber algo del pequeño mundo, o pequeña
cultura del Sordo.
 
Creo que hablaré de dos lugares para que los presentes entiendan y al
mismo tiempo empiecen a conocer y a reflexionar.
Pido disculpas por el creo, pero sucede que el apasionamiento por mi la-
bor cotidiana suele alejarme y luego traerme a una pequeña cultura... la
del sujeto Sordo.
 
Contaré , si me permiten usar el término, el verdadero sujeto sordo, un
niño diferente pero no aquel que se lo discrimina y en segundo espacio,
un mundo de doble silencio que intento que ob-tenga un mínimo lugar, es
decir: el comienzo que nos da el derecho a la comunicación...
 
Comienzo a hablar de niños sordos...  En su Lengua.
Conferencias
y el hablar de niños especiales, me lleva a aclarar que pertenecen a una
cultura distinta a la nuestra, cultura que se hace labil en manos que
nos comunican, que son seres de una manera distinta de hablar... pues
hablan haciendo uso de la Lengua de Señas Argentina. Esto es: vivencias
que transitan en el escenario particular, ausentes de papeles, pero escri-
tas con las manos en el espacio...
Y sigo hablando ...
Una vez en otro abstract decía algo así “ es la voz de ellos, un sonido casi
gutural, una manera de dificultarse cualquier deseo que se le trasmita a
un oyente.” Se hace necesario que sepamos la LSA. Porque así podrá el
ser sin la verdadera voz decir lo que sienta en el universo de palabras si-
lenciosas.
Sale de sus manos lo que los oyentes oímos, vale decir que escuchamos
con los ojos y respondemos con las manos. Es en esa especie de danza
que nos pueden trasmitir sus vivencias.
[ 63 ]
 
Seguiré haciendo breves presentaciones de casos, para que el síntoma lo
sea en realidad, para que se use de acuerdo a su cultura (no es sintoma)
y si algo nos dara la respuesta, veremos que es...
 Les pido que me sigan, me interesa vuestro vacio a llenar...
 
Según J. Lacan: ...el análisis se desenvuelve “según las vias de una gra-
vitación propia que es la verdad”; la verdad del deseo del paciente.

Conferencias [ 64 ]
Nace un bebé sordo:
Descubriendo su singularidad.
Mt. María Elisa Puntel
Para quienes abordamos el momento más crítico en la díada madre hijo
como es el de diagnóstico de hipoacusia se nos plantea el desafío de
establecer muy claramente los para qué y por qué de nuestra interven-
ción en la estimulación temprana auditiva.
Si bien no somos psicoanalistas, acompañamos a los padres a través de
nuestro quehacer profesional. Esto hace que la labor del terapeuta que
recibe al niño luego del diagnóstico sea tan importante ya que marca un
camino que, si es el adecuado, posibilitará la evolución y, si no lo es,
dejará una impronta en los padres que resultará difícil revertir perdiendo
el niño un tiempo precioso de la etapa crítica de plasticidad neural para
el sistema nervioso central.
Estamos transitando una época en la que el desarrollo tecnológico nos
permite diagnosticar presuntivamente una hipoacusia a las 48 horas de
vida a través de las otoemisiones acústicas. La intervención audiológica
certera y rápida nos permitirá saber el grado de pérdida auditiva de ese
bebé que comenzará en el corto plazo su estimulación.
En poco tiempo el terapeuta podrá determinar la capacidad auditiva de
este bebé confirmando (o no) el diagnóstico audiológico.
Un niño hipoacúsico equipado con audífonos puede no tener acceso a la
sonoridad para el procesamiento de los sonidos del habla o bien ésta
Conferencias
puede ser parcial o total. Puede escuchar mucho, poco o nada. Esta rea-
lidad individual los posiciona a cada uno frente al mundo sonoro de una
manera absolutamente diferente.
Sabemos que un niño sordo puede tener en el siglo XXI acceso completo
a los sonidos del habla a través de su equipamiento con audífonos y si la
información que recibiera resultara insuficiente accedería a completarla a
través de un implante coclear.
Cualquier dispositivo de ayuda auditiva no les devolverá a los padres el
hijo deseado, el hijo “completo”. Será fundamental conocer qué fantasías
tienen los padres con respecto al equipamiento. Fantasías que habrá que
desarticular y canalizar hacia los espacios de análisis de las mismas que
le permitan conectarse con el hijo real.
Si un niño tiene desde un comienzo acceso al espectro completo a los
sonidos del habla acceden desde edad muy temprana a la sonoridad de
la voz de su mamá. Su voz puede ser audible y su habla inteligible, puede
estar envuelto por este lenguaje materno, transmisor del lenguaje social
que le posibilitará anticipar, definir, entender, pensar y aprender.
Si un niño accede parcialmente a los sonidos del habla accederá a la
sonoridad de su voz, esta será audible pero su habla no será inteligible.
No entenderá el lenguaje oral y necesitará de otro código de comunica-
[ 65 ]
ción para el desarrollo del lenguaje.
Cuando un niño sordo no tiene acceso a la sonoridad es la propioceptivi-
dad la que le brinda la información sonora de su entorno y es la informa-
ción visual la que lo conecta con el mundo que lo rodea. El código lingüís-
tico lo recibirá también de esta manera.
Será el gran desafío del terapeuta descubrir la modalidad con la que cada
bebé sordo procesa el mundo para saber cómo percibe, cómo se conec-
ta, cómo juega, cómo se comunica.
También sabemos que no estimulamos una oreja sino a un niño que a
través de su conexión con la sonoridad se vincula con el mundo y que
necesita ser hablado por sus padres para hablar, pensar y aprender.
Pero habrá que tener muy en claro si el niño tiene capacidad auditiva para
acceder a la comprensión del lenguaje oral. También habrá que tener muy
claro el procesamiento de la información auditiva en función del desarro-
llo del lenguaje. Los handicaps agregados a la hipoacusia determinan un
procesamiento diferente que necesitan de abordajes terapéuticos dife-
rentes. El diagnóstico neurolingüístico aportará la información necesaria
para determinar si un niño es capaz de procesar o no la información acús-
tica en función del lenguaje oral. Si no fuera así es la lengua de señas la
que podrá garantizar la comunicación, la anticipación y la explicación ne-
cesaria en cada momento de la vida de ese niño.
El espacio de la estimulación es un espacio compartido. El niño y sus
padres o bien el niño y su mamá, comparten un momento de vinculación
en el que se pondrán en juego múltiples variables, dudas, sentimientos
encontrados que el terapeuta deberá canalizar abriendo espacios de re-
flexión que permitan resignificar una realidad que se impone, que angus-
tia y muchas veces paraliza.
El terapeuta es puente entre los padres y el niño que ofrecerá modelos
de vinculación y comunicación para que los padres puedan descubrir a Mail
ese hijo que necesita ser aceptado en su diferencia. elisapuntel@hotmail.com

Conferencias [ 66 ]
Implante coclear: hegemonía del discurso médico
en los medios de prensa
Walter Solar*, Jackeline Miazzo*, Cecilia Lahiton**, Secretaría de Ciencia y Técnica. FCH. UNSL
Este trabajo es el resultado de una serie de investigaciones1 en torno al
posicionamiento discursivo de la comunidad sorda en los medios de co-
municación, particularmente en esta presentación nos referiremos a la
manera en que se visualizan los discursos provenientes de la educación
de los sordos en los artículos informativos que abordan la temática del
implante coclear en ediciones on-line de los diarios Clarín y la Nación.
Entendemos que el acercamiento a este análisis debería propiciar un es-
pacio de discusión en ámbitos y actividades universitarias en las que se
desarrollan Carreras de Comunicación Social y/o afines, motivación que
por otro lado, generó el presente estudio. El trabajo se organiza a partir
de una adhesión explícita a diferentes modelos teóricos provenientes por
un lado, de la Educación Especial, particularmente la visión socio-antro-
pológica de la sordera (Skliar, 1997). Por otro, la corriente de los estudios
culturales (1960) que aborda el análisis de mensajes y su significación
socio-cultural, específicamente los desarrollos de Gramsci (En Lozano
Rendón, 1995) en relación a la teoría de la hegemonía. Seguidamente, y
a partir de estas concepciones, se propone un primer nivel de análisis
cualitativo sobre el tratamiento que los medios gráficos seleccionados
realizan con respecto a la información vinculada con la comunidad sorda
y el implante coclear. Finalmente, se plantean una serie de conclusiones
Conferencias
que intentan interrogar la práctica discursiva cotidiana de los medios y su
comportamiento en relación a la temática del implante coclear. Derivado
de este análisis se propone un abordaje interdisciplinario a través del
entrecruzamiento de los discursos provenientes de los medios de comu-
nicación y de la educación especial.
Para quienes abordan la temática de los sordos, y a partir de un recorrido
histórico, se puede observar que coexisten dos modelos teóricos acerca
de la concepción de la sordera: un modelo clínico-terapéutico y otro socio-
antropológico. En el primero, el sordo es visto como un sujeto discapaci-
tado, cuya patología afecta otras áreas cognitivas, por lo que permanece
en el campo de la Medicina y de la intervención terapéutica. En el segun-
do, entendemos que coherente con nuestra mirada sobre los sordos, se
percibe a la comunidad sorda como usuaria de una lengua de modalidad
viso-gestual, la lengua de señas, con una identidad, una cultura, un modo
de relación y una modalidad de procesar cognitivamente diferentes.
Desde lo discursivo, la presencia de prejuicios contra la comunidad sorda
determinaría una permanencia de las representaciones sociales estre-
chamente vinculadas con el modelo clínico-terapéutico, obviamente in-
compatibles con los sustentos de este trabajo.
[ 67 ]
Pasando específicamente al discurso de los medios, es conocida y clara-
mente demostrada la hegemonía que ejerce el discurso de las comunida-
des mayoritarias sobre las minoritarias2, señala van Dijk al referirse a
hegemonía (2000):
“...suele utilizarse el término hegemonía para hacer referencia al poder so-
cial: el poder hegemónico hace que las personas actúen como si ello fuera
natural, normal, o simplemente existiese consenso...”
O en los dichos de Gramsci (1971):
“...El uso más eficaz del poder se da cuando quienes lo tienen logran hacer
que quienes no lo tienen interpreten el mundo desde su punto de vista, es
decir, de los que tienen poder. El poder, en ese caso, se ejerce a través del
consentimiento, y no de la coacción. Esto es lo que los analistas críticos del
discurso denominan el proceso de hegemonía...”
Es en este sentido al que nos referiremos al plantear la hegemonía, es
decir cómo el discurso oyente despliega mecanismos discursivos hege-
monizantes que pueden visualizarse como espacios de poder naturaliza-
dos que inciden en la construcción de la representación social de las
minorías, en nuestro caso particular la comunidad sorda.
Pero hay aún más:
“La supremacía de un grupo social se manifiesta en dos modos, como domi-
nio y como dirección intelectual y moral...” Gramsci (En Di Tella, 2001)
Tal es el caso puntual del Congreso de Milán (1880), en el que alrededor
de 200 personas de diferentes países de Europa y EEUU, con “supuestos
intereses” en la comunidad sorda, prohibieron el uso de las lenguas de
señas y propusieron al oralismo como único método en la educación de
los sordos, es decir, tal suceso histórico refleja que la construcción de
Conferencias
sentidos, es producto de procesos sociales e históricos en los que se van
elaborando y redefiniendo de manera permanente las representaciones
sobre los grupos minoritarios. O sea, no es posible comprender la proble-
mática de los sordos, aislada del contexto socio-histórico-cultural-educa-
tivo, por lo que entendemos que las implicancias del discurso hegemóni-
co en los medios de comunicación sólo puede entenderse como una
derivación de ese contexto en la educación de los sordos. Seguramente
estas ideas requieren de un análisis discursivo minucioso que abordare-
mos oportunamente.
Para introducirnos en el análisis planteado, rescatamos lo manifestado
por Quezada (1992) cuando propone:
“...Paradojalmente, cuando en una sociedad hay amplios sectores cuya rea-
lidad no tiene cabida en esos medios, escudriñar dichos mensajes puede
muy bien contribuir a precisar los alcances de tal exclusión y, ¿por qué no?,
a comprender algunos de sus condicionantes psicológicos...”
A partir de lo expuesto, se puede visualizar que la selección del marco
teórico resulta compatible en el sentido de que la concepción de sordera
explícita adhiere a una visión socio-antropológica en la que se advierte
una cierta posición etnocéntrica de la comunidad oyente con respecto a
la comunidad sorda, coherente y consistente con la teoría crítica sobre la
investigación de los mensajes y los medios de comunicación descriptos
en el enfoque teórico propuesto.
Con respecto a la metodología, el presente trabajo es una investigación
de tipo cualitativa ya que pretende explorar y analizar el abordaje de la
temática del Implante Coclear en los medios de prensa on-line Clarín y La
Nación. Además se trata de una investigación de tipo exploratoria, dado
que su objetivo consiste en examinar un tema acerca del cual no se en-
contraron antecedentes específicos compatibles con este posicionamien-
[ 68 ]
to. Asimismo, es un trabajo de investigación teórica, de tipo descriptivo,
debido a que se ofrece un análisis del tratamiento informativo respecto al
tema propuesto.
A tal efecto, hemos seleccionado un corpus de artículos pertenecientes a
ediciones on-line de los periódicos Clarín y La Nación, dos de los medios
de prensa de mayor circulación de la Argentina. La metodología consistió
en una recopilación de sesenta y un (61) artículos, cuarenta y siete (47)
del Diario La Nación y catorce (14) del Diario Clarín. En este contexto, es
importante señalar que la búsqueda on-line en los medios mencionados
se realizó a partir de la selección léxica “implante coclear”. Probablemen-
te los resultados a partir de otra indagación, posibilitaría otro análisis. El
lapso de la exploración comprendió el período 1998-2010, en el caso de
La Nación y en Clarín 1999-2010.
A partir del análisis del corpus se pueden proponer las siguientes conclu-
siones:
1) A primera vista impacta la interpretación cuantitativa de los resultados
en ambos periódicos, aunque particularmente en el Diario Clarín que des-
de 1999 hasta la fecha solamente ha difundido catorce (14) artículos
sobre la temática del Implante Coclear.
2) En un principio, y en un sentido general la casi totalidad de los artículos
asumen que el Implante Coclear trae aparejado beneficios que pueden
cambiar de manera radical las condiciones de vida de los sordos.
3) Los padres y familiares de sordos y los profesionales de la Salud reva-
lorizan el criterio de normalidad a partir de la condición de oyente (vs
sordo) lo que aseguraría una vida plena, es decir que se asimilaría el ac-
ceso al Implante Coclear como modo de acceder al lenguaje y a la única
posibilidad de ingresar en el mundo de la comunicación mayoritaria.
4) La concepción subyacente en las representaciones de los medios ana-
lizados sobre el Implante Coclear está atravesada por una multiplicidad
Conferencias
de significaciones, cuyo sustento se relaciona con procesos elusivos dis-
criminatorios que excluyen no sólo valores culturales sino también un
derecho humano esencial, la lengua. Esta situación se refleja en la ausen-
cia de referencias a la Lengua de Señas Argentina en textos en los que
se alude a sujetos sordos, usuarios de una lengua de señas.
5) Siguiendo a Rodrigo (2006) quien al referirse a la comunicación inter-
cultural manifiesta que no sólo supone comunicarse con otras culturas
sino también hacer el esfuerzo de repensar la propia, entendemos que
esta cosmovisión propiciaría por parte de los comunicadores sociales
una superación de las dicotomías normalidad/anormalidad, capacidad/
discapacidad, sordos/oyentes, mayoría/minoría a fin de instalar el debate
en la agenda de los medios y en la sociedad, teniendo en cuenta la rele-
vancia y la función social de los medios.
6) Los comunicadores sociales deberían problematizar los discursos socia-
les atendiendo a las particularidades de las minorías en general y de la
comunidad sorda en particular, es decir constituirse en sujetos ideológicos
capaces de interpretar el mundo desde una perspectiva multicultural.
7) La implementación de una política educativa que instale en la agenda
social la temática de las diferencias sociales y el campo de significacio-
nes que la atraviesan, posibilitaría una práctica discursiva sociocultural
de reflexión orientada a la ruptura de la indiferencia con el otro diferente
con quien debemos (con) vivir en una sociedad cada vez más compleja e
intolerante.
8) Para concluir, y siguiendo a González Placer (1997), resignificar positiva-
mente la diferencia desde la propia identidad, implica construir al otro des-
de el obstáculo que representa la subjetividad misma del enunciador:
“Sabemos... que el niño, el loco, el extranjero, el salvaje, la tercera edad,
etc., son construcciones sociales, esto es, producciones colectivas, fractu-
ras y figuras históricamente emergentes, concebidas, dadas a la luz, con
una mirada torpe, presuntuosa, necesaria- al decir de algunos- científica en
[ 69 ]
 muchos casos, pero poderosa siempre. Sospechamos que todas esas figu-
ras no hubieran tenido que soportar las particulares luces con que las reci-
bimos y guiamos si no hubiesen topado, en uno u otro momento de la histo-
ria, con locuaces formas de poder que, entre otras cosas, invitan a
nombrarlo todo (ordenándolo): lo maduro y lo inmaduro, la razón y la sinra-
zón, lo normal y lo patológico, los oyentes y los sordos3, lo de dentro y lo de
fuera, lo decente y lo indecente, lo propio y lo ajeno, lo civilizado y lo bárba-
ro, lo que nos hace iguales y diferentes, en definitiva: lo Mismo y lo Otro.
Conferencias
notas
*Docentes-investigadores, integrantes del PROICO 4-3-9307. La creatividad lingüística. Lengua
y discurso. FCH. UNSL.
**Tesista de grado de la Licenciatura en Comunicación Social. FCH. UNSL.
1
Desde 2003 el Proyecto de Investigación que contiene esta línea de trabajo ha comenzado
a indagar el Discurso y la problemática de los sordos frente a los discursos tradicionales en
Educación Especial y en el ámbito de la comunicación mediática y cotidiana en particular. Como
derivación, se ha observado un interés progresivo en la temática por parte de los alumnos de
esta carrera que se plasma en la realización de trabajos finales para acceder al grado de Li-
cenciado en Comunicación social en esta área del conocimiento y en la demanda de espacios
curriculares y de exposiciones en reuniones científicas sobre Lengua de Señas Argentina.
2
Se considera aquí a mayoría y minoría como nociones cualitativas, referidas a relaciones de
poder y no a proporciones estadísticas. En este contexto se entiende por minoría a colecti-
vos compuestos, confinados a posiciones subordinadas en la asimetría del poder (Belvedere,
2002)
3
El par léxico incorporado a la cita corresponde a los autores.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Belvedere, Carlos (2002). De sapos y cocodrilos. La lógica elusiva de la discriminación social.
Biblos. Bs. As.
Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002): Diccionario de análisis del discurso. Amorrortu, Madrid
Di Tella, Torcuato y otros (2004). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Ariel. Bs. As.
Larrosa, J. y otro (comp.) (1997). Imágenes del otro. Virus. Barcelona.
Lozano Rendón, C. (1995): Teoría e investigación de la comunicación de masas. Addison Wes-
ley Longman. México.
Massone, M.I. y Behares, L. (1990): Intercambio Regional en el área de la educación del sordo.
Gaceta Universitaria. Uruguay.
Quezada, Maribel (1992). El mensaje medio a medio. Qué encierran los diarios, la radio y la TV.
Editorial Universitaria. Santiago.
Rodrigo, M. (2006): La comunicación intercultural. Portal de la Comunicación. Internet
Sacks, Oliver (1991). Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anaya& Mario Muchnik. Sa-
lamanca.
Skliar, Carlos (1997). La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y
pedagógica. EDIUNC. Mendoza.
Van Dijk, Teun A. (comp.)(2000). El discurso como interacción social. Gedisa. Barcelona.
Wodak, R. y Meyer, M. (2003): Métodos del análisis crítico del discurso. Gedisa S.A.
[ 70 ]
Múltiples discapacidades e implante coclear:
Estudios de casos en equipo interdisciplinario
Dr. Vicente Diamante; Lic. Ana Barbeito; Lic. Leticia Diamante; Lic. Nélida Purpora; Lic. Cristian Quesada
Schorn - Centro de Implantes Cocleares Prof. V. Diamante.
Resumen
El presente trabajo se plantea diversas aristas. En primer lugar, se propone
abordar la temática de la Multidiscapacidad desde una visión Interdiscipli-
naria, que abarca el trabajo de profesionales de diversas áreas de la Salud
y la Educación. Por otro lado, se expone la metodología de trabajo del equi-
po de profesionales con los pacientes, que se fundamenta en el diálogo
con todos los actores intervinientes, el intercambio interdisciplinario en
espacios de ateneos clínicos, y en los procesos de evaluación y seguimien-
to de cada paciente y su grupo familiar. Finalmente, se plantea la relación
entre las Discapacidades Múltiples y el Implante Coclear, intentando ahon-
dar el conocimiento acerca de sus implicancias y sus alcances. Se basa en
el estudio (evaluación, discusión en ateneos del equipo y seguimiento) de
casos de pacientes que padecen múltiples discapacidades asociadas a la
sordera y que han sido implantados, o que desean acceder al Implante
Coclear.
Conferencias
Abstract
This paper aims to raise several issues. On the first place, it intends to
enter upon the topic of Multiple Handicaps from an interdisciplinary point
of view, which involves the work of professionals coming from different
areas of Health and Education. On the other side, this paper shows the
methodology of work of the whole team of professionals with patients,
that has it´s basis on: the dialogue between all the parts involved, the
case study in multidisciplinary meetings, and in the evaluation and further
follow-up process of each patient and his/her family group. Finally, this
work raises the issue about the relationship between Multiple Handicaps
and Cochlear Implants, trying to achieve a deeper knowledge about it´s
implications and extents. It is based on the study (evaluation, discussion
in the professional team´s case study meetings and later follow-up) of
cases of patients that suffer from multiples handicaps associated to deaf-
ness and have had a cochlear implantation, or wish to obtain a cochlear
implant.
[ 71 ]
Surdos internos no instituto psiquiátrico forense:
delito ou ausência da língua de sinais?
Maria Cristina Solé1, Ricardo Vianna Martins2, Wilson Miranda3
... o bárbaro está para além dos limites em que a alteridade pode emergir
já que, destituído de uma língua humana, ele não pode emitir mensagens,
muito menos mensagens enigmáticas.4
Em 2006 desenvolvemos um projeto de intervenção Instituto Psiquiátrico
Forense Maurício Cardoso (IPF), em Porto Alegre, RS, Brasil,.junto aos
surdos ali internados, que eram em número de seis. O objetivo do referi-
do projeto era o de realizar uma avaliação preliminar das condições dos
sujeitos surdos ali internados. A combinação inicial com a instituição era
que a partir da nossa experiência clinica com sujeitos surdos, fossemos
capazes de realizar um diagnostico diferencial entre surdez e doença
mental e também de auxiliar o serviço psiquiátrico local na compreensão
da problemática psíquica dos internos.
A Lei 10216/01 regulamenta a reforma das internações psiquiátricas no
Brasil já conta com nove anos, esta é fruto de um longo movimento dos
trabalhadores da saúde mental, dos usuários e familiares (Delgado,
2001; Vietta, Kodato & Furlan, 2001). A partir dela o Brasil começa a
esvaziar os seus manicômios e criar serviços substitutos - CAPES (cen-
tros de atenção psicossocial), hospitais dia e hospitais noite, mais leitos
para internações temporárias, oficinas de arte e geração de renda, mora-
dias de transição, etc., - para que pudessem atender a demanda com
Conferencias
muito mais qualidade e, principalmente, resguardando os direitos e dese-
jos dos usuários num processo de inclusão cidadã (Costa, S.D; Cruz &
Frichembruder, 2001).
Dois tipos de internação psiquiátrica ainda vêm resistindo ao movimento
antimanicomial: as internações para desintoxição de usuários de drogas,
principalmente de crack e os manicômios judiciários.
O primeiro caso, de desintoxicação, tem sido um movimento recente no
Brasil, devido ao crescimento rápido e edidêmico do uso de crack pelos
adolescentes . A impossibilidade dos serviços e da família de lidar com
esse tipo de dependência tem gerado uma necessidade de ampliação de
leitos em hospitais psiquiátricos.
No caso dos manicômios judiciários, a lei aintimanicomial não teve o
mesmo impacto justamente, é possível, pelo caráter jurídico e coercitivo
deste último. No entanto, também ali tem se tentado a “alta progressiva”
e o retorno dos internos as suas comunidades de origem, desde que haja
organização subjetiva e que a tutela seja transferida para algum familiar
ou responsável.
Percebe-se que em ambos casos, os sujeitos surdos não são respeita-
dos no seu direito de serem atendidos na língua em que falam, no caso
a Libras. De um lado, isto se dá porque os serviços de saúde ou judiciá-
[ 72 ]
rios estão preparados para tanto, não temos notícia de nenhum intérpre-
te trabalhando nestes serviços. Por outro lado, em que pese o recente
avanço da Língua de sinais no Brasil, esta ainda não alcançou a maioria
dos surdos País.
Entendemos que a possibilidade de uma organização subjetiva mínima
que os permita viver em contato com o social passa, necessariamente,
pelo aprendizado da língua de sinais, para que possam ganhar a cidade
e poder abandonar o asilo (Palombini, 2007).
Ao conduzimos esta intervenção no IPF5, em 2006, focados nos sujeitos
surdos ali cumprindo medida de segurança, constatamos, desde o pri-
meiro momento a impossibilidade de comunicação daqueles sujeitos..
Neste projeto, nossa equipe era constituída de um professor surdo e dois
psicólogos6, todos com mais de dez anos atuando na área e utentes da
língua de sinais. Neste período, nossos encontros eram semanais, o pro-
fessor conduzia a transmissão da Libras enquanto os outros dois pesqui-
sadores tentavam investigar os aspectos psicológicos e o histórico, tanto
nas entrevistas como nos prontuários. Dificuldade agravada dado os in-
ternos dispunham apenas de um sistema rudimentar de mímica. Da mes-
ma forma os laudos eram incompletos, principalmento no quesito “narra-
tiva do paciente” e entrevista.
Tendo como ponto de partida nossa experiência profissional com a sur-
dez pudemos, sem dificuldades, constatar a surdez dos sujeitos, no en-
tanto, não éramos capazes de dizer nada sobre a perda auditiva, pois não
havia nenhum exame auditivo nos prontuários que afirmasse tal surdez.
Perguntamo-nos a respeito dos critérios que haviam sido utilizados pelo
judiciário para verificar a surdez e para encaminhar o apenado para o
instituto psiquiátrico e não para outro tipo de presídio.
Durante este período de quatro meses, em encontros semanais, pude-
mos observar que não existia nenhuma ação ou programa que atentasse
Conferencias
para a especificidade dos surdos na Instituição. Os laudos ou ficha dos
pacientes eram incompletos, pela dificuldade de comunicação. Os surdos
utilizavam apenas a mímica, sem domínio de uma língua de sinais, não
tinham claro o motivo da internação e os profissionais sentiam-se incapa-
citados de realizar uma avaliação segura da saúde mental dos internos .
Sem recursos simbólicos e sem nenhum meio de comunicação com a
equipe, a tendência era a perpetuação na internação.
A impossibilidade de serem avaliados pelos profissionais os impedia de
terem acesso ao programa alta progressiva. Nossa indicação foi a de que
os surdos pudessem freqüentar uma escola especial onde aprenderiam
LIBRAS e teriam contato com outros surdos e ainda que o IPF contratasse
um professor surdo para a equipe e para os internos.
Os prontuários eram extremamente incompletos não apenas no relato
das histórias pessoais como também nas avaliações psiquiátricas. Não
possuíam informações ou possuíam poucas informações sobre a vida
familiar, infantil, motivo ou descrição do crime cometido feita pelo interno.
Nos itens da avaliação psiquiátrica, tais como, “funções do eu” e na “nar-
rativa do delito pelo interno”, ou seja, o motivo que os tinha levado ao IPF,
não haviam informações constavam como: “não respondeu”, “sem condi-
ções de compreensão”, “paciente sem comunicação”...
Alguns deles eram egressos dos presídios porque estas instituições ti-
nham dificuldades em lidar com os surdos e a relação destes com os
outros presos era complicada. Assim, eles eram enviados ao IPF, mesmo
que o delito não fosse considerado se originado por desordem psiquiátri-
ca. Constamos que dessa forma, havia uma associação entre surdez e
doença mental.
As dificuldades de comunicação eram associadas a doença mental, mes-
mo que os profissionais não tivessem meios para fazer esse diagnósticos
com as mesmas ferramentas utilizadas com os ouvintes.
Através de mímicas e de outros recursos, como desenhos, onseguimos
[ 73 ]
saber que aqueles que freqüentaram a escola o fizeram em escolas para
ouvinte, no entanto eram analfabetos. Apenas um deles freqüentou esco-
la de surdos, mas não soube definir quando nem por quanto tempo -en-
tretanto fora em um período que a referida escola era oralista.
Na relação com a instituição realizavam algum tipo de trabalho “[...] aju-
dando a carregar e limpar e conseguir alguns trocados para comprar bis-
coitos, pasta dental, cigarro”.
As narrativas eram muito limitadas, como: “Moro no mar em uma casa
simples. Trabalhava na pesca com rede”; “Moro nas casas dos índios,
faço cestas e vasos de palha na casa”; “Lá não tinha a escola de sur-
dos”; ou “Ajudava na roça”.
Nas atividades de aula, na uinstituição, “apenas desenhamos e pintamos
com lápis de cor”. “Não participamos no espaço de esportes, jogos e re-
creação”. “Temos medo de conviver com o grupo de outros ouvintes” e
“sem comunicação”.
Conclusões
Nossa indicação foi a de que os surdos pudessem freqüentar o CMET
(Centro Municipal de Educação dos Trabalhadores Paulo Freire, na Área
de EJA Surdos), onde aprenderiam LIBRAS e teriam contato com outros
surdos, pois com poucos recursos estes internos têm escassas possibi-
lidades de obterem a alta progressiva. Nestes cursos o funcionário que
os acompanharia poderia também aprender a língua de sinais.
O aprendizado da LIBRAS proporcionaria um efeito múltiplo: de organizar
os sujeitos a partir da ampliação dos recursos simbólicos; de completar
as lacunas em seus prontuários, tanto nas entrevistas psicológicas e
psiquiátricas como nas narrativas dos supostos delitos; e de possibilitar
uma comunicação mais complexa com funcionários.
Outra indicação, à medida que os internos fossem aprendendo a LIBRAS,
fossem colocados numa mesma unidade, assim teriam mais interativida-
Conferencias
de entre si e, possivelmente, com os funcionários e os internos desta
unidade.
Evidentemente nem todos seriam beneficiados na mesma intensidade, já
que as condições subjetivas são diferentes, contudo, mesmo os mais
prejudicados poderiam conseguir algum progresso. Dessa forma, seria
possível, inclusive, fazer valer o motivo pelo qual o sujeito estaria cum-
prindo pena, pois de outra forma a dúvida sobre a responsabilidade penal
sempre esteve presente. Considerando que eles mesmo nunca puderam
relatar sobre seu ponto de vista o fato que motivou a prisão, e mesmo
que o tenham feito não foram compreendidos.
notas
1
Psicóloga, Doutora em Psicologia
2
Psicólogo, Doutor em Psicologia
3
Professor de Educação Física, Doutor em Educação
4
FIGUEIREDO, Luiz Cláudio. A questão da alteridade nos processos de subjetivação. In O es-
trangeiro. Org. Catarina Koltai. São Paulo: Escuta, 1998.
5
O Manicômio Judiciário, é subordinado à Secretaria do Interior e Justiça. Com a criação da Su-
perintendência dos Serviços Penitenciários (Susepe), ainda na década de 60, o Instituto passa a
ser integrante do Departamento de Estabelecimentos Penais.
6
Ver notas 1, 2 e 3.
Bibliografia
CRUZ, Regis & FRICHEMBRUDER,Simone. São Pedro Cidadão da reconstrução da esperança ao
trabalho intersetorial. Correio da APPOA, Nº 92, ano IX, p.10-16, julho de 2001.
(www.appoa.com.br)
DELGADO, Paulo. A conquista da cidadania e da inclusão. Correio da APPOA, Nº 92, ano IX,
p.30-34 julho de 2001.(www.appoa.com.br)
PALOMBINI, 2007
VIETTA, Edna Paciência; KODATO, Sérgio & FURLAN, Reinaldo. Reflexões sobre a transição para-
digmática em saúde mental. www.scielo.org
[ 74 ]
Más alla de la comunicación y la sordera.
Algunas consideraciones acerca de la escucha
psicoanalítica en lengua de señas.
Lic. María Alejandra Jodar. psicodar@hotmail.com; mjodar@psi.uba.ar
RESUMEN
Este más allá de la comunicación es un más allá de la comunicación con-
creta, un más allá del cuerpo, de la sordera, de lo que se presenta, de lo
que se dice. Es prestar atención a que es lo que habla aquel que no es-
cucha, que está queriendo decir. La escucha psicoanalítica sería un inten-
to de salir de la sordera como clasificación de lo biológico con sus dife-
rentes parámetros, entre ellos, el médico, jurídico, social y cultural.
Intenta captar la singularidad, ese código de pensamiento que en transfe-
rencia permite que aparezca un sujeto analizable.
El trabajo se divide en tres partes: 1- Acerca de la s/Sordera, reflexionan-
do sobre los parámetros médico, jurídico, cultural y el discurso de la defi-
ciencia, relacionado con la analogía, lo idéntico, la mismidad, conceptos
de Foucault. Los diferentes parámetros conformarían diferentes formas
de nombrar a la persona sorda. “El discurso tiene el poder de representar
su representación”. 2- Acerca de la comunicación y la lengua de señas, en
el que se hace referencia a la comunicación, el lenguaje y la descripción
de la lengua de señas. La utilización de la lengua de señas en sesión
como favorecedor en el canal de la comunicación y la escucha psicoana-
Conferencias
lítica. 3- Acerca de la escucha psicoanalítica, en el cual se argumenta en
qué consiste este concepto, la importancia de prestar atención a la ver-
dad subjetiva, a un sujeto que desea, singular, que es y tiene, que pueda
hablar por sí mismo. Se explicita observaciones realizadas en lengua de
señas, la importancia de conocer la historia educativa, lingüística, de qué
manera se integra y participa de la comunidad sorda y oyente, si se acep-
ta como sujeto sordo, cual es la representación familiar de sordera, tipo
de vinculo y lugar que tiene en su familia y socialmente, etc., como forma
de comprender su singularidad. La palabra es el medio fundamental del
psicoanálisis, ya sea en lengua oral o en lengua de señas. El analista
escucha, presta atención a la palabra. No se queda con la conducta, con
la realidad que transmite el paciente, no colma ese vacío con la realidad
de los afectos, del pensamiento, de lo social. Un gesto, una actitud del
paciente, es parte de una palabra. Se utilizan conceptos teóricos como:
significante, discurso, diferencia entre llamado y palabra, teoría de la in-
tersubjetividad, función del analista (Lacan), compulsión a repetición,
transferencia y formaciones del inconsciente. Ejemplificación con breves
viñetas clínicas.
[ 75 ]
Más allá de la comunicación nos encontramos con discursos familiares,
con palabras o frases que se dicen y que resultan significantes. Se des-
cribirán algunos conflictos vinculares, malos entendidos, problemas de
comunicación y trabajo psicoterapéutico con la familia.
Los diferentes parámetros conforman diferentes miradas, representacio-
nes que se expresan a través de las palabras, del discurso, como dice
Foucault, existe una diferencia entre las palabras y las cosas, personas,
un vacio, un confuso dominio y una verdad que va cambiando de acuerdo
a la época y a las miradas que representa o significa. La escucha psicoa-
nalítica presta atención a la verdad subjetiva e intenta rescatar a ese
sujeto que desea.

Conferencias [ 76 ]
Algunas reflexiones acerca de las prácticas del psicólogo
orientador en la orientación de los estudiantes universitarios
con sordera o hipoacusia
Lic. Carolina Shaferstein y Lic. Diana Aisenson
Abstract
Los interrogantes acerca de las posibilidades que tienen los jóvenes de
construir sus proyectos personales de estudio y trabajo, elaborar e imple-
mentar estrategias para ponerlos en marcha, acceder al sistema de edu-
cación superior y cursar sus estudios, se complejizan al introducir la te-
mática de la discapacidad. En particular existen controversias respecto a
la posibilidad de las personas con discapacidad auditiva de acceder a la
educación superior. Existe un defasaje entre las necesidades de un nú-
mero creciente de personas con sordera que comienzan a proyectar incor-
porarse a la universidad, y su efectiva afiliación al ámbito universitario.
El objetivo del presente trabajo es transmitir una reflexión acerca de las
prácticas del psicólogo orientador, frecuentemente conocido como orien-
tador vocacional y ocupacional, en su trabajo con estudiantes con sorde-
ra o hipoacusia que inician, realizan o finalizan sus estudios superiores,
particularmente en la Universidad de Buenos Aires. Para tal fin, se relata-
rán experiencias de trabajo realizadas en el marco de la Dirección
de Orientación al Estudiante (DOE)1.
Conferencias
En tanto la sordera es un fenómeno de gran complejidad que, por sus
características y diversidad de manifestaciones, impide la construcción
de un modelo único de esta problemática, se estudian y atienden las
consultas en su singularidad.
El psicólogo orientador trabaja acompañando a los jóvenes y facilitando la
reflexión sobre las expectativas e inquietudes que el comienzo de esta
nueva etapa de transición de la escuela a la universidad suscita en ellos.
A esto debe agregarse, reconociendo las diferencias que la discapacidad
auditiva supone, la necesidad de realizar un seguimiento de sus trayecto-
rias universitarias. Se considera fundamental la explicitación de las repre-
sentaciones con las cuales los jóvenes dan cuenta de sus anticipaciones
y posibilidades futuras, así como de su pasado y su realidad actual. Re-
flexionar sobre ello les permite incrementar su autonomía en la construc-
ción de sus proyectos, brindándoles herramientas concretas, fortalecien-
do sus potencialidades y apoyando la elaboración de estrategias para
lograr sus metas. . La labor del orientador sostiene, en este sentido, ob-
jetivos de prevención y salud que potencien las posibilidades y recursos
de las personas sordas, y también favorezcan la equiparación de las opor-
tunidades de formación desde el sistema mismo de enseñanza.
[ 77 ]
Introducción
El objetivo del presente trabajo es transmitir una reflexión acerca de las
prácticas del psicólogo orientador, frecuentemente conocido como orien-
tador vocacional y ocupacional, en su trabajo con estudiantes con sorde-
ra o hipoacusia que inician, realizan o finalizan sus estudios superiores,
particularmente en la Universidad de Buenos Aires. Para tal fin, se relata-
rán experiencias de trabajo realizadas en el marco de la Dirección
de Orientación al Estudiante (DOE)2.
Las transiciones de la escuela a los estudios superiores
y el trabajo
Los interrogantes acerca de las posibilidades que tienen los jóvenes de
construir sus proyectos personales de estudio y trabajo, elaborar e imple-
mentar estrategias para ponerlos en marcha, acceder al sistema de edu-
cación superior y cursar sus estudios, se complejizan al introducir la te-
mática de la discapacidad. En particular existen controversias respecto a
la posibilidad de las personas con discapacidad auditiva de acceder a la
educación superior. De hecho, la proporción de personas con sordera o
hipoacusia que comienzan sus estudios universitarios, en relación con la
totalidad de dicha población, es ínfima, así como el número de profesio-
nales con sordera en la Argentina. Nuestra propuesta de reflexión no
pretende enfocar en esta comunicación todos los motivos que podrían
subyacer a dicha situación.
Nos interesa en esta oportunidad, acentuar la necesidad de desarrollar
actividades que ayuden a los individuos, y en particular a las personas
con sordera o hipoacusia, a prepararse para la transición a la vida univer-
sitaria, anticipar posibles situaciones problemáticas, desarrollar las he-
rramientas necesarias para afrontar las eventuales dificultades, potenciar
y maximizar sus fortalezas y recursos, así como también acompañarlos y
Conferencias
orientarlos en este proceso para el logro de su afiliación institucional y la
construcción de su trayectoria educativa.
Recientemente, en la Conferencia Mundial de Educación Superior se plan-
teó que: “Nunca antes en la historia fue más importante la inversión en
educación superior en tanto ésta constituye una base fundamental para
la construcción de una sociedad del conocimiento inclusiva y diversa y
para el progreso de la investigación, la innovación y la creatividad” (Con-
ferencia Mundial de Educación, 2009). También se recalcó que la equidad
no se dirime solamente en el acceso de todos al estudio, sino también en
la permanencia y en el éxito de los estudiantes en este ámbito. La Confe-
rencia de Educación de la Comunidad Europea realizada en Lyon en el año
2008, destacó que la cuestión de la orientación es fundamental, tanto
para los jóvenes ciudadanos como para el desarrollo de los países, seña-
lando cuatro constataciones que la vuelven absolutamente central debido
a la necesidad creciente de: calificación; de jóvenes diplomados de alto
nivel en el marco de una economía cada vez más dirigida hacia el saber,
la investigación y la innovación; de vincular las aspiraciones de los jóve-
nes y las oportunidades profesionales que se les ofrecen, y de considerar
que la cuestión de la orientación no se limita solo a la esfera escolar,
sobre todo por la movilidad profesional creciente.
El escenario económico y social argentino evidencia grandes desigualda-
des tanto en relación a la distribución del ingreso, como a los puntos de
partida para acceder a las posibilidades educativas y a las oportunidades
laborales del mercado. Nunca antes procurar educación fue tan importan-
te en nuestra sociedad. Finalizar la escuela secundaria es un requisito
para incluirse en ocupaciones que permitan tener un salario “decente”. El
crecimiento alarmante de niveles de pobreza, desempleo y trabajo preca-
rio, aumentó la inequidad que sufren numerosos jóvenes de nuestro país,
[ 78 ]
muchos deben dejar la escuela para ayudar a sobrevivir a sus familias.
(Jacinto, 1997; Aisenson, 2008) Promover el derecho a la educación para
todos, es colaborar en la construcción de una sociedad más justa e igua-
litaria. Por lo tanto, nuevos requerimientos se plantean a los programas
de orientación que desarrolla la Universidad de Buenos Aires. En este
contexto, se consideran fundamentales las tareas de orientación con es-
tos jóvenes para la transición de la escuela al trabajo y/o a los estudios
superiores, evitando que la falta de preparación y anticipación para el
ámbito universitario y el trabajo, provoque un fracaso, seguido de abando-
no y exclusión social.
La temática respecto al acceso de la población con discapacidad a la
Universidad es garantizada en la legislación nacional3. Sin embargo, exis-
te un defasaje entre las necesidades de un número creciente de perso-
nas con sordera que comienzan a proyectar incorporarse a la universidad,
y su efectiva afiliación al ámbito universitario. Un dato concreto es que,
de 22 alumnos con sordera o hipoacusia inscriptos al Ciclo Básico Común
de nuestra Universidad en el primer cuatrimestre de 2009, más de la
mitad de ellos había interrumpido a mediados de la cursada.
El trabajo del orientador con estudiantes universitarios
con sordera o hipoacusia
En la Dirección de Orientación al Estudiante de la UBA, el trabajo con
personas con sordera o hipoacusia se realiza siguiendo los mismos obje-
tivos planteados para la población en general. Los objetivos apuntan a
que los estudiantes logren: a)Informarse sobre las características de las
carreras, instituciones educativas en las que se cursan, planes de estu-
dio y campos ocupacionales y características de la vida universitaria; b)
Reflexionar para lograr un mayor conocimiento de sí y de sus recursos
personales; c) Revisar las representaciones sobre los estudios y los tra-
Conferencias
bajos d) Reconocer sus intenciones para el futuro, e) Construir proyectos
personales de estudio y trabajo y elaborar las estrategias para realizarlos;
f). Tomar decisiones autónomas y responsables y g) Prepararse para en-
frentar las transiciones educativo-laborales. Asimismo se incorporan
otros objetivos específicos como favorecer un mayor conocimiento de sí
mismo, a fin de potenciar los recursos personales con los que cuentan
para que, conociendo mejor su propia situación y el contexto, puedan
elaborar su proyecto personal. Además, desarrollar estrategias para
afrontar los obstáculos personales y del contexto y lograr la integración
educativa y laboral. Se estimula la búsqueda de información acerca de
los recursos e infraestructura disponibles en el contexto socio- educativo
a fin de favorecer la integración (Shaferstein, Batlle & Aisenson, 2006).
Se acompaña a los consultantes en la construcción de un proyecto edu-
cativo y laboral acorde a sus propias potencialidades teniendo en cuenta
las restricciones que la discapacidad conlleva. En tanto la sordera es un
fenómeno de gran complejidad que, por sus características y diversidad
de manifestaciones, impide la construcción de un modelo único de esta
problemática, se estudian y atienden las consultas en su singularidad.
Además, se incorporan principios de la intervención social, lo cual implica
comprender que la actividad del orientador también debe dirigirse hacia el
mismo contexto educativo, modificando aspectos concretos, tales como
los sistemas de admisión de los estudiantes, modalidades de evaluación,
metodología de trabajo. También abocarse al contexto social, considerando
las posibilidades de educación superior, sistemas de asignación de becas
y empleo juvenil, entre otras (Rodríguez Espinar, S., 1993)
Al respecto, orientadores psicólogos de la DOE han colaborado como in-
terlocutores de PRODISUBA4., brindando diferentes aportes, pero princi-
palmente escuchando las necesidades de los estudiantes sordos. Este
Programa retomó la Resolución 605/08 referente a la incorporación de
[ 79 ]
traductores en lengua de señas en instancias de evaluación final para
alumnos que lo requieran, incorporando un intérprete de LSA para una
comisión de las materias comunes a todas las carreras del CBC.
Si bien el futuro nos permitirá conocer mejor el impacto de la inclusión de
intérpretes en las materias del CBC, con sus potenciales implicancias, y
las grandes expectativas proyectadas al respecto, en el presente la hete-
rogeneidad de los ingresantes con sordera o hipoacusia es amplia res-
pecto a sus entornos, su situación socio-económica y sus trayectorias
educativas previas. Aunque la mayoría tiene dificultades para expresarse,
algunos son más independientes, con buena oralización y comprensión
lectora. Un grupo de ellos solicita la presencia de intérpretes como aspec-
to indispensable para hacer posible su cursada, mientras que otros des-
conocen la lengua de señas. Por ello, la accesibilidad de los estudiantes
con sordera a la universidad no se agota en la figura del intérprete. Aten-
diendo a la diversidad de las consultas, los orientadores colaboran con
los estudiantes en el afrontamiento de sus problemas, reconociendo en
estos últimos los recursos, fuerzas y capacidad para resolverlos. A su
vez, son los mismos estudiantes sordos quienes están en condiciones de
realizar una evaluación plena del contexto en el que se desarrollan sus
dificultades, con todos sus matices (Hough, 1999).
El psicólogo orientador trabaja acompañando a los jóvenes y facilitando la
reflexión sobre las expectativas e inquietudes que el comienzo de esta
nueva etapa de transición de la escuela a la universidad suscita en ellos.
A esto debe agregarse, reconociendo las diferencias que la discapacidad
auditiva supone, la necesidad de realizar un seguimiento de sus trayecto-
rias universitarias. Se considera fundamental la explicitación de las repre-
sentaciones con las cuales los jóvenes dan cuenta de sus anticipaciones
y posibilidades futuras, así como de su pasado y su realidad actual. Re-
Conferencias
flexionar sobre ello les permite incrementar su autonomía en la construc-
ción de sus proyectos, brindándoles herramientas concretas, fortalecien-
do sus potencialidades y apoyando la elaboración de estrategias para
lograr sus metas. A continuación transcribimos los comentarios acerca
de su experiencia, que realizara una estudiante:
“Por Internet traté de buscar el lugar donde pedir orientación personal-
mente y fui a la Dirección de Orientación al Estudiante… allí fui averiguan-
do y pensando acerca cómo entender al profesor y relacionarme. En la
DOE conocí a una orientadora, con quien tuve un par de entrevistas, le
pedí ayuda y me ayudó mucho, hasta pude contactarme con el Director de
la carrera Podología. En el curso empecé bien, compré libros el primer día
de clases. La orientadora de la DOE me acompañó, pero no pudo hablar
con el profesor ya que éste refirió que estaba ocupado. Yo no entendía lo
que hablaba el profesor pero la proyección en la pantalla me ayudó a re-
codar temas del secundario. En las clases me sentaba adelante porque
llegaba temprano y encontraba lugar. Así podría entender mejor, escu-
chando un poco y leyendo los labios del profesor (yo no manejo LSA). No
me importó si los profesores sabían de mi problema, me concentré prin-
cipalmente en estudiar. En mi casa me ayudó mi familia. No necesité
grabar las clases porque los libros tenían toda la información. El contacto
con la gente de DOE me ayudó a encontrar más información, los nombres
de las personas, las páginas de Internet donde buscar. Y sentí que me
tenía en cuenta y me dio seguridad. Finalmente aprobé el examen y tuve
miedo de no llegar con la fecha de inscripción que sabía con anticipación
por Internet. Pero la realidad es que mucha de la información importante
no llega a tiempo: horarios, materias, y esto me tiene preocupada porque
quiero estar bien organizada antes de empezar la carrera.”
En la serie de encuentros sostenidos, orientador y consultante trabajan
en conjunto para construir estrategias que favorezcan la cursada: situar-
[ 80 ]
se en el espacio frente a los profesores, solicitar que le reiteren personal-
mente la tarea para la próxima clase, utilizar una grabadora para que un
familiar o amigo colabore en el desgrabado de las clases, recurrir a com-
pañeros para compartir el material dictado. Cuestiones instrumentales
que no son menores, pero que definitivamente no son las únicas.
Las intervenciones en dichos procesos de desarrollo personal se enmar-
can dentro de las tareas preventivas de la Orientación. Desde una con-
cepción proactiva se trabaja tanto promoviendo mejores condiciones de
vida en situaciones cotidianas, como ayudando a resolver conflictos y
crisis cuando las personas atraviesan situaciones vitales nuevas como
las que fueron mencionadas.
La experiencia revela que, en los casos en que la disminución de la audi-
ción no es reconocida como tal, las ansiedades generadas por el oculta-
miento y el temor a ser expuesto suelen añadir mayores dificultades a los
obstáculos propios de la sordera. En este punto cabe relatar el caso de
una joven con hipoacusia de 28 años, quien realiza la consulta en primer
lugar con la intención de elegir una segunda carrera. Manifiesta que su
formación como técnica radióloga “no tenía salida laboral”. Había comple-
tado sus estudios sin notificar a los docentes de su situación. Al ocultar
su hipoacusia, aconsejada por sus padres, argumentaba que la misma no
era percibida por sus interlocutores, lo cual era poco probable más allá
de su buena dicción y lectura labial, ya que se movía dentro del ámbito
médico. En sus fantasías, suponía que los demás la considerarían extran-
jera. Un dato relevante es que relataba haberse sentido excesivamente
nerviosa en los exámenes de la carrera, situación que se repetía en sus
actuales entrevistas laborales. Su angustia no era generada por el conte-
nido de la interacción, sino por la constante preocupación acerca de que
el otro pudiera darse cuenta de su condición. Paradójicamente, al sentir-
Conferencias
se nerviosa, su dicción y modulación se deterioraban, poniéndola en evi-
dencia. El temor a la discriminación y otras ansiedades transitadas a lo
largo de la vida del sordo se reaniman en su ingreso a nuevos ámbitos,
como el universitario y el laboral. Los adultos con sordera que han asumi-
do su problema, afrontan estas dificultades con mayor seguridad y con-
fianza (Schorn, 1997, 1999; Rella, 2001).
Una editora con sordera, recibida en la Universidad de Buenos Aires, re-
lata su experiencia como alumna: “Nunca oculté mi condición: reconoci-
miento del problema, asumirlo y buscar soluciones; estudio intensivo;
hablaba con los profesores; en los parciales pedía permiso para copiar
las consignas de algún compañero; no podía dar, normalmente, más que
un solo final, a lo sumo dos por turno porque no alcanzaba, tanto era el
estrés y el miedo de no escuchar o de no entender las preguntas. Y si
usaban bigote, peor. En clase copiaba de compañeros, grabábamos y me
pasaban apuntes. Asistía puntualmente. Buscaba relacionarme con mis
pares, compartía información, y estudiábamos en grupo. Por lo general,
yo leía o estudiaba por mi cuenta, con ellos alrededor. Después hacíamos
la puesta en común. La lectura fue mi medio de acceder al conocimiento.
El desfasaje de los tiempos alargó la cursada. Trabajaba con el concepto,
todo el cuatrimestre y lograba muy buenas notas en los parciales.”
En los últimos tiempos las nuevas tecnologías han ampliado los recursos
de trabajo disponibles, y el seguimiento y contacto con los consultantes
se puede realizar mediante el correo electrónico. La participación en sis-
temas semi-presenciales de cursada, como el sistema de UBA XXI favo-
rece una adaptación paulatina en la transición desde la escuela secunda-
ria a los estudios superiores. A continuación se plantea el ejemplo de una
alumna que cursa sus materias mediante este sistema, En un foro coor-
dinado por psicólogos orientadores de la DOE, en el marco de UBA XXI,
[ 81 ]
se refirió a su futura cursada presencial e hizo mención a los temores que
dicha interacción le generaba: “bueno en mi caso soy principiante en la
vida Universitaria, y espero conseguir comprender las clases presenciales
cuando comiencen, el próximo año, ya que soy hipoacúsica, y si bien es-
cucho con audífonos, se me complica un poco cuando hay mucha gente.”.
A partir de la lectura de su comentario se estableció un intercambio a
través de la plataforma virtual. En el mismo la joven consultó acerca de
cómo serían los exámenes en su futura cursada, y si sería oportuno co-
municar a sus docentes acerca de su situación. Como fue mencionado
anteriormente, favorecer la construcción de estrategias permite abordar
algunos de los obstáculos, tanto concretos como imaginados, que inter-
vienen en su ingreso a la universidad, dando lugar a un mayor despliegue
de las fortalezas personales.
CONCLUSIÓN
Reconocer las propias limitaciones como un problema concreto, esclare-
cer la situación particular, favorece la elaboración estrategias para dismi-
nuir las dificultades y el aprovechamiento de los recursos que cada alum-
no trae consigo y los que construye en nuevas instancias. La labor del
psicólogo orientador acompaña estos procesos, que no se agotan en el
periodo de la formación universitaria sino que son requeridos en varios
momentos de la vida. Desde un enfoque interdisciplinario, la orientación
vocacional se entiende como una orientación personal, social, educativa
y laboral (Aisenson, 2008; Aisenson y Equipo, 2002; Guichard, J., 1995;
Watts, 1996).
Los jóvenes conforman una población vulnerable, más aún aquellos que
suman a otras restricciones - como la económica y la propia de toda si-
tuación de transición - aquellas vinculadas a la discapacidad. La labor del
orientador sostiene, en este sentido, objetivos de prevención y salud que
potencien las posibilidades y recursos de las personas sordas, y también
Conferencias
favorezcan la equiparación de las oportunidades de formación desde el
sistema mismo de enseñanza.
notas
1
La ley Nº 25.573 incorporó un nuevo texto al artículo segundo de la Ley Nº 24.521 (Ley de
Educación Superior), en la que el Estado: “…deberá garantizar asimismo la accesibilidad al
medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes para las
personas con discapacidad.” “Que corresponde que esta universidad brinde el más decidido
apoyo a esta trascendente contribución a la integración de las personas con discapacidad
y/o necesidades educativas especiales… La discapacidad es una cuestión social y de dere-
chos humanos, que requiere una articulación con la vida cotidiana en la ciudad para superar
problemas, barreras, transporte, que favorezca la inserción universitaria de las personas con
discapacidad.”
2
Programa de asesoramiento para alumnos con discapacidad del Ciclo Básico Común. Secreta-
ría de Extensión y Bienestar Estudiantil, CBC, UBA: prodisuba@cbc.uba.ar
BIBLIOGRAFÍA
Aisenson, D. (2008): “El sentido de la experiencia escolar para los jóvenes en la sociedad
actual. Construcción identitaria y procesos de inclusión/marginación social”. Publicado en Dos-
sier de Revista del Colegio Profesional de Psicólogos de Salta. Diciembre de 2008, pp. 6-12.
Aisenson, D. y Equipo de Investigación (2002): Después de la Escuela. Buenos Aires. EUDEBA
Guichard, J. (1995) La escuela y las representaciones de futuro de los adolescentes. Barcelo-
na: Laertes.
- Hough, M. (1999) Técnicas de Orientación Psicológica. Madrid: Narcea.
Jacinto, C. (1997): “Los jóvenes y el trabajo. De la inserción laboral a la transición larga y
compleja”, en Contemporaneidade e educacao, Instituto de Estudios de la Cultura y Educación
Continuada, Río de Janeiro, Brasil.
Rella, F. (2001): Psicología preventiva y sordera, Lugar Editorial, Buenos Aires, Argentina.
Rodríguez Espinar, S. (1993) Teoría y Práctica de la orientación educativa. Barcelona: PPU.
Schorn, M. (1997): El niño y el adolescente sordo, Lugar Editorial, Buenos Aires, Argentina.
Schorn, M. (1999): Discapacidad: Una mirada distinta, una escucha diferente, LugarEditorial,
Buenos Aires, Argentina.- Shaferstein, Batlle, Aisenson (2006): “Relato de una experiencia de
Orientación con Jóvenes Sordos e Hipoacúsicos”, I Congreso Internacional - III Congreso Latino-
americano - IV Congreso Nacional de Salud Mental y Sordera Servicio de Orientación Vocacional
y Ocupacional. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.
Watts, A. (1995): “Transformando el Rol de la Orientación para el Aprendizaje y el Trabajo” Con-
ferencia internacional AIOSP, AOUNAR, APORA, Universidad de Buenos Aires.
[ 82 ]
Estimulación temprana, implante bilateral:
evolución de una niña sorda por meningitis a los 6 m
i.c. bilateral a los 12m
Prof. Laura Blanco Luna
PORQUÉ EL I.C. BILATERAL (sus beneficios Dr. Manuel Manrique, Univer-
sidad De Navarra España – Revista Voces del Silencio)
SUS BENEFICIOS:
Posibilidad de capturar el oído auditivamente mejor.
ŠŠMejorar la localización de los sonidos.
ŠŠEvitar el efecto de “sombra” de la cabeza.
ŠŠMejorar la percepción de la palabra en ambiente de ruido.
ŠŠAlcanzar una estimulación bilateral de las vías y centros auditivos durante
el periodo de mayor plasticidad neural.
Captura del oído auditivamente mejor
Cuando se va a llevar a cabo una implantación en un solo oído, la elección
del mismo se realiza en base a una serie de criterios
ŠŠEl primero es de índole anatomo-quirúrgica. Se tiende a elegir el oído, y
especialmente la cóclea, que presenta una anatomía normal, rechazan-
do inicialmente el oído con alteraciones de los espacios del oído medio,
osificaciones en su cóclea o con malformaciones congénitas.
Conferencias
ŠŠEl segundo es de tipo audiológico. Si bien sobre este punto existen opi-
niones contrapuestas entre los diferentes centros que trabajan en im-
plantes cocleares, se suele elegir para la implantación el oído aditiva-
mente peor.
ŠŠEl tercer criterio hace referencia a la duración de la hipoacusia en cada
uno de los dos oídos, de forma que se selecciona aquel oído que ha
estado sometido a un menor periodo de tiempo de privación auditiva.
ŠŠLa implantación bilateral necesariamente captura o pone en evidencia
el oído con mejores resultados monoaurales. Antes de la operación es
difícil predecir qué oído tendrá mejores resultados después de la colo-
cación de un implante coclear, por lo que aquellos pacientes implanta-
dos en los dos oídos se benefician de la ventaja de contar con la audi-
ción del mejor oído.
Localización del sonido
Localizar sonidos representa la capacidad para ubicar e identificar la po-
sición de la persona que habla o la procedencia de un sonido situado en
el entorno.
[ 83 ]
Los dos mecanismos que intervienen en la localización de los sonidos
ubicados en el plano horizontal se basan en el análisis que el sistema
auditivo central hace sobre las diferencias del tiempo que emplea un so-
nido en alcanzar los dos oídos (diferencias interaurales de tiempo) y el
análisis de las diferencias en intensidad que produce un sonido en cada
uno de los dos oídos (diferencias interaurales de intensidad).
Evitar el efecto de “sombra” de la cabeza.
Es conocido que el “efecto sombra” del cráneo hace que un sonido que
sea emitido en el lado no oyente llegue al oído contra lateral con una dis-
minución de 10 a 20dB que en su origen.
Mejorar la percepción de la palabra en ambiente de ruido
Otra ventaja potencial de escuchar con dos oídos implantados es el proce-
samiento central de la señal a partir de dos canales de entrada indepen-
dientes. Se ha sugerido que el cerebro podría así alcanzar una óptima re-
presentación del ruido y de la voz, siendo capaz de diferenciarlos mejor.
Estos resultados apuntan al potencial beneficio que una audición binaural
tiene en la discriminación de la palabra hablada en ambiente de ruido. En
el mundo de hoy, donde una gran parte de nuestra vida se desarrolla en
ambiente ruidoso, este beneficio debe ser altamente considerado. En el
caso concreto de los niños en el entorno escolar esto puede adquirir una
especial relevancia.
Plasticidad neuronal auditiva
Al igual que existe un periodo crítico auditivo en niños con sorderas bila-
terales de origen congénito, también existe un periodo crítico auditivo
ante la ausencia congénita de estimulación por uno de los dos oídos.
Este factor, de estimulación de los centros auditivos superiores durante
el periodo de mayor plasticidad auditiva, puede ser, a nuestro juicio, un
Conferencias
argumento a favor de la implantación bilateral en el caso de los niños con
una sordera congénita bilateral.
Conclusiones
Los pacientes que tienen una audición bilateral normal se apoyan en el
beneficio de comprender mejor en situaciones de ruido y poder discernir
sobre la localización del sonido. Otra de las grandes ventajas de la audi-
ción biaural es que reduce el stress en que incurren aquellos pacientes
que deben confiar solamente en un oído ó en un oído con pérdida auditi-
va. La audición biaural ofrece una percepción de los sonidos y de la pala-
bra más natural y balanceada... En el caso de las sorderas prelocutivas,
la estimulación binaural asegura un satisfactorio aprovechamiento de la
plasticidad neural auditiva.
El implante coclear bilateral mejora ostensiblemente el rendimiento esco-
lar, acelera el desarrollo del lenguaje y reduce el tiempo de rehabilitación.
CONSIDERACIONES GENERALES
PARA LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
Es de suma importancia enfatizar que el abordaje de un niño pequeño y
su familia en Estimulación temprana es una tarea delicada que requiere
una experiencia y formación específica en el tema.
Cabe destacar que el 50 % de los niños hipoacúsicos presentan patolo-
gías agregadas de diferente grado de complejidad que necesitan un
diagnóstico y abordaje específico que contemple esta problemática por
encima de su pérdida auditiva.
Señalo como siempre que los pilares fundamentales del abordaje son la
singularidad del niño y su familia, la formación de un vínculo con ellos, y
la estimulación adecuada de las áreas afectadas (audición y lenguaje).
Son los padres quienes se informan y eligen el camino a seguir en cuan-
to a la rehabilitación del niño, y los profesionales debemos ofrecer una
[ 84 ]
acabada formación dentro de las diversas posibilidades de tratamiento.
En cuanto al abordaje de un niño con implante coclear será muy importan-
te contar con el apoyo, orientación y tratamiento pre-quirúrgico que reali-
ce un psicólogo competente.Por otra parte se debe tener una adecuada
formación y manejo de los parámetros de calibración del Implante (dife-
rentes mapas con información de rango dinámico, velocidad y estrategia
elegida).
PRESENTACIÓN DEL CASO: SEGUIMIENTO Y EVOLUCIÓN (1 A)
A continuación paso a relatar en forma resumida el caso de una niña nor-
mo yente que a los 6 meses luego de una internación por bronqueolítis,
enferma de meningitis y queda con Sordera profunda como secuela de la
misma. Se les informa a los padres este diagnóstico, advirtiéndoles que
sus cócleas se osificarían rápidamente, de modo que si quisieran que
reciba un implante coclear debería ser rápidamente y en forma bilateral.
Sus padres deciden que se realice el Implante Coclear Bilateral secuen-
cial al cumplir la niña un año.
Luego de la cirugía la niña se manifestaba aun temerosa e introvertida, y
ante los cambios en el juego o movimientos del entorno se perturbaba
emocionalmente como venia ocurriendo desde el momento en que pierde
la audición por completo.
Luego del encendido del primer I.C. se muestra muy tranquila y feliz. E
inmediatamente puede reproducir sonidos del entorno por imitación.
Luego se le implanta el otro oído y el encendido y la calibración de ambos es
excelente, logrando un alerta auditivo y localización en forma inmediata.
Desde el primer momento la niña acepta sus prótesis, y cada mañana
solicita colocárselas señalando el lugar donde están, cerca de su cuna, y
avisa cuando se acaba la batería.
Paulatinamente su conducta va modificándose mostrándose feliz, sociable,
abierta al juego, a los cambios, y con un balbuceo rico y comunicativo.
Conferencias
A los 2 meses comprende expresiones lingüísticas como chau, hola, dame,
gracias, donde esta mamá, papá, abuela vaca.
La calibración simultanea de sus implantes y el trabajo simultáneo con
ambas prótesis encendidas, fue mostrando que la niña desarrollaba una
audición equilibrada.
La niña utiliza los I.C. todo el día y no se los quiere sacar ni para dormir
la siesta y por la noche se los retiran una vez que se ha dormido.
Su estado de ánimo es muy bueno, baila cuando escucha música y reco-
noce algunas melodías ante las cuales realiza la dramatización corres-
pondiente Ej. el payaso Plin Plin, el feliz cumpleaños, saco una manito.,
Noni Noni.
Dada la excelente evolución que ha tenido luego de un año la familia
oriunda de Mar del Plata ha decide regresar allá y realizar los controles,
orientación terapéutica y calibración de sus I.C.
Así mismo se trabajará en la integración escolar a jardín cuando la niña
cumpla los 2 años, reuniéndome con el personal de la institución.
RESUMEN
La evolución del I.C. realizado tan tempranamente ha mostrado mayor
velocidad en la rehabilitación.
La recuperación del sostén auditivo a través del implante ha reducido el
impacto emocional generado por la privación del canal sensorial.
Los logros auditivos y lingüísticos se aceleraron de manera sorprendente.
La efectiva participación de la familia garantizó una estimulación normal
dado que le permitió la niña apropiarse del lenguaje en forma espontá-
nea dentro del ámbito familiar.
El I.C. bilateral le ha dado mayor capacidad de escucha en el ruido, su
atención y alerta son excelentes, la localización es óptima, y se observa
el inicio de una media lengua dentro de lo esperable para su edad cro-
nológica, al igual que la comprensión del mismo.
[ 85 ]
Conversaciones psicoterapéuticas con personas sordas.
El uso de la lengua de señas para el diseño de entrevistas
eficaces.
Lic. Gustavo Rubinowicz
Es una empresa imposible reflexionar sobre la temática de la sordera y el
trabajo psicoterapéutico en familias con padres o hijos sordos sin dimensio-
nar el contexto ecológico - histórico en el cual están insertos los actores.
Probablemente los familiares no lo sepan pero cuando visitan en busca
de ayuda a un terapeuta, una escuela o un servicio hospitalario se encon-
trarán inmersos inevitable y seguramente a su pesar, en ese metacontex-
to (cultural, histórico, etc.)
La historia de la problemática sordera muestra, a veces de manera cruel,
momentos de inflexión en los cuales aparecen enfoques científicos y pe-
dagógicos dominantes en donde se dictamina lo que le ocurrirá a millo-
nes de personas sordas. En la actualidad el implante coclear parece ser
la “nueva panacea”.
Prefiero pensar que colaborar con familias supone un espacio de reflexión
en donde todas las voces son una oportunidad para seguir comprendien-
do “la sordera de unos y la escucha de otros”.
Entonces me pregunto: ¿es posible pensar que la construcción de “la
sordera” en una familia es una construcción atestada de valoraciones
sociales/profesionales?, e imagino como respuesta un “por supuesto”.
Conferencias
Recuerdo el rostro angustiado de una mamá oyente de 60 años (L1) que
quería explicarle a su hija sorda (L2) que “si volvía con su esposo (quien
la había golpeado reiteradas veces) ella se iba a “arrepentir”. Al tener
serias dificultades para hacerlo en Lengua de Señas (no conocía la Seña
especifica de la palabra arrepentir y tampoco sabía como explicar el con-
cepto), la mamá prefirió decir que:
ŠŠ“es mejor estar separada de tu esposo”. Esa palabra (separación) si
sabía decirla en Lengua de Señas.
ŠŠLa hija se enoja con su madre por que “la quería separar de su esposo”.
ŠŠLe pregunto a la mamá si deseaba que le ayude a decir a su hija “más
claramente lo que ella sentía”. (En todas las intervenciones hablo en
Lengua de Señas y en lengua oral para lograr dos efectos: A: salvaguar-
dar la comprensión de todo lo que se diga y B: no establecer alianzas
innecesarias).
ŠŠLa Sra. accede.
ŠŠLe digo a la hija en LSA que su mamá necesitaba explicarle que “si ella
no lo pensaba seriamente y volvía a su casa de repente, en el futuro
podría arrepentirse”.
[ 86 ]
ŠŠLa hija dice “arrepentirse” (utiliza una Seña diferente - sinónimo- a la
que yo había usado). Y luego agrega “¿arrepentirse por que?; esa es mi
casa, tengo todas mis cosas. Ahora viviendo en otra casa no tengo
nada”, y agrega “mi hija (nieta) extraña sus juguetes y a su perra”.
ŠŠLa madre le dice, combinando el español con la Lengua de Señas, que
“se quede tranquila, que la entendía pero que estaba muy preocupada
por lo que le podría pasar si volvía”.
A partir de este extracto que interesante me resulta pensar y preguntar-
me por las “influencias” recibidas por las familias en la construcción la
vida. Entonces: ¿cómo es la participación escolar, cuál es su peso espe-
cifico, en esta construcción?
El dictado de una clase para sordos, la planificación de una conversación
áulica debería provocar un espacio reflexivo, mutual y democrático que no
solo alude a la comprensión mutua de lo que se dice y de las intenciones con
la que se dice, sino también a comprender y aceptar el esquema/patrón de
pensamiento en el que se instalan esas descripciones lingüísticas.
Yo diría entonces que en la educación de los niños sordos, muchas veces
regidos solo por sus propias construcciones lingüísticas (ya sea Lengua
oral o Lengua de Señas), el primer momento pedagógico consiste en
construir un espacio para aparición de RELATOS, y pensar que tal vez, si
la “cosa sale bien” se podrán generar otros espacios para la aparición de
“otras tramas”.
Me pregunto entonces: ¿cuál es el lugar adjudicado y/o el que se adjudi-
can las familias respecto de la educación de sus hijos sordos? y ¿Cuáles
son las ideas de los docentes y equipos profesionales escolares respecto
a las familias y sus hijos?
Finalmente: ¿qué saben las familias y sus hijos de nuestras visiones so-
bre ellos?
Conferencias
En un proceso terapéutico con personas sordas es trascendental:
a) Plantear un encuentro en igualdad de oportunidades, respetando la
modalidad lingüística de comunicación que tiene el paciente.
b) Conocer y reconocer los aspectos bilingües / biculturales (que no impli-
ca solo hablar en LS).
c) Reconocer técnicas específicas: uso del espacio, L Señas, buena arti-
culación, conocimientos de la cultura sorda, implantes cocleares, trata-
mientos fonoaudiológicos, etc.
d) Es absolutamente necesario “humanizar” la terapia con personas sordas.
Algunas pequeñas ideas finales:
No creo que hablar Lengua de Señas genere mejores terapeutas, pero si
subsana el abismo entre los códigos, previene la confusión y permite el
contacto.
La terapia en LS no debería funcionar como un transplante de la terapia
que se concibe en LO. Implica desarrollar conocimientos específicos y
estrategias particulares que describiré a continuación:
a) Conocimientos específicos sobre teorías de la comunicación. Nos posi-
bilita mirar la realidad como un sistema complejo y dejar de puntuar solo
sobre un individuo aislado.
b) Conocimientos sobre la LS.
c) Entender que la LS es una lengua completa, y que con ella se pueden
lograr los más diversos objetivos terapéuticos si la misma está bien im-
plementada.
d) Entender que no hay nada que se pueda hacer en terapia con LO que
no pueda hacerse en LS. En este sentido la terapia en LS tiene el mismo
valor científico que cualquier otra, quien la considere de menor valor, con-
sidera de la misma forma a la comunidad sorda y a sus individuos.
Por último en el campo de las psicoterapias debe hacerse una diferencia-
[ 87 ]
ción clara y contundente entre:
a) La interpretación del contenido lingüístico tal como lo ha expresado la
persona sorda.
b) La interpretación salvaje de ese mensaje, adjudicando significados a
expresiones que no las tienen o las que uno no está seguro. Prefiero
aquellos procesos sanos en donde el profesional dice “no entendí”. No
tenemos la obligación de descifrar todo.

Todos y cada uno de nuestros prejuicios, los que hemos adquirido a lo

largo de nuestra existencia y nuestra formación, se muestran en este
momento. De nuestra posibilidad de cuestionarlos, depende nuestro éxi-
to terapéutico.

Conferencias [ 88 ]
Abordaje de las minorías en la formación de comunicadores
sociales: el caso de la comunidad sorda1
Walter Solar* Jackeline N. Miazzo* PROICO 4-3-9307. Secretaría de C y T. FCH. UNSL
Este trabajo es parte de una serie de desarrollos previos en torno a una
temática general que aborda el posicionamiento discursivo de la cultura
sorda. En esta presentación nos referiremos a la formación de los comu-
nicadores sociales en relación a la cultura sorda. Entendemos que el
acercamiento a este análisis debería propiciar un espacio de discusión en
ámbitos y actividades universitarias en las que se desarrollan carreras de
Comunicación Social y, en particular, promover un diálogo efectivo entre
los Comunicadores Sociales y los docentes de Educación Especial en el
ámbito de las universidades argentinas.
Esta indagación se organiza a partir de la adhesión explícita a diferentes
modelos teóricos provenientes por un lado, de la Educación Especial,
particularmente la visión socio-antropológica de la sordera. Por otro, en
esta presentación nos apropiamos de conceptos provenientes de la so-
ciología, en especial, hegemonía, cultura e interculturalidad para formular
una propuesta posible de encuentro interdisciplinario entre la Comunica-
ción Social y la Educación Especial. Seguidamente, y a partir de estas
categorías teóricas, nos proponemos un primer análisis de las currículas
de las carreras de Licenciatura en Comunicación Social, Locutor Nacional
y Periodista Universitario de la Facultad de Ciencias Humanas (FCH) de la
Universidad Nacional de San Luis (UNSL). Finalmente, planteamos una
Conferencias
serie de conclusiones que intentan interrogar la práctica discursiva coti-
diana en la formación de los comunicadores sociales y su comportamien-
to en relación a la cultura sorda, cuyo objetivo pretende plasmarse en la
inclusión de Seminarios sobre la temática de la comunicación intercultu-
ral y sus derivaciones en la problemática de los sordos en el ámbito de
las carreras de Comunicación Social de Argentina.
En el contexto de la historia de los sordos, y en ámbito de los estudios
sobre la educación de los sordos se puede observar que coexisten implí-
cita o explícitamente dos modelos teóricos acerca de la concepción de la
sordera, opuestos en términos de que uno interpreta al sordo como dis-
capacitado y el otro como parte de una cultura.
En referencia al marco teórico discursivo, un concepto central que atrave-
sará el presente trabajo es el de hegemonía propuesto por Van Dijk (2000)
quien analiza cómo el discurso oyente despliega mecanismos discursivos
hegemonizantes que pueden visualizarse como espacios de poder natu-
ralizados e inciden en la construcción de la representación social de las
minorías. Obviamente la formación de los comunicadores sociales no es-
capa al poder ejercido por este tipo de discursos, dado que son parte de
la compleja realidad que deben resignificar cotidianamente, cuyo funda-
[ 89 ]
mento histórico, sin duda, encuentra su origen si nos remitimos al contex-
to socio-histórico-cultural y educativo que ha atravesado a la comunidad
sorda y que, en definitiva, ha determinado no solamente su postergación,
sino su ausencia en los discursos mayoritarios. Entendemos que derribar
estas miradas tradicionales resulta dificultoso, inclusive en espacios edu-
cativos universitarios en los que si bien surgen nuevos paradigmas en
relación a la temática de la diferencia cultural, coexisten aún cosmovisio-
nes prejuiciosas en torno a la sordera.
Este desafío transformacional de las miradas tradicionales acerca de la
diferencia en las prácticas discursivas sociales, conlleva a reflexionar so-
bre la función de la cultura en la comunicación, dado que un entrecruza-
miento de cultura y comunicación posibilitaría la creación de un espacio
de discusión e intercambio de experiencias relacionado con la Comunica-
ción Intercultural.
Para hacer referencia a la interculturalidad, resulta medular partir de una
concepción interaccionista de cultura. En primer lugar, el ser humano es
un ser creador de su propia cultura, es decir cada persona forma parte de
una comunidad en la que adquiere pautas de socialización e interioriza
modos de pensar, sentir y actuar. La cultura debe su existencia y su per-
manencia a la comunicación. Así podríamos considerar que en la interac-
ción comunicativa entre las personas se manifiesta la cultura.
Ahora bien, una cultura no evoluciona si no es a través del contacto con
otras culturas. Pero los contactos pueden tener características muy diver-
sas. En la actualidad se apuesta por la interculturalidad que supone una
relación respetuosa entre culturas. Pero no basta con conocer sólo otras
culturas, sino que la comunicación intercultural implica también una toma
de conciencia de la propia cultura. En muchas ocasiones nuestras comu-
nicaciones están llenas de valores que transmitimos sin ser apenas cons-
cientes de ello. Una actitud superadora imprescindible para la comunica-
Conferencias
ción intercultural es que haya un cierto interés por culturas distintas de la
propia. Por supuesto, no se trata de un interés anecdótico o dirigido a
confirmar nuestros propios valores. Se trata de ver qué puedo aprender
de las otras culturas. Frente a los intentos, propios del colonialismo, de
modificar las culturas no dominantes para hacerlas lo más próximas po-
sibles a las dominadoras, en la actualidad se busca conocerlas tal y
como son.
En este marco, la formación de los comunicadores sociales debería propi-
ciar un espacio de reflexión que les permita analizar y profundizar acerca
del comportamiento de los discursos de las minorías, a partir de entender
que la construcción de sentidos, es producto de procesos sociales e histó-
ricos en los que se van elaborando y redefiniendo de manera permanente
las representaciones sobre los grupos culturales no hegemónicos.
Comprendemos, por tanto, que un intento de repensar las prácticas dis-
cursivas hegemónicas que atraviesa a los medios de comunicación es a
partir de indagar en los planes de estudios de las carreras de Comunica-
ción Social la presencia o no de contenidos que cubran el espacio de
formación que exige trascender la comunicación como proceso cultural
para abordar los sujetos que integran la educación especial entre los
cuales se incluye, entendemos que equivocadamente, a los sordos, entre
otros.
A tal efecto, hemos indagado en el Plan de Estudios vigente de la Licen-
ciatura en Comunicación Social de la FCH, UNSL y en los programas de
los cursos que integran la currícula, los contenidos relacionados con el
abordaje de las diferencias sociales en general, y de la comunidad sorda
en particular
[ 90 ]
LICENCIATURA EN COMUNICACIÓN SOCIAL 002/99

Área de formación Orientación en Orientación Orientación en

Área de Área de formación Opción locutor Opción periodismo
en medios de gerenciamiento de promoción cultural producción medial
formación general en comunicación nacional universitario
comunicación medios y educativa y multimedial
Administración Producción
Redacción para Géneros Comunicación Fundamentos Comunicación
Locución I, II y II económico- y realización
los Medios mediáticos visual del periodismo cultural
financiera gráfica
Teoría de la Administración Producción
Historia Argentina Comunicación Foniatría I, II y II Periodismo Comunicación
comunicación y promoción y realización
y Americana gráfica gráfico educativa
I y II de ventas radiofónica
Legislación Producción
Análisis de la Realidad Comunicación Práctica integral Periodismo Administración Educación
y políticas de y realización
Contemporánea radiofónica de radio I, II y III radiofónico personal a distancia
comunicación televisiva
Práctica integral Promoción
Taller de Idioma Comunicación Periodismo Investigación Comunicación
Ética profesional de TV. I, II y II de actividades
optativo televisiva televisivo operativa multimedial
comunitarias
Expresión corporal
Taller de idioma Comunicación Tecnología de la Fotoperiodismo Práctica Práctica Práctica
y actuación
francés científica comunicación e infografía profesional profesional profesional
dramática
Expresión corporal
Lenguas Investigación Tesis 2c Tesis 2c Tesis 1c
Semiótica y actuación
extranjeras periodística trabajo final trabajo final trabajo final
dramática
Redes Investigación
Epistemología
comunicacionales periodística
Metodología de Doblaje y
la investigación sonorización
Propaganda, publicidad
y marketing

Antropología

Análisis organizacional
y dinámica institucional
Planificación y gestión de
proyectos de comunicación

Conferencias [ 91 ]
CONCLUSIONES
El análisis del Plan de las carreras de Licenciatura en Comunicación So-
cial, Periodismo Universitario y Locutor Nacional de la FCH (UNSL) permite
visualizar que si bien se desarrollan contenidos generales relacionados
con el concepto de hegemonía, cultura e interculturalidad, entre otros, no
existe una derivación que permita repensar estos núcleos temáticos en
los sujetos que se incluyen en la Educación Especial. Asimismo, podrían
integrarse paradigmas provenientes de la Educación Especial que posibi-
liten resignificar la práctica discursiva de la Comunicación Social.
En este contexto, resultaría superador que en la formación de los comu-
nicadores sociales se promueva un proceso transformador que genere
nuevas políticas de educación superior en relación a la temática de la
diferencia cultural, hecho que aún no ha sido insertado curricularmente,
tal como lo refleja el plan de estudios de la carrera de Comunicación So-
cial analizado previamente, en el que no se aborda la problemática de las
diferencias culturales en general y la cultura sorda en particular.
Obviamente nuestra demanda puntual acerca de la insuficiente formación
de los comunicadores sociales en el ámbito de la Educación Especial y,
en el caso que nos ocupa la problemática de los sordos, no escapa a la
historia de su cultura. Recordemos que, por ejemplo, en el Congreso de
Milán (1880), alrededor de 200 personas oyentes de diferentes países de
Europa y EEUU, con “supuestos intereses” en la comunidad sorda, prohi-
bieron el uso de las lenguas de señas y propusieron al oralismo como
único método en la educación de los sordos. Cómo podemos pretender
entonces, que en la Comunicación Social se instale y discuta la temática
de la cultura sorda, si no sólo que desde ese momento se les prohibió un
derecho humano fundamental como es el uso de su propia lengua, sino
que en algunos ámbitos de la Educación Especial se sigue discutiendo
acerca de si los sordos son o no discapacitados. O sea, no es posible
comprender la problemática de los sordos, aislada del contexto socio-
Conferencias
histórico-cultural-educativo en el que se sitúa, ni pretender que los comu-
nicadores sociales conozcan la realidad de la cultura sorda, pero sí es
posible promover en la Universidad Argentina la creación de ámbitos en
los que se pueda generar un encuentro interdisciplinar de reflexión sobre
la temática de la cultura de los sordos. En este sentido, proponemos el
dictado de Seminarios que aborden el discurso de la diferencia, en el que
se incluiría la temática de la diferencia e identidades culturales, cultura e
identidad y su derivación en las prácticas discursivas de los medios de
comunicación.
Finalmente, entendemos que resulta impostergable crear este espacio
dado que la actividad de los comunicadores sociales se propone indagar
y reinterpretar distintas realidades sociales y culturales, cómo indagarla
entonces si desconocemos el multiculturalismo que las integra.
NOTAS
1
Una versión preliminar fue presentada en las I Jornadas Investigación- Acción entre Educación
Especial y Fonoaudiología. San Luis. 2006
*Docentes-investigadores, integrantes del PROICO 4-3-9307. La creatividad lingüística. Lengua
y discurso. FCH. UNSL.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Di Tella, Torcuato y otros (2004). Diccionario de Ciencias Sociales y Políticas. Ariel. Bs. As.
Sacks, Oliver (1991). Veo una voz. Viaje al mundo de los sordos. Anaya & Mario Muchnik.
Salamanca.
Skliar, Carlos (1997). La educación de los sordos. Una reconstrucción histórica, cognitiva y
pedagógica. EDIUNC. Mendoza.
Van Dijk, Teun A. (comp.)(2000). El discurso como interacción social. Gedisa. Barcelona.
[ 92 ]
Estilos afectivos entre terapeutas oyentes
y pacientes sordos en el marco de la psicoterapia
Lic. Gabriela Kowal
“Blindness cuts people off from things;
deafness cuts people off from people”
(Hellen Keller)1
Antes de introducirnos en lo específico de la relación entre un terapeuta
oyente y un paciente sordo, y lo que acontece en ella, es importante tener
en claro para qué necesitamos conocer el mundo de significado de las
personas con la cuales entablamos un vínculo terapéutico.
Los seres humanos poseemos la capacidad de otorgar significados al
mundo que nos rodea como una forma de conocer la realidad, permitien-
do la autoorganización, y de esa manera, construir nuestra propia identi-
dad. Sin esa construcción de la experiencia personal, todo lo que sostie-
ne el orden social, biológico y psicológico se vería amenazado.
Conocer es operar; distinguir; organizar lo que viene del mundo externo e
interno. ¿Qué herramienta contamos para dar cuenta de la existencia de
ese conocimiento?. El lenguaje. Nacemos y heredamos todo lo que viene
con él: la historia, la cultura, las tradiciones, etc. Es el vehículo a través
del cual existimos , compartimos con los demás y con nosotros mismos.
Conferencias
Es lo que nos permite construir nuestra realidad, nuestro mundo, nues-
tras observaciones, a través de la interacción con los demás. Atribuimos
significados, damos sentido a nuestras vidas, ordenamos nuestro mun-
do, relacionamos nuestras historias.
Aquí se produce la primer diferencia entre el mundo del oyente y el mundo
del sordo, ya que, como es bien sabido, las personas sordas poseen su
propio lenguaje: la lengua de señas. Este instrumento les ha servido para
introducirse al mundo de lo simbólico, base fundamental para interpretar
la experiencia.
Como terapeuta no basta solo el conocimiento de la lengua de seña, sino
de todo el contexto que lo acompaña, de sus perspectivas, valores y pre-
ferencias.
A la tarea de interpretar los significados, de desentrañarlos; de ver qué
representa para el paciente eso que está contando (hecho que ocurre en
la interacción con el mismo) se agrega la, no sencilla tarea, de adentrarse
en un aparato cultural distinto al del terapeuta.
En esa búsqueda, en ese proceso activo, el terapeuta y el paciente parti-
cipan en la creación de un nuevo conocimiento que permitirá una nueva
manera de pensar el problema, otorgando nuevos significados para en-
[ 93 ]
tender los eventos de su vida y de cómo encararlos para incrementar su
bienestar. Todo lo que hagamos con el paciente debe ser construido
Existen distintas maneras de conocer (representaciones corporales, ex-
presivas, gestuales, motoras, etc) que van formando sistemas multifor-
mes de lenguaje capaces de organizar niveles de conocimiento cada vez
más complejos (Fernández Álvarez, pág. 121).
Si nosotros como terapeuta hacemos caso omiso a esta herramienta
puramente cultural, podríamos malinterpretar las formas de concebir la
realidad del paciente; esto es, podríamos interpretar las construcciones
que le son funcionales como disfuncionales.
No hay nada más desmoralizante en psicoterapia que sentirse incompren-
dido. Por eso como premisa fundamental, debemos comunicarnos de la
manera en que el paciente nos entienda.
encuentra dentro de un contexto, generando un esquema que dirigirá la
exploración del ambiente. Esa exploración permitirá seleccionar y organi-
zar la información para integrarla y darle un sentido.
Prestando atención a la estructura el paciente podremos dar cuenta de
cómo da significado a su experiencia, a su síntoma.
Como terapeutas debemos organizar nuestros recursos en función de
esa estructura, facilitando el desarrollo, el autoconocimiento, brindando
una visión alternativa del sí mismo y de la realidad.

Las diferencias entre terapeuta y paciente no tienen por qué hacer de la

psicoterapia una elección inapropiada; lo que necesitamos es conocer
cómo se maneja una terapia con un grupo de personas que son diferen-
tes a uno y no por ello concluir que es “inaplicable.”
La implementación de una práctica psicoterapéutica efectiva depende
claramente de nosotros, los terapeutas. Nuestro rol, nuestras caracterís-
ticas, atributos, actitudes, técnicas, habilidades y competencias constitu-
yen la base fundamental para establecer una relación terapéutica. Cuan-
do comprendamos los factores diferenciales que constituyen la disparidad
entre el mundo de los oyentes y el mundo de los sordos, entonces esta-
remos listos para trabajar adecuadamente.

Uno de nuestros objetivos, junto al del paciente, es generar cambios.

Para producir esos cambios, necesitamos saber cómo opera la mente de
nota
ese individuo. 1
“la ceguera separa a las personas de las cosas; la sordera separa a las personas de las
Todo fenómeno mental está avalado por un sistema de creencias que se personas”

Conferencias [ 94 ]
Comunicación e individualidad:
dos ejes para la construcción de un proyecto educativo
Prof. Laura Giorgi,Prof. Gabriela Florit,Prof. Eugenia Bucciardi
Al pensar en un proyecto educativo institucional para niños sordos e hi-
poacúsicos, debemos profundizar y analizar conceptos que forman parte
de los cimientos de una propuesta educativa para la diversidad donde la
metodología no deje al margen lo singular.
Pensamos entonces en dos ejes fundamentales “comunicación” e “indi-
vidualidad”.
Los entendemos como pilares de un proyecto educativo por la implicancia
de los mismos a la hora de plantear objetivos institucionales, de crear
programas diferentes para el abordaje educativo y de recibir, evaluar y
educar a un niño con una mirada que pueda ver más allá del resultado de
una audiometría o de los “contenidos aprendidos”. Es decir, de considerar
al niño, como lo que es… un niño, respetando su etapa evolutiva, su de-
recho a jugar, a expresarse, a enojarse, a experimentar cosas nuevas, a
intentarlo, a equivocarse; y sobre todo a crecer aprendiendo a ser libre,
más allá de sus capacidades auditivas o intelectuales.
Entendemos por “comunicar”: “compartir, hacer a otro partícipe de lo que
uno tiene”, “compartir en lo común”. Al analizar cualquiera de estas expre-
siones, se infiere que un acto de comunicación es un espacio de partici-
pación, que hay “algo” que es “común” a ambas partes, que hay “algo
“que “dar”, “ofrecer” y a la vez recibir en un esquena de reciprocidad.
Conferencias
Entonces al hablar de comunicación hablamos de “lugares, roles y tur-
nos” de una estructura dialógica, hablamos de un “código” que debe ser
compartido para que la comunicación sea efectiva, hablamos de sujetos
que se encuentran en ese espacio de participación cada uno con su his-
toria particular, en un contexto social y cultural determinado.
En ese punto queremos compartir una reflexión de Juana Levin respecto de
la comunicación: “Hablar no es sólo tener repertorio de palabras, un voca-
bulario. El habla no pide mayor o menor léxico, sino el suficiente para que
dos sujetos se encuentren en la diferencia psíquica, social, histórica, den-
tro de un campo simbólico, efectuando juegos de lenguaje en el mutuo re-
conocimiento y apoyados en su esquema primario comunicacional”.
La situación de diálogo es, sin lugar a dudas el germen de toda posibili-
dad de apropiación de un Lenguaje, Apropiarse del lenguaje no es simple-
mente adquirir un código de comunicación.
Desde un primer encuentro de una madre con su bebé, ésta lo interpela
y a la vez interpreta sus emisiones por más difusas e imprecisas que re-
sulten. La madre las toma y las significa, “espera” una respuesta del
bebé y así lo va reafirmando como un sujeto capaz de enunciar, de comu-
nicar. En este intercambio ya se establece una situación dialógica inicial.
La madre no se cuestiona si el niño va a comprender todas sus palabras.
[ 95 ]
Ella simplemente le habla y más allá de las palabras lo sostiene con su
voz, su mirada, sus gestos y lo supone “alguien” ahí, capaz de entender y
de responder.
Desde nuestra práctica profesional nos hemos encontrado con algunos
padres que al recibir de su hijo un diagnóstico de hipoacusia o sordera,
advertimos que algo de esta situación de intercambio inicial se ha obtu-
rado. Estos papás ya no se sienten capaces de convocar a este hijo. El
niño ya no es “hablado” ni es “escuchado” en su decir (más allá de las
palabras articuladas) y los lugares para el intercambio no se establecen
(o se realizan de un modo muy precario). Este niño queda fuera de su
posibilidad de ser “interpelado” e “interpretado”.
En tanto que otros niños se muestran abiertos a la comunicación, deman-
dantes de un lugar y una respuesta aunque cuenten con un código preca-
rio, porque sus papás han podido conservar ese lugar de encuentro más
allá de las palabras. Es este el punto de partida, a nuestro criterio, para
un proyecto educativo que contemple la singularidad. Una propuesta que
ubique al niño en ese lugar de encuentro con el otro.
Un Otro que ofrecerá una Lengua en contextos significativos y en los cua-
les el código, las metodologías y los recursos técnicos serán parte del
proyecto sí, pero no un fin en sí mismos.
Establecidos los lugares del intercambio para que se produzcan los en-
cuentros y desencuentros necesarios en todo acto de comunicación, el
niño podrá ir apropiándose de su lengua e irá construyendo los objetos de
conocimiento.
Es importante tener claro que la escuela al recibir a un niño, lo hace con
una historia particular, con un diagnóstico clínico que nunca es idéntico a
otro, con un recorrido diferente desde el momento que los padres recibie-
ron el diagnóstico, con un contexto familiar particular y en los casos de
los pequeños, nos encontramos con niños que están construyendo su
subjetividad, su identidad.
Conferencias
Es fundamental no perder de vista lo antes mencionado. La individualidad
del niño nos guiará en nuestro quehacer diario. Profesionales, terapeu-
tas, docentes, debemos reflexionar y cuestionarnos acerca de su historia,
de su capacidad auditiva o de su carencia, acerca de cómo es su “lengua-
je”, de qué es lo que comprende, de cómo lo comprende, qué puede decir
y qué no, qué ha podido construir su pensamiento, qué es capaz de pro-
ducir y hacer aún en ausencia de “palabras”.
A nuestro criterio, al recibir a un niño en una Institución es fundamental
iniciar el recorrido a partir del discurso de los padres y a través de él cono-
cer sus deseos, su ilusión respecto de este hijo, las marcas que pudo ha-
ber dejado el diagnóstico en el vínculo con él, si estos papás han podido
sentir propio a este hijo o responden exclusivamente a las indicaciones de
los profesionales ,si pueden dar cuenta de lo que su hijo comprende, sien-
te, desea ,si son capaces de reconocer si “algo” falta en el encuentro con
su hijo o en la posibilidad de “comunicarse” realmente con él.
Encontrarnos con este discurso de los papás y posteriormente realizar
encuentros para evaluar al niño nos ayudará a conocer el lugar en el que
se encuentra en la dinámica familiar, entender sus respuestas, sus difi-
cultades, conocer sus nivel de comprensión, su capacidad auditiva y el
modo en que hace funcional dicha capacidad, estimular sus potencialida-
des y obviamente desde la institución pensar y propones un emplaza-
miento y plan de trabajo personal aunque la propuesta sea grupal.
 Luego, por supuesto vendrán los encuentros con el niño que nos permi-
tirán construir un perfil del alumno desde su capacidad auditiva y niveles
de comprensión hasta su posicionamiento como sujeto.
En este punto los estudios audiológicos y el diagnóstico médico serán
considerados y se realizarán las evaluaciones formales necesarias res-
pecto de sus habilidades auditivas pero ¿con qué fin? ¿Para obtener una
medida cuantitativa y ubicarlo en un programa con objetivos pre - determi-
nados? Ciertamente entendemos que la capacidad auditiva es solo un
[ 96 ]
aspecto y si hablamos de una mirada integral sobre este niño debemos
tener en cuenta factores que van desde la edad cronológica hasta su
capacidad para procesar la información auditiva. Esto nos llevará a plan-
tearnos diversos interrogantes como ¿para qué le sirven estas habilida-
des auditivas a este niño? ¿Podrá apropiarse del lenguaje oral y construir
significados? ¿Le han permitido establecer algún modo de comunicación?
¿Cómo es su intención de comunicación gestual o corporal, verbal o utili-
za señas adquiridas en contextos significativos? ¿Qué funciones del len-
guaje ha podido desarrollar más allá del código lingüístico? Y serían mu-
chos más los interrogantes vinculados a la intención de comunicación, a
cómo están establecidos los lugares en la situación de diálogo, si hay
posibilidades de “espera” y de apropiarse de su “turno”, de cómo es el
encuentro con el “otro” a través del juego, del cuerpo o la palabra.
Son todas instancias diferentes, estrechamente ligadas con la apropia-
ción del lenguaje y que nos van a permitir evaluar para este niño en parti-
cular, una propuesta académica desde sus posibilidades y necesidades.
Y precisamente como se trata de una propuesta vinculada a contenidos
escolares, por supuesto deberán considerarse todos los aspectos del
desarrollo del pensamiento a partir de una evaluación que incluirá índices
de pruebas formales pero que serán interpretados desde este sujeto en
particular y lo que ha podido construir. Debemos contemplar y analizar si
las dificultades observadas en la apropiación de contenidos, se deben a
estructuras cognitivas aún no desarrolladas o la carencia de un “código
lingüístico” que pueda ser soporte de las representaciones implicadas en
conceptos y contenidos escolares o si este niño en el encuentro con el
aprendizaje, solo “reproduce” y aún no desarrolló recursos para “recrear”
y “producir”.
Este recorrido particular nos lleva a pensar en un proyecto educativo que
sea capaz de contemplar la diversidad y con docentes y profesionales que
en el transcurrir de la educación de este niño, puedan cuestionarse obje-
Conferencias
tivos, estrategias, etc. y abrir interrogantes a la posibilidad de cambios.
Basándonos en nuestra experiencia, creemos en la necesidad de una
institución que pueda ocuparse de las diferentes individualidades y brin-
darle a cada niño una modalidad de trabajo acorde a sus necesidades.
Entendemos que respetando la diversidad de la cual hablamos, no es posi-
ble pensar en una metodología única para abordar a sujetos diversos.
Un niño debe poder construirse desde sus posibilidades y con las herra-
mientas y estrategias que necesite.
Creer en la diversidad, es respetar la individualidad. Y como individuos
hay niños que se escolarizan en escuelas comunes con el acompaña-
miento de la escuela especial, niños que desarrollan la lengua de señas,
niños que desarrollan el lenguaje oral apoyándose en la audición y/o la
lectura labial. De acuerdo al emplazamiento en el que se encuentre el
niño, será la propuesta educativa, donde los objetivos troncales serán
que los niños sordos logren autovalía e independencia, con autonomía
moral e intelectual. Que sean creativos, reflexivos, capaces de pensar y
actuar con sentido crítico y con responsabilidad. Que puedan desenvol-
verse en el ámbito escolar y social.
[ 97 ]
Aportes de la lengua de señas como facilitador
de significación lingüística en adolescentes sordos
que recibieron implante coclear
Mg. María Teresa Hidalgo Neira*
ABSTRACT
La presente exposición, es una invitación a considerar el uso de nuevas
tecnologías en implantes cocleares, como una opción para mejorar la
calidad de vida de las personas sordas, respetando el derecho a utilizar
la lengua de su preferencia, especialmente si es la lengua de señas, ya
que actúa como la mejor portadora de significado, que una persona sorda
puede tener. Lamentablemente todavía no se asigna a la lengua de señas
el lugar que debiera en el proceso rehabilitatorio de quien recibe este tipo
de dispositivos. Se obliga a optar por una vía exclusivamente auditiva y a
dejar de lado todo intento por leer los labios o valerse de la lengua de
señas como idioma.La lengua de señas posee el gran poder de dar sen-
tido al conocimiento del mundo. Al igual que toda lengua, permite cono-
cer, organizar, estructurar y dar sentido a la vida y al mundo en esa vida.
Nada ingresa al cerebro de una persona sorda si no pasa por sus manos.
Más aún después de haber utilizado en la etapa infantil este idioma,
como principal vía de aprendizaje..Existen razones fisiológicas, cogniti-
vas, sociales y emocionales que la ubican en el lugar más importante del
aprendizaje de una persona sorda, más aún cuando se entrega una herra-
Conferencias
mienta que debe ponerse al servicio de las capacidades existentes y no
remplazarlas. Por ello a través de esta exposición, pretendo compartir
una experiencia única, en pacientes que siendo usuarios de la lengua de
señas, recibieron un implante coclear, en edad adulta.
Desde la invención en 1957, de los implantes cocleares, han generado
interminables debates, incluso asignándoles el poder de revertir una si-
tuación que se percibe como desastrosa. Se nos olvidó en el camino que
el objetivo por el cual fue creado era conectar a la persona con su entor-
no, a través de la audición. Generalmente se les asigna la posibilidad de
restauración que emerge en un momento de desesperación frente a lo
que no se conoce o sabe y es posible que así sea, pero hoy en día ya no
es la única opción.
En agosto del año 2006 llega a Chile una nueva tecnología en implantes
cocleares desde Seúl, Corea del Sur, ofreciendo a las personas sordas en
nuestro país, una diferente posibilidad para escuchar, sin tener que so-
meterse a intervenciones invasivas, ni a largos, costosos y complejos
[ 98 ]
procesos terapéuticos post operatorios. Al hacerme cargo del proceso de
habilitación auditiva, en octubre de ese año, de los primeros 5 pacientes,
cuyas edades fluctuaban entre los 17 y 24 años, comienzo a descubrir no
sólo las ventajas de esta nueva tecnología en implantes cocleares, sino
la importancia de la lengua de señas en este proceso de dar sentido o
resignificar lo que solo conocían visualmente o lo que era parte del saber
pero sin haberlo experimentado, como lo es el conocimiento de que los
objetos pueden producir sonidos.
Paso a paso, con una rapidez impresionante las señas para referirse a la
música o a las voces, empieza a tener otro significado para ellos. No hubo
exigencia de dejar de lado la lengua de señas, al contrario, el paso pro-
gresivo de descubrimiento del entorno sonoro de cada uno, se fue apo-
yando en el conocimiento que poseían, surgiendo preguntas como: “¿cuál
es la voz de la mariposa?”, o “¿Cómo suena la voz de una guagua?”.
La tecnología del dispositivo permite que el cerebro de quienes poseen el
implante reciba una señal análoga, la misma que recepciona un oído nor-
mal, ello facilita el descubrimiento espontáneo del mundo sonoro y am-
plia la posibilidad de que cualquier profesional con experiencia en rehabi-
litación auditiva, que tenga conocimiento en procesamiento auditivo
central, pueda apoyar este proceso de habilitación de vías nerviosas, en
zonas cerebrales que no estaban activas.
Este proceso de plasticidad neuronal, imprime información que se recu-
pera con facilidad, gracias a que se ha seguido una ruta visual, a partir de
la lengua de señas, facilitando las asociaciones e imprimiendo informa-
ción más rápidamente, si no ¿cómo se podría caracterizar un sonido, ca-
lificarlo o describirlo, si no se tiene el concepto a utilizar?. ¿Cómo descri-
bir el concepto de “suave” o “fuerte” o “ puro o combinado”?, si no se
entiende lo que es suave, fuerte, puro y combinado?. Establecer diferen-
cias, comparaciones, similitudes, realizar extensiones o reducciones se-
mánticas es parte de lo que hace una lengua, cuando se ha instaurado.
Conferencias
Es eso precisamente lo que se concreta a través del uso de la lengua de
señas.
Aunque las respuestas auditivas confiables aparecen un mes después de
la operación, se requiere de al menos 6 meses para comprender mensa-
jes orales, aunque para ese momento hay respuestas certeras en prue-
bas de discriminación en formatos cerrados y abiertos. He podido consta-
tar que esta demora se debe a la inexistencia del conocimiento de la
gramática del español, que no se instauró como es debido, por tanto
aparecen fallas en la organización de la lengua oral y demora en la com-
prensión de mensajes orales extensos, especialmente cuando el entorno
del paciente no ha entregado estimulación oral permanente. Este análisis
podría ser similar al que se realice respecto a los usuarios de cualquier
lengua que no se domine: quien no conoce una lengua a cabalidad, tam-
poco la va a comprender auditivamente de manera inmediata.
Este primer grupo de pacientes jóvenes, son personas que por el tipo de
sordera, edad e historial auditivo, jamás hubieran sido considerados can-
didatos para los implantes convencionales. Teniendo en cuenta que su
sordera era congénita, su nivel de expresión oral mínima y su preferencia
comunicativa la lengua de señas, no hubiesen podido tener esta opción.
Sin embargo, dadas las características biotecnológicas del dispositivo, el
implante de TMG puede ser utilizado por cualquier persona independien-
temente de su edad, sólo se requiere indemnidad nerviosa, por razones
obvias. Ellos se han beneficiado de la biotecnología sin dejar de pertene-
cer a sus comunidades de sordos.
La clave de los resultados es, sin duda el haber respetado la lengua de
señas como idioma entre ellos y quien realiza la terapia. Haber reconoci-
do a la lengua de señas como elemento clave en la conformación de una
cultura distinta, ni mejor ni peor, solo diferente. Ello tiene un valor afectivo
inimaginable y se evita así atentar contra el equilibrio o la salud mental
de quien lo recibe, al captar señales confusas de su entorno: “me coloca-
[ 99 ]
ron el implante por que no me quieren sordo” o “tengo que escuchar con el
aparato si no, los pierdo”, “no me quieren si no escucho”, etc . Esta es la
carga afectiva de mayor peso que rodea el entorno de quienes reciben un
implante y es precisamente la situación que más ha contribuido a aumen-
tar el rechazo a los implantes convencionales, por parte de la comunidad
sorda en todo el mundo, y con justificada razón.
Se cauteló por ello, que no hubiera un intento por reemplazar la lengua de
señas por la comunicación estrictamente oral. Esta situación ofreció el
sustrato psicológico ideal para el proceso de despertar hacia lo sonoro,
favoreciendo un desenvolvimiento personal más seguro en entornos de
oyentes. Además, el mensaje que recibieron de su medio familiar, no fue
el rechazo a su condición de persona con sordera, ni la exigencia de una
transformación obligada en oyentes a partir de la recepción del implante,
sino el respeto por su elección a gozar de los beneficios de la tecnología
sin dejar de lado su identidad de sordos.
La lengua de señas en el desarrollo de una persona sorda, posee un gran
poder como estructurador del mundo y como base o sustento de la cons-
trucción de aprendizajes. Tendemos a olvidar los inmensurables benefi-
cios que aporta al cerebro de una persona el ingresar información a tra-
vés de su principal vía de aprendizaje. Se sabe que para quien es sordo
desde el nacimiento o desde temprana edad, el cerebro busca vías com-
pensatorias y la vista se transforma en la más efectiva, además la activa-
ción de lo kinéstésico favorece la memoria y posterior evocación
Las investigaciones realizadas por numerosos autores, como Schlesinger
y Meadow en 1972, Bellugi y Klima en 1979, Cuxac en 1983, Wilbur y
Marchesi en 1987, Kyle y Woll en 1989, Fernández en 1993, I. Ahlgren en
1994, y tantos otros, han aportado los fundamentos psicolingüísticos
que permiten comparar la adquisición temprana de la lengua de señas
con los procesos descritos en la adquisición de la lengua oral, cumplien-
do ella las mismas funciones. Por tanto resulta lógico ofrecer a un niño
Conferencias
sordo, que ha recibido un implante, las mismas experiencias auditivas
que tiene quien ha nacido oyente y accede de manera natural al mundo
sonoro, claro que mediadas por una lengua: la lengua de señas,
Se sabe que el procesamiento auditivo de las señales del lenguaje no
solo requieren de un analizador auditivo efectivo sino también contar con
aspectos psicológicos que a menudo no se consideran, entre los que
creo, se deben destacar la real aceptación de la sordera y la valoración
de la lengua de señas como primera lengua.
La lengua de señas, permite la rápida asociación de conceptos inheren-
tes al mundo sonoro, que posee de manera incompleta una persona na-
cida sorda. Es decir, en lugar de asimilar un concepto a partir exclusiva-
mente de la vía auditiva, resulta ser más productivo, efectuar el proceso
de manera inversa: acompañar el concepto que posee la persona en su
representación en lengua de señas, con la nueva señal auditiva que em-
pieza a recibir a través del implante. Ello especialmente en las primeras
etapas de las terapias, ya que después de 6 meses, este proceso pasa
a ser espontáneo.
Cabe señalar que todos los pacientes, han recibido a través de este equi-
po auditivo, una poderosa herramienta para la conexión ambiental con el
mundo sonoro, y gradualmente se ha constatado en ellos la autocorrec-
ción articulatoria, producto de la recepción auditiva de su propia voz y el
deseo voluntario de usar la lengua oral, aún cuando sigan utilizando la
lengua de señas como principal vía de comunicación.
Los derechos lingüísticos no deben ser transables. No deben ser reempla-
zados por las falsas creencias de que la tecnología puede ocultar una dife-
rencia. La tecnología si puede constituirse en una gran ayuda y mejorar la
calidad de vida de las personas sordas, siempre y cuando se sume como
herramienta y no se sustituyan apoyos. Siempre y cuando se respete y es-
timule el desarrollo de la lengua de señas, como principal vía de acceso al
conocimiento. De esta manera resultan significativos los beneficios fisioló-
[ 100 ]
gicos, (la activación de una mayor zona cerebral incluso aquellas aparente-
mente inactivas), cognitivos, (la activación de operaciones mentales que
facilitan el aprendizaje), sociales (el reconocimiento de una cultura digna de
ser conocida), y emocionales (el sentir que se acepta a la persona tal y
como es, sin desvalorizaciones ni percepciones negativa).
A la fecha, los 5 primeros pacientes, han continuado desarrollando su
vida, con la sensación de estar más conectados con su medio, han mejo-
rado sus condiciones articulatorias y principalmente su actitud frente a
situaciones de comunicación con oyentes. Afirman sentirse plenamente
integrados en sus medios, y siguen sintiéndose personas con sordera
aunque ahora escuchan.

NOTA
*Educadora Diferencial Mención Audición y Lenguaje
ANTECEDENTES PROFESIONALES:
•Profesora de Educación Diferencial Mención Trastornos de Audición y Lenguaje.
•Magíster en Administración Educacional
•Directora del Centro de Estudios y Capacitación Para Sordos (Valparaíso).
•Académica de las Universidades Santo Tomas (Viña del Mar), Playa Ancha de Ciencias de la
Educación (Valparaíso), Católica (Valparaíso) y Autónoma (Santiago).
•Directora para América Latina del Programa de rehabilitación de TMG Chile (Santiago).
•Experiencia de 25 años en educación de personas con sordera.
•Conferencista en numerosos Congresos nacionales e internacionales en el área de Audición
y del Lenguaje.

Conferencias [ 101 ]
Algunos aspectos psicológicos de la socialización
durante la adolescencia y la infancia de niños sordos
preverbales con implante coclear
Lautaro Díaz y Jesús Sánchez
INTRODUCCIÓN
El implante coclear es un complejo dispositivo que tiene como objetivo la
compensación de un déficit sensorial auditivo. Su tecnología difiere en
varios aspectos de las otras prótesis auditivas y constituye a su vez una
clara innovación.
Este trabajo se propone explorar algunos de los aspectos psicológicos de
las experiencias de inserción social en un medio social oyente. Se trata
específicamente de adolescentes aquejados de sorderas prelocutivas im-
plantados durante su primera infancia.
Los datos que se presentarán durante la presentación del Congreso han
sido recaudados en el marco de un estudio longitudinal de suma impor-
tancia que está llevándose a cabo en Francia por el CTNERHI. Se trata de
un seguimiento que se realizó durante un período de 10 años de 50 niños
aquejados de sordera prelocutiva e implantados durante los años 1998 y
1999 en los primeros centros de implantación que abrieron en ese país.
Para este estudio se han movilizado recursos muy importantes y se ha
contado con la colaboración de los equipos de los servicios de Otorrino-
laringología de cuatro hospitales universitarios: el Hospital Purpan de la
Conferencias
ciudad de Toulouse, el Hospital Saint Charles de Montpellier, el Hospital
Edouard-Herriot de Lyon y el Hospital Armand Trousseau de Paris. Estos
equipos han participado en la elaboración del protocolo metodológico
multidimensional y en su aplicación.
Un Comité científico ha sido constituido expresamente para este estudio.
Compuesto por profesionales, representantes de asociaciones de padres
y adultos sordos, este comité reúne de esta manera la diversidad de sen-
sibilidades implicadas en esta problemática así como también la compe-
tencia de expertos en los diversos temas que este estudio aborda. Su
tarea principal es la supervisión del trabajo científico realizado por los
investigadores y colaboradores del estudio longitudinal, desde la concep-
ción del protocolo metodológico hasta las publicaciones.
Contexto histórico
La práctica del implante coclear lleva ya un largo tiempo de existencia. La
primera intervención de aplicación de implante coclear fue realizada en
1957, en Paris, por el otologista Charles Eyries (Blume, 1999). Se trataba
de un paciente adulto de sexo masculino al que se le aplicó un implante
[ 102 ]
monoelectrodo. Desde aquel entonces, esta tecnología no cesa de desa-
rrollarse y avanzar.
En 1977, el médico otologista Claude Henri Chouard lleva a cabo la prime-
ra implantación coclear en dos niños de 10 y 14 años de edad. Esta ex-
periencia genera grandes expectativas en el mundo médico respecto de
la rehabilitación y la resolución de los problemas de comunicación en las
personas aquejadas de sordera pré-locutiva.
Según un informe sobre los implantes cocleares de Marie France VERAN
PEYRET, presentado en la Conférence Nationale des Médecins Inspecteurs
Régionaux1, en Francia el numero de niños implantados y aquejados de
una sordera pre-locutiva entre los años 1992-1993 ha sido aproximada-
mente de 50. Los Hospitales Universitarios que practican esta interven-
ción son aún pocos: Lyon, Toulouse, Montpellier y el Hospital Rousseau
de Paris. Sin embargo, en los años siguientes, nuevos centros de implan-
tación coclear fueron creados en otros hospitales universitarios france-
ses. Es decir, que la práctica de la implantación coclear infantil se extien-
de rápidamente y, en consecuencia, el número de niños implantados
crece de manera exponencial.
En Francia, esta generalización de la práctica del implante coclear en ni-
ños va a dar lugar muy pronto a una gran polémica, a vivos debates y a
manifestaciones públicas. Durante estos eventos, las personas sordas
se asociaran para hacer escuchar su oposición a este proyecto.
En efecto, si bien la implantación coclear de personas aquejadas de sor-
deras post-locutivas es aceptada fácilmente por el conjunto de la socie-
dad, su propagación y su aplicación en niños aquejados de sorderas pre-
locutivas, es calificada de “banalización” por las asociaciones de sordos
durante los años noventa (Follea, 1994).
En 1994, el Doctor Jean Dagron acompañado por una veintena de otras
personalidades de renombre público, dirigen una carta al Presidente del
Comité Consultatif National d’Ethique2 en Francia, la cual llevaba por título
Conferencias
“Saisine du CCNE à propos des conditions dans lesquelles peut être appli-
quée l’implantation cochléaire des jeunes enfants sourds - en particulier
l’intérêt de l’application éventuelle de la Loi Huriet”3. En ella se señalaba la
falta de perspectiva suficiente en el tiempo con la que se contaba en esa
época (4 años como máximo) para poder apreciar correctamente la efica-
cidad de los implantes o las consecuencias negativas que podrían traer
aparejados. Por otro lado, se hacía mención a la difícil decisión a la que
se veían confrontados los padres, muchas veces desorientados frente al
diagnóstico de sordera de sus hijos. Los firmantes consideraban por lo
tanto que esta técnica se asemejaba más a una experimentación que a
una terapéutica ya probada.
Ese mismo año, la Agence Nationale pour le Développement de l’Evaluation
Médicale4 (ANDEM, 1994) publica un informe en el cual resuenan los ecos
de los problemas planteados por las asociaciones de sordos, especial-
mente en lo que concierne a la elección de los modos de comunicación y
sus consecuencias sobre el entorno familiar y social. De esta forma, la
ANDEM recomienda, en una de sus conclusiones, crear y llevar a cabo un
seguimiento de larga duración de niños implantados en Francia. Con él,
se busca, por un lado, recaudar datos e informaciones sobre las posibles
complicaciones (presencia de un cuerpo extraño, funcionamiento del im-
plante coclear); y por otro lado, hacer una evaluación de la eficacidad real
de los implantes abordando los siguientes aspectos: la integración fami-
liar, social y escolar de los niños, el equilibrio psico-afectivo de la persona
implantada y satisfacción de los padres.
En el informe que hace el CCNE en respuesta a las preguntas planteadas
en la carta del Dr. Dagron, se recomienda informar a los padres de niños
sordos susceptibles de ser implantados que aún no se poseen datos
objetivos sobre el desarrollo del lenguaje oral, ni sobre el equilibrio psi-
[ 103 ]
coafectivo, ni sobre la integración social de los niños implantados (CCNE,
1994).
El Comité d’Evaluation et de Diffusion des Innovations Technologiques5 (CE-
DIT) señala en su informe sobre los implantes cocleares de 2001 que
“según el estado actual de la evaluación de la implantación se carece de
información objetiva sobre el impacto psicológico y social a largo plazo de
los implantes cocleares y de los implantes del tronco cerebral”.
En no más de algunas pocas décadas, la técnica de las implantaciones
cocleares se ha desarrollado con extrema rapidez. En consecuencia, no
se ha podido contar con el tiempo y el compromiso suficiente para la ca-
pitalización y el desarrollo de los conocimientos sobre los aspectos psi-
coafectivos de las personas tratadas.
Como consecuencia del informe de la ANAES y de la polémica desatada,
la Direction Générale d’Affaires Sociales6 (DGAS) del Ministère des Affaires
Sociales7 confía al Centre Technique National d’Etudes et des Recherches
sur les Handicaps et les Inadaptations8 (CTNERHI) un estudio longitudinal
de 10 años de niños sordos prelocutivos implantados. Los objetivos son :
a) evaluar el desarrollo y el enriquecimiento de la comunicación, b) el equi-
librio psicoafectivo, c) la integración familiar y la satisfacción de los pa-
dres, d) el acompañamiento educativo y pedagógico y e) la integración
social y escolar del niño.
Características de los niños estudiados
Los niños que formaron parte del estudio debían cumplir los siguientes
criterios:
ŠŠtener una sordera profunda adquirida antes de los 2 años;
ŠŠhaber sido implantados los 7 años de edad como máximo;
ŠŠno presentar trastornos asociados.
La muestra concierne los 50 primeros niños que fueron implantados en
los 4 hospitales antes mencionados y que cumplían con los criterios fija-
Conferencias
dos. Los padres debían autorizar por escrito la participación de sus hijos
al estudio.
Protocolo psicológico del estudio
Para explorar el impacto psicológico del implante coclear se han utilizado
diferentes tests psicológicos: el PSA (Perfil Socio-Afectivo), el TSEA (Test
de socialización para niños y adolescentes), planillas especificas de eva-
luación clínica, un cuestionario sobre la problemática de la identidad y
una entrevista semidirigida para los padres.
El PSA es un test psicométrico que permite evaluar la adaptación afectiva
del niño de 2 años y medio a 6 años, a partir de la observación de su
conducta manifiesta. Est­á compuesto en su estructura por 8 escalas de
base que evalúan la adaptación afectiva, la adaptación al grupo de pares
y la adaptación del niño con los adultos. Luego, 3 escalas generales inte-
gran las otras escalas de base y sirven para obtener indicios sobre las
competencias sociales y la interiorización y exteriorización de los proble-
mas. Finalmente, un puntaje global de adaptación general que integra la
totalidad de los puntajes obtenidos en las escalas anteriores y permite
tener una visión más general de la adaptación psicoafectiva del niño.
El TSEA (Touma V. M. y Virole B., 2004), es un test proyectivo concebido
para el trabajo con niños y adolescentes y adaptado para el trabajo con
sordos. A partir de la presentación de imágenes con escenas de niños o
jóvenes en situación de socialización se pretende evaluar la posición sub-
jetiva respecto de un contexto relacional, familiar y social.
Las planillas de evaluaci­ón clínica son completadas por los psicólogos
clínicos de los centros de implantes de los Hospitales Universitarios. Ellas
permiten tener datos valiosos sobre el cuadro cl­ínico del niño, los posi-
bles problemas psicológicos y la s­intomatología que pueda presentar a lo
largo de su desarrollo.
Las entrevistas semidirigidas son administradas cada 2 años por psic­
[ 104 ]
ólogos independientes a los hospitales. En ellas se abordan temas que
conciernen el desarrollo del niño (vida relacional, conducta, comunica-
ción, aspectos de la escolaridad y la reeducación) así como también a los
padres (la posici­ón respecto de la sordera y el implante, los objetivos y
deseos respecto de la implantación, las preguntas y preocupaciones ac-
tuales y el testimonio de la experiencia).
El cuestionario que aborda las cuestiones identitarias es de multiple-
choice. Es administrado a los niños ya en edad adolescente. El explora
los vínculos del sujeto, su escolarización/reeducación, su sentimiento de
pertenencia a un grupo social y la valoración del implante. Es decir, que
el objetivo es evaluar como se sitúa el sujeto respecto de las categorías
sociales tales que: “Sordo”, “Oyente”, “Implantado”, etc.
Plan para la presentación
Diferentes resultados de la dimensión psicol­ógica del estudio longitudinal
serán expuestos en una presentación a partir de una proyección de dia-
positivas.
Conferencias
nota
1
Conferencia Nacional de Inspectores Médicos Regionales
2
Comité Consultativo Nacional de Ética.
3
Consulta del CCNE a propósito de las condiciones en las cuales puede ser aplicada la implan-
tación coclear de los niños sordos pequeños, en particular el interés de la posible aplicación
de la Ley Huriet.
4
Agencia Nacional por el Desarrollo et la Evaluación Medical.
5
Comité de Evaluación et de Difusión de Innovaciones Tecnológicas.
6
Dirección General de Asuntos Sociales.
7
Ministerio de Asuntos Sociales.
8
Centro Tecnológico Nacional de Estudios y de Investigaciones sobre las Discapacidades y las
Inadaptaciones.
Bibliografía
ANDEM, « L’implant cochléaire chez l’enfant sourd pré-lingual », Paris, septiembre1994.
Blume S.S. « Histories of cochlear implantation » in Social Science & Mededecine, 49, 1999,
páginas 1257-1268.
CCNE, «  Avis sur l’implant cochléaire chez l’enfant sourd pré-lingual  », avis nº 44, 1 diciem-
bre1994.
CEDIT, « Implants auditifs cochléaires et du tronc cérébral », Tome 1, AP-HP, Paris, 2001.
Dumas Jean E., Lafreniere Peter J., Capuano F. y Durning P. « Profil socio-affectif (PSA) – Eva-
luation des compétences sociales et des difficultés d’adaptation des enfants de 2 ans ½ à 6
ans ». ECPA, Les éditions de Centre de Psychologie appliquée. 1995.
Follea, L., « Querelle de langage chez les sourds », in periódico Le Monde, edición del 25 de
mayo, página 14, 1994.
INSERM, Expertise collectif, «  Déficits auditifs  : recherches émergentes et applications chez
l’enfant », les Editions Inserm, Paris, 2006.
Matar-Touma V. y Virole B. « Test de Socialisation pour Enfans et Adolescents (TSEA) ». ECPA. Les
éditions de Centre de Psychologie appliquée. 2004.
Sanchez J., Medina V., Senpéré M., Bounot A., « Suivi longitudinal sur 10 ans d’enfants sourds
pré-linguaux implantés et appareillés : premier rapport global à 5 ans », CTNERHI, Paris, 2006.
www.ctnerhi.com.fr/fichiers/ouvrages/appareillessynthèselonguedec06.pdf
[ 105 ]
Aportes de la investigación empírica en el área de la
discapacidad: un estudio de las interacciones con niños sordos
Lic. Vanina Huerin, Dra. Adela Leibovich de Duarte vaninahuerin@hotmail.com
RESUMEN:
En esta presentación se comunicarán avances de la tesis de doctorado
en curso que se titula “Particularidades del proceso inferencial en la co-
municación entre madres oyentes y sus hijos sordos”. En esta oportuni-
dad se destacarán aspectos singulares observados en las interacciones
materno-filiales entre madres oyentes y sus hijos sordos de 3-4 años, que
conformaron la muestra en estudio. La propuesta de este estudio es ex-
plorar la comunicación madre - hijo, como un modo de comprender la in-
tersubjetividad diádica en los primeros tiempos de la infancia.
En los últimos años el problema de la intersubjetividad ha sido abordado
por distintas corrientes de pensamiento ligadas a la psicología del desa-
rrollo. Su principal referente ha sido Colwyn Trevarthen (1979) quien sos-
tiene que el infante puede lograr la intersubjetividad (como un patrón de
desarrollo normal) a través de las interacciones emocionales desde muy
tempranamente. Concibe esta noción como relaciones interpersonales,
diádicas, que incluyen intercambios de conocimientos y que se estable-
cen gracias a patrones universales en la constitución del dialogo.
Las investigaciones centradas en el periodo de la primera infancia en
diferentes contextos sociales y culturales ha permitido dilucidar la impor-
tancia del desarrollo comunicativo y el rol que el medioambiente cumple
en él. A partir de la consideración de este tipo de investigaciones, espe-
Conferencias
cíficamente aquellas abocadas a los procesos de interacción entre pa-
dres e hijos se han generado cambios en la cosmovisión de la infancia
como consecuencia de la inclusión de los aportes de las investigaciones
empíricas a la comprensión psicoanalítica de la estructuración psíquica.
Un modo de acceso posible a éste estudio es a través de la observación
de situaciones lúdicas, en donde las actividades del niño y las respues-
tas maternas constituyen un campo interactivo caracterizado por formas
de negociación, confrontación, encuentros y desencuentros.
El juego tiene un rol primordial en el desarrollo del pensamiento, en la
experiencia emocional, así como en su integración. Diferentes investiga-
ciones han puesto el acento en la importancia del entorno y su relación
con la capacidad de jugar en el niño -hacer, imaginar, crear. Como contra-
partida las interrupciones en el juego se dan cuando falla la regulación
afectiva y no puede reinstalarse el juego. El adulto responde de manera
favorable cuando detecta y concede el tiempo y espacio que el niño nece-
sita para desarrollar sus juegos.
La etapa de desarrollo estudiada (3 años) coincide con la adquisición del
juego de ficción, donde lo central es la creación de una situación ficticia
que implica una relación peculiar con la realidad.
Lo fundamental en el juego de ficción o jugar a “hacer de cuenta” con los
padres, es que promueve la integración de la realidad interna y externa en
[ 106 ]
el niño. El desarrollo de esta instancia reflexiva en el niño depende tam-
bién de la capacidad de los padres para involucrarse con la acción lúdica
de “hacer de cuenta”, preservando al mismo tiempo la distinción entre
fantasía y realidad. Dicho proceso se pone en escena tanto en las conver-
saciones como en los juegos entre los padres y su hijo, a través del uso
del lenguaje y los símbolos, que posibilitan la conexión entre el espacio
de juego y la realidad.
En ésta presentación nos centraremos en la observación de filmaciones
de situaciones de juego de madres oyentes y sus hijos sordos y nos pro-
ponemos explorar estas interacciones que tienen como particularidad la
falta de un sistema de comunicación compartido. A su vez, nos interesa
comprender la implicancia que ésta particularidad pueda tener para el
desarrollo afectivo y cognitivo de estos niños con discapacidad y sus
consecuencias en el juego en esta etapa madurativa.
De acuerdo a los resultados preliminares presentados, parecería una hi-
pótesis fuerte que la falta de lengua oral afecta el modo en que estos
padres comprenden la experiencia afectiva de su hijo, y en consecuencia
pueden impedir o no favorecer, según el caso, el desarrollo de la capaci-
dad de jugar de sus hijos.

Conferencias [ 107 ]
Condições de personalidade preditivas de resultados
com implante coclear em pacientes pós-linguais com lon-
go tempo de privação auditiva
Heloisa Romeiro Nasralla1, Carla Rigamonti2, Maria Valéria S Goffi-Gomez3, Cristina Gomes de Ornellas
Peralta4, Robinson Koji Tsuji5, Rubens Vuono Brito Neto6, Ricardo Ferreira Bento7
Instituição: Hospital das Clínicas Da Faculdade de Medicina da Universi-
dade de São Paulo.
RESUMO
Introdução. Nos indivíduos com surdez pós lingual um dos temas mais
questionados acerca da eficiência dos resultados do implante é o tempo
de privação auditiva. No grupo de implante coclear do HCFMUSP encon-
tramos implantados, com longo tempo de privação sensorial, porém não
necessariamente com maus resultados audiológicos. Objetivo. Identificar
condições de personalidade preditivas de bons resultados em pacientes
pós linguais com longo tempo de privação auditiva. Método. Estudo re-
trospectivo de série de casos. Foram analisados testes de Wartegg , rea-
lizados no pré IC, em pacientes com perda pós lingual e que tinham priva-
ção auditiva superior a 10 anos na ocasião da cirurgia. Os resultados do
teste foram relacionados e comparados aos seus resultados auditivos,
dois anos pós implante coclear. Resultados. A incidência da surdez e o
Conferencias
tempo de privação não interferiram nos resultados. Quanto às condições
de personalidade, pacientes com bons resultados audiológicos apresen-
taram ego bem estruturado, facilidade nos intercâmbios afetivos favore-
cendo o enfrentamento de situações difíceis e a concretização de idéias
além de espontaneidade na projeção de seus conteúdos. Os que apre-
sentaram resultados insatisfatórios, tem visão pouco clara de si mes-
mos, dificuldade nos contatos interpessoais, na produção de acordo com
seu potencial, pouca assertividade, tendências auto agressivas, além de
não se mobilizarem de acordo com as situações. Conclusão. A avaliação
psicológica pré operatória pode identificar condições de personalidade
diferenciadas nos pacientes com bons resultados audiológicos, ainda
que apresentem longo tempo de privação auditiva.
Palavras chave: implante coclear, avaliação psicológica, surdez pós lin-
gual, resultados.
[ 108 ]
SUMMARY
Personality conditions predictive of good outcomes with cochlear im-
plant in post lingual patients with long term auditory deprivation.
Introduction. One of the most discussed aspects on the outcomes of
cochlear implantation in post lingual deaf subjects has been the time of
hearing deprivation. In the clinical practice we have found many good out-
comes even in patients with long term deprivation. Objective. To identify
personality conditions which could be predictive of good results in post
lingual deaf patients. Methods. This was a retrospective study of cases
series. We analysed the results of preoperative Wartegg tests in post
lingual deaf patients who were candidates to cochlear implantation and
had more than 10 years of hearing deprivation by the time of the surgery.
Patients were divided into two groups according to the speech perception
outcomes two years after activation. Wartegg results were compared be-
tween the two groups. Results. Deafness onset and time of hearing dep-
rivation did not interfere in the outcomes. Personality conditions in those
patients with good outcomes showed well structured ego, ease to affec-
tive interchange favoring the management of difficult situations and
achievement drive, besides the spontaneousness in the expression of the
self contents. Those with poor outcomes showed less awareness of them-
selves, difficulties in the interpersonal contacts and in the achievements
according to their potential, weak on targets, self- aggressive tendencies,
while they are not used to mobilize facing new situations. Conclusion. The
preoperative psychological evaluation may identify unique personality con-
ditions in the good-outcomes patients, even if they present long lasting
auditory deprivation.
Key words: Cochlear implant, psychological evaluation, post lingual deafness,
outcomes
Conferencias
Introdução
O implante coclear é um dispositivo que beneficia pessoas com surdez
neurossensorial bilateral severa a profunda. É um equipamento eletrônico
que contém uma parte interna implantada cirurgicamente, a qual estimu-
la diretamente o nervo auditivo através de eletrodos, o que permite que
os sinais acústicos captados pelo ambiente pela unidade externa sejam
levados ao cérebro. O maior benefício é o contato auditivo com o mundo
e conseqüentemente uma melhora na qualidade comunicativa (1).
Nos indivíduos com surdez pós-lingual um dos temas mais questionados
acerca da eficiência dos resultados do implante é o tempo de privação
auditiva. Em nosso grupo de implante coclear do Hospital das Clínicas da
Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo encontramos pes-
soas implantadas, com longo tempo de privação sensorial, porém não
necessariamente com maus resultados audiológicos.
Em pesquisa de Geier et al. (1999) os resultados mostraram que quanto
maior for o tempo de privação auditiva na vida desses indivíduos, maior
será o tempo exigido para alcançarem capacidade de identificação de
fala (2).
Estudos mais recentes ao abordarem os benefícios propiciados pelo im-
plante coclear aos pacientes com surdez pós-lingual e longo tempo de
privação auditiva, no entanto, mostram outra tendência. Em 2003 Ha-
mzavi et al. reportaram que o longo tempo de privação auditiva não in-
fluenciou de forma determinante nos resultados desses pacientes (3).
Essa mesma conclusão foi encontrada por Mawman et al (2004) e Hirau-
mi et al (2007), cujos estudos provaram a eficiência do implante coclear
para pacientes nas mesmas condições (4,5). Em 2004 o Grupo de Estu-
dos de Implante Coclear do Reino Unido(6) apontou que o risco de resul-
tados pouco satisfatórios pode ser evitado ao se levar em consideração
o tempo de privação auditiva do ouvido a ser implantado desses pacien-
tes, considerando que aqueles que tiveram surdez profunda por mais de
[ 109 ]
30 anos tiveram resultados mais pobres nesse estudo.
De acordo com Yamada et al. (2005) é necessário levar em consideração
o estado emocional do paciente e de sua família, pois devido a esse fator
um outro momento pode ser considerado mais propício para o implante
(7).Zenari et al. apontaram uma propensão dos sujeitos que perdem a
audição na idade adulta a tomarem essa experiência como fonte de sofri-
mento psíquico, principalmente pelo sentimento de incapacidade de volta
à vida social e profissional (8).
Schorn (2002) discute sob uma abordagem psicanalítica o desenvolvi-
mento da personalidade de crianças e adolescentes com o diagnóstico
da surdez. Ela ressalta que a perda auditiva em crianças com linguagem
adquirida é considerada uma situação traumática para a criança e para
seus pais. Ao receber esse diagnóstico os pais podem lidar com senti-
mentos de culpa decorrentes da fantasia de não terem cuidado bem do
filho, fazendo-os muitas vezes super protetores, numa tentativa de suprir
o que não podem reparar (9). Esse comportamento pode deixar marcas
profundas no psiquismo do sujeito, marcando sua personalidade até a
idade adulta, portanto influenciando nas respostas ao implante.
Temos observado que não há uma tendência nos resultados, o que sus-
cita fatores outros que não o tempo de privação auditiva que possam in-
fluenciá-los, como traços de personalidade, motivação, condições ante-
riores de linguagem ou intercorrências na vida pessoal com conseqüências
emocionais durante o processo.
Em 2004 apresentamos o trabalho denominado “Estrutura egóica e suas
conseqüências no pós implante coclear” no VII Congresso Argentino de
Otorrinolaringologia e Fonopediatria Nasralla e Goffi (2004). O objetivo foi
avaliar condições de personalidade de pacientes submetidos ao implante
coclear que apresentaram bons e maus resultados audiológicos. Para
tanto foi aplicado o teste de Wartegg em quatro pacientes que apresen-
taram bons resultados audiológicos e em outros quatro cujos resultados
Conferencias
não foram bons. Observou-se que apesar de todos possuírem adequadas
condições intelectuais, estava na estrutura do ego e no impulso para a
ação o que os diferenciava. Nos bem sucedidos o enfrentamento e a su-
peração de situações conflitivas era sempre realizado, no que contribuía
o aporte de maior flexibilidade e criatividade, como também adequação
às situações. Foi atendida em psicoterapia uma paciente na qual foi pos-
sível desenvolver sonhos geradores de ambições, injetando-lhe mais
energia vital, o que veio acompanhado de melhor desempenho no uso do
aparelho. A conclusão apontou que tais qualidades deveriam ser trabalha-
das psicoterapicamente no pré implante para serem obtidos melhores
resultados na reabilitação desses casos. Nesse trabalho também foi pos-
sível observar que o tempo de privação auditiva não interferiu nos resul-
tados audiológicos, pois haviam nos dois grupos de pacientes tempos de
privação entre 2 anos e meio a 30 anos (10). No trabalho atual a hipótese
é de avaliarmos se a estrutura de personalidade é mais determinante no
resultado do que o tempo de privação.
Foi usado o Wartegg que é um recurso de avaliação de personalidade em
que, de acordo com Freitas (1993), o individuo projeta sua maneira de
perceber, sentir e associar, revelando a dinâmica de sua estrutura psíqui-
ca (11).
Foi concebida por Ehrig Wartegg, que a apresentou no XV Congresso de
Psicologia de Jena em 1939 na Alemanha, e a publicou na obra Gestal-
tung und Charakter (Leipzig, 1939 apud Freitas,1993). É uma técnica
projetiva gráfica que propõe investigar a personalidade através de dese-
nhos obtidos em 8 quadros, a partir de elementos gráficos pré-
determinados(11). A estrutura da personalidade é dividida nas seguintes
funções básicas: emoção (expansiva e retraída), imaginação (combinató-
ria e criadora), intelecto (prático e especulativo) e atividade (dinâmica e
controlada) (11,12). E permite observar, de acordo com Kfouri, a estrutura
do ego e os conflitos internos, que nos darão dados sobre a base de per-
[ 110 ]
sonalidade dos sujeitos; como lida com os fatores humanos em seu coti-
diano, ou seja, o relacionamento interpessoal, como também a adequa-
ção ou não de suas ambições e a possibilidade do enfrentamento de
conflitos externos que nos falarão sobre a energia vital e impulsos para
ação e a concretização de suas idéias (12).
Cada estímulo pode provocar uma idéia como uma Gestalt, uma força
própria; sendo o quadro de referência teórica para sua prova a Teoria da
Psicologia da Gestalt. Além disso, são conferidos valores arquetípicos
aos estímulos escolhidos, razão pela qual há base também na Teoria dos
Arquétipos de Carl Jung (Freitas, 1993).
Objetivo meses e aos 24 meses após a ativação do processador de fala.
Identificar condições de personalidade preditivas de bons resultados em
pacientes pós linguais com longo tempo de privação auditiva.
Método
Foi feita uma avaliação retrospectiva de prontuários com testes de War-
tegg aplicados no pré implante coclear em sujeitos com perda pós-lingual
e tempo de privação auditiva superior ou igual a dez anos. Foram levanta-
dos destes prontuários os dados de tempo de surdez, tempo de privação,
idade na cirurgia e resultados audiológicos quanto à percepção de frases
em apresentação aberta (Goffi-Gomez et al., 2004) (13).
O Wartegg foi aplicado no pré operatório em uma sessão usando-se a folha
de teste e a interpretação realizada foi de acordo com os padrões de Kfouri
(1999), que permite observar a estrutura do ego e os conflitos internos,
como lida com os fatores humanos em seu cotidiano, e também suas am-
bições e a possibilidade do enfrentamento de conflitos externos.
Os pacientes foram divididos em dois grupos, sendo o primeiro de bons
resultados, considerados com percepção de fala maior que 80% e o se-
gundo, com o resultados insatisfatórios, foram considerados aqueles
Conferencias
com percepção de fala igual ou inferior a 70%.
Os resultados do teste foram relacionados e comparados aos resultados
audiológicos até dois anos pós implante. Foram selecionados 7 pacientes
com bons resultados audiológicos e 3 pacientes com maus resultados.
Resultados
A tabela I mostra a distribuição dos grupos de pacientes com bons resul-
tados audiológicos (Grupo 1) e o grupo de resultados insatisfatórios (Gru-
po 2) de acordo com a idade na instalação da surdez (em anos), idade à
cirurgia do Implante coclear (em anos), resultados audiológicos da per-
cepção de frases em apresentação aberta (em %) aos 6 meses, aos 12
Analise do Wartegg - Grupo 1
ŠŠEgo bem estruturado
ŠŠReconhecimento dos limites e necessidades com facilidade nos inter-
câmbios afetivos favorecendo enfrentamento de situações difíceis e
concretização de ideias,
ŠŠEspontaneidade na projeção de seus conteúdos
ŠŠHarmonia na personalidade
ŠŠBoa representação dos estímulos afetivos e auditivos
ŠŠFlexibilidade
Analise do Wartegg - Grupo 2
ŠŠEgo mal estruturado
ŠŠPouco contato consigo mesmo
ŠŠDesinteresse nos relacionamentos humanos
ŠŠProdução em desacordo com o seu potencial
ŠŠPor serem pouco assertivos e/ou auto agressivos
ŠŠAlém de não se mobilizarem de acordo com as situações
[ 111 ]
ŠŠDesarmonia na personalidade
ŠŠMá representação dos estímulos afetivos e auditivos
ŠŠRigidez
Portanto, quanto às condições de personalidade os pacientes com bons
resultados audiológicos apresentaram uma auto-imagem positiva, consci-
ência do próprio papel com bom contato com a própria realidade, facilida-
de nos intercâmbios afetivos favorecendo o enfrentamento de situações
difíceis e a concretização de suas idéias, além de espontaneidade na
projeção de seus conteúdos, com boa representação dos estímulos, tan-
to afetivos como auditivos. Os que apresentaram resultados insatisfató-
rios têm visão pouco clara de si mesmos, dificuldade nos contatos inter-
pessoais, na produção de acordo com seu potencial, pouca assertividade,
tendências auto-agressivas, além de não se mobilizarem de acordo com
as situações tanto afetivas como auditivas.
Discussão
A surdez proporciona aos que a possuem, diversas opções de comunica-
ção: leitura labial, comunicação total, língua de sinais (14, 15), que nos
leva a considerar a escolha de nossos sujeitos pelo implante coclear
como indicativa do desejo de se colocarem de acordo com seu meio, pois
tratamos nesse estudo de surdos pós linguais adultos, cujas perdas au-
ditivas incidiram quando partilhavam do convívio social de ouvintes, mes-
mo no caso de 5 pacientes com perdas ainda na infância ou adolescên-
cia, cujos pais e irmãos eram todos ouvintes.
A procura pelo implante na nossa amostra se deu entre os 30 e 61 anos,
o que evidencia a maturidade e independência da escolha, ou presume-
se, não se evidenciando em nenhum momento interferências familiares
no sentido de induzirem a essa decisão.
Analisando os grupos 1 e 2, na tabela I, o que vemos é que o tempo de
Conferencias
privação variando, de 10 a 27 anos, não nos oferece pistas sobre os re-
sultados, chamando nossa atenção o fato de, sendo critério de corte 80
% de compreensão de fala, e por isso ter sido incluída M.L.C. no grupo de
resultados insatisfatórios, grupo 2, nela encontramos a melhor perfor-
mance no seu grupo, e no entanto é a de maior tempo de privação em
toda a amostra. Como da mesma forma, M. P. e I. G., do grupo 1, com 14
e 19 anos de privação tem bons resultados alcançados mais tardiamen-
te, que outros do mesmo grupo com maior número de anos sem audição
antes do implante coclear.
A tabela I nos mostra também a variabilidade de aquisição da perda e nos
leva a observar que a época da incidência da surdez não é um divisor de
águas, como também o tempo de privação, o que contradiz os dados da
pesquisas de Geier et al. (2) que nos diz que quanto maior o tempo de
privação na vida desses indivíduos, maior será o tempo exigido para al-
cançarem identificação de fala, pois os de maiores tempos de privação
em porcentagem aos anos de vida foram os que mais rapidamente tive-
ram bons resultados audiológicos, como nos mostra a tendência de estu-
dos mais recentes como o de Hamzavi (3), que nos diz não influenciar os
resultados de forma determinante, o longo tempo de privação, como tam-
bém provam os estudos de Mawman et al. (4) e Hiraumi et al. (5).
Também nos chama atenção o fato de, no grupo 2, a única participante
com o tempo de privação, 27 anos, com surdez aos 8 anos, e cirurgia aos
35 anos, ser a que melhor se classificou como já dissemos, apesar de
incluída no grupo 2 em função do critério escolhido, e que se aproxima do
resultado de 2004 do Grupo de Estudos de Implante Coclear do Reino
Unido (6), que apontou para o risco de resultados fracos poderem ser
evitados se levarmos em consideração tempo de privação auditiva da
orelha a ser implantada, considerando que aqueles que tiveram surdez
profunda por mais de 30 anos (que não é bem o caso, mas se aproxima,
pois ela teve 27 anos de privação) tiveram resultados mais pobres nesse
[ 112 ]
estudo.
Levando em consideração Yamada et al. (7), como também em função de
nosso estudo piloto, Nasralla e Goffi (10) no qual detectamos algumas
questões psíquicas favorecedores quanto ao resultado audiológico pós
implante coclear de candidatos considerados aptos e que no entanto se
diferenciavam quanto ao aproveitamento do recurso, uns não responden-
do bem ao processo e outros que no primeiro dia já ouviam e se emocio-
navam positivamente, fomos comparar o resultado no teste de Wartegg
de nossa amostra atual, onde procuramos detectar traços de personali-
dade compatíveis ao sucesso ou insucesso pós implante coclear. Anali-
sando os testes de personalidade do grupo 1, pudemos observar que o
que os distinguia do grupo 2 era a clareza que tinham de si mesmos,
consciência do próprio papel, uma auto imagem positiva, com bom conta-
to com a própria realidade, como também a abertura aos contatos huma-
nos. O respeito a si próprio e às próprias competências, como a capaci-
dade de se relacionarem afetivamente os levavam a procurar proteção e
ajuda quando se sentiam pressionados internamente, indo ao encontro
de suas necessidades. Sendo “o ego (é), primeiro e acima de tudo (um ego)
corporal” (p 40) (16) e a surdez em adultos, portanto, um ataque ao pró-
prio ego que causa desconforto e desprazer apontada por Zenari et al. (8)
dando-lhes a propensão de tomar essa experiência como fonte de sofri-
mento psíquico principalmente pelo sentimento de incapacidade de volta
à vida social e profissional, a possibilidade de contar com um ego bem
estruturado e facilidade nos intercâmbios afetivos, favorece o enfrenta-
mento de situações difíceis e a concretização de suas ideias.
E, como “o ego tem o hábito de transformar em ação a vontade do id como
se fosse sua própria” (p 39) (16) e, também de acordo com Freud, “sob a
influência dos instintos de auto preservação do ego, o princípio de prazer é
substituído pelo princípio de realidade” (p 20) (17), vemos nos bem sucedi-
dos que, apesar de áreas relativas às ambições e enfrentamento de con-
Conferencias
flitos eventualmente estarem comprometidas havia mobilização de defesas
eficazes que lhes permitia superar as desvantagens. Tais possibilidades
diziam respeito à adequação a situações, por exemplo, às normas e valo-
res sociais de maneira rígida, porém formal o que facilitava a aceitação
de situações em que seu grau de ambição não lhes permitiria chegar;
outras vezes revestindo as dificuldades com sentimentos agradáveis,
adornos e aparatos estéticos visando camuflar as angústias e suas difi-
culdades de lidar e superar situações conflitivas, sendo capazes de inten-
so trabalho interno o que lhes é possível pondo em marcha qualidades de
sensibilidade e perspicácia.
São portanto pessoas formais, apoiadas nas normas, com bom contato
consigo mesmo e com os demais, com empatia e sensibilidade, outras
vezes por dependência, buscando por mecanismos de defesa, possibili-
dades para lidar com situações conflitivas e poder superá-las.
Outras vezes vemos defesas religiosas trabalhando a favor da aceitação.
A dependência ao meio também faz com que mesmo que o paciente não
tenha uma boa canalização de energia ele se mobilize, aceite, enfrente e
supere as dificuldades.
Notamos nos pacientes do grupo 1 harmonia entre a percepção e a repre-
sentação dos estímulos afetivos, com alto poder de simbolização. Além
de espontaneidade na projeção de seus conteúdos internos.
Em resumo, projeção bastante espontânea de seus conteúdos internos,
com adequada percepção dos estímulos como representação dos mes-
mos, estando na estrutura do ego, na aceitação de si mesmos e na manu-
tenção de bom contato com a própria interioridade e evidentes interesses
nos relacionamentos afetivos, o que mais os unia. Havia nesses pacientes
clara consistência de personalidade com reconhecimento dos limites e das
necessidades, o que os fazia ir de encontro à solução de seus problemas
o que muitas vezes dizia respeito a se colocarem mais dependentes e
adaptados às normas e padrões de seu grupo, com forte comprometimen-
[ 113 ]
to com os valores éticos, como em outros casos fuga do enfrentamento de
conflitos superiores à própria capacidade de superação, evidenciando res-
peito e conhecimento das próprias possibilidades. Havia também entre
eles ambições restritas ao âmbito familiar, com tácita aceitação de seu
papel, ficando dentro do que a realidade lhes oferece.
Num dos casos, onde a evasão dos impulsos não se realizava por exces-
so de controle consciente, com insuficiente canalização de energia, havia
por outro lado uma impossibilidade de independência, precisando ser di-
rigido; é pessoa que se satisfaz com pouco, ou com o que lhe é importan-
te, que no caso era a proteção do lar, essa sua maior ambição, sem
muita capacidade intelectual. Tais condições nos mostra estar de acordo
consigo mesmo, sem conflitos.
Enfim, independente das capacidades intelectuais, do nível sócio cultural,
era a aceitação da própria realidade e dos próprios recursos, como o bom
contato consigo mesmo e os interesses humanos, o que mais os distin-
guia e os permitia alcançar seus objetivos.
“Em cada instante, o comportamento de um indivíduo é determinado por
um conjunto estruturado que compreende o sujeito e seu ambiente, esse
todo é o espaço vital que inclui a totalidade dos fatos que agem sobre o
indivíduo, quer sejam físicos ou sociais, conscientes ou inconscientes. Este
campo é dinâmico, todo o comportamento procura restabelecer o equilíbrio
rompido entre o indivíduo e seu meio, ruptura essa que é uma fonte de
tensão” (p. 11-12) segundo Fresi, apud Freitas (1993) (11).
“No Wartegg o desenho realizado pelo sujeito expressa o conjunto de per-
cepção do individuo em relação a cada estímulo e sua representação. A
maneira como percebe o estímulo informa sua vivência com a área vital
específica. A representação fornece o modo como tende a se comportar
sempre que estimulado naquela determinada área. Concluindo, a percep-
ção expressa como recebe a área ativada e a representação demonstra
como se comporta nessa situação cada estimulo do teste foi elaborado le-
Conferencias
vando em conta sua Gestalt e mostra qualidades próprias de forma, tama-
nhos e colocação no espaço” (p. 13) (11).
“Segundo Wartegg ‘esses sinais foram anteriormente adotados segundo C.
G. Jung, como uma herança vivencial coletiva, e isso pode ser ilustrado pelo
seguinte dado: foram encontrados, duas décadas após a verificação do
teste, correlatos qualitativos de ênfase expressivo-simbólica aparentemen-
te semelhantes quanto ao tipo em ideogramas babilônicos, chineses, e dos
antigos semitas’” (p. 13-14) (11).
Nos do grupo 2 o que mais nos chama atenção é a pouca ou nula repre-
sentação dos estímulos afetivos, o que, aliás, corresponde à baixa ou
nula representação dos estímulos auditivos.
Há uma desarmonia da personalidade, pois não se mobilizam de acordo
com as situações, com visão pouco clara de si mesmos. São pessoas
que comunicam pouco seus afetos, com dificuldade de contato, sem en-
volvimento afetivo, faltando-lhes espontaneidade e interesse genuíno nos
seus relacionamentos. Desestruturam-se frente a ameaças e dificulda-
des, não superando obstáculos. Têm dificuldade em traçar um rumo, to-
mar uma direção, bloqueando impulsos de crescimento, com tendências
regressivas ou auto agressivas, com angústias mal elaboradas, sem im-
pulsos para agir. Apesar de possuírem desejos e capacidades de realiza-
ção muitas vezes os negam, o que associado aos seus problemas afeti-
vos, os impede de elaborar sentimentos negativos, afastando-os dos
fatos e impedindo-os de ter envolvimento emocional, deixando-os sem
ambição e energia vital, transmitindo um vazio existencial.
Portanto pudemos observar a vinculação do sucesso na reabilitação au-
ditiva às condições tanto da apreensão da própria individualidade, o claro
reconhecimento de si mesmo, interesses nos relacionamentos humanos
e aceitação de suas possibilidades, permitindo a busca de apoio nos
momentos necessários, o que os capacita a enfrentar suas dificuldades,
estando os portadores de insucesso na reabilitação auditiva representa-
[ 114 ]
dos principalmente por uma baixa capacidade de tomar contato consigo
mesmos, evidenciando um descompasso entre possibilidades e desejos,
em função de tendências auto - agressivas e pouco construtivas. Além de
pouco conscientes de seus valores, se afastam dos relacionamentos afe-
tivos.
Este trabalho evidenciou que existem condições de personalidade dife-
renciadas entre os pacientes com bons resultados audiológicos e com
resultados audiológicos pobres, com longo tempo de provação auditiva,
que podem ser identificadas na avaliação psicológica pré operatória. Tais
resultados nos darão dados preditivos da reabilitação audiológica.
CONCLUSÃO
A avaliação psicológica pré operatória pode identificar condições de per-
sonalidade diferenciadas nos pacientes com bons resultados audiológi-
cos, ainda que apresentem longo tempo de privação auditiva.
nota
Endereço para correspondência: Heloisa Romeiro Nasralla - Fundação Otorrinolaringologia - Rua
Capote Valente, 432 - Conj. 14 - São Paulo-SP - CEP: 05409-001 - Telefone: (11) 3898-2210 -
E-mail: dhrn@terra.com.br
Referências Bibliográficas
1. Bento RF, Neto RB, Castilho AM, Gómez VG, Giorgi SB, Guedes MC. Resultados auditivos
com o implante coclear multicanal em pacientes submetidos a cirurgia no Hospital das Clínicas
da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo. Rev. Brás. Otorrinolaringol, 2004, 70
(5): 632-637.
2. Geier L, Fisher L, Barker M, Opie J. The effect of long term deafness on speech recognition
postlingually deafned adult Clarion cochlear implant users. Ann Otol Rhinol Laryngol. 1999,
108: 80-83.
3. Hamzavi J, Baumgartner WD, Pok SM, Franz P, Gstoettner W. Variables affecting speech per-
ception in postlingually deaf adults following cochlear implantation. Acta Otolaryngol. 2003,
123: 493-98.
Conferencias
4. Mawman DJ, Bhatt YM, Gren KMJ, O’Driscoll MP, Saeed SR, Ramsden RT. Trends and outco-
mes in the Manchester adult cochlear implant series. Clinical Otolaryngology. 2004, 29 (4):
331-39.
5. Hiraumi H, Tsuji J, Kanemaru SI, Fujino K, Ito J. Cochlear implants in post-lingually deafned
patients. Acta Oto-Laryngologica. 2007, 127: 17-21.
6. UK Cochlear Implant Study Group. Criteria of candidacy for unilateral cochlear implantation
in postlingually deafned adults I: Theory and measures of effectiveness. Ear Hear. 2004, 25
(4): 310-35.
7. Yamada MO, Bevilacqua MC. O papel do psicólogo no programa de implante coclear do
Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais. Estud. Psicol. (Campinas). 2005, 22 (3):
255-62.
8. Zenari CP, Moretto MLT, Nasralla HR, Gavião ACD, Lucia MCS, Bento RF, Miniti A. Aspectos psi-
cológicos de indivíduos portadores de surdez profunda bilateral candidatos ao implante coclear.
Arquivos Internacionais de Otorrinolaringologia. 2004 8 (2): 274-277.
9. Schorn M. El niño y el adolescente sordo - Reflexiones psicoanalíticas.Buenos Aires, Lugar
Editorial, 2002.
10. Nasralla HR, Goffi-Gomez MVS. “Estrutura egóica e suas conseqüências no pós implante
coclear”. VII Congresso Argentino de Otorrinolaringologia e Fonopediatria (7. 2004, Mendoza).
11. Freitas AML. Guia de aplicação e avaliação do teste de Wartegg. São Paulo, Casa do Psi-
cólogo, 1993.
12. Kfouri NJ. Wartegg: da teoria à prática. SãoPaulo, Vetor, 1999.
13. Goffi-Gomez MVS, Guedes MC, Sant’Anna SBG, Peralta CGO, Tsuji RK, Castilho AM, Brito
Neto RV, Bento RF. Critérios de seleção e a valiação médica e audiológica dos candidatos ao IC:
protocolo HC-FMUSP. Arquivos Internacionais de Otorrinolaringologia. 2004, 8 (4): 295-299..
14. Sacks O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das
Letras, 1998.
15. Ferreira-Brito L. Similarities and differences in two Brazilian sign languages. Sign Language
Studies. 1984,13: 45-56.
16. Freud S. O ego e o Id. In: Freud, S. Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976, v. 19.
17. Freud S. Além do princípio de prazer. In: Freud, S.Obras completas . Rio de Janeiro: Imago,
1976, v. 18.
[ 115 ]
Resultados y análisis de la escala verbal
del WISC III en niños implantados.
Aportes preliminares
Psp María Isabel Gismondi
INTRODUCCIÓN
La forma tradicional de conocer el nivel de desarrollo cognitivo es evaluar
el rendimiento del niño a través de tests estandarizados cuyos resultados
reflejan en alguna medida las habilidades intelectuales.
Se ha escrito mucho acerca de las características especiales de determi-
nados tests y los problemas de administración a niños sordos debido a la
presencia permanente del lenguaje verbal en la formulación de las consig-
nas y la dificultad que demanda la toma por este motivo.
El nivel generalmente pobre del lenguaje del paciente con sordera interfie-
re en el proceso de examen tanto en lo que se refiere a la interpretación
de las instrucciones como en lo que se refiere a las respuestas.
La escala más frecuentemente utilizada en lo referente a la inteligencia
medida en CI es la de David Wechsler en sus diferentes formas, (la prime-
ra versión fue creada en 1939).
El test de inteligencia WISC III se aplica a niños en edades comprendidas
entre los 6 años y 16 años, 11 meses y permite:”…la obtención de un índice
cuantitativo de medición de la inteligencia (C.I.) de características confiables
y de validez psicométrica.” (Cayssials 1998, Little 1992, Sattler 1992).
Conferencias
Además de la obtención de un puntaje total de la escala completa conver-
tido en CI, se obtienen dos puntajes totales de la suma de los subtests
verbales y de los subtests de ejecución que se corresponden con un CI
verbal y un CI de ejecución.
Esta es una ventaja fundamental para la evaluación de funciones cogniti-
vas en niños con déficit auditivo que no cuentan con un lenguaje funcional
y efectivo, pudiéndose aplicar solamente las pruebas de la escala de eje-
cución y obtener así una medida de la inteligencia.
Otro aporte interesante para el diagnóstico psicopedagógico es el análi-
sis cualitativo de este test que permite evaluar aspectos del aprendizaje
escolar y así estimar o planificar el abordaje educativo adecuado.
Hace ya varios años que se vienen produciendo cambios en el tratamien-
to y en la educación del niño con pérdida auditiva.
El avance de la tecnología en las prótesis auditivas y el implante coclear
fundamentalmente, modificaron el abordaje de los niños hipoacúsicos
centrando el trabajo en la estimulación auditiva para el desarrollo del
lenguaje.
Hace muchos años que aplico la escala del WISC III a niños sordos y pue-
[ 116 ]
do dar cuenta de lo costoso que resultaba la toma a niños oralizados a
través de la enseñanza formal priorizando exclusivamente el canal visual
para la interpretación de las consignas comparado con la toma a niños
con IC más habituados al empleo del canal auditivo resultando una tarea
menos ardua.
ŠŠMayor riqueza lingüística de las producciones verbales reflejado en las
respuestas.
ŠŠMínima adaptación de las preguntas formuladas.
ŠŠDescenso del nivel de ansiedad en el examinado por contar con recur-
sos lingüísticos para responder.

OBJETIVOS Aclaración: Los resultados hallados en este estudio deben ser tomados con
Este trabajo tiene como objetivo dar cuenta de las ventajas del canal au- cautela debido al escaso número de sujetos que componen la muestra.
ditivo ya que permite una mejor comprensión de las consignas verbales
del test y favorece respuestas verbales más completas.
Se seleccionó una muestra de niños sordos implantados antes de los 5
años que cumpliera con los siguientes criterios de inclusión/exclusión:
ŠŠEdades comprendidas entre los 9 y 11 años.
ŠŠImplantados antes de los 5 años.
ŠŠSin patologías asociadas.
ŠŠCon trabajo de estimulación auditiva previa al IC y posterior.
La muestra es N=7
Se administró la escala verbal del WISC III tomando para el análisis los
subtests de Analogías y Comprensión.
Se seleccionaron algunas respuestas de los protocolos del grupo y se
establecieron comparaciones con aquellas obtenidas de los protocolos
de un grupo control idéntico de niños sordos sin problemas agregados y
con lenguaje oral adquirido por enseñanza formal. Esta muestra corres-
ponde a un estudio anterior, (Caysialls, Bergallo, Gismondi, 2000).
Bibliografía
CONCLUSIONES Wechsler, David: test de inteligencia para niños WISC III: Manual. Ed. Paidós.

De acuerdo a los primeros análisis de las respuestas correspondientes a
los subtests verbales mencionados aplicados a niños sordos con IC, se
pudo concluir:
ŠŠComprensión más rápida de las consignas.
Caysialls, Alicia N.: La escala de inteligencia WISCIII en la evaluación psicológica infanto-juvenil.
Ed. Paidós.
Caysialls, Alicia y cols.: WISC III. Nuevas investigaciones. Ed Paidós.
Torres Montreal y cols.: Deficiencia auditiva: Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ediciones
Aljibe.

Conferencias [ 117 ]
Bases neurobiológicas y emocionales en el trabajo
con niños-adultos post linguales implantados
Lic. Cristian Quesada Schorn , Psp. Mariana Rodriguez
El presente trabajo se apoya sobre basamentos de la Teoría neurocogni-
tiva ( Bases Neurobiológicas), y que pasa en el funcionamiento cerebral
del Niño-Adulto post-Lingual implantado.
Se parte de una estructura cerebral y sus funciones. Sabiendo que el
sistema por excelencia es el Sistema Nervioso, que dentro de nuestro
Organismo tiene como función esencial: recibir información, procesarla y
emitirla. Cuya célula clave es la Neurona que gracias a su estructura y
función está especialmente capacitada para recibir simultáneamente una
gran cantidad de información, codificarla, interpretarla, elaborarla, y a su
vez transmitirla en fracciones de segundos.
Las neuronas de nuestro cerebro están permanentemente intercambián-
dose información. Así es como:
ŠŠElaboramos nuestro sentimientos.
ŠŠPrestamos atención.
ŠŠElaboramos una decisión.
ŠŠRetenemos información en la memoria.
ŠŠExpresamos sentimientos.
Las neuronas no constituyen elementos estáticos, por el contrario, po-
seen lo que llamamos plasticidad, siendo su estructura y función en parte
moldeables. Dicha plasticidad sería la habilidad que tienen los organis-
Conferencias
mos vivos para modificar patrones de conducta. Son respuestas que el
organismo pone en marcha para adaptarse a los requerimientos del en-
torno.
Motivo por el cuál la importancia del Implante Coclear en relación al Len-
guaje.
A partir de la experiencia y de evaluaciones realizadas, se ha podido ob-
servar tres procesos fundamentales que hacen al desarrollo Lingüístico
de las personas, y son: Lenguaje, Atención y Motivación.
Siendo los mecanismos que intervienen en el Lenguaje: la Corteza pre-
frontal, Tálamo y la Corteza Límbica (Sistema Emocional).
Localizando en la corteza Frontal el SARA ( Sistema Ascendente Reticular
Activante); como Sistema de alerta auditiva entre otros. En donde, esta
atención auditiva es la que se mencionaba anteriormente en relación a la
Plasticidad neuronal de respuestas del cuerpo al Estímulo Auditivo. Ha-
biendo en las personas Hipoacúsicas una maduración cerebral mas tem-
prana en regiones Occipitales ( visual) y más Tardía en Frontales; hay más
compensación visual y más labilidad atencional.
Planteándonos al momentos de ser evaluado el paciente y armar su plan
de trabajo 2 hipótesis:
[ 118 ]
ŠŠFactores madurativos del sistema Cognitivo Funcional.
ŠŠDesarrollo Cognitivo, afectivo y Social.
Los procesos a trabajar en primera instancia serían Funciones Cognitivas
que permitiesen al paciente el desenvolvimiento de la vida cotidiana como
ser:
Procesos de Planificación y Organización:
ŠŠOrganización Temporal de imágenes.
ŠŠClasificación de elementos por categoría.
Funciones Ejecutivas:
Procesos Perceptivos y Atencionales:
Objetivos:
ŠŠEntrenar la atención sostenida.
ŠŠEjercitarse para observar detalles y hacer n esfuerzo de precisión y de
coordinación visográfica.
ŠŠEntrenarse en concentrarse en una tarea a fin de desarrollarse.
Memoria Visual:
Objetivos:
ŠŠDespertar y desarrollar la agudeza visual a partir de colores y formas.
ŠŠAprender a constituir referentes visuales por asociación color-objeto
para facilitar una mejor memorización.
Memoria Auditiva:
Objetivos:
ŠŠDespertar y desarrollar la agudeza auditiva.
ŠŠReaprender a escuchar sonidos.
ŠŠEntrenarse para discriminar sonidos
ŠŠAprender a constituir referentes auditivos.
Siendo las claves del aprendizaje, las siguientes funciones que serán te-
nidas en cuenta en cada encuentro de trabajo con el paciente: Atención,
Memoria, Motivación y Comunicación; habiendo entre ellas una interrela-
ción constante en cada momento de trabajo.
En función de todo lo expuesto, se plantea entonces la importancia del
Implante Coclear y cuanto más tempranamente mejor, por lo mencionado
anteriormente en relación a la plasticidad cerebral y neurosensorial.
NEUROBIOLOGIA Y EMOCION EN PERSONAS POS-LINGUALES
IMPLANTADAS
Para empezar a comprender y entender este trabajo es necesario saber
como es el proceso de información desde la entrada del estimulo auditivo
hasta el significado de este.
Como muchos sabrán el oído se compone por diferentes pasos …(FO-
TOS) ….Las ondas sonoras se trasladan através del conducto auditivo
atravesando el oído externo medio e interno Aquí en la coclea y con la
función de las células ciliadas transforman el movimiento en impulsos
eléctricos que son enviados al nervio auditivo del cerebro; Cuando la in-
formación llega al tálamo por radiaciones acústicas se transfiere a la
corteza primaria ;esto esta ubicado en el lóbulo temporal ,el sonido en
este momento es bruto (mapa tonotópico) luego pasa a la corteza auditi-
va secundaria (si existiera o hubiera una lesión aquí, oigo pero no entien-
do el significado) y termina en la corteza de asociación MULTIMEDIAL
(Aquí se cruza información de distintas modalidades sensoriales).
A partir de lo anteriormente planteado que fue de modo introductorio voy
a intentar describir un MODELO para explicar que, como y donde se tiene
que trabajar desde la psicología en persona POS –linguales implantadas
el cual es muy diferente al trabajo en personas Prelinguales donde el
abordaje es otro, apuntando mas a la IDENTIDAD.

Conferencias [ 119 ]
MODELO
IMPUT ------------------------PROCESO----------------------------------OUTPUT
En el IMPUT estarían los SENTIDOS V (visión , olfato, gusto, tacto, audición)
Una alteración en los sentidos generaría una DISFUNCIONALEDAD Si ha-
blamos de discapacidad auditiva (este trabajo) la PERSONA QUEDARIA
SORDA (esto seria lo físico).
En el PROCESO actúa en este caso la RAZON AQUÍ ES DONDE COMIEN-
ZAN LOS PROCESOS EMOCIONALES SUBCORTICAL O AFECTIVO --- Esto
que es …? , LA TOLERANCIA QUE LA PERSONA TIENE A LA FRUSTRACION,
SUMADO A LOS PENSAMIENTOS POSITIVOS Y NEGATIVOS
Una persona OYENTE que en un momento de su vida padeció de un acon-
tecimiento TRAUMATICO como es la perdida de audición; genera en EL
una DISFUNCIONALIDAD TANTO EN EL IMPUT (perdida de un sentido )
COMO UNA DISFUNCIONALIDAD EN EL PROCESO (punto mas importante
a trabajar psicológicamente).
Esta disfuncionalidad en el PROSESO genera sintomatología depresiva,
ansiógena.
La mayor parte de los pacientes que padecieron un acontecimiento trau-
mático manifiestan una alteración muy significativa en su estado de ani-
mo, generando así sintomatología clínica y deterioro social ,laboral o en
otras áreas importantes d la actividad del individuo
El modificar estas conductas es de suma importancia en un tratamiento
psicoterapeutico especializado , en esta persona surgen síntomas a la
que respondió con temor y desesperanza y se reexperimentan persisten-
temente durante su vida cotidiana; el éxito para un futuro implante, es
que tenga las herramientas necesarias para abordar dicho estresante y
no presente alteraciones significativas que posibiliten conductas de aisla-
miento.
Conferencias
Cuando una persona tiene pensamientos negativos ( no hay esperanza y
se manifiestan en darse cuenta que “ no voy a escuchar mas” ) Como mu-
cho sabrán la depresión o síntomas depresivos se encuentran en el lóbu-
lo frontal , para estas personas pos linguales es un evento negativo vital
, lo que esta activo A NIVEL NEURONAL es el AREA PREFRONTAL DEL HE-
MISFERIO DERECHO , A partir de técnicas y terapia especializada se logra
desactivar o modificar dicha estructura de pensamiento, permitiendo a
partir de esto mayor motivación y optimismo para un mejor resultado en
la rehabilitación.
Si no se trabaja correctamente en este momento lo que se logra es que
la persona fantasee que el implante es una solución mágica que restaura
lo perdido, poniendo toda la esperanza en esta herramienta y en posterior
cuando se empiece a trabajar a nivel d memoria se generaría conductas
disfuncionalidad ya que el sonido no corresponde en los primeros meses
al recuerdo que esta persona tiene de él.
En este momento es donde se empieza a trabajar a nivel de IDENTIDAD ,
la aceptación de su discapacidad, que a pesar de escuchar nuevamente
la persona sigue siendo sorda, que va a ver momentos o situaciones en
la que puede llegar a perder información ya que no es oyente …….
el OUTPUT (la respuesta de resultado del procesamiento ) gira alrededor
de la toma de decisión.
A pesar del daño auditivo NO Existe disfunción cerebral, lo que si se ob-
serva es una alteración a nivel (ejecutivo) propio del strees post traumáti-
co por la perdida auditiva
sumado a conflictiva emocional generadoras en muchos pacientes post
linguales de conductas obsesivas y autoexigentes para suplantar dicha
perdida.
El implante coclear en estas personas es de suma importancia ya que la
plasticidad sensorial neuronal no se agota con los años.
[ 120 ]
La familia y la vulnerabilidad del niño sordo
Prof. Lic. Drovetta, Mabel Susana*

En la sociedad actual la situación de los padres, en general, se conjuga Todo ello lleva a los padres a suponer que el hijo sordo debe ser tratado
en una conducta de: de otra manera, perdiéndose de vista el hecho de que antes que un oído
ŠŠinseguridad es una persona.
ŠŠdesconocimiento
ŠŠvergüenza, Aceptar que la sordera NO ES UNA ENFERMEDAD sino que es una situa-
ción diferente, favorecerá que el niño sea educado:
frente al proceso de educación y formación de los hijos, pudiendo generar 1. en su relación interior a través del desarrollo de las emociones, de las
en ellos: cuales la madre es la referencia fundamental.
ŠŠdesorientación 2. en su relación con el exterior a través de las pautas racionales de las
ŠŠdesconocimiento cuales el padre es el referente fundamental.
ŠŠirresponsabilidad
Desarrollando sus mentes espiritual, emocional, racional y física, se fa-
En el caso de las familias en donde hay un niño sordo la situación puede vorecerá el desarrollo del proceso cognitivo que le permitirá el proceso
ser similar, pero dicho proceso se ve complejizado por diversos factores, de socialización, siendo éste:
los padres se encuentran “shockeados” por la situación: “la interacción entre el niño y su entorno del cual irá adquiriendo valores,
a. su marco bioquímico se convulsiona, las glándulas madres están des- normas, costumbres, roles y conductas que le permitirán integrarse a la
ordenadas en su equilibrio de generación de hormonas. sociedad de manera tal que pueda adquirir autonomía, independencia,
b. su marco psicoemocional se confunde, domina lo subjetivo y las emo- definir su personalidad y decidir su identidad”.
ciones condicionan las conductas.
c. su marco sociológico se desequilibra, no puede actuar cómo célula Desarrollando de esta manera la resiliencia, proceso que le permitirá
madre de la sociedad. defenderse con sus propias fortalezas.
d. su marco referencial se distorsiona, no sabe de dónde tomar referen-
cia para tratar a su hijo sordo. Frente a lo antes dicho, utilizar todos aquellos agentes sociales que po-

Conferencias [ 121 ]
damos encontrar más allá de nosotros mismos, empleando todo instru- De esta manera se podrá reducir a su máxima expresión que la falta de
mento existente en función de lo que el mismo niño tenga como poten- comunicación (como información elaborada) y el desconocimiento, tor-
cialidades. ne vulnerable al niño sordo.

Siendo los Agentes Sociales: La falta de oído no permite comprender fácilmente, pero el comprender
ayuda a “oír”.
Personales:
1. madre, como contacto hacia el interior del niño.
2. padre, como contacto hacia el exterior del niño.
3. hermanos, haciéndolo partícipe de la familia para que pueda actuar
como un par de su hermano sordo a través de los juegos compartidos
y el uso del mismo código permitiéndoles que:
ŠŠ en las emociones se consulten
ŠŠ en los temores se contengan
ŠŠ se ayuden a aceptar la discapacidad
ŠŠ se ayuden a identificar las cualidades del otro
ŠŠ aprendan a colocar limites entre uno y el otro
ŠŠ aprendan a pelear por el propio espacio
4. familiares
5. compañeros
6. maestros

Institucionales:
1. la escuela
nota
* Entidad: Fundación Zeugma
Medios de comunicación social:
Sitio Web: www.fundacionzeugma.org.ar
1. la televisión
Correo electrónico: sud@fundacionzeugma.org.ar
2. internet
Teléfono: (0054)-11-4821-1019
Celular: (0054)-11-(15)-44918725
Otros instrumentos: libros, juguetes. Domicilio: Av. Santa Fe 3069 – 7º “G” (1425) - C.A.B.A - República Argentina.

Conferencias [ 122 ]
Una experiencia de construcción de un modelo bilingüe
de enseñanza para niños sordos en la Ciudad de México
Prof. Mercedes Obregón (Mexico)
Podría comenzar esta platica utilizando el título que ya Carlos Sánchez
eligió hace poco tiempo para una ponencia: “La verdadera y triste histo-
ria de la sordera”, y agregar, en México. Y es que en mi país, desafortu-
nadamente, la verdadera historia es muy triste.
A pesar de haber sido pioneros latinoamericanos en la educación de los
sordos, ya que desde el año de 1861 Benito Juárez decretó el estableci-
miento en la capital de la República, de una escuela para ”sordo-mudos”,
hoy por hoy, la educación que ofrecemos a los sordos es pésima, por no
decir que nula.
En 1866 arribó a nuestro país Eduardo Huet, francés sordo educado en
la famosa escuela francesa del abate De l´Epée, quien se encargaría,
junto con su esposa, de dirigir durante varios años la nueva escuela para
sordos. La escuela funcionó como una escuela residencial a la cual asis-
tían sordos de todas partes del país, hasta los últimos años de la década
de los sesentas. Hoy en día, aún podemos encontrarnos y dialogar con
personas sordas adultas que fueron alumnos de esta escuela (Muciño,
2006). Estos viejos sordos reportan, como la escuela residencial se con-
virtió para ellos en el lugar en el cual encontraron comunicación, aprendi-
zaje y amistades, que han conservado durante toda su vida.
Hasta aquí, todo bien. Sin embargo y por motivos que se desconocen, la
Conferencias
escuela fue cerrada y la educación de los sordos dejada a la deriva desde
el ámbito público.
Empezaron a surgir entonces, instituciones privadas que trataron de dar
respuesta a la atención de los sordos, pero en su mayoría, si no es que
todas, con un enfoque oralista fuertemente difundido y arraigado a lo
largo del siglo XX, después del famoso Congreso de Milan realizado en
1880. La influencia del oralismo viajo hasta México marcando la educa-
ción y vida de muchos sordos, quienes sin embargo, en su gran mayoría,
nunca alcanzaron el sueño del oralismo y quienes también, pese a todo,
lograron hacer sobrevivir la lengua de señas mexicana.
Pero fue hasta el inicio de la decada de los setentas, que se creó la Di-
rección General de Educación Especial en nuestro país para dar atención
a alumnos con necesidades especiales, entre ellos a los alumnos sordos,
desde el ámbito público. Durante este período la Dirección de Educación
Especial empezó a ofrecer programas de intervenión temprana, escuelas
especiales para niños sordos (CREE especializados) y grupos integrados
en la escuela regular para niños hipoacúsicos.
La orientación oficial de atención hacia los sordos, variaba entre una in-
tervensión bajo el Método Oral (en los grupos integrados) o, bien la aten-
ción bajo el enfoque de la “Comunicación Total” (metodología en boga en
[ 123 ]
aquel tiempo) en las escuelas especiales para sordos. El emplazamiento
de los alumnos sordos en uno u otro esquema, dependía del grado de su
pérdida auditiva, y el objetivo fundamental de estos servicios, era brindar
a los niños sordos la posibilidad de comunicarse (en una u otra modali-
dad) para poder adaptarse a la sociedad oyente (SEP, 1985).
De esta manera, las escuelas especializadas en sordos, pudieron ofre-
cer, aunque en una modalidad no completamente acertada, el desarrollo
de la Lengua de Señas para sus alumnos, así como espacios en los que
estos encontraron una integración social con otros compañeros que com-
partían su sordera (tanto en los CREES como en los grupos integrados).
Sin embargo, tras la Conferencia Mundial de Necesidades Educativas Es-
peciales realizada en 1994 en Salamanca, la Secretaría de Educación
Pública hizo un replanteamiento radical en la atención para los alumnos
con necesidades especiales. Así, las escuelas especiales, que apenas
iban logrando cierto grado de especialización, fueron de un día para otro,
convertidas en Centros de Atención Múltiple, en los cuales se atiende en
los mismos grupos, con los “mismos” programas, a niños con cualquier
tipo de discapacidad.
Como es fácil adivinar, estos Centros funcionan más bien como guarde-
rías en las que ningún niño recibe la atención especializada que requiere,
pues como decimos en México: “el que mucho abarca, poco aprieta”.
Esto ha conllevado también a que los maestros de estos Centros, así
como aquellos que fueron designados para atender a niños con necesida-
des especiales “integrados” dentro de las escuelas regulares, no puedan
ser especialistas en nada, y tengan que hacer como si fueran especialis-
tas en todo.
Aunque supuestamente, los niños sordos atendidos en los Centros de
Atención Múltipe debieran ser solo aquellos con otra discapacidad agre-
gada, mientras que los demás deberían estar “integrados” en la escuela
regular, las cifras muestran que en la realidad, casi la mitad de la pobla-
Conferencias
ción de niños sordos en México sigue siendo atendida en estos Centros
de Atención Multiple.
Si bien, la integración ha tenido la ventaja de que cualquier niño, en cual-
quier rincón de México (pueblos, rancherías) pueda atender la escuela cer-
ca de su hogar, ha tenido también un efecto contraproducente, y me cen-
trare en el efecto que en particular, ha tenido en relación a los sordos.
Hoy por hoy, en México enfrentamos una realidad que por todos es clara
a simple vista y a la que no hemos dado una respuesta acertada: un gran
número de sordos no alcanzan, en las condiciones en las que les esta-
mos atendiendo, un lenguaje eficiente que les permita saciar sus nece-
sidades comunicativas básicas, ni un nivel educativo acorde a sus capa-
cidades.
Es innegable la realidad que muestra a niños sordos con certificados de
primaria, que no han desarrollado siquiera un nivel báscios de expresión
y comprensiñon del lenguaje, ni por ende, los conocimientos propios a los
primeros grados de educación elemental. Sordos que salen a la calle
poco después, a vender estampas y agujas en el metro, porque su “inte-
gración” ha consistido en sentarlos durante años, en un aula donde no
entendieron nunca nada.
Respetar las diferencias, no significa anularlas en función del “ideal” de
la inclusión masiva e indiferenciada, como se ha llevado a cabo la su-
puesta integración en México. La política integradora representa un inten-
to de normalizar (Emerton en Parasnis, 1996), sin embargo, el efecto ha
sido el aislar al niño sordo de otros niños como él y privarle de la oportu-
nidad de entrar en contacto, y volverse parte, de esas comunidades for-
madas por otros sordos.
Como lo expresa Sánchez: “Es hora de mirar, de mirar de frente la reali-
dad, porque es imprescindible analizar y discutir nuevos elementos que
están incidiendo de manera perversa en el futuro de la educación de los
sordos. Entre estos elementos se ubica el lineamiento inaceptable de la
[ 124 ]
“integración” salvaje o de la actualmente llamada “inclusión” indiscrimi-
nada…un modelo incluyente no puede tener como condición previa la
aniquilación de la diferencia, la homogeneización de los individuos de
acuerdo con un patrón de normalidad impuesto por la mayoría
dominante”(Sánchez, 2007. P. 6), como se ha venido haciendo en mi
país.
Dadas las circunstancias reales y actuales de la educación en México, las
condiciones para llevar a cabo una integración adecuada para los sordos
están aún muy lejos de alcanzarse, y hasta que no demos a esta minoría
la atención especializada que requiere, no podremos lograr la equidad
por la que tanto se ha luchado.
La educación del niño sordo requiere antes que otra cosa, de espacios en
los que éste pueda adquirir un lenguaje y desarrollarlo plenamente. El ideal
de la integración educativa, de brindar las mismas oportunidades a todos
los niños, será imposible de lograrse sin que estas circunstancias puedan
darse, en lo que a la población sorda se refiere, pues ser equitativos no
supone dar a todos lo mismo, supone dar a cada uno lo que necesita para
lograr un desarrollo pleno. Implica ofrecer a todos las mismas oportunida-
des, aunque no necesariamente bajo las mismas condiciones.
Respetar las diferencias tampoco significa dejar de verlas, como se ha
venido haciendo. Por el contrario, significa conocerlas a fondo para res-
ponder a las mismas de manera acertada. Fue así, como hace algunos
años, preocupados por la dramática situación de los sordos en nuestro
país, en el Instituto Pedagógico para Problemas del Lenguaje, al que orgu-
llosamente dirijo, e institución originalmente de perfil 100% oralista, ini-
ciamos un proyecto de educación bilingüe para niños sordos.
El camino no ha sido fácil. Como lo explica Skliar, los modelos educativos
surgen y crecen con características distintas en relación al momento y
lugar de su desarrollo, y el tratar de copiar modelos que han sido imple-
mentados en otros países y contextos, como recetas de cocina, no solo
Conferencias
es imposible, sino erróneo. Esto, lo tuvimos que aprender “a golpes”,
enfrentando una serie de realidades.
Además, después de varios años de aprendizaje, de aciertos y desacier-
tos, estoy también totalmente en acuerdo con Skliar, cuando se plantea
si en realidad existe un modelo de educación bilingüe para la escuela de
sordos y que, si por modelo se piensa automáticamente en un método,
en una única propuesta educativa ya madura, a ser transplantada sin
dificultades en todas las escuelas para sordos del mundo, tal modelo no
existe. Como bien nos lo dice: “ninguna práctica educativa es exporta-
ble o importable….”Una misma comprensión de la práctica educativa y
una misma metodología de trabajo no operan necesariamente de forma
idéntica en contextos diferentes”. La intervención es histórica, es cultu-
ral, es política. Es por eso que insisto tanto en que las experiencias no
pueden ser transplantadas, sino reinventadas” (Skliar, p.8).
Y es en realidad de esta manera como se ha ido conformando nuestro
propio proyecto: reinventando. Si bien, en un principio empezamos por
tratar de seguir lineamientos generales de modelos pedagógicos que ya
tienen un camino recorrido (basándonos en el modelo bilingüe norteame-
ricano), nuestro proyecto, por naturaleza, fue tomando su propio matiz, y
el conocer posteriormente diferentes experiencias, en lugar de centrarnos
en una sola, como lo hicimos al inicio, nos ha llevado a muchos cuestio-
namientos y aportado mayores alternativas.
Tratando siempre de no olvidar que, como lo dice Sánchez (2007, p.38):
“La educación de los sordos, en la actualidad, tiene como propósito ga-
rantizar el desarrollo normal del lenguaje y de la inteligencia, pormover la
prosecución académica de los estudiantes y propiciar su apropiada inte-
gración emocional y social…”, nuestro programa trata de ofrecer a los
alumnos sordos las siguientes garantías:
ŠŠDesarrollar una lengua ampliamente (LSM) y comunicarse eficientemen-
te a través de la misma. Asegurar que el niño desarrolle un lenguaje a
[ 125 ]
 través del cual pueda preguntar, opinar, discutir, resolver un problema,
aprender, persuadir, relacionarse, vincularse con otros, compartir sue-
ños, hacer amigos, enamorarse, en fin, vivir plenamente.
ŠŠAtender un programa educativo que contemple los mismos contenidos
del programa educativo nacioanal para cada grado, esto es, asegurar
que los alumnos sordos reciban la misma información que reciben sus
pares oyentes.
ŠŠAsegurar un desarrollo emocional óptimo ofreciendo un espacio en el
cual los alumnos crezcan con un sentimiento de identidad y pertenen-
cia, y en donde realmente esten integrados en todo el sentido de la
palabra.
ŠŠAsegurar que el niño sordo conviva con otros niños que como él son
sordos, con adultos sordos que sirvan como modelos de lengua y de
vida, a ellos y a sus padres, para el desarrollo pleno de su identidad
como individuos sordos.
ŠŠAsegurar que el tiempo en que el niño está en un contexto escolar, se
dedique a informarle y formarle.
Implementar un programa educativo ha requerido sobre todo, de un tra-
bajo en equipo donde los saberes de unos, la experiencia de otros, la
creatividad de unos más y el espíritu y dedicación de todos, ha dado
como resultado un programa que inicio con cuatro alumnos y en el que
ahora se atiende a más de 100 niños.
Hemos tratado de guiarnos desde el inició, en una filosofía educativa ho-
lística y constructiva, y en la conformación del programa, hemos tenido
ensayos y errores, ha sido necesario probar con los alumnos, equivocar-
nos y rehacer, o acertar y seguir.
Al tratar de iniciar un programa bilingüe en México, hemos enfrentado re-
tos importantes:
Conferencias
ŠŠIniciar un modelo bilingüe sin contar con usuarios competentes en el
uso de la LSM. Esto es, que los maestros con quienes iniciamos el pro-
yecto, ya estaban dentro del mismo cuando empezaron a aprender esta
lengua. Y, estando de acuerdo en que para que el sordo pueda realmen-
te acceder a la cultura a través de la escritura necesitará por fuerza
tener un nivel de lectura alto y que “es hora de que la escuela, con la
intermediación de sus docentes y con la participación activa de sordos
adultos, asuma una tarea mucho más difícil, aunque posible: abrir para
sus educandos el acceso al mundo de lo escrito, al dominio de una
lectura estética, reflexiva, formativa. Para ello, habría que empezar por
donde se debe empezar: contar con maestros que sean usuarios ple-
namente competentes en dos lenguas: la lengua de señas y la lengua
escrita. Como puede verse, una tarea nada fácil” (Sánchez, p.13), ni
entre sordos, ni entre oyentes.
ŠŠAunque idealmente, el modelo bilingüe pretende que maestros sordos y
oyentes, trabajen en estos programas conformando equipos bilingües,
en la realidad mexicana hay muy pocas personas oyentes, que sean
maaestros especiales, y que además, sean de antemano, usuarios
competentes en la LSM. Por lotra parte, conseguir personas sordas
capacitadas para la labor educativa es casi imposible, pues la mayoría
de los sordos adultos en México, como resultado del problema educati-
vo que ya se describió, por lo general alcanzaron niveles académicos
muy bajos y se requiere de mucho tiempo, para poder capacitarlos en
la tarea educativa.
Los adultos sordos sin embargo, fueron y siguen siendo elementos
esenciales en la conformación del proyecto, no solo por actuar como
modelos significativos a partir de quienes, los niños sordos puedan
construír una identidad sorda positiva (Massone et al. 1999), sino ade-
más, por ser modelos lingüísticos que han servido y lo siguien haciendo,
para elevar la competencia en LSM del personal oyente.
[ 126 ]
 Es importante también crear consciencia de que no cualquier sordo
será una persona con habilidades para trabajar con los niños, esto es,
que la condición de ser sordo y tener un buen manejo de la Lengua de
Señas, no puede ser un determinante para que el sordo trabaje como
maestro o maestro auxiliar. Los sordos, como los oyentes, necesitan
capacitarse en el trabajo pedagógico, y deberán mostrar habilidades y
aptitudes para el cuidado de menores, y en primera instancia, tener la
vocación y aptitud para dedicarse a la educación.
ŠŠHemos enfrentado el enorme problema de concientizar a los padres
sobre la necesidad de aprender el idioma que sus hijos comprenden y
con el cual se expresan: la Lengua de Señas que adquieren en el con-
texto escolar. Quizás, en aquellos países en los que el nivel educativo
de los padres es alto, esta necesidad ni siquiera existe, los padres
comprenden en automático lo que la elección de una lengua implica. Sin
embargo, en un país como México, con un elevado índice de pobreza,
donde además recaen la mayor parte de los niños sordos, este es un
problema real y grave. Los mayoría de los padres no aprenden la Lengua
de Señas sino en un nivel muy básico, y por la tanto, la comunicación
con sus hijos y la estimulación e información que éstos reciben fuera
del ámbito escolar, es muy reducida.
ŠŠIniciar un programa hasta entonces nunca planteado en México, ha sig-
nificado también, abrir brecha ante la sociedad sobre las necesidades
de los sordos. Entre ellas por ejemplo, la necesidad de contar con intér-
pretes competentes en muchos y variados ámbitos. Demostrar con he-
chos, que el programa ha beneficiado en realidad a nuestros alumnos,
que ha implicado un cambio en sus vidas y en las de sus familias, y que
un programa de esta índole marca una diferencia real y tangible en el
nivel educativo alcanzado por otros sordos, la mayoría insertada en los
esquemas de atención pública. Ha significado, por consecuencia, con-
vertirnos en la hormiga molesta, que aunque pequeña, hace ruido al
Conferencias
trabajar tratando de impulsar un cambio desde lo privado y minoritario,
hacía lo público y masivo (desde hace cinco años realizamos un Semi-
nario-Taller para maestros de niños sordos de todo el país).
ŠŠHemos enfrentado realidades que nos han hecho también (al menos a
mi, en lo personal) desmitificar el propio modelo. Los niños sordos, a
pesar de todos nuestros esfuerzas y búsquedas en el ámbito de la en-
señanza de la lectura y escritura, a pesar de contar con un lenguaje
manual rico, enfrentan las mismas dificultades que enfrenta cualquier
sordo bajo otros modelos de atención. El dominio de la lectura y la es-
critura parece seguir siendo el Talón de Aquiles en la educación de los
sordos, no importado que modelo educativo se elija. Como lo dice Sán-
chez: “…los sordos en pocas ocasiones han hecho suyas la lectura y la
escritura, como para poder aprovecharlas en sus posibilidades: no son
lectores y escritores competentes por lo que habitualmente, no leen ni
escriben” y, como también lo critica él, el modelo bilingüe parece suplir
con su encarnecido deseo de que los sordos lean y escriban como oyen-
tes, el deseo de los oralistas de que hablen como oyentes: “La vieja
ideología médico-rehabilitadora parece haber encontrado un refugio en
la lengua escrita: la superación de la sordera, la “hominización” del
sordo a través de la lengua que usa la mayoría, aunque sea en su ver-
sión escrita “(Sánchez, p.11).
ŠŠHemos (o nuevamante, al menos yo) descubierto con tristeza, que el
bilingüísmo, tomado como antídoto del oralismo, ha caído en los mis-
mos errores que éste, como son: la discriminación (“si eres sordo y
hablas, no eres en realidad sordo”; ”si hablas, eres oralista”); la gene-
ralización, (los oyentes nos han hecho sufrir, nos han oprimido); y los
radicalismos (si no eres competente en mi lengua, no eres merecedor
de pertenecer al mundo de los sordos, no conoces “la cultura sorda”).
Radicalismos a los que José Gabriel Storch (España) atinadamente de-
nomina con gran sagacidad, el “nazi-sordismo” del siglo XXI y que en
[ 127 ]
 muchas ocasiones, no son posicionamientos que vienen originalmente
de los sordos, sino de oyentes que se empoderan manipulandoles a
través de los mismos.
Nuestro proyecto no es perfecto, como no lo es ninguno. Enfrenta siem-
pre retos importantes y es, y será mejorable, ¡eso espero!, pero partimos
siempre de que “el principio de un movimiento hacia la calidad, es el
reconocimiento de que hay problemas” (Schmelkes, 1992, p.42), los
cuales, nunca faltan.
Y la historia nunca acaba, continua para que otros vuelvan la vista atrás
dentro de algunos años, miren lo que hemos hecho, juzguen su valor y
trascendencia, tomen nuevas decisiones y lleven a cabo acciones en
base a sus creencias. Yo, sigo creyendo que la educación de los sordos
es un asunto con solución, aunque siga siendo, al menos en mi país, un
asunto sin resolver.
Conferencias
Bibliografía
Muciño, A. Margarita. The Lives of Deaf Mexicans. Sturggle and Success. DAWN Pictures. EU,
2006 (Video-documental).
Parasnis, Ila. Cultural and Language Diversity and the Deaf Experience. Cambridge University
Press. 1996.
Sánchez, Carlos. La Educación de los Sordos en un Modelo Bilingüe y Bicultural. Los sordos,
la alfabetización y la lectura: sugerencias para la desmitificación del tema. APRI, Mérida Vene-
zuela, Mayo 2007.
Sánchez, Carlos. ¿Qué leen los sordos? 2009. www.cultura-sorda.eu
Schmelkes, Sylvia. Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. Biblioteca para la actualiza-
ción del maestro, SEP, 1992
SEP, Dirección General de Educación La Educación Especial en México. México 1985.
Skliar, Carlos. Un análisi preliminar de las variables que intervienen en el proyecto de educación
bilingüe para los sordos. http:// www.cultura-sorda.eu.
[ 128 ]
Integración educativa de niños sordos:
análisis de tres casos
Lic. María Beatriz Fourcade*; Prof. Martha Horas**
Ejes: Instituciones y vínculos: familia, escuela, hospitales, asociaciones,
comunidad, estado
Vínculos en la integración: alumnos sordos-alumnos oyentes
RESUMEN
integración educativa de niños sordos: Análisis de tres casos
Este trabajo relata la experiencia de integración educativa que se está
realizando con tres niñas sordas, desde el Proyecto de Investigación: “Las
adquisiciones del niño sordo: aspectos educativos y terapéuticos”
(22H819) y desde el Programa de Extensión Servicio para Sordos de la
Universidad Nacional de San Luis.
Se analizan tres casos, quienes por sus condiciones lingüísticas particu-
lares requieren apoyos y adecuaciones diferentes para su integración.
En ese sentido, se han planteado programaciones y adaptaciones curricu-
lares diferentes para cada caso, contando para ello con un trabajo espe-
cífico que implica la presencia de intérprete de Lengua de Señas Argenti-
na en forma permanente en el salón de clase, así como otras adaptaciones
y apoyos según necesidades particulares de cada sujeto integrado.
Para desarrollar las actividades se propiciaron convenios con las institu-
ciones educativas comunes de la ciudad de San Luis, que realizan las
Conferencias
integraciones, estableciendo lazos efectivos de cooperación y ayuda en la
temática de integración escolar.
Se enfatiza que los niños sordos constituyen un grupo donde la caracte-
rística principal es la heterogeneidad. De allí la necesidad de brindar a
cada niño lo que necesita, realizando una programación para la inclusión
educativa que atienda la demanda de las diferencias particulares, sobre
todo en relación a la situación lingüística.
ABSTRACT
Deaf children educative integration: three cases analysis.
This work is about the educative integration experience in three deaf girls.
This task was made from the Investigation Project “Deaf Chile Acquisitions:
educative and therapeutic aspects”, and from the Extensión Program Deaf
Service at the National University, San Luis. Three cases, which because of
their particular linguistic features require different support and adjustment
in order to be integrated, are analyzed. Therefore, different programs and
curricula adjustments were made for each case, counting for that with a
specific work involving a Sign Language interpreter in the classroom. Other
adjustments and supports were made according to each integrated sub-
ject’s needs. In order to develop the activities, agreements with San Luis
[ 129 ]
educative institutions, which make integrations through effective bonds of
cooperation and aid in the school integration matters, were made. Empha-
sis is made on the notion that deaf children are a group with heterogeneity
as their main feature. Therefore the necessity to give each child what he/
she needs through a program for the educative inclusion taking care of in-
dividual differences, mainly in the linguistic area.
integración educativa de niños sordos:
Análisis de tres casos
La ley de Educación Nacional de la República Argentina expresa en el Ar-
tículo 11 inciso n: “Brindar a las personas con discapacidades, tempora-
les o permanentes, una propuesta pedagógica que les permita el máximo
desarrollo de sus posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus
derechos”, por lo tanto, una de las líneas del Proyecto de Investigación:
“Las adquisiciones del niño sordo, aspectos educativos y terapéuticos
dirige su atención al proceso de integración escolar proporcionando las
adecuaciones curriculares y los apoyos específicos que esta población
requiera, así como la formación pedagógica de los intérpretes en LSA
(Lengua de señas argentina) y el apoyo extraescolar para los niños sordos
integrados en escuelas comunes de la Ciudad Capital de San Luis.
La integración educativa se sustenta en importantes avances en relación
a los derechos humanos, respeto por las diferencias, igualdad de oportu-
nidades y una escuela para todos. Al respecto, el Marco Acuerdo A19
para el aprendizaje de alumnos con necesidades educativas especiales,
del Ministerio de Cultura y Educación de Argentina, expresa:
ŠŠ“se reconoce y valoriza la diversidad como inherentes a las personas y
a las sociedades humanas
ŠŠse generaliza la idea que todos los niños deben aprender, siempre que
sea posible, en el marco de la enseñanza común, independientemente
Conferencias
de sus condiciones personales
ŠŠse admite que no basta con incorporar alumnos a las escuelas, es nece-
sario que la educación que reciban sea equitativa, brindando a cada uno
lo que necesita para arribar a aprendizajes equivalentes y de calidad.”
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (1990) señala que
cada persona debe contar con posibilidades de educación básica de cali-
dad para satisfacer sus necesidades de aprendizaje. Así, el concepto
educación para todos va más allá de garantizar a todos los alumnos el
acceso a la escuela, sino también a una educación de calidad. Para lo-
grarlo es necesaria una reforma profunda del sistema educativo; la
UNESCO propone que la escuela reconozca y atienda a la diversidad. En
este sentido una escuela para todos sería aquella que:
ŠŠasegura el aprendizaje de todos los niños sin importar sus caracterís-
ticas.
ŠŠpropone un currículo flexible que responda a las necesidades y promue-
va el progreso de cada alumno (Parés, 2002).
Objetivos específicos:
ŠŠPropiciar la formación de intérpretes pedagógicos de LSA que puedan
incorporarse a las escuelas como intérpretes de tiempo completo.
ŠŠRealizar las adecuaciones curriculares y los apoyos específicos para los
niños sordos integrados.
ŠŠColaborar con la Institución escolar común en la elaboración de los
DIAC (Documento individual de adaptaciones curriculares).
ŠŠBrindar apoyo extraescolar en las diferentes materias que cada niño
tenga en su grado.
ŠŠRealizar el seguimiento de las integraciones con observaciones periódi-
cas en las escuelas y monitoreo de los casos.
[ 130 ]
Análisis de los casos
Dada la heterogeneidad de los sujetos sordos en cuanto a su desarrollo
lingüístico como a sus posibilidades educativas la programación se reali-
za siempre de un modo individual analizando y estudiando cada caso en
particular.
Esta experiencia se está realizando con tres niñas, quienes por sus con-
diciones particulares requieren apoyos diferentes para su integración.
En ese sentido se han planteado programaciones y adaptaciones curricu-
lares diferentes para cada caso.
Presentación de los casos
El primer caso que reseñaremos se trata de una niña sorda profunda
(Hipoacusia neurosensorial bilateral de más de 100 dB) hablante de LSA
que ha recibido atención especializada por su deficiencia auditiva desde
los 3 años. Ha asistido a Escuela Especial de Sordos durante varios
años, pero la modalidad de ese Servicio de Educación Especial no con-
templa acreditación de conocimientos, por lo que sus padres requerían
educación común.
Para llevar adelante el proceso inclusivo fue necesario, en primer lugar,
establecer vínculos con una Institución educativa del medio que estuviera
dispuesta a realizar la integración. Al mismo tiempo se realizó la selec-
ción de quien realizaría la interpretación en lengua de señas argentina en
forma permanente en el salón de clase.
Contando con la buena predisposición de la Escuela integradora este
equipo se comprometió a brindar los apoyos necesarios para llevar ade-
lante el proceso.
En primer lugar se realizó un diagnóstico pedagógico para determinar el
grado al cual podía integrarse la niña, luego de lo cual la Escuela le tomó
una prueba para su ubicación definitiva.
Uno de los problemas que se producen con las integraciones son las di-
Conferencias
ferencias de edad que, en general, se presentan entre el niño/a sordo/a
integrado y sus compañeros. Esta situación se produce por las particula-
ridades que se evidencian en la edad de diagnóstico, el comienzo de
atención, la adquisición y desarrollo de una lengua y varios factores que
obstaculizan la posibilidad de ubicación en escolaridad común con las
mismas edades que los niños oyentes.
La integración se decidió realizar en primer grado, aunque la niña tiene 10
años, pues sus adquisiciones hasta el momento de la toma de decisio-
nes aseguraban su inclusión con éxito, hecho por demás relevante pues
permitiría ir paso a paso sin dificultades y con un buen nivel de satisfac-
ción y estima positiva para la niña y su familia.
El tema lingüístico, en este caso, ocupa un lugar de relevancia, por cuan-
to la niña integrada solamente se comunica en su lengua natural, la len-
gua de señas, y todos los conocimientos impartidos por la docente del
aula deben ser interpretados para su comprensión. Esta situación atípica
en un salón de clase de escuela común ha promovido entre los compañe-
ros avidez por conocer las particularidades de esta lengua generando
espacio donde un niño sordo pueda expresarse en su propia lengua y los
demás puedan entenderle. La presencia del intérprete es sustancial para
llevar adelante esta experiencia. Y ello ha sido posible gracias a un traba-
jo voluntario de una estudiante universitaria con conocimientos en lengua
de señas.
Las adaptaciones curriculares para este caso, son de acceso al currícu-
lum, o sea la presencia de intérprete permanente, y no ha requerido has-
ta el momento otras adaptaciones.
En contraturno a la escuela común la niña asiste al Servicio para sordos
para recibir apoyo en las materias que está estudiando en la clase y para
las que necesite más atención.
El equipo participa y comparte la idea que la integración es posible si se
reúnen condiciones que la posibiliten, como la presencia de intérprete
[ 131 ]
permanente, el apoyo extraescolar y la ayuda familiar.
El segundo caso que se presenta es el de una niña sorda (Hipoacusia
neurosensorial bilateral moderada en O.D 65 dB y profunda en O.I: 105
dB) equipada con audífonos de última generación que ha podido desarro-
llar la lengua oral y comprende con sus audífonos.
Esta niña ha recibido atención especializada desde los 2 años dentro de
una modalidad bilingüe, es hablante natural de la lengua de señas argen-
tina; sin embargo, la posibilidad de tener restos auditivos aprovechables
con prótesis hizo posible su acceso a la lengua oral. Lengua que en este
momento puede considerarse su primera lengua, pues a través de ella
recibe los conocimientos impartidos en la clase y es la lengua con la que
se comunica habitualmente.
Para ingresar a la Escuela común se le realizó un diagnóstico pedagógico
y posteriormente rindió una prueba niveladora, que permitió determinar
en conjunto, la Escuela y el equipo integrador, su ubicación en segundo
grado.
También aquí la edad es un factor complejo, dado que actualmente la niña
tiene 11 años y la diferencia cronológica con sus compañeros es de alrede-
dor de tres años. Sin embargo, las características de personalidad de la
niña, no evidencia demasiadas diferencias con sus compañeros y ha esta-
blecido buenos lazos con ellos. Además de sentirse integrada al grupo.
Por ahora no ha requerido adaptaciones curriculares, solamente contar
con ciertas condiciones, como por ejemplo, una adecuada ubicación en el
salón de clase que permita una correcta percepción auditiva con sus au-
dífonos y una buena visión del docente para realizar lectura labial si la
situación lo requiere.
El apoyo extraescolar está focalizado hacia aspectos de sus adquisicio-
nes que presentan dificultad como por ejemplo, la lectura y escritura,
aspectos sintácticos morfológicos de la lengua escrita, incremento del
léxico, semántica y algunas nociones de matemáticas.
Conferencias
El tercer caso corresponde a una niña usuaria de implante coclear, que
actualmente asiste a cuarto grado de escuela primaria. Fue detectada a
la edad de 4 años en el jardín de infantes. El implante se realizó cuatro
años después comenzando el proceso de rehabilitación auditiva.
Esta niña siempre estuvo en escuela común, pero los requerimientos a
partir del implante implican un arduo trabajo de educación auditiva que le
permita la correcta percepción auditiva lingüística para procesar los con-
tenidos impartidos en la clase.
No se han realizado adecuaciones curriculares, sin embargo se requiere
un intenso apoyo extraescolar para reforzar los temas dados y para llevar
adelante su plan de rehabilitación que es intenso y no puede disconti-
nuarse.
Sus dificultades se manifiestan en sus producciones escritas con errores
en algunos aspectos gramaticales y morfológicos. Se enfatiza en el traba-
jo de comprensión de textos que es otro aspecto dificultoso en sus adqui-
siciones y para lo cual requiere una atención particularizada ya que es un
requisito fundamental para sus aprendizajes. Además se realiza un traba-
jo específico de fonoarticulación para que su articulación no presente di-
ficultades y su inteligibilidad del habla sea óptima. En este sentido, el uso
del implante le permite realizar una monitorización de sus producciones y
la autocorrección pertinente.
[ 132 ]
Resultados esperados en la implementación del Programa
Resultados esperados
Se espera lograr eficiencia en la
interpretación en LSA en ámbitos
educativos
Se aspira a que las adecuaciones
curriculares propuestas sean útiles
para una adecuada integración
educativa
Se busca que los Diac (documento
institucional de adaptaciones curricu-
lares) ayude a la Institución en el
proceso global de la inclusión
Indicadores
Establecimiento de una relación
comunicativa fluida y con buenos
niveles de comprensión
Rendimiento apropiado de los niños
en la clase y adecuada acreditación
de sus aprendizajes
Que los docentes y directivos logren
con el instrumento una transferencia
efectiva al trabajo áulico con los niños
integrados
notas
* Docente investigadora, Directora Proyecto de Investigación 22H819. Universidad Nacional de
San Luis, Argentina.
**Docente investigadora, Integrante Proyecto de Investigación 22H819. Universidad Nacional
de San Luis, Argentina
Bibliografía
Fourcade, María Beatriz y otros (2008): “Las adquisiciones del niño sordo: aspectos educativos
y terapéuticos” Editorial Dunken, Buenos Aires, Argentina.
García Pastor, C: (1994): Una escuela común para niños diferentes. La integración escolar. P.P.U.
Barcelona, España.
Ministerio de Cultura y Educación (2006) Ley 26.206 de Educación Nacional, Argentina.
Ministerio de Cultura y Educación (1998), Acuerdo Marco para la Educación Especial, Documen-
to para la concertación Serie A 19, Argentina.
Parés, Benito (2002): “Educación de las personas con discapacidad” Editorial Facultad de Edu-
cación Elemental y Especial, Mendoza, Argentina.
Parés, Benito (2003): ¿Porqué una escuela inclusiva? en Planificación de la asignatura Proble-
mática de la Integración Educativa, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina.

El apoyo extraescolar debe permitirles Desempeños de comprensión

a los niños un adecuado desempeño
en las clases.

Evaluación del Proyecto por parte del equipo de trabajo.

Autoevaluación de las actividades mediante la realización de ateneos de
discusión de los casos. Reuniones periódicas con los docentes y directi-
vos de las Escuelas Comunes. Análisis de las diferentes situaciones y
propuestas conjuntas de cambios y redireccionamiento en caso de ser
necesario. Ajustes permanentes a las acciones realizadas.

Conferencias [ 133 ]
¿Hay un Psicoanálisis de Niños con Sordera?
De la calesita a la magia
Lic. Gabriela M. A. Planas
ABSTRACT
El presente escrito es una reflexión sobre que es lo que da cuenta de lo
específico del psicoanálisis con niños sordos. Algunas primeras ideas
teóricas se conjugan con la presentación del caso de un paciente, consi-
derando el psicoanálisis como el abordaje posible para niños con sorde-
ras con patologías graves agregadas, a través de intervenciones estructu-
rantes. Es un recorrido tomando los primero momentos del encuentro con
los padres y luego con el niño, haciendo enlaces con aspectos que tal vez
sean los que den especificidad al psicoanálisis con niños sordos referi-
dos el lugar que se asigna al analista, las intervenciones no “logopedi-
cas“, los padres, la transferencia en mi caso como profesional sordo, y
las resistencias que se ponen en juego. Y como propio del psicoanálisis
con niños un tema nodular que lo formulo como pregunta: ¿Que hay de
perturbado en el nivel del lenguaje, en tanto vinculo madre hijo, padre,
que desbordo el camino, fijando al niño inmóvil y ”mudo” como sujetos?
En el niño por el que inicialmente se consulta, y por el que se habla, se
descifra un más allá de las alteraciones de las funciones maternas y pa-
ternas, que se enlazan con lo vivenciado por cada uno de los padres en
sus respectivas infancias.
Conferencias
Desde hace un tiempo me pregunto si hay un psicoanálisis de niños con
sordera, y si existe un psicoanálisis con niños ¿que es lo que da cuenta
de lo específico del psicoanálisis con niños sordos?
La consulta al analista por un niño sordo, como la de los niños oyentes,
tiene la particularidad de brindar, anticipadamente a su encuentro, in-
formación desde los padres, la escuela y otros especialistas. En el en-
cuentro con el niño con sordera, y a diferencia de los oyentes, es fre-
cuente que de quien se habla no nos hable ni aun en el lenguaje de los
niños: el juego y el dibujo.
Tal vez forme parte de lo especifico de esta practica que la sordera, en
tanto déficit orgánico, habré interrogantes, y toda pregunta es una pregun-
ta por el origen, por las causas. Hecho que nos precipita a confrontarnos
con las preguntas que más angustian o con las respuestas que no se
toleran, en alguien que con frecuencia no pregunta. Esta situación un
tanto paradójica hace a las diferencias con otras disciplinas, que se ocu-
pan de la hipoacusia, de su etiología o de la estimulación de la audición,
pero no del sujeto que se pregunta por su propia hipoacusia aun sin saber
de su pregunta. Lo particular se despliega en cada paciente en la cons-
trucción de subjetividad, apertura a interrogar y la búsqueda de respues-
tas. Puede considerarse que la dimensión que se abre al plantear la dife-
[ 134 ]
rencia entre el oír y el escuchar, la escucha psicoanalítica y el escucharse
en quien tiene un déficit auditivo den cuenta también de la especificidad
del psicoanálisis con niños sordos, en tanto que es una distinción a partir
de la falta. Hecho que también nos precipita prematuramente a distinguir
faltas de diferentes ordenes, y en particular con la sordera en tanto falta
“invisible”.
El caso complejo de un paciente Daniel, de 10 años, permite ilustrar frag-
mentos del análisis de un niño sordo, los interrogantes respecto de la
forma en que adviene al lenguaje, y el modo de constituir la representa-
ción palabra en quien tiene un déficit auditivo en conjunción con una serie
de compromisos psicológicos. Por otra parte, la prehistoria del paciente,
los modos de ejercer las funciones maternas y paternas, admiten pensar
la etiología de las fallas en su constitución psíquica, antecediendo, o
abriendo curso al déficit orgánico.
La consulta por el niño la realiza su madre. En la primera entrevista se
presenta desconociendo por que la envían del colegio, dice que se comu-
nica muy bien con Daniel, ella le habla y él entiende. Agrega que en casa,
mira la TV, que no tiene amigos, y que suele concurrir a una calesita don-
de da interminables vueltas. Que no fue alimentado por pecho “por con-
sejo de los médicos, por temor a ahogos”. Tiene el diagnóstico de hi-
poacusia a los dos años de vida del niño, por sospechas de ella, y me
dice “la hipoacusia es lo peor!!”. Daniel fue operado a los tres años don-
de se le coloca una “válvula en el corazón”, Además cuenta que Daniel
“muy duro para aprender”, que realizo muchos tratamientos psicopedagó-
gicos por pedido del colegio, y que esta con maestra particular en este
momento. Comenta que falta mucho al colegio por que se enferma muy
seguido, que se hace un poco de pis encima, tiene vitíligo y un lagrimeo
en el ojo. En posteriores encuentros la madre relata los problemas “men-
tales” de su otra hija, quien tiene un hijo que camina rengueando y no
habla, y otro con labio leporino. Manifiesta que “las mujeres de la familia
Conferencias
no sirven para tener hijos”. Relata que antes de Daniel tuvo otro hijo, que
nació muerto.
¿Cuál es el lugar del analista, si no se acepta ser reeducador, orientador
o consejero? ¿Cual es el lugar de este psicólogo sordo, que tiene lo peor
en el decir de la madre? Algunos aspectos transferenciales puesto en
juego aquí se encuentran en referencia al no saber de la madre, viene en
nombre de otro y por la queja de otro, el que sabe y puede hacer las co-
sas bien es este otro ahora. ¿Será que la sordera no es lo peor? Punto
importante para un inicio, donde no encontró alguien que le diga que ha-
cer, sino un lugar que la hace hablar sin saberlo.
En nuestras sesiones a veces tengo que interrumpirla señalado, sin de-
mandar, lo rápido que habla, lo poco que modula, que no me mira al ha-
blar, en contra punto con la limitación del entender, puntos en los que
transferencialmente se pone en juego el “Daniel me entiende todo…”
Creo que ese lugar, el de escuchar, y no ya atendida por una mujer sorda,
posibilito no seguir dando vueltas en círculos, como en la calesita, o que-
darnos con algunos “cambios positivos” de Daniel en el colegio, sino que
comienza a preguntar y luego a preguntarse, contándome lo que le pre-
ocupa a ella, y ya no a los otros. La madre de Daniel comienza a tener
olvidos de lo turnos, confundir la dirección del consultorio, enfermedades
y percances se suceden dan el “material” con que le abro un espacio
propio permanente. En el decir de Freud “Es el despertar de la resisten-
cia, precisamente, lo que protege al psicoanalista de la sugestión”1.Tam-
bién las resistencias pueden pensarse como un rechazo al tratamiento en
sí, para asegurar que el niño permanezca como deseo de la madre. El
avance de Daniel la sumió más en la depresión y los olvidos.
¿Qué significa para esta madre un tratamiento que interroga? Tal vez pue-
da ser el anticipo de la angustia que despertará un hijo que interrogue?
¿Qué es lo que no se puede recordar? O mejor dicho ¿qué se esfuerza por
mantener en el olvido? Tal vez vivenciara que soy un intruso que viene
[ 135 ]
abrir espacio entre ese todo que constituye ella y Daniel. Fue muy repre-
sentativos verlos en la calle caminan juntos, madre hijo apoyados por los
hombros, tomados del brazo como sosteniéndose uno con otro. En el
decir de Maud Mannoni “la disposición de estos niños es hacer hablar a
los padres en su lugar. Los padres son al principio quienes tiene la misión
de expresar la relación transferencial, es importante tenerlo en cuenta y
recibir los mensaje desde donde provienen.”2
Parece que de este hijo se ocupa solo la madre, cuando el padre logra
llegar al consultorio, aproximadamente ocho meses después del inicio de
la consulta, manifiesta que el diagnóstico de problemas cardiacos al na-
cer Daniel fue un intento para “sacarles plata”, “que a él se lo dieron por
muerto”, y detrás de todo esto estaba “el negociado del Dr Fernandez “.
Agrega que los audífonos son otro negociado. Me he preguntado si estos
padres sacaban espacio a Daniel distanciándome, o si solo a través de
ellos podría llegar a él. Pero ambos padres fueron desplegando una histo-
ria, que fue dando sentido a lo que sucede a Daniel. Parece que la grave-
dad de su enfermedad esta entretejida en este sistema de relaciones.
Cuando el niño entra al consultorio por primera vez, se queda parado,
pasado un tiempo le indico que puede tomar objetos de la caja, no com-
prende ni por labio lectura, ni por señas. No comprende la invitación a
jugar ni a dibujar. Busca mi mirada que le indique algo. Le doy pasta para
modelar y realiza unos movimientos con sus manos y la pasta queda
como desgarrada, informe y desparramada. Le escribo mi nombre y co-
mienza a escribir nombres en igual forma, escribe y escribe. Escribe pala-
bras sueltas, muchas con letras invertidas, le hago notar que no com-
prendo lo que dice. Escribe por ej. “Montoto”, “Murros”, ”sindito”,
”tomingono”. Trato de entender, que eso que escribe tiene algo que ver
conmigo, buscando relaciones, vínculos, con gestos, escribiendo o realizo
dibujos. Pasado un tiempo, y desde el lugar del no comprender, el escribir
por escribir parece no ser tan automático. Comienza a deletrear palabras
Conferencias
sueltas, utilizando en abecedario de Lengua de Señas, será la forma en
que nos comunicamos. Una forma lenta y poco práctica para una mirada
convencional de la comunicación, pero este fue el modo, nuestro modo y
ritmo que nos permitió encontrarnos. Dado los escasos recursos para
simbolizar, las intervenciones tendieron a ser estructurantes, de cons-
trucción, a la vez que tomaba lo que él fue presentando sumando progre-
sivamente, gestos y palabras en LSA. Dándole así como puntas de ovillo
y esperando. Comencé a darme cuenta que estaba como atrincherada
atrás del escritorio, con temor de encontrarme con un niño del que no
había leído en ningún libro, al que le ofrecía la convencional caja de jugue-
tes. Reconocer mis errores me permitió salir de las actividades de escri-
torio, y pasar al piso, tratando de que nuestro vinculo y lo que hacíamos
juntos se pareciera lo menos posible a las actividades del colegio, y así
me deje llevar por él. Tal vez pueda decir que muchas de mis intervencio-
nes eran “destructurante” de sus modos rígidos, de aprendizajes automá-
ticos, de ese ponerse derecho como un alumno prodigio, y de estar suje-
to a la espera de la aprobación. Se cuidaba de no hablar en LS delante
de sus padres, parecía transformarse en presencia de ellos. Podría pen-
sar que creamos una intimidad, una forma de comunicarnos, entre mis
dificultades y las de él, pero principalmente la intimidad de la sesión ho-
mologamente creaba su propia intimidad.
Luego de varios meses el paciente comienza a preguntar y me pregunta
“¿neno?”, en un dialogo mediado con dibujos, fotos y pasta de modelar,
voy reconstruyendo lo que él piensa: Que es una nena, que tiene un bebe
en la panza, que le van a cortar la panza y va a salir un bebe, que tiene
tetas y va a dar de mamar. La diferencia entre Hombre –Mujer la estable-
ce por el pelo, corto o largo respectivamente. Su madre me cuenta que
Daniel se pone su corpiño, hecho que ella festeja con gracia y burlas, y
“que tiene tetas grandes como de mujer” En una sesión vincular cuando
miramos fotos de Daniel de bebe la madre le dice que el nació saliendo
[ 136 ]
de su panza, hecho que cuestiono. La madre me dice que es más fácil
decirle eso. El padre me comenta que a Daniel “le gustan las mujeres” y
relata como lo estimula a mirarlas en la calle. En otra oportunidad en
sesión con el niño amasamos pasta de modelar, hace una capa fina, se
la coloca sobre la cara, las manos, los brazos, yo lo imito a modo de es-
pejo. Le digo en LS deletreando: P I E L. Me coloco la pasta sobre distin-
tas partes del cuerpo, miramos y esperamos. Toma pastas de otro color,
las mezcla, amaza, extiende, y luego se la coloca, sobre la cara, las ma-
nos. Miramos la pasta, señalo su piel. Le digo: MANCHA, diferentes y
colores. Me dice: SOL. Le digo que no. Me muestra la cicatriz de su ope-
ración de niño, y me dice: SOL, CORTAR, SALIR, BEBE. Iniciamos un largo
y reiterado recorrido donde cuenta que la piel se cae de la cara, los ojos
se salen, y la cabeza se corta se sale o cae, sus mano se caen o se cor-
tan. Relata sobre algo que lo asusta, cuando cierra los ojos.
¿Cuándo comienza un análisis con un niño? Puede que comience con el
niño cuando habla de la muerte3 tomando el mensaje alienante de sus
padres. Daniel quedo fijado como mujer, como una mujer de la familia,
“que no sirve” y “dado por muerto”, personifica a un muerto como la ne-
gación del deseo. El niño se enfrenta con una relación incestuosa, dual,
imaginaria y amenazante, que lo hace temer de heridas y desgarros en su
cuerpo, sin posibilidades de acceso a una dialéctica verbal, a un mundo
simbólico. Cabe pensar hasta que punto se crea en Daniel una situación
psicotizante, revestido “como débil mental” que viene a ocultar las dificul-
tades que sus propios padres no pudieron superar. Así queda detenido,
sin poder crecer, soportando desde la madre las fantasías de que lo peor
es la sordera, pantalla que la aleja de confrontarse con su propio drama:
ser mujer es ser debilidad mental. Y desde el padre, desmentir4 las faltas
que se presentifican en su hijo con pensamientos fantásticos. La recu-
rrencia sobre algunos temas es muy notable, pero es mayor su interés
por preguntar si esta vivo o muerto. Desabrochamos la idea de que morir
Conferencias
no es cortar, punto tal vez que lo confronta con sus temores. Y así en un
extenso papel donde anotamos y escribimos fechas y hechos, pegotea-
mos y dibujamos a lo largo de las sesiones, armando su historia, marcan-
do continuidad y el paso del tiempo, me dice “ahí muerto no” y para mi
sorpresa acordamos que no ubicamos en el papel, el día que moriremos,
por que no sabemos, sabemos que estamos vivos y que moriremos, pero
no cuando. Sorpresivo acuerdo, como acto simbólico, al que sin planearlo
pudimos llegar.
En una sesión con el paciente y su madre, jugamos al Juego de la Oca,
Daniel dirige el juego, su madre me comenta “parece que razona”, entre
ellos se comunican muy poco, y persiste un vínculo de rechazo. Se pierde
un dado durante el juego, lo buscamos sin resultado, Daniel abre su
mano, mostrando el dado, y me dice en forma “¡Magia!”.
Pensando la enfermedad del niño en relación a los padres, puede vincu-
larse neurosis con psicosis, en tanto que lo no resuelto edipicamente en
estos reaparece en el niño que entre tanta falta solo le queda imaginaria-
mente situarse como “NENO” con tetas para la madre y el padre. De esta
forma puede pensarse la intima unión del mundo fantasmatico que cons-
truyen los padres con la del niño, siendo para Daniel la realidad lo que es
fantasías de los padres. La fallas originarias, en el encuentro madre hijo,
han dejado sus marcas, como la imposibilidad de afirmar que algo exista,
ante la búsqueda de un objeto5 que no se logra encontrar, la que acentúa
la repetición, y afecta la constitución de la realidad.
¿Qué hay de perturbado en el nivel del lenguaje, en tanto vinculo madre
hijo, padre, que desbordo su camino, fijándolos inmóviles y “mudos” como
sujetos? La respuesta inmediata ronda en torno a que un niño con sorde-
ra puede alterar el vinculo con sus padres, planteo unilateral y determinis-
ta, que antepone el déficit como “causante de…”. Desde este punto de
vista se sustenta una práctica orientada a la “elaboración” y “aceptación”
de la hipoacusia por parte de los padres del niño sordo. En el caso co-
[ 137 ]
mentado, así como otros donde se encadenan enfermedades precoces y
discapacidad, se rastrea un más allá de las alteraciones de las funciones
maternas y paternas, que se enlazan con lo vivenciado por cada uno de
los padres en sus respectivas infancias. Con la precaución de no caer
nuevamente en un paradigma casualista en el marco de tiempos cronoló-
gicos. Si el niño con sordera entra en un análisis, despliega al modo de
un abanico, tres historias de la infancia, del no poder escuchar, que se
cristalizan en el sufrimiento por el que se consulta.
“De la calesita a la magia” La Calesita, es la palabra de la madre en inicio
del tratamiento y representa la repetición, el mismo recorrido, la pura
satisfacción pulsional. La Magia, es palabra de Daniel, fue lo inesperado,
tuvo una dirección y abre un sentido metafórico. “De la calesita a la ma-
gia” es también la expresión de un deseo que se desliza de mi parte, ya
que creo que en realidad aun habiendo un recorrido, no es haber partido
de un punto y llegar felizmente a otro, hay calesita y hay magia hecho que
confronta con posibilidades y limitaciones en el hacer del psicoanálisis
con niños con sordera.
Conferencias
notas
1
Freud, S. (1922),”Psicoanálisis”,Pág. 243. op cit .Vol. XVIII.
2
Maud Mannoni “El Niño Retardado y su Madre”, Pág. 49, Paidos, Buenos Aires, 1982.
3
Maud Mannoni, op.cit.
4
“Desconocimiento o Desmentida en Freud “... por lo general es usado en relación con el
complejo de castración..”Cita 4 de la pag. 147 , S. Freud “La Organización Genital Infantil”
op. Cit. vol. XIX , pensado como un no-reconocimiento de un saber inconsciente
5
S. Frued. “La Negación” 1925 pag. 255,op. Cit.
Bibliografía
Aulagnier, Piera : La violencia de la interpretación Amorrortu..1975
Baquero, Ricardo. ¿Existe la Infancia? Escuela y construcción de la Infancia
Bleichmar, Silvia: En los orígenes del sujeto psíquico. Amorrortu.
Doltó, Francoise: Seminario de psicoanálisis de niños I . Edit. Siglo XXI
Seminario de psicoanálisis de niños II. Edit. Siglo XXI
Mannoni, Maud : Amor, odio, separación. Edit. Nueva Visión.
La primera entrevista con el psicoanalista. Ed. Nueva Visión.
El Niño Retardado y su Madre”, Paidos, Buenos Aires, 1982.
El niño, su enfermedad y los otros. Cap. (1982) Edit. Nueva Visión.
Rodulfo, Marisa y Ricardo Clínica psicoanalítica en niños y adolescentes. Una introducción. Ed.
Lugar. 1986
Mannoni, Faure JL , Winnicott D W , R y R Lefort, y otros Psicosis Infantil Ediciones Nueva Visión
1968
Freud, Sigmund : La interpretación de los sueños. Psicología de los procesos oníricos. (1900)
Obras completas, Amorrortu, Bs. As. Vol.5.
Lo inconciente. OC. AE. (1915) Vol 14.
Tres ensayos de teoría sexual. Cap La sexualidad infantil.(1905) OC.AE .Vol 6
La pérdida de realidad en la neurosis y en la psicosis (1924) vol 19.
La represión. (1915)OC. AE. Vol 14.
La Negación” Vol. 191925
Más allá del principio de placer. (1920) OC. AE. Vol 18.
Recordar, repetir y reelaborar. (1914) OC AE Vol. 12.
Sobre la dinámica de la transferencia. (1912) OC AE Vol. 12.
Green, André : Narcisismo de vida, narcisismo de muerte. 1983 Amorrortu
Maldavsky, David : “El complejo de Edipo positivo. Constitución y transformaciones”. Amorrortu.
1980
[ 138 ]
El saber hacer del ruido en la educación
Norma Beatriz Massara1
Eje temático: Vínculos y violencia: familia, escuela trabajo
Cátedra de Pediatría B. Facultad de Ciencias Médicas. Universidad Nacio-
nal de La Plata. La Plata. Argentina.
RESUMEN
Según el modelo ecológico la SALUD es el estado de equilibrio entre la
persona y el entorno físico en el que vive. El ejercicio de la práctica profe-
sional en áreas de la salud tiene sus cimientos en los conocimientos ad-
quiridos durante el período de estudio. Los centros educativos son luga-
res de difusión y reflexión sobre la problemática del ruido, alimentando la
conveniencia de la sociedad en respetar y hacer respetar la posibilidad de
elegir qué sonidos quiere escuchar. Obtener información sobre los cono-
cimientos, actitudes y creencias de los alumnos de ciencias médicas res-
pecto de la contaminación acústica y sus efectos sobre la salud es el
objetivo de una encuesta implementada como estímulo para sensibilizar
sobre la importancia del cuidado de la audición. Prevención y promoción
de la salud llevan implícita la posibilidad de anticiparse y la predicción
hacia un resultado no deseado. El conocer la cadena causal de acontece-
res posibilita detectar precozmente indicadores de riesgo plausibles de
daño a la salud.
Implementar una encuesta como estímulo para despertar conciencia pro-
fesional posibilita un saber-hacer que considere al individuo en su globa-
lidad.
Conferencias
INTRODUCCION
Alrededor de los años 60 se empiezan a observar alteraciones auditivas
en niños que no presentaban indicadores de riesgo auditivo al ser inter-
nados en las UCIN (Unidades de Cuidado Intensivo Neonatal).
En el año 1972 el ruido es considerado como contaminante. El incremen-
to de la contaminación acústica en la vida cotidiana ha crecido paulatina-
mente, llegando a estar entre los de mayor incidencia. La no visualización
témporo-espacial dificulta la sensibilidad comunitaria respecto de la si-
tuación real, entorpeciendo la toma de conciencia político-social. El ruido
provoca alteraciones altamente incapacitantes, el desarrollo del deterioro
es lento, progresivo e insidioso, provoca lesiones en la capacidad auditiva
y daño en la salud física y mental de las personas expuestas.
La característica de evolución de la discapacidad hace que el individuo
demore la consulta especializada, ya que no acepta el daño como tal,
haciendo que este se torne irreversible.
Ruido es cualquier sonido que sea calificado por quien lo recibe como
algo molesto, indeseado, inoportuno, perturbador o desagradable.
El ruido como factor de stress urbano provoca perturbaciones, desenca-
dena reacciones y modificaciones en la salud, a nivel emocional y con-
ductual.
“Existen dos categorías diferenciales de los efectos del ruido sobre el
hombre:
1. cuando hay una relación causa-efecto directa entre la exposición al
[ 139 ]
 ruido y el deterioro de la salud.
2. los efectos fisiológicos, no auditivos, psicológicos y conductuales pro-
ducto de la relación desencadenada por el estrés.
En la primera categoría, la hipoacusia producida por el ruido es el efecto
inmediato. El trauma acústico depende no solo de la sensibilidad indivi-
dual, sino también de la intensidad del estímulo, su frecuencia y caracte-
rísticas acústicas, la continuidad y duración del ruido y el tiempo de expo-
sición al mismo. No hay alteración de la voz hablada al principio, pero
dificultades con la voz cuchicheada. Esta socio-hipoacusia es más fre-
cuente de encontrar entre las personas expuesta a ambientes ruidosos
(fábricas, industrias, aeropuertos, polígonos de tiro, restaurantes, disco-
tecas, bares, lugares con música fuerte o usuarios de walkman).” Con el
tiempo la alteración vocal es una constante.
“Dentro de las segundas, encontramos:
• Reacciones fisiológicas en el organismo: a nivel hormonal (en embara-
zadas expuestas al ruido se observó nivel más bajo de lactógeno placen-
tario materno que en embarazadas de zonas tranquilas), cardiovasculares
(personas que viven en entorno ruidoso son más propensas a padecer
hipertensión que las que residen en zonas urbanas tranquilas), respirato-
rias, trastornos vocales etc.
• Psicológicamente produce alteraciones de la atención y concentración,
molestia, angustia y trastornos en el sueño (dificultad para dormir, dismi-
nución de la profundidad del sueño, despertar, y sus efectos secundarios,
la sensación posterior durante el día: de fatiga, falta de descanso, malhu-
mor, malestar y disminución del rendimiento).
• En la conducta ocasiona irritabilidad, agresividad, deterioro del clima
social, interferencia en las actividades, y en la comunicación, modifica-
ción en la postura con dolor de cabeza y cuello, estado de depresión y
tensión, deseos de escapar del ruido,” adicción.
Altos niveles de presión sonora dificultan la comunicación oral. El proceso
Conferencias
de aprendizaje infantil se altera, se modifica el “hilo” del discurso, se re-
pite varias veces el mensaje, no se presta atención a los sonidos y se
degrada la fidelidad de los intercambios verbales.
¿Cómo se hace para separar de un fondo de ruido la señal auditiva de-
seada? El fondo sonoro puede saturar por sobre estimulación y obliga a
optar por intereses propios o posibilidades personales.
La “sordera psicológica” es una estrategia que desarrollan quienes tien-
den a ignorar el ruido molesto, llega a generalizarse con el tiempo y lo
extienden a cualquier fuente sonora, incluida la palabra hablada.
El ruido fuerte crea hábito, provoca comportamientos adictivos. A altos
niveles de intensidad ocasiona secreción de adrenalina (boliches baila-
bles, cines, gimnasios, etc.) generando estados de placer y excitación
que se busca repetir.
Los medios de comunicación y los sistemas educativos son lugares de
reflexión y difusión sobre esta problemática, alimentando la conveniencia
de la sociedad en respetar y hacer respetar la posibilidad de elegir qué
sonidos quiere escuchar.
La Asociación Médica Mundial, en su Declaración sobre la Contaminación
Acústica (Marbella, España, Septiembre de 1992) y, de acuerdo con sus
objetivos médico-sociales, llama la atención sobre la importante función
que tienen la información y la prevención con relación al daño producido
por niveles de ruido intensivos, recomendando la adopción de una estra-
tegia global y exhorta a las asociaciones nacionales a:
ŠŠinformar al público en general, en especial a los responsables de riesgo
de contaminación y a las víctimas potenciales.
ŠŠincitar a las empresas y fabricantes de maquinarias a instalar material
fónico de aislamiento donde sea necesario a fin de asegurar una efecti-
va protección colectiva del personal.
ŠŠconvencer a los empleados de usar aparatos de protección individual
contra los ruidos fuertes.
[ 140 ]
ŠŠinformar a los jóvenes sobre los riesgos del culto al ruido (droga acústica),
motocicletas, equipos musicales, conciertos rock, discotecas, walkman,
etc.
ŠŠpedir regulaciones legales adecuadas contra los niveles de sonido in-
tensivos en lugares públicos, de vacaciones, hogares de convalecencia
y autopistas (muros aislantes).
ŠŠrespaldar las sanciones legales y observar la eficacia de las medidas de
control.
ŠŠconvencer a todas las autoridades de incluir enseñanza en todos los
niveles del colegio sobre la prevención y eliminación de la contamina-
ción acústica.
PLANTEOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL
Julio Rafael Contreras, quien presidió la Fundación de Historia Natural
Félix de Azara (Buenos Aires, Argentina) y la Asociación Hombre y Natura-
leza de Paraguay, expresaba en “Un enfoque crítico de la temática rele-
vante que presenta la Educación Ambiental”, en las Jornadas de Educa-
ción Ambiental Paraguayo-Boliviana (2002), la necesidad de considerar el
objetivo que las Naciones Unidas usa respecto de la Educación Ambien-
tal: el de la “formación de los individuos para conocer y reconocer las in-
teracciones entre lo que hay de “natural” y de “social” en su entorno y
para actuar en el mismo”, reconociendo los alcances y las dificultades de
esa formación.
Entre los alcances la diversidad de ciencias involucradas en el plano eco-
lógico, desde lo biológico y social a las exactas, legales y económicas.
Entre las dificultades a nivel personal como son las psicológicas, éticas,
morales a las social comunitaria. Sugiere simpleza, y resulta de alta com-
plejidad resolutiva.
“La Educación Ambiental es la capacitación de los individuos para asumir
y regular con conocimiento de causa –criterio científico- y con noción jerar-
Conferencias
quizada del valor dentro de una ética ambiental –criterio moral- las conse-
cuencias de sus actos para el mantenimiento del delicado equilibrio entre
la vida humana y el medio natural.”
Contreras hace referencia a una “concepción bipolar de la Educación Am-
biental: el del conocimiento científico y el de la concepción ética de la
naturaleza y la vida “ y al concepto de “bienes ambientales a los que es
preciso atender y cuidar” refiriéndose a valores tales como “equilibrio,
conservación, sustentabilidad a largo plazo de la acción humana y la per-
duración de la vida”, sin olvidar una “interpretación biosférica, planetaria
y cósmica” y la “interferencia” desde la coacción humana.
El aquí y ahora de la Educación Ambiental requiere de un posicionamiento
temporal real con visión de futuro, sin caer en el adoctrinamiento con un
esfuerzo de plasticidad adaptativa en el marco científico y ético moral de
la vida humana.
Haciendo referencia a especialistas argentinos que no menciona, Con-
treras refiere “Lograr que la población mundial tenga conciencia del me-
dio ambiente y se interese por sus problemas conexos y que cuente con
los conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesa-
rios para trabajar individual y colectivamente en búsqueda de solucio-
nes a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer
en lo sucesivo”:
La Educación Superior Universitaria prepara al joven capacitándolo en
disciplinas inherentes al estudio realizado. En mi apreciación, esa trayec-
toria es atravesada por la realidad de vida del estudiante como miembro
activo de la sociedad. La aleatoria social que experimenta permite pen-
sarse y pensar su futuro profesional donde tradiciones, rituales, creen-
cias, etc. tienen un valor agregado de presencia. En sucesivas acomoda-
ciones el estudiante-futuro-profesional ejerce su rol sobre esos cimientos
constitutivos.
[ 141 ]
MUESTRA
La Cátedra de Pediatría “B” de la Carrera de Ciencias Médicas de la Uni-
versidad Nacional de La Plata (UNLP), despliega su accionar docente y
pedagógico-didáctico en el Hospital Zonal Especializado “Dr. Noel H. Sba-
rra” de la ciudad de La Plata, dependiente del Ministerio de Salud de la
Provincia de Buenos Aires, Argentina, desde sus comienzos. Sus conteni-
dos docentes posibilitan un conocimiento de la salud del niño como un
ser integral, dentro del seno de la familia y en sociedad. Se cursa durante
2 meses y de modo intensivo. Los cuatro ciclos en que es desarrollada la
Cátedra reciben los mismos contenidos con iguales objetivos.
PROPOSITO
Con el motivo de indagar sobre los conocimientos, creencias y actitudes
respecto de la contaminación acústica y sus efectos en la salud humana
es que he realizado esta investigación.
OBJETIVO GENERAL
ŠŠIndagar sobre conocimientos, creencias, aptitudes y actitudes respecto
del ruido y sus efectos en la salud.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
ŠŠElaborar una encuesta que responda a la indagatoria del objetivo ge-
neral.
ŠŠObtener información sobre aspectos del ruido y la salud.
ŠŠDescribir y analizar los resultados obtenidos.
ŠŠIdentificar aspectos del conocimiento científico médico y ecológico que
necesitan reformularse.
ŠŠConocer creencias, aptitudes y actitudes personal-social sobre preven-
ción de las alteraciones que provoca el ruido en la salud.
Conferencias
MATERIAL Y METODO
Esta investigación se realizó en la Cátedra de Pediatría B de la Facultad
de Ciencias Medicas de la Universidad Nacional de La Plata, que tiene
sede en el Hospital Zonal Especializado Dr. Noel H. Sbarra, dependiente
del Ministerio de Salud de la Provincia de Buenos Aires, de la ciudad de
La Plata, Argentina.
POBLACION
La muestra se tomó a todos los alumnos de todos los grupos que concu-
rren a la mencionada Cátedra y se hallaban presente en el momento de
aplicarla, durante los períodos marzo 2005 a agosto 2008.
METODOLOGIA
a. Se confeccionó una encuesta siguiendo el modelo utilizado en el año
1995 por la misma Cátedra, en la investigación realizada por la Soció-
loga María Angélica Masson y la Dra. María Alicia Marini sobre “Aptitu-
des, creencias y conocimientos de los estudiantes de Medicina ante el
SIDA”.
b. Se implementó la toma de la encuesta como disparador didáctico pre-
vio a la clase teórica sobre “Detección y diagnóstico de la hipoacusia
en el lactante y la primera infancia”. Se suministró sin previo aviso a
todos los alumnos presentes y no se lo hizo a los que estaban ausen-
tes. Se observó buena recepción del cuestionario escrito precodificado
autoadministrado.
c. Se analizaron los resultados obtenidos y se responden preguntas y
dudas surgidas del alumnado. Se da una breve charla temática.
d. Se realizan las conclusiones que se extraen de los resultados finales.
CARACTERISTICAS DEL CUESTIONARIO
Es un cuestionario escrito que consta de diez (10) preguntas, las tres (3)
[ 142 ]
primeras son globales y de acercamiento clínico medico y ecológico a la
problemática del ruido y sus efectos en la salud. Las preguntas 4, 5 y 6
se refieren directamente al tema que motiva esta investigación: altera-
ción en la salud producto del ruido. Las dos siguientes son actitudinales
y se refieren a la autoprotección y al reconocimiento, o no, de los límites
propios y ajenos. Las dos últimas interrogan sobre la educación y capaci-
tación recibida y la promoción y posibilidades de socializar la protección
a la salud en la comunidad.
RESULTADOS
Respondieron a la encuesta 333 alumnos, el 76,90 % del total del alumna-
do que curso la Cátedra desde marzo 2005 a agosto 2008. El 58,56 %
mujeres y el 40,90 % varones, el 0,90 % no respondía el item. Las edades
de los que participaron de la actividad oscilaba entre los 21 y los 51 años,
siendo la mayor parte de ellos del grupo etario entre 22 y 30 años.
El 60,36 % de los encuestados conoce a alguien que padece hipoacusia,
pero solo el 8,70 % reconoce al ruido como productor de esa pérdida au-
ditiva.
Al indagar acerca de los contaminantes ambientales el ruido es reconoci-
do como tal por el 97,59 %, un porcentaje superior al de la basura, las
baterías o los hidrocarburos. Se presume que esta alta presencia sea
resultado de la anticipatoria programación temática de la cátedra que in-
dicaba el tema del día “Detección y diagnóstico de hipoacusia en el lac-
tante y la primera infancia”.
Los efectos que el ruido provoca en la salud, citados en la encuesta, permi-
ten elaborar una escala de presentación acorde los resultados obtenidos:
hipoacusia 90,99 %, irritabilidad 93,39 %, interferencia en la comunica-
ción 83,78 %, insomnio 75,67 %, zumbido 75,07 %, agresividad 70,27 %,
fatigabilidad 62,46 %, deseos de escapar 39,63 %, disfonía 33,93 %, al-
teración del ritmo cardíaco 26,42 %, adicción 8,10 %, parto pretérmino
Conferencias
5,10 %. Unos de los primeros cambios observables ante un ruido inespe-
rado es el cambio en el ritmo cardíaco, sin embargo solo el 26,42% de los
estudiantes del 4to. año de la Carrera de Ciencias Mëdicas lo señalan.
El 75,67 % reconoce el nivel de presión sonora de exposición por 8 hs. en
ambiente laboral, siendo del 15,31 % los que deciden no contesta la pre-
gunta.
Al encuestar acerca de las fuentes de procedencia del ruido se observa
que el 90,09 reconoce las discotecas como primordial provocador, boci-
nas un 87,68 %, caños de escape libre 75,37 %, walkman 66,66 %, tiros
65,46 %, electrodomésticos 33,03 %, escribir sobre una incubadora
12,91 % si, trueno 5,40 %, pérdida de una canilla 4,20 %, lluvia 3,60 %,
viento fuerte 2,7 %. Solo 43 alumnos reconocen que un hábito de la prac-
tica profesional médica: escribir sobre una incubadora, puede provocar
daño a la salud.
Respecto de la actitud que tomaría si se encuentra en un ambiente donde
la música fuerte impide la comunicación, el 52,55 % se retiraría, el 13,81
% solicitaría se baje la música, el 13,21 % permanecería indiferente y el
12,61 % hablaría a los gritos. 14 de los 333 encuestados exigiría se cum-
pla con las normas vigentes.
En cuanto a la auto protección el 80,78 % se alejaría del ruido, o bajaría
el volumen, el 26,72 % evitaría el uso de bocinas, 26,12 % apagaría elec-
trodomésticos al hablar, siendo solo un 16,21 % quienes usarían protec-
tores auditivos.
El 74,77 % reconocen haber recibido información científico-académica du-
rante toda la cursada de la carrera médica y el 96,09 % cree necesario
sensibilizar a la opinión pública sobre los efectos nocivos del ruido sobre
la salud de la población.
[ 143 ]
nota
Email: norma.massara@gmail.com

BIBLIOGRAFIA
Contreras, J.R. “Un enfoque crítico de la temática relevante que presenta la Educación Am-
biental”. Jornadas de Educación Ambiental Paraguayo-Bolivianas, Pilar, Ñeembucú-Paraguay,
agosto2003, (5-8)
Marini, M.A., Masson, M.A. “Actitudes, creencias y conocimientos de los estudiantes de Me-
dicina ante el SIDA”. Cátedra de Pediatría B, Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad
Nacional de La Plata, 1995.
Massara, N. “S.O.S., el ruido nos invade...” Semanario El Castellense, Castelli, Pcia de Buenos
Aires, mayo 2003, (2-4)
Massara, N., Pescetta, G. “Los medios de comunicación y la Educación Ambiental: contami-
nación acústica” Material radiofónico de la campaña realizada durante el período 2002-2004.
Radio FM Futura, 90.5 La Plata.

Conferencias [ 144 ]
Preocupación paterna: indicador de riesgo auditivo
Norma Massara, Ignacio Goñi, Asociación Civil ESCUCHANDONOS*
ABSTRACT
En el año 2001 la Ley nacional N 25415 dio creación al Programa Nacio-
nal de detección temprana y atención de la hipoacusia, garantizando a
todos los recién nacidos el derecho a que se estudie su capacidad audi-
tiva y se le brinde tratamiento en forma oportuna si lo necesitare. La ad-
hesión a la Ley y la puesta en marcha del Programa demanda tiempo, y,
es en este período de transición y desajustes del sistema de salud, en el
que la preocupación de padres y cuidadores sobre la audición, el habla,
el lenguaje y/o el retraso del desarrollo, emerge y toma señal de alerta en
el cuidado de la salud auditiva del niño. Brindar un espacio de ESCUCHA
atenta a los relatos de los padres posibilita canalizar inquietudes sobre el
desarrollo del niño y detectar irregularidades respecto de la respuesta
frente al sonido.
INTRODUCCIÓN
La hipoacusia es una minusvalía altamente discapacitante. La posibilidad
de aprehender la lengua materna esta directamente relacionada con el
oído. Tomatis refiere que la voz únicamente reproduce los sonidos que el
oído puede escuchar. El déficit auditivo impide el normal desarrollo de la
escucha, dificulta el proceso de mielinización de la vía por la carencia de
estímulos, se observan fallas del refuerzo vocal en el control de la propia
voz, alteraciones de la intercomunicación humana, problemas de discrimi-
Conferencias
nación auditiva de los sonidos del habla y dificultad en el aprendizaje de
la lectoescritura, incluidos trastornos de identidad y subjetividad, son al-
gunas de las consecuencias observables en niños con problemas en la
percepción auditiva.
La ley 25415 dio creación al Programa Nacional de detección temprana y
atención de la hipoacusia, otorgando derecho a todo niño recién nacido a
“..que se estudie tempranamente su capacidad auditiva..” (art. 1º). En su
artículo 2 se habla de la obligatoriedad en la ..”realización de los estudios
que establezcan las normas emanadas por autoridad de aplicación confor-
me al avance de la ciencia y la tecnología para la detección temprana de la
hipoacusia, a todo recién nacido, antes del tercer mes de vida.” La promul-
gación de esta ley motivó a la comunidad en la búsqueda y difusión de co-
nocimientos respecto de la audición, de modo que tanto padres como pro-
fesionales, incluso medios de comunicación se ocuparon del tema.
Hasta hace pocos años atrás, un niño hipoacúsico era diagnosticado a la
edad de 3 años, o más. En la mayoría de los casos eran los mismos pa-
dres del niño, los familiares, o los educadores los que insistían en la
consulta especializada porque observaban dudas respecto de la respues-
ta del niño frente a los sonidos o a la voz hablada.
En el informe que el Joint Committee of Hearing Infants presentó en el
año 1994, enumera los indicadores de riesgo de padecer hipoacusia,
realizando una clasificación exhaustiva que posibilita un acercamiento
[ 145 ]
mayor a la problemática, basada en el criterio de enfoque de riesgo: de-
tección precoz - diagnóstico temprano - intervención oportuna. Este cua-
dro de indicadores, que supera el R.A.R.A. (Registro de Alto Riesgo Audi-
tivo) argentino, los clasifica según el momento de presentación de la
alteración en la percepción auditiva y también acorde a la ubicación topo-
lógica de la misma. Ellos son:
“INDICADORES ASOCIADOS A LA SORDERA NEUROSENSORIAL Y/O DE
CONDUCCIÓN”
Para utilizar en lactantes (de 29 días a 2 años de edad) cuando se desarro-
llen ciertas alteraciones de la salud que requieran un nuevo screening.
1. Preocupación de los padres/cuidadores sobre la audición, el habla, el
lenguaje y/o un retraso del desarrollo.
2. Meningitis bacteriana y otras infecciones asociadas a una pérdida neu-
rosensorial de la audición.
3. Traumatismo craneal asociado a una pérdida de conciencia o fractura
de cráneo.
4. Estigmas u otros hallazgos asociados con un síndrome que se sabe
que incluye una sordera neurosensorial y/o de conducción.
5. Medicaciones ototóxicas, incluyendo pero no limitándose a agentes
quimioterapéuticos o aminoglucósidos, utilizadas en múltiples tandas
o combinadas con diuréticos de asa.
6. Otitis media recidivante o persistente con derrame durante por lo me-
nos 3 meses.
Para utilizar en lactantes (29 días a 3 años de edad) que requieren un
control periódico de la audición.
Algunos recién nacidos y lactantes pueden superar el screening inicial de la
audición pero precisan un control periódico de la misma para detectar una
sordera neuro-sensorial y/o de conducción de aparición tardía, Los lactantes
con estos indicadores precisarán ser valorados como máximo cada 6 me-
Conferencias
ses hasta los 3 años de edad, y posteriormente a intervalos apropiados.
Los indicadores asociados a una sordera neurosensorial de aparición tar-
día son:
1. Historia familiar de sordera neurosensorial infantil hereditaria.
2. Infección intrauterina, como citomegalovirosis, rubéola, sífilis, herpes y
toxoplasmosis.
3. Neurofibromatosis tipo II y enfermedades neuro-degenerativas.
Los indicadores asociados a una sordera de conducción son:
1. Otitis media recidivante o persistente con derrame.
2. Deformidades anatómicas y otras anomalías que afecten la función de
la trompa de Eustaquio.
3. Enfermedades neurodegenerativas.”
Este listado de Indicadores ubica a la Preocupación de los padres/cuida-
dores sobre la audición, el habla, el lenguaje y/o un retraso del desarro-
llo en el primer lugar a partir de los 29 días de vida a los 2 años, dando
preferencia a la observación del accionar cotidiano del niño desde el pri-
mer mes, y a la referencia que de esa observación realizan los adultos
responsables de la crianza y educación del niño. Son los padres los que
con simples palabras, expresan lo que le ocurre a su hijo.
Es esta palabra hablada que se hace escucha en los profesionales (pe-
diatra-fonoaudiólogo), para dar lugar a controles específicos de los um-
brales auditivos de los niños.
A tal fin se siguen las “Recomendaciones para la asistencia sanitaria pre-
ventiva en pediatría ( RE 9535)”, elaborado por el Comité de Práctica de
Medicina Ambulatoria de la Academia Americana de Pediatría, que nos dice
que desde el mes de vida hasta los 3 años incluídos se toman las pruebas
subjetivas de evaluación auditiva, tales como la Audiometria Tonal en todas
sus variantes: por Observación de la Conducta, a Campo Libre o por el
Juego; a los 4 años se deben tomar pruebas objetivas (tales como Timpa-
nometría, Impedanciometría; Potenciales Evocados Auditivos) para conti-
[ 146 ]
nuar luego con pruebas subjetivas.
Es asi que se consideraron estas premisas anteriores para elaborar la
canalización de la consulta de los padres, una vez planteada la duda con
criterio de detección de posibles irregularidades, se realiza el diagnostico
de situación y se plantea el abordaje del trastorno si lo hubiera.
Objetivos
Detectar alteraciones de la percepción auditiva
Ojetivos específicos
Responder a la preocupación de padres y cuidadores
Evaluar la audición en el niño pequeño
Detectar la demanda oculta en aspectos de la audición infantil
Población
Niños entre 4 y 7 años con indicadores de alteraciones de la percepción
auditiva
Metodología
Anamnesis, búsqueda de indicadores de riesgo auditivo, evaluación audi-
tiva (conductual y fisiológica), evaluación de la discriminación de la pala-
bra hablada.
Resultados
De los 77 casos estudiados, 29 de ellos presentaron alteraciones en la
percepción auditiva de tipo conductivo, mayoritariamente bilaterales, con
trastornos en la discriminación de la palabra hablada, alteraciones en el
aprendizaje de la lectoescritura, modificación del nivel de atención y con-
centración y trastornos de conducta que inciden en su inserción social al
grupo de pares. No se encontraron alteraciones del tipo neurosensorial
Conferencias
Discusión
La discusión se plantea respecto del valor que se le da al criterio de los
padres, especialmente cuando de pérdidas auditivas conductivas se tra-
ta, como es el caso de las que son detectadas en este trabajo. Estas,
además, tienen la particularidad de su propia inestabilidad, fluctuación
de la respuesta del niño frente al sonido. La ausencia de otros indicado-
res de riesgo es criterio para desvalorizar la palabra de los padres?
La sanción de la ley 25415 inicia un periodo de control auditivo en la in-
fancia y desata la incertidumbre paterna respecto de los niños mayores
que quedan fuera del alcance de dicha ley. Cual es el estado de situación
de esos niños? Esas familias? De que modo considerar el período de
transición familiar por el que cursan?
Conclusión
La ESCUCHA profesional atenta respecto de la preocupación paterna y de
los cuidadores sobre la audición, el habla, el lenguaje y/o el retraso del
desarrollo, posibilita considerar indicadores de riesgo, con criterio de pre-
vención, y evitar un daño mayor que afectaría al niño, su identidad lingüís-
tica, su subjetividad personal y social, y sus aprendizajes superiores.
El criterio detección de alteraciones del desarrollo de la audición - diag-
nóstico auditivo- tratamiento oportuno, permite abordaje acorde a las ne-
cesidades vitales del niño, logra potenciar y mejorar la calidad de vida
auditiva, ofreciendo oportunidades de recuperación personal.
[ 147 ]
nota
*E-mail acescuchandonos@gmail.com

Bibliografía
Barat Cascante, A.; Importancia del diagnóstico precoz de la sordera. Anales Españoles
Pediátricos,1987,Vol (27,4):229-30
Coplan, J. Retraso en el diagnóstico de la pérdida permanente de la audición. Pediatrics (ed-
Esp.)23( 2),1987.(97)
González, J.N. :Alteraciones del habla en la Infancia. Aspectos clínicos. Ed. Panamericana. 2003.
B.A
González-Massara. Clínica e Investigación de las Hipoacusias en el Lactante y la Primera Infan-
cia. En edisión.
Gregg,R. y colab. Audiología pediátrica: revisión.Pediatrics in Review, en español.Vol. 26 Nº1
Marzo 2005(6-14)
Joint Committee on Infant Hearing; Informe sobre la posición en l994. Pediatrics,39(1):55-9
Joint Committee on Infant Hearing; Position Statement 1991.AAO-HN-S Bull,1991,3:15-18
Joint Committee on Infant Hearing; Position Statement l982. Pediatrics 70(3):496-7
Löwe, Armin; Audiometría en el niño Implicaciones pedagógicas; 1981, Buenos Aires, Editorial
Médica Panamericana S.A.1981.
Löwe, Armin; Detección, diagnóstico y tratamiento temprano en los niños con problemas de
audición; 2da. Edición, Buenos Aires, Editorial Médica Panamericana.1987
El niño hipoacúsico de 0 a 2 años. Anales Españoles de Pediatría,1997,(97),99-00
Massara, NB. ESCUCHANDONOS...Alternativa de cribado auditivo en el 1er. año de vida. X Con-
greso Argentino de Pediatría Social “Políticas públicas a favor de la niñez y la adolescencia”.En
Boletín Informativo AFALP.2006 abril.La Plata.Argentina
Northern, Jerry y Downs, Marion; La audición en los niños; Barcelona, Salvat Editores, S. A.
Organización Panamericana de la Salud. Manual sobre el enfoque de riesgo en la atención ma-
ternoinfantil. OPS 1999.
Organización Panamericana de la Salud. Manual sobre el enfoque de riesgo en la atención mater-
noinfantil. Serie PALTEX para ejecutores de programas de salud. OPS 1986 Taller Regional “El
enfoque de riesgo en la programación de los sistemas locales de salud”Cuba, 1988.
Suárez Ojeda, Elbio N.; Concepto de riesgo en detección precoz. Archivo Argentino Pediátrico.
1983,Vol (81):244-8

Conferencias [ 148 ]
Algunas puntuaciones acerca de la interacción
madre oyente - niño sordo
Jackeline Miazzo*
Este trabajo intenta reflejar algunas puntuaciones entorno a la interacción
madre oyente-niño sordo producto de innumerables interrogantes surgi-
dos en el interior de diferentes eventos científicos que abordan la temáti-
ca de los sordos y de reflexiones compartidas en el ámbito de encuentros
interdisciplinares que llevamos a cabo desde hace varios años psicoana-
listas, filósofos, educadores y fonoaudiólogos.
Producto de este intercambio hemos abordado en una primera instancia,
algunas reflexiones lingüísticas acerca de las intervenciones terapéuticas
en sordos, a partir de la legitimidad de las lenguas de señas como len-
guas naturales y de una nueva concepción acerca de los sordos. (Miazzo;
Luengo; Boyé, 1999). En una segunda instancia, analizamos el discurso
de una madre de una niña sorda de 10 años de edad, no oralizada y con
un conocimiento rudimentario de la Lengua de Señas Argentina (LSA) (Le-
guizamón; Miazzo, 2006). En este trabajo en particular planteo describir
la interacción lingüística madre oyente-niño oyente, para posteriormente
comparar esta misma interacción pero entre madre oyente-niño sordo,
revalorizando los encuentros lingüísticos entre madres e hijos.
Entiendo que en ámbitos específicos de debates acerca de la situación
lingüística y educativa de los sordos, los oyentes (en su mayoría) intenta-
mos analizar qué es o no lo mejor para ellos, si es importante oralizarlos
Conferencias
o exponerlos tempranamente a la lengua de señas, si es necesario que
adquieran las dos lenguas, etc, etc, pero cuando cotidiamente se observa
interactuar madres y niños oyentes no deja de sorprender la espontanei-
dad y el placer que les provoca vincularse, algo que no sucede en la inte-
racción entre madres oyentes y niños sordos, si la lengua que media es
la lengua oral, acompañada o no de gestos.
En este contexto, propongo revalorizar la interacción entre madres oyen-
tes-niños sordos a partir de la adopción de dos posicionamientos teóri-
cos, uno proveniente del Interaccionismo (Lemos, 2000) y otro, de los
desarrollos de Freud y Lacan.
Lemos (1996, 2000) describe el funcionamiento del sujeto en la lengua y
concibe a la adquisición del lenguaje como un proceso de subjetivación
que se evidencia en los cambios que aparecen en los enunciados infanti-
les a partir de la relación existente entre el niño, el lenguaje y la lengua.
Asimismo revaloriza y propone como un factor decisivo en la constitución
del sujeto las relaciones que se establecen entre el sujeto y la lengua.
Plantea una estructura de posiciones recurrentes que permiten el pasaje
del infans al hablante, sin que exista una calificación de los cambios que
suceden en el habla del niño en términos de estadios de desarrollo o
construcción de conocimiento. Asume que tales cambios son consecuen-
[ 149 ]
cia de la captura del niño por el funcionamiento de la lengua. Así, a partir
de los cambios que suceden en esta estructura, es posible caracterizar
tres posiciones (Desinano, 2002):
En la primera posición los enunciados infantiles están mediados por el
habla de los otros, es decir el niño recupera fragmentos del habla de los
adultos incorporándolos a nuevas situaciones de intercambio.
Por ejemplo1 Sofía (1;8) en la cocina con su mamá:
M- Sofi tomá una galletita
S- ¿Tita?
M- Si tomá, come la galletita.
S- Ti tita.
Una segunda posición establece la captura del hablante por la lengua en
la medida que existe una diferenciación entre los enunciados del niño y el
habla del adulto. Es decir, en los dichos de Lemos, se observa un distan-
ciamiento del habla del otro, caracterizándose por errores reorganizacio-
nales que son impermeables a las correcciones del adulto; dicho de otro
modo sería en vano corregir estos errores al niño ya que éste no produce
modificaciones en sus enunciados, dado que no puede discriminar las
diferencias existentes entre lo que él dice y las formas convencionales de
la lengua.
Por ejemplo Paula (2:2):
A- ¿Sabes cantar?
P- No, no sabo.
A- ¿No sabes cantar?
P- No sabo.
Finalmente en la tercera posición el niño puede escucharse las produccio-
nes propias y, por lo tanto, el niño puede corregir los desvíos de los usos
convencionales de la lengua. Al respecto Lemos (1996, pág. 11) señala:
Conferencias
“Sólo en la tercera parte del ciclo un habla “correcta” se corresponde con la
posibilidad de las autocorrecciones, en otras palabras con la posibilidad del
niño de ocupar la posición de intérprete de su propia habla”.
También destaca que en esta posición las interpretaciones que hace el
niño de las emisiones del adulto pueden aparecer como solicitud de cla-
rificación o corrección.
De esta manera el niño reconoce cómo su emisión afecta a su interlocu-
tor, reconociendo a su vez la otredad del adulto.
Por ejemplo, Angel (7:6) hablando con su maestra:
M- María tiene un gato que es muy particular….
A- ¿Qué quiere decir particular?
M- Que es muy especial.
A- Ahh!
Pasando al segundo posicionamiento teórico, desde la perspectiva freu-
diana, el hombre es el sujeto capturado por el lenguaje, y más que hablan-
tes somos sujetos hablados. Además, el lenguaje con su existencia, pre-
existe a la entrada que hace en él cada sujeto. Es por el lenguaje que hay
sujeto, y Lacan describe al sujeto atravesado por la cultura, por el incons-
ciente del otro, sujeto que es sujetado por el lenguaje. La lengua es un
factor determinante en la constitución del sujeto en la medida en que las
relaciones que se establecen entre el niño y la lengua, en principio media-
das por el habla de los otros y posteriormente en forma directa, posibili-
tan al niño constituirse como sujeto en el lenguaje. (Desinano, Op. Cit)
El niño comienza a ser considerado hablante desde el momento en que
interactúa con los adultos, recupera fragmentos del discurso adulto y los
incorpora en nuevos contextos lingüísticos, aunque el carácter de tales
producciones como formas de recuperación del discurso del otro, mues-
tran la inexistencia de una relación directa entre el enunciador y la lengua
[ 150 ]
que estructura esas producciones infantiles que se recuperan.
Posteriormente, la lengua captura al hablante, el niño, y aparecen las di-
ferencias lingüísticas individuales que reflejan de qué manera las produc-
ciones del niño se separan del habla del adulto.
En realidad, quienes estamos en contacto con niños podemos advertir
que el significado que se atribuye a sus producciones son producto del
conocimiento lingüístico que posee el adulto, y cómo son significadas por
los adultos del entorno directo que rodea al niño. Es decir es el adulto el
que otorga el significado a las producciones que emite el niño.
En los dichos de Lacan:
“...Este lenguaje... tiene el carácter universal de una lengua que se hiciese
entender en todas las otras lenguas, pero al mismo tiempo por ser el lengua-
je que capta el deseo en el punto mismo en que se humaniza haciéndose
reconocer, es absolutamente particular al sujeto”2
Luego de describir e imaginar estos momentos de interacción tan espon-
táneos y placenteros que realizan las madres oyentes con sus hijos oyen-
tes (o adultos oyentes con niños oyentes), cabe preguntarse si es posible
pensar tal situación en el caso de una madre oyente y su hijo sordo inte-
ractuando en lengua oral. Para quienes hemos trabajado y observado a
los niños sordos que se relacionan en lengua oral con sus madres oyen-
tes podemos afirmar que esta naturalidad y espontaneidad en la interac-
ción no es posible: en el mejor de los casos la madre le habla de frente,
le grita o articula exageradamente, le exige que la mira, utiliza pocas pa-
labras y con supuestas estructuras sintácticas simples (como consejo de
algunos profesionales) muchas de las cuales el niño sordo no comprende.
Pero hay aún más, cuando otro interlocutor le pregunta qué dice su hijo la
madre tranquilamente le responde todo lo que asegura quiso decir su
Conferencias
hijo. Por otro lado, el niño sordo mira desesperadamente a su madre, to-
cándola incansablemente, a veces con fuerza, para que lo mire y le vuelva
a decir todo, o a explicar algo, de lo que posiblemente, y en el mejor de
los caso entendió en forma parcial. Porque es sabido que la mayoría de
los sordos posee dificultades importantes para dominar el sistema de la
lengua oral, ya sea a nivel de comprensión o de producción. Por lo tanto,
desde una perspectiva que trasciende lo lingüístico, se trataría de pala-
bras o frases que el sordo repite, pero de una lengua de la cual no logra
apropiarse y consecuentemente es capturado por las significaciones del
otro, es decir es exigido a producir más palabras, mejor pronunciadas,
pero lo que no se establece es un intercambio pleno entre el sujeto que
habla y el que escucha, no hay función de la palabra como portadora de
subjetividad, sólo se trata de repetición y alienación al campo del otro. En
otros términos, aunque “parece que hablan” son palabras deshabitadas
de subjetividad que no están dirigidas a los otros, o sin articulación signi-
ficante, es decir palabras soldadas, sin movilidad. El sordo es apresado
por las significaciones del otro sin la posibilidad de movimiento que hace
específicamente a la función de la palabra. Y si apelamos a Lacan, quien
sostiene que más acá del lenguaje está lalengua como goce, es decir que
el concepto de lalengua permite incluir al goce en el campo del lenguaje.
O en los dichos de Mindler (1998) cuando se apela a lalengua se remite
a aquello a partir de lo cual, en un solo y mismo movimiento, cada sujeto
posee la lengua y el inconsciente.
Ahora bien, se ha descripto desde el marco teórico interaccionista las
diferentes posiciones que pasa el niño a partir de ser capturado por el
funcionamiento de la lengua, se ha optado por algunas desarrollos freu-
do-lacanianos para revalorizar la importancia de la interacción lingüística,
básicamente lalengua como posibilitadora de la constitución subjetiva.
De lo que no se ha hablado aún es de la función de las lenguas de señas
en la interacción madre oyente-hijo sordo. En este sentido, se puede afir-
[ 151 ]
mar que las lenguas de señas cumplirían la misma función que las len- tica compleja que requiere diferentes miradas y posibles respuestas des-
guas orales para los oyentes, en relación con su constitución plena como de diferentes disciplinas y lugares teóricos. De lo que se trataría entonces
sujetos. Es decir, se puede coincidir o no con el oralismo o las lenguas de es de pensar desde diferentes disciplinas acciones comprometidas que
señas, pero cuando se trata de la interacción lingüística entre una madre permitan que cada sujeto sordo pueda, en su singularidad, desarrollarse
oyente y su hijo sordo, se debería ofrecerle al sordo las mismas condicio- plenamente.
nes que el niño oyente con su madre oyente, o sea que el niño sordo Por último, se debería posibilitar que cada niño sordo pueda construir su
tenga desde que se detecta la sordera, la posibilidad de interactuar con propia historia, favoreciendo, a través del intercambio en lengua de señas
su madre en un contexto de interacción espontáneo y sin esfuerzo ni en- y el uso libre de la lengua oral, su constitución psíquica plena como suje-
señanza sistemática, condición que cumple la LSA to, a partir de permitir que en la interacción lingüística circule su deseo,
En este contexto, es importante destacar que no desconozco la resisten- sin quedar apresado en las significaciones de su madre.
cia de muchos padres oyentes en aprender la LSA, pero frente a esta
negativa se podría sugerir o la inclusión de un/a sordo/a adulto/a en la
familia que interactúe con el niño sordo, o la posibilidad de que el niño
sordo se relacione con pares sordos, o promover tempranamente estrate-
gias que favorezcan la interacción madre-hijo sin sobrevalorar las produc-
ciones orales, es decir prestar atención a lo que el niño intenta “transmi-
tir” y no a “cómo lo dice”, insistiendo en la producción.
De este modo, si el sordo posee conocimiento en lengua de señas, el
aprendizaje de la lengua oral equivaldría a una situación comparable con
la de un hablante extranjero que puede escuchar una frase, pero se trata
de una frase muerta, sólo cobrará vida a partir del momento en que se
presente una significación.
Por otro lado, si coincidimos en que los sordos deben tener el mismo
acceso que los oyentes al mundo discursivo, intentando evitar el costo
psíquico, social, lingüístico y cognitivo al que se los expone exigiéndoles
el aprendizaje de la lengua oral como primera lengua, se debería apelar a
las lenguas de señas como lalengua que permite la constitución subjetiva
plena.
Finalmente, es importante resaltar la necesidad de diálogos interdiscipli-
narios que promuevan repensar desde una forma integral una problemá-

Conferencias [ 152 ]
notas
*Docente-investigadora CEI 2. Profesora Asociada Psicolingüística, Fonética y lengua de Señas
Argentina. Área Lingüística. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis.
jmiazzo@unsl.edu.ar
PROICO 4-3-9307. Secretaría de Ciencia y Técnica. FCH. UNSL
1
Casos de niños recolectados en el marco del trabajo. Clínica del lenguaje: Aportes
desde el Interaccionismo. Garro Andrada; Pereira Flores; Miazzo. 2007.
Lacan, J. (1998) Pág. 282
2

Referencias bibliográficas:
Desinano, N. (2002) Funcionamiento lingüístico en la oralidad. Ms. FH y Artes. UNR.
Di Leva, G. (2006) Construcción del mundo subjetivo en niños con hipoacusia. Función de la
demanda. C/D I Congreso Internacional sobre Salud Mental y Sordera. Bs. As.
Garro Andrada, V.; Pereira Flores, M.E.; Miazzo, J.N. (2007). Clínica del lenguaje: Aportes desde
el Interaccionismo. Revista Metavoces. FCH. UNSL. Año III Nº 4. pp: 17-21
Lacan, J. (1988) Escritos 1. Siglo XXI
Lacan, J. (2006) Seminario 10. La angustia. Paidós.
Leguizamón, G.; Miazzo, J. (2006) Más allá del discurso: Any una niña sorda. C/D I Congreso
Internacional sobre Salud Mental y Sordera. Bs. As.
Lemos, C. de (1996) “Native speaker’s intuitions and metalinguistic abilities: What do they
have in common from he point of view of language acquisition? IV International pragmatics.
Conference . México.
Lemos, C. de (2000) Procesos metafóricos y metonímicos: su estatuto descriptivo y explicativo
en la adquisición de la lengua materna. Versión corregida por la autora del artículo publicado
en la Revista Sustratum, 1, 1992 (Mimeo) (Traducción Desinano)
Miazzo, J.; Luengo, D.; Boyé (1999) Terapias del lenguaje en sordos y Fonoaudiología: Una te-
mática a reflexionar. 7ma Reunión Nacional de Ciencias del Comportamiento. San Luis.
Milner, J. (1998) El amor de la lengua. Visor. Madrid.

Conferencias [ 153 ]
Fonoaudiología, sordera y violencia familiar
Marlene Canarim Danesi
I. Resumen
Este trabajo busca describir un estudio de caso donde están imbricadas
violencia familiar y sordera. Los agresores son la madre y el padrastro de
la víctima, una chica sorda de 6 años, con la complicidad de los demás
miembros de la familia. La niña fue encaminada por la escuela para tra-
tamiento fonoaudiológico con la queja de la profesora, de que presentaba
“problemas de lenguaje” oral y escrito, y también dificultad de comunica-
ción. No se han mencionado malostratos.
La constatación de la existencia de práctica de actos violentos fue resul-
tado de mi observación, no sólo, sobre una serie de sucesos, hechos y
de situaciones raras con respecto a las actitudes de la niña, sino también
a través de los dibujos que eran por ella elaborados, con detalles recu-
rrentes. Enfatizo la importancia de que el fonoaudiólogo tenga otras pre-
ocupaciones en sus atendimientos, y no se limite apenas al habla del
sordo, sino que es fundamental observar el contexto familiar.
Mezclando historia clínica con conceptos teóricos, intento relatar el caso
de esta chica. Menciono las tesis que explican la violencia familiar, de-
mostrando los enlaces entre las mismas. Paralelamente analizo compa-
rativamente con otras modalidades de violencia existentes en otros gru-
pos familiares, de otros niños sordos que fueron atendidos clínicamente
por mí durante mi vida profesional.
Conferencias
II. DEFINICIÓN DE LA PALABRA Y FORMAS DE VIOLENCIA
Los expertos en violencia familiar entienden que este tipo de violencia
puede ser caracterizado por todas las formas de abuso que tienen lugar
en las relaciones entre los miembros de una familia. Denominan todavía
violencia familiar toda conducta que, por acción u omisión, ocasiona daño
físico, sexual, financiero y/o psicológico a otro miembro de la familia.
Según Eva Gibert, las sociedades organizan sus propios repertorios de
violencias, como también los diversos grupos de familias organizan sus
estilos de violencia. Sin embargo, la experiencia demuestra que niños,
ancianos, mujeres y discapacitados son víctimas preferenciales de la vio-
lencia familiar. Los niños sordos, especialmente sufren a menudo violen-
cia por otros miembros de la familia.
Las principales formas de violencia son: maltrato infantil, en las formas
activas (abuso físico, emocional y sexual) y en las formas pasivas (aban-
dono físico y emocional, y niños testigos de violencia); violencia conyugal
y malos tratos a ancianos. Para este trabajo interesa la primera forma de
violencia familiar: el maltrato infantil, teniendo en cuenta que el niño sor-
do, objeto de este estudio de caso ha sufrido todas las formas de violen-
cia, consideradas como maltrato infantil.
[ 154 ]
III. MALTRATO INFANTIL
Toda acción u omisión, que provoque alteraciones en el desarrollo físico,
psíquico, emocional y social del niño, debe ser considerada como maltra-
to infantil, que puede tener varias formas de presentación, tales como
maltrato emocional, físico, negligencia y abuso sexual. El niño víctima de
maltrato por negligencia, demuestra apatía, tristeza, palidez, desnutri-
ción, falta de higiene, desequilibrio entre edad cronológica y mental y una
falta de interacción con la madre.
El abuso sexual ocurre en general en el contexto familiar, se pueden ob-
servar algunos indicadores, que suelen señalar la sospecha, destacamos
manifestaciones de conducta, reacciones psicosomáticas, enfermeda-
des venéreas y lesiones en los órganos sexuales, sin hacer mención al
embarazo.
El maltrato físico puede ser identificado por diversas situaciones. Son
comunes versiones contradictorias entre los relatos de los padres y las
lesiones. El retraso en la búsqueda de asistencia es otro indicio frecuen-
te. La constatación de hematomas, contusiones, quemaduras frecuen-
tes y aun lesiones esqueléticas son también indicativos de que puede
estar ocurriendo malos tratos físicos.
La violencia psicológica, también llamada de “invisible” es practicada por
un gran número de adultos, la mayoría de las veces de forma inconscien-
te. Como la violencia física, la psicológica también no es privilegio de las
familias de baja renta, siendo común en todas las clases sociales.
IV. HISTORIA DEL CASO CLÍNICO
La historia es de una chica sorda, de 6 años incompletos, a quien llamaré
de Marina. La encaminó su profesora, para tratamiento fonoaudiológico,
en enero de 2007, debido a las dificultades de aprendizaje en la Pre Es-
cuela y ausencia total de comunicación. Quien la trajo a la consulta fue
una tía paterna.
Conferencias
Marina vive con la madre y el padrastro. La niña casi no ve al padre, ni
tampoco a los abuelos paternos. El único contacto con la familia del pa-
dre es a través de esta tía soltera. Viven también en la misma casa,
además del hermano mayor, la abuela materna y un tío discapacitado
psíquico.
La configuración familiar se ha presentado, desde el inicio, muy confusa
e indiscriminada. En las dos primeras entrevistas, Marina vino acompaña-
da de la tía. Cuando pregunto por los padres de la niña, me responde que
el padre se fue, tiene otra familia y que la madre trabaja y no se importa
mucho con la hija, y que la llama de “loca”, “la mudita” y “tonta”. La tía
relata también que está intentando obtener la guardia de los niños, por-
que cree que el ambiente en que viven es muy pernicioso.
Marina viene a las próximas sesiones acompañada de las vecinas, de la
abuela, y a veces del padrastro, pero nunca de la madre. La chica está
siempre mal vestida, faltando higiene y presentando una palidez sor-
prendente, y cierta apatía. La apariencia física, peso y altura están muy
por debajo de su edad cronológica y no busca la comunicación de ninguna
manera. No presenta ni lengua oral, ni lengua de señas, se comunica ra-
ramente con gestos inventados. Además de las sesiones individuales he
puesto a Marina en el grupo de niños sordos, que tiene la participación
de un sordo adulto.
La intención de hacerla participar del grupo fue la de mejorar la socializa-
ción de la chica y el aprendizaje de la Lengua de Señas. En las sesiones
individuales el objetivo fue desarrollar los sistemas de representación,
empezando con el dibujo y el juego simbólico, dado que ambos ayudan en
el desarrollo del lenguaje oral y escrito. Sin embargo Marina, durante
unos cuatro meses no presentaba ninguna evolución en ninguno de los
aspectos. Además de la falta de desarrollo con la terapia recomendada,
y de los aspectos ya registrados he empezado a observar también en
Marina manifestaciones de conductas atípicas, reacciones alérgicas,
[ 155 ]
hematomas, contusiones y enfermedades frecuentes.
Con esta serie de datos, fui poco a poco percibiendo que podría estar
frente a un cuadro de maltrato infantil, consecuentemente empecé a dar
prioridad a la investigación, en el contexto familiar, de las posibles cau-
sas que estaban perjudicando la salud física y mental de la chica y su
bienestar. Solicité la presencia de la madre e interrogué sobre las causas
de los frecuentes accidentes, pero sólo he recibido explicaciones vagas y
contradictorias.
Los relatos explicativos no tenían sentido, y eran incompatibles con los
tipos de lesiones. Paralelamente los dibujos de Marina llamaban la aten-
ción, tanto en lo que se refería a la evolución cognitiva, pues eran compa-
tibles con el estadio de la Incapacidad Sintética, conforme clasificación
de Luquet, inferior a su edad cronológica, como también presentaban
elementos raros.
La psicóloga de la clínica fue llamada para ayudar en la interpretación,
principalmente en el significado del uso de los colores y en la representa-
ción de la figura humana. En todos los dibujos de Marina aparecían cru-
ces y ataúdes y el abuso de colores oscuros (negro, marrón, morado y
rojo oscuro). La figura humana aparecía con piernas y brazos sueltos, y el
pelo siempre al lado de la cabeza.
Sin embargo lo que más llamó la atención de la psicóloga, en los dibujos,
fue el tamaño exagerado de la lengua y siempre hacia fuera de los labios,
de los personajes dibujados por Marina. Cuando dibujaba niños, estos
estaban siempre acostados, las mujeres aparecían exageradamente
grandes, y los hombres siempre con espadas, apuntando hacia las de-
más figuras.
Las negativas de la madre en atender a nuestros llamamientos, la demo-
ra de la familia en buscar atendimiento médico para los “accidentes”, las
enfermedades y alergias frecuentes, la falta de interés por la educación y
el tratamiento de la chica, eran indicios que fueron consolidando las sos-
Conferencias
pechas iniciales de lo que estaba ocurriendo en aquella familia.
A partir de este momento Marina dejó de ser una paciente de la Fonoau-
diología, y el caso pasó a ser estudiado por todo el equipo, sin embargo
como en la clínica-escuela adoptamos la metodología del terapeuta úni-
co, y el vínculo de la paciente había sido establecido conmigo, seguí con
los atendimientos, pero con ayuda de la psicóloga y de todo el equipo .
V. CONSIDERACIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS
Desde que el síndrome del niño maltratado ha sido descripto por Kempe,
hace aproximadamente cuarenta años, ha aparecido un interés particular
de la comunidad científica internacional hacia la detección de estos ni-
ños. Particularmente, siempre tuve curiosidad e interés por el tema.
A pesar del asunto ser bastante conocido en Brasil, la lectura de algunos
datos estadísticos revelan que la detección todavía se hace tarde, com-
parando con países desarrollados. En toda América Latina, la pobreza, la
falta de vivienda, el desempleo, el aislamiento social, la promiscuidad, la
prostitución y la delincuencia hacen parte del cotidiano de la infancia y
consecuentemente son factores socio-culturales y económicos de alto
riesgo para el maltrato infantil.
Considero que esta tarea es una responsabilidad de todos, que trabajan
con niños, y no sólo de los médicos, asistentes sociales y psicólogos.
Conocer el tema es esencial para la detección precoz, lo que a su vez es
fundamental para el prognóstico, ya que puede evitar el agravamiento del
cuadro.
El conocimiento teórico del tema y la práctica, conjugados, permiten el
reconocimiento de la diferencia entre accidente y malos tratos físicos.
Posibilitan también la interpretación del discurso de la familia, además de
orientación segura en las conductas, procedimientos y tomas de decisio-
nes necesarias para cada caso, bien como en la evaluación del grado de
riesgo a que el niño está sujeto.
[ 156 ]
Las diferentes formas de violencia, que cada grupo de familia organiza,
pueden ser analizadas bajo diferentes interpretaciones. Según Eva Gibert
(2003) podemos referir que existen en ciertas formas de violencia un
aspecto paranoide. Giberti afirma que más allá de las posibles psicopato-
logías o de los potenciadores, como el alcohol y las drogas, quien es
violento, busca a través de la violencia, un estado de satisfacción.
La segunda tesis, comentada por Giberti menciona la aceptación de pau-
tas sociales, que sostienen determinados valores, tales como el poder
está con los padres y los hijos deben obediencia ciega a esos. Dentro de
este cuadro la violencia está autorizada, según la lógica del agresor,
cuando no hay obediencia a estos valores.
Asimismo, Giberti expone una tercera tesis, refiriendo que para que la
pauta cumpla su papel social es necesario que cada individuo cuente con
una representación de los contenidos de la pauta. Lo importante es reco-
nocer si la pauta es representativa de una necesidad social o de valores
que corresponde mantenerla.
Esta tesis nos lleva a reflexionar, porque existe el riesgo de que quien
aplica la ley y actúa como representante de la misma, esté adherido a
determinadas pautas que no son representativas de los derechos de los
niños y de otros sujetos en situación de vulnerabilidad. Giberti concluye
que las tres tesis están relacionadas, y que es posible analizar la violen-
cia familiar, teniendo en cuenta los aspectos señalados en las tres.
VI RETOMADA DEL CASO CLÍNICO
Tras los primeros cuatro meses de atendimiento, Marina fue presentando
algunas pequeñas evoluciones, ya lograba comunicarse a través de la
Lengua de Señas y, poco a poco, empezó a interactuar con los demás
niños, mostrando mucho afecto por el adulto sordo, que acompañaba el
grupo. Empezó a dramatizar en el grupo ciertas escenas, incluso de sexo,
Conferencias
explicando en Lengua de Señas y nombrando los personajes.
Paralelamente, en las sesiones individuales, comenzó a hacer las mis-
mas representaciones con las miniaturas. Los juegos de Marina eran
siempre dar palizas a los muñecos, aplicar castigos a alguien, o enton-
ces, obligar a los muñecos y animales a prácticas sexuales. Cada día era
más evidente la configuración de maltrato infantil. Los cuidados fueron
intensificados, las entrevistas a la familia pasaron a ser más frecuentes,
programándose una visita a casa.
Entre la primera sospecha de agresión - septiembre de 2007 - hasta no-
viembre del mismo año, fueron tomadas algunas medidas respecto a las
orientaciones para la familia y los cuidados con la chica. Pero constata-
mos que las medidas eran insuficientes, cuando un suceso anticipó y
puso fin al abordaje que estábamos utilizando. Marina vino para el trata-
miento con un hematoma, en el lado derecho de la cara, abarcando la
región temporal y la faz, y otras señales evidentes de apaleamiento. Vino
traída por la tía, que por primera vez habló abiertamente, sobre las agre-
siones sufridas por ambos niños. Marina lloraba mucho y el hermano no
vino al tratamiento.
Llamamos al Consejo Tutelar, la Secretaría de Justicia, y empezamos una
acción conjunta. Los agresores inicialmente negaron, dando una versión
inverosimil. Las contradicciones fueron tan desmesuradas que la madre
acabó confesando, diciendo que estaba harta, que no quería más a aque-
lla hija “podrida”, “fea” y “loca”. Provisoriamente fue dada la guardia de
los dos niños a la tía, ya que se ha comprobado que ambos niños sufrían
agresiones físicas por parte de su madre y de abuso sexual tanto del
padrastro como del tío discapacitado con la connivencia de la abuela.
El juez de la Infancia y de la Adolescencia solicitó apertura de demanda
judicial, pérdida inmediata de la guardia de los menores, sin embargo
determinó acompañamiento psicológico a la madre, medidas educativas
para toda la familia y continuidad de atendimiento interdisciplinar para
[ 157 ]
Marina. No habiendo condiciones en nuestra institución de atender a las
exigencias judiciales respecto a la madre y a la familia, continuamos aten-
diendo a los niños, siendo la madre y demás familiares conducidos a otra
institución.
VII CONCLUSIONES
A partir de este caso es posible comentar algunas conclusiones. Primero
queda evidente que las metodologías de abordaje en la elaboración de un
diagnóstico de violencia familiar son transdisciplinares, para atender a
las diferentes variables que interfieren en la génesis de la problemática.
Apesar de nuestra experiencia particular, de la presencia de una psicólo-
ga y de una asistente social, fue necesaria la intervención de otros profe-
sionales, como abogado y médico pediatra. Queda evidente, por lo tanto,
que el abordaje del maltrato infantil en sus diferentes variantes, exige
profesionales con disposición y actitudes especiales, diferentes de las
que se puede asumir en una clínica fonoaudiológica.
No obstante es esencial que cualquier profesional del área de la salud
tenga, conocimiento teórico del tema para permitir evaluar situaciones de
malos tratos físicos y de otras violencias. Interpretar el discurso de la
familia, definir conductas, procedimientos y tomar decisiones adecuadas
para este y para otros casos ya atendidos por mí, sólo ha sido posible por
tener conocimiento del tema, pues sólo de esta forma se puede evaluar
el grado de riesgo al cual el niño está sujeto.
Las familias violentas son, en general, familias muy cerradas y muy enfer-
mizas, que necesitan también de asistencia y tratamiento. El agresor
siempre es alguien que repite activamente aquello que ha sufrido pasiva-
mente (Rascovsky 1973).
Además de ello, inconscientemente, piensan que los hijos son su reden-
ción, en el momento que se frustran no pueden tolerar la ruptura de la
representación que hicieron, en su imaginario, de los hijos, esto se hace
Conferencias
más fuerte cuando los hijos presentan alguna discapacidad.
Un equipo de violencia familiar no puede trabajar aisladamente, es nece-
sario desarrollar sus acciones, contando con todos los recursos de la
comunidad, en un sistema de red que proteja realmente al niño. Es im-
prescindible que se programen de forma coordinada diferentes alternati-
vas psicoterapéuticas, para perfeccionar los resultados. Podemos afirmar
que no existe una estrategia fija que responda a una temática de maltrato
infantil, sin embargo es necesario encontrar recursos exigidos por cada
caso.
Finalmente, dentro de muchas incertidumbres, tengo una certeza: que
el trabajo se centra en el niño y en su familia, en el intento de disminuir
la situación de riesgo hacia el menor. Exige aún un equipo capaz de
trazar objetivos precisos, tales como: poner fin a la situación abusiva,
proteger al menor, identificar los adultos responsables capaces de cui-
dar al niño y modificar conductas abusivas, proponiendo modelos vincu-
lares alternativos.
BIBLIOGRAFIA
JANIM, Beatriz. Violencia e Subjetividad: In Cuestiones de la Infancia. Revista del Psicoanálises
con niños. Vol. 2. Ano 1997.
GIBERTI, Eva. Introducción al tema Violencia Familiar. Polígrafo distribuído na disciplina de Deon-
tologia. Maestria de Patologias e problemas do Desvalimento. Ulbra 1999.
RASCOVSKY, Arnaldo. Conocimento del hijo. Buenos Aires: Ediciones Orion, 1973.
[ 158 ]
trabajos libres
Psicología Educacional: el trabajo del gabinete de psicología
con alumnos adultos sordos y oyentes integrados
Lic. Agustín Quesada Schorn (UBA)*, Lic Silvana Pelandi (UBA)**
A continuación se intentará dar cuenta del trabajo realizado, contextuali-
zándonos en el marco Institucional- Educacional con personas adultas
sordas y oyentes INTEGRADOS.
Relataremos tres actividades de modo de ejemplificar nuestra labor con
el alumnado, a pesar de que es importante tener en cuenta las necesida-
des propias de cada curso que nos llevan a modificar la actividad o a
crear nuevas en base a lo que las situación lo requiera.
Ej: ENCUENTROS DE REFLEXIÓN
ŠŠPrimer momento: ( primeros años) Consiste en la presentación del equi-
po de Psicología ; de cada uno de los alumnos, los cuales mencionan
su nombre edad si trabajan, escolarización anterior grupo familiar etc
.Trabajar en la posibilidad de un lugar de encuentro de pertenencia y
tratarlos como tales, ADULTOS y no niños grandes.
ŠŠSegundo momento: al que nosotros lo atribuimos como la posibilidad de
“Identificación con pares” al respecto la Lic Marta Schorn menciona:
“Su identidad en crisis necesita de las identificaciones colectivas, es
decir de otros jóvenes iguales a sí para compartir su la sordera como
elemento identificatorio unificador colaborando en la elaboración de es-
tos procesos y en la búsqueda de la identidad”1. En este momento
Trabajos Libres
comparten experiencia, inquietudes miedos por comienza esta nueva
etapa. Con la identificación surgen nuevos vínculos que se efectúan por
características propias de su personalidad, empatía.
El adulto debe despegar sus verdaderas potencialidades en este momen-
to aproximadamente muchas veces observamos que nuestros alumnos
no han tenido la experiencia suficientes vividas como tales EXPERIEN-
CIAS, sino siempre detrás de otro que lo ayudaba lo acercaba sobretodo
al mundo, fuera de lo que es el grupo familiar, es por eso que se observa
el pasaje a la adultez demorado. Es necesario conjugar la identidad indi-
vidual , Ser lo que soy pese a todo, y la identidad social , Ser en el mundo;
todo dependerá necesariamente de la historia que nos acompañe desde
la infancia , adolescencia para estabilizarse en la vida adulta.
ŠŠTercer momento: Compartiendo expectativas; como ser realizar sus es-
tudios por la necesidad de obtener un titulo secundario para conseguir
trabajo, mejorarlo o simplemente perfeccionarse. …..Sus miedos y an-
sias de saber.
Ej: ORIENTACION VOCACIONAL (OV)
“…….. la vocación que es característico ver perfilarse a esta edad y que
por definición es la inclinación personal para asumir un rol social de acuer-
[ 160 ]
do a su personalidad , a sus interese en estos jóvenes tienen mas dificul-
tades para su exteriorización. No porque no haya en ellos una verdadera
vocación sino porque están mas determinados por el por el medio social
y cultural.2
Contextualización: en estos primeros encuentros se intenta abordar la di-
ferenciación de lo que es realizar un curso, una carrera terciaria y/o uni-
versitaria
Diferenciando el tiempo de duración explicando qué y cuales son las des
universidades (publica privada) qué es la facultad y las diferentes pro-
puestas facultativas existentes. Que es el C.B.C.
Evaluación: Orientados o… Desorientados.
Etapa para el profesional rastreando como se encuentran los alumnos
,saben cómo continuar, qué estudiar, dónde, hay interese etc…algunos ni
siquiera se han planteado que terminarían la secundaria.
Nuestro método de trabajo que a punta a la reflección a interrogarnos a
partir siempre “de la escucha del otro”.
Test de intereses: el cual de acuerdo al alumno lo realizan en un encuentro
o en varios y se los acompaña ; se lee pregunta( siempre con una inter-
prete de lengua de señas) por pregunta para un mayor entendimiento de
las oraciones.
Test proyectivos:
ŠŠPersona bajo la lluvia ( defensas)
ŠŠPareja educativa( como percibe a la autoridad)
Estimular la búsqueda: se genera inquietudes.
ŠŠdiarios
ŠŠInternet
Devolución: desorientados 3 encuentros mas aproximadamente.
Padres entrevista si es necesario.
Cierre.
Trabajos Libres
Ej: INTERCAMBIANDO EXPERIENCIAS. (A nivel terciario).
El gabinete de psicología conjuntamente con la coordinación de la carrera
de analista de sistemas convoca a ex alumnos para que puedan compar-
tir con los alumnos de primer año vivencias actuales y pasadas.
Relataran cuales fueron sus temores, compartirán fantasías deseos,
como fueron superando obstáculos y sus primeras experiencia como pro-
fesionales. Es enriquecedor compartir vivencia e inquietudes de los alum-
nos de primer año con los ex alumnos quienes en el ultimo encuentro
específicamente relataron la importancia de a luchar y del gran esfuerzo
De la responsabilidad y del trabajo en equipo.
La jornada finaliza con el cierre del los psicólogos resaltando los ítems
mas destacados de la reflexión y con la sugerencia del coordinador “vivir
abriendo puertas”.
notas
*integrante del Gabinete de Psicología del Instituto Integral de Educación.
**interprete de lengua de Señas, integrante del Gabinete de Psicología del Instituto Integral
de Educación
1
Marta Schorn “La capacidad en la discapacidad” lugar editorial
2
Marta Schorn “La capacidad en la discapacidad” lugar editorial
[ 161 ]
Psicología escolar en la escuela de sordos
Francielle Cantarelli Martins*
RESUMEN
Este trabajo se basa en mi experiencia en la única escuela de sordos de
la ciudad de Pelotas, al sur de Rio Grande do Sul, en una practica de la
educación, en el curso de psicología. Asistiendo a un grupo de padres,
donde surgierón discusiones, sobre la temática acerca de los niños sor-
dos y pude percibir muchas angustias y dificultades en la comunicación
con sus hijos sordos. También he asistido a un grupo de adolescentes
sordos, donde se presentarón muchos debates sobre sus futuro, el mer-
cado de trabajo y el mundo de los sordos.
ABSTRACT
This work is based on an experience at the only school for Deaf City
of Pelotas, southern Rio Grande do Sul, as a stage of education, in the
course of psychology.
I attended the group of parents suggesting topics and raising discussions
on their relations with their Deaf children. The parents were very anxious
trying to understand a way to communicate with their Deaf children. I also
attended a group of deaf adolescents, offering moments of discussion on
its future, the labor market and understanding the world of the Deaf.
Palabras-clave
Adolescentes-sordos-padres de los sordos y escuela de psicología.
Trabajos Libres
INTRODUCCIÓN
Cuando los padres descubren que su hijo es sordo es un gran choque y
por consiguiente se transforma en un conflicto familiar, ya que el discurso
es un medio de comunicación,
Comprometiendo así las relaciones interpersonales, lleva un cierto tiem-
po hasta que la familia descubra un nuevo medio de comunicación con el
niño.
…. Los padres afirman que al ser informados del diagnóstico de sus hi-
jos, quedan totalmente aturdidos y no reciben apoyo necesario, no sa-
biendo que hacer y de que forma auxiliar.
Relatan que la primera sensación es de desamparo y perplejidad, reco-
miendan la importancia de un programa de asistencia y orientación a los
padres y mas aun, que los técnicos critiquen menos a sus conductas y
auxilien, reduciendo sus ansiedades, resentimientos y culpas… es fácil
imaginar que ante esta situación de desamparo,sin apoyo y la falta de
informaciones adecuadas, predomine la opinión de la mayoría, que repro-
duce la ideología contraria a las diferencias, refuerza la distinción impul-
sando a los padres al rechazo, consiente o no de su hijo sordo (Danesi,
2001, pg 68).
Pero, para la familia eso no importa, por no aceptar que sus hijos sean
sordo existe la preocupación de que la sociedad tampoco los acepten,
por eso las familias tienen miedo de la desigualdad social con relación a
sus hijos deseando así que sean “normales’.
[ 162 ]
Los jóvenes sordos se identifican con la comunidad sorda, en este ambien-
te reciben informaciones, aclaran dudas y se divierten, obteniendo con eso
satisfacción personal, al utilizar su primer lengua la comunidad sorda, faci-
lita la comunicación, de esta manera se puede comparar los sordos a una
tribu de indios, así como los indios los jóvenes sordos conviven con su co-
munidad y con el desarrollo y evolución de su cultura. Es importante decir
que aunque en minoría hay participación de los familiares.
Creo que los jóvenes sordos pueden desarrollarse con adultos o jóvenes
sordos con mayor conocimiento. Es muy importante para la comunidad
sorda diseminar conocimiento promoviendo la educación y identidad de
esos jóvenes.
Según Emanuelle Laborit(1996), la infancia de un sordo es repleta de
vulnerabilidad, hay sin embargo determinadas ocasiones de rabia y re-
vuelta. “Rabia por nadie importarse conmigo… Quiero hablar…quiero en-
tender lo que dicen…Estoy harta de ser prisionera del silencio, lo que
ellos buscan romper…” Son partes de depoimentos de Laborit (1996) em
su libro.
Loas adolescentes tienen historias similares con relación al problema
comunicativo, con la familia, la falta de comprensión y aceptación de las
mismas, se justifica por la sordes, los usuarios de su primer lengua- Li-
bras ( Lenguaje de señas brasilero) y con una cultura particular, de haí
proviene la necesidad por parte de los sordos de convivir con la comuni-
dad sorda, así como sus familiares, que no creen ser importante ya que
estos no aceptan que los hijos son sordos y con eso hay la preocupación
de que la sociedad no los acepte, por eso las familias temen la desigual-
dad social con respecto a los niños y el deseo de que sean tratados como
normales.
Los jóvenes sordos pueden identificarse con la comunidad sorda y en
este entorno recibir informaciones, aclarar cuestiones y practicar activida-
des de ocio, obteniendo mucha satisfacción con esto, con otras personas
Trabajos Libres
sordas desenvuelven y utilizan la lengua materna, facilitando la comunica-
ción, en lo que sería posible comparar los sordos a una tribu de indios,
de modo que los indios y los jóvenes sordos actúen con la comunidad, el
desarrollo y evolución y evolución de su cultura. Es importante señalar
que algunos miembros de la familia asisten a la comunidad, pero esto es
una minoría.
Creo que los jóvenes sordos puedan desarrollarse con jóvenes o adultos
sordos. Es muy importante para la comunidad sorda difundir el conoci-
miento para promover la educación y la identidad de la juventud sorda.
Según Emanuelle Laborit(1996) la infancia del sordo es repleta de vulne-
rabilidades haviendo en determinados momentos una cierta ira y revuel-
ta, como vimos en los testimonios en Laborit (1996) en su libro El vuelo
de la gaviota, que expresan sus angustias por la imposibilidad de comu-
nicación.
En este momento los sordos luchan y creen en su capacidad de vivir en
sociedad, como demuestran las reflexiones de una mujer sorda en un
libro.
…Los sordos tienen de estar mas implicados, debatir con mayor profun-
didad las cuestiones que les afectan y de su interés. El sordo no puede
dejar todo en las manos de los oyentes, necesita estudiar, ir a la univer-
sidad, involucrarse en la política, luchar por sus derechos, esto trará
mejoras en la educación, porque será el propio sordo quién dirá lo que es
mejor para él.
“Hay necesidad de cambiar la metodología también, pero sobre todo, se
necesita coraje para cambiar’ (Danesi, 2001, pg 50).
Según la autora las personas sordas deben tener el coraje para cambiar
algunas cosas, como: metodologías, educación, política, aceptación por
parte de los familiares y etc…
Es posible percibir un cambio, muchas familias están aceptando mejor la
cultura sorda, hay todavía mucha lucha por parte de los sordos, se han
[ 163 ]
transpuesto visiones como la de los clínicos que consideran que los sor-
dos deben aprender el uso de lo oral y el uso de los equipos, pero la im-
posición de los sordos en mostrar sus derechos, influyen directamente en
la política y la educación, donde se han presentado resultados referentes
al uso de la lengua de los signos, que es el lenguaje natural para ellos.
…nuestro problema, por consiguiente, no es la sordez o el sordo, no son
las identidades sordas, no es la lengua de signos, pero las representacio-
nes dominantes, hegemónicas y ‘oyentes” de la identidad sorda,la lengua
de signos y los sordos…(skill,1998,p30).
En la escuela de sordos hay una gran preocupación, con la educación
porquela institución recibe muchos jóvenes sordos que no conocen el
lenguaje de signos y sin una comprensión de lo que sea el mundo de los
sordos, por lo que, en las escuelas se hace necesario retomar muchas
cosas y volver a enseñarlas de la misma forma que a los niños sordos,
esto creo,sea un gran problema retrazando el desarrollo de los jóvenes,
aunque algunos, quizás por suerte no tengan este problema, desarrollan-
do sus habilidades en la fase correcta.
Una minoría de los sordos tiene un buen entendimiento acerca de diver-
sas cuestiones, como el cuidado para evitar el embarazo, el sida, drogas,
el mercado de trabajo y etc…
Incluso la falta de comunicación con la familia y la búsqueda de informa-
ciones de gran valor para su desarrollo.
Es importante que el psicólogo trabaje mucho con el joven sordo acerca
del mercado de trabajo, porque muchos de ellos no creen que puedan
trabajar, muchos solo van a la escuela y vuelven a su casa, no teniendo
contacto con adultos sordos que tienen trabajo y ocupación. Esta es una
cuestión muy importante,especialmente para los estudiantes de las se-
ries finales,que pueden empezar las practicas profesionales y percibir la
posibilidad de acceso al mercado laboral.
El psicólogo escolar puede discutir con los estudiantes sordos acerca de
Trabajos Libres
subjetividades, lo que desean decir acerca de su comunicación con la
familia, diciendo como y qué informaciones reciben y cuales sus necesi-
dades.
El aula puede ser un importante espacio para información y debate sobre
las necesidades de los adolescentes.
Al ofrecer esas oportunidades el psicólogo escolar auxilia a los estudian-
tes que se convertirán en multiplicadores, cuando los jóvenes sordos
consiguen desarrollar y tener identidad por auxilio de la comunidad sorda,
siempre estimulan a que sus familiares acepten sus culturas., según Mar-
lene Danesi.
…los padres oyentes de niños sordos están convencidos en su gran ma-
yoría, de que los sordos necesitan ser “curados’, haciendo de la vida de
los niños una eterna búsqueda, los niños pasan sus días en tratamientos
y no tienen tiempo para jugar. En general, estos padres no aceptan el
lenguaje de signos y tampoco a la comunidad sorda, incluso en la gran
mayoría de los casos, ni consideran su existencia.
Ocultan un deseo secreto, el de tornar su hijo sordo en oyente, cuando
este hijo es ya un adolescente se percibe un cambio de situación. En pri-
mer lugar, los padres ya conocen mas acerca de la sordera,en algunos
casos, tienen tanta información …Con la adolescencia del hijo sordo sur-
gen también para los padres, algunas verdades inexorables, entre ellas
‘la necesidad de relacionarse con otros sordos”.
Muchos jóvenes al entrar en la comunidad sorda abren sus visiones y
construyen su identidad sorda, aceptan su cultura y muestran para sus
familias una capacidad con que estas empiezan a entender el concepto
de la sordera.
Pretendo con este proyecto posibilitar a lis jóvenes sordos, un desarrollo
apartir de informaciones pertinentes, tanto para aquellos que tengan co-
municación con la familia, como los que no poseen comunicación, auxi-
liando a estos en el convivio con la comunidad sorda de Pelotas, mejoran-
[ 164 ]
do así la comprensión de temas importantes para estos jóvenes,
ofreciendo los medios necesarios para satisfacer las demandas de los
jóvenes y ampliar su visión acerca del mundo de los sordos, mostrando-
les que los sordos son capaces de trabajar, estudiar, vivir en sociedad y
etc.
Según Sanchez (1990),..” es un movimiento mundial, que tarde o tempra-
no terminara con la ignominia que representaron estos cien años del do-
minio de lo irracional, en la concepción de sordera y en la educación de
los sordos.”
Sin embargo, el autor recomienda no ahorrar esfuerzos. La inauguración
de una nueva etapa histórica, todavía no significa que todos los proble-
mas se han resuelto.”Pero en este proceso los sordos deben ser toma-
dos como los protagonistas y el dialogo con ellos debe ser en pié de
igualdad, para la construcción de un mundo mejor para todos, la segrega-
ción, el desprecio y la arrogancia son cosas del pasado y no tendrán una
segunda oportunidad sobre la tierra. “Sanchez (1990).
Hay algunas cuestiones que los jóvenes sordos ya conocen, pero hay mu-
chas de las cuales no tienen conciencia, debido a la falta de información,
por eso es de extrema importancia el trabajo del psicólogo escolar con
los jóvenes sordos y sus padres, para que juntos los jóvenes, padres y
escuelas discutan y entiendan mas acerca de los problemas de la comu-
nicación.
La practica es una actividad que puede traer enormes beneficios para el
aprendizaje, el practicante en formación y para la enseñanza, lo que ira
traer sin dudas resultados positivos, cuando utilizados todos sus benefi-
cios. Estos son todavía mas importantes, cuando se tiene conciencia de
que los mayores beneficiarios son la sociedad y especialmente la comu-
nidad a la cual se destinan los profesionales graduados de instituciones
de educación superior.
Ofreciendo entre ellos, la mejoría en el proceso de enseñanza y aprendi-
Trabajos Libres
zaje, la formación de los estudiantes y las practicas en su conjunto. Estos
son aún mas importantes cuando se tiene conciencia que los mayores
beneficiarios serán,la comunidad escolar y especialmente los estudiantes
y los padres involucrados.
Decidí por la practica en esta escuela, por ser bien conceptuada, organi-
zada y por ofrecer un servicio único y diferenciado a los padres y estudian-
tes, diagnosticando las necesidades y dificultades, de esta manera auxi-
liando y buscando siempre construir conocimientos, actitudes, habilidades
y competencias.
Las actividades con los alumnos sucedieron en la propia escuela en tres
reuniones semanales, con 8 horas en un total de 120 horas en el período
de marzo a julio del 2009.
Para el desarrollo y ejecución de las actividades con los estudiantes y
padres, fueron fundamentales las informaciones de la dirección, profeso-
res y psicólogos.
Habiendo la observación también de un taller de libras con la profesora
responsable, recreación, sala de espera y el contacto aunque restricto
con los profesores de los sordos y los padres.
La escuela ofreció un taller de libras a los padres en los cuales los padres
que no participaran, tendrían a los hijos desligados de la escuela, el taller
es ofrecido en los turnos de la mañana y por la tarde.
Participé del taller de libras todos los viernes por la mañana, de las 8 a
las 10 horas, entre padres y profesores eran 10 participantes y las clases
se libras eran en nivel básico.
El curso tenia duración de una hora y al final la practicante quedaba por
mas una hora, promoviendo debates acerca de temas de interés de los
padres. A partir del 12 encuentro las reuniones se dieron en otro horario,
con la monitora de la practicante.
El trabajo se desarrollo principalmente abordando la cuestión de la angus-
tia de los padres en la educación de sus hijos, debido a las dificultades
[ 165 ]
en la comprensión de la libra y la forma de comunicación entre padres nota
oyentes y los niños sordos. *Escuela de Psicologia - Universidad Católica de Pelotas - UCPel
franciellecantarelli@yahoo.com.br
Surante los encuentros los padres llevaron temas que eran discutidos en
grupo, a menudo en forma de desahogar acerca de la educación de sus Referencias bibliográficas
hijos, la forma de aprendizaje, comunicación, entre otros. DANESI, Marlene Canarin. El admirable mundo de los sordos. Porto Alegre editora Puc-RS
Surgió también la preocupación en como auxiliar a los niños en las tareas LABORIT, Emanuelle. El vuelo de la gaviota. Sao Paulo: Bestseller, 1996.
de casa. SKLIAR. Carlos. A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre e Editora mediação,
1998.
He percibido que a los padres les preocupa la dependencia de los niños
sordos, sin saber si podrán trabajar y estudiar en el futuro, por eso decidi
llevar textos del INES (Instituto Nacional de Educación de Sordos) sobre
la independencia de los niños sordos y de cómo estos niños pueden ser
estimulados.
Auxilié un grupo del séptimo año, loa acompañe a los lunes por la maña-
na, empezando el dia 17 de julio. El grupo es compuesto de 4 estudian-
tes, 3 nenas y un niño, siendo que el niño vive en Rio Grande.

CONCLUSIÓN
El papel de los psicólogos en el contexto educativo es muy amplio y se
desarrolla en diversos contextos: individual, familia y escolar.
Con la practica auxilié a 4 alumnos y 10 padres, pero no lamento el nu-
mero, la cantidad, porque este caso fue muy gratificante. Los problemas
son anteriores a la comunidad y comienzan en el hogar desarrollando se
en familia. Lo que se hizo una denuncia acerca de temas muy latentes
relacionados a la familia y su convivìo.
En eso se basa la importancia y la necesidad de investigar, estudiar y
tratar de entender el por qué de cada síntoma, la importancia y relacionar-
los con la realidad.
Hicieron parte de mi trabajo también, conversaciones con los padres,
maestros y psicólogos.

Trabajos Libres [ 166 ]

Nuevos desafíos en proyectos educativos y laborales para el joven y adulto sordo
El nivel secundario en IRAL
(Instituto Rosarino de Audición y Lenguaje)
Julieta Depaoli*
El nivel secundario de IRAL consta del siguiente equipo de trabajo:
1. Profesoras de educación especial para sordos e hipoacúsicos;
2. Gabinete pedagógico: fonoaudióloga, psicóloga, profesoras especiali-
zadas, con supervisión de la Directora;
3. Profesores de áreas especiales.
A su vez este equipo cuenta con el apoyo y supervisión de un equipo inte-
grador perteneciente al Ministerio de Educación, que cuenta con docen-
tes de nivel medio especializados en Ciencias Naturales, Ciencias Socia-
les, Formación Ética y Ciudadana, Matemática y Lengua.
Se lleva a cabo mediante una Integración parcial a una escuela de ense-
ñanza media para adultos (E.E.M.P.A. Nº 3042 “Leonardo Da Vinci”), en
donde cursan las áreas de Ciencias, interpretadas en Lengua de Señas
Argentina.
En IRAL se les ofrece apoyo pedagógico y se dictan las clases de Mate-
mática, Lengua, Técnicas de estudio y Formación Ética y Ciudadana. El
área de Lengua es abordada desde la didáctica específica que requiere,
respetando siempre la lengua natural de los chicos.
Además se les ofrecen talleres especiales: “Plástica”; “Saber que existe”,
Trabajos Libres
con miras al futuro laboral; “Reflexión”, entre otros. También cuentan con
clases de Educación Física, de Natación y de Canotaje.
¿Por qué se pensó en esta integración?
Al iniciarse el proyecto del nivel secundario, entre otras cosas, se pensó
en la posibilidad de una verdadera interacción de nuestros alumnos con
personas oyentes con miras de favorecer su integración social y su futura
inserción laboral. Se pensó en realizar en principio sólo las áreas de Cien-
cias en otra institución, ya que con la traducción a Lengua de Señas no
se presentan dificultades. Paulatinamente se agrega Matemática. En las
áreas restantes se requieren de mayores adaptaciones y recursos, funda-
mentalmente en Lengua.
Es decir, que se intenta favorecer la integración social y también posibili-
tar un verdadero acceso a los nuevos saberes.
¿Por qué la supervisión del equipo integrador?
Nuestra institución es en principio de educación inicial y primaria. Al em-
barcarnos en este nuevo proyecto nos vimos en la necesidad de contar
[ 167 ]
con profesionales que pertenezcan a dicho nivel, con la finalidad de lograr
un adecuado abordaje pedagógico. Es así que los docentes de nivel me-
dio además de asesorarnos, construyen junto a nosotras las adaptacio-
nes necesarias que les permiten desarrollar a nuestros alumnos las com-
petencias propias del nivel que cursan. Nos aconsejan continuamente
sobre nuestra labor diaria.
¿Por qué el trabajo con el Gabinete pedagógico?
Nuestros alumnos atraviesan constantemente diferentes problemáticas
relacionadas no sólo con el hecho de pertenecer a otra comunidad (la de
las personas sordas) sino y más especialmente con la adolescencia. Por
ello se trabaja interdisciplinariamente con el fin de brindarles a los chicos
una contención adecuada.
Especificaciones sobre el trabajo de Lengua de Señas
Argentina:
En los grupos que actualmente se encuentran transitando el nivel secun-
dario en I.R.A.L, pueden observarse diferentes características:
Por un lado, grupos donde la mayoría de sus alumnos se comunican ha-
blando en castellano señado, evidenciándose una importante falta de
estructuración de la Lengua de Señas. Por momentos se comunican me-
diante una semi-lengua Oral acompañada de señas. Hay una fuerte apa-
rición de la estructura de la lengua oral.
Por el otro lado, grupos que se comunican generalmente a través de
L.S.A., la cual si bien tiene niveles diferentes en cada uno de ellos, es
bastante desarrollada, fluida y respeta gran parte de sus parámetros for-
macionales.
Aunque hay diferencias notorias en el nivel de L.S. de ambos grupos se
puede plantar una currícula general para ambos, haciendo más hincapié
a determinados aspectos en cada caso. En el caso de los primeros gru-
Trabajos Libres
pos, es pertinente dar un tiempo de nivelación entre su manera de comu-
nicación y esta lengua. En el caso de los segundos grupos, puede avan-
zarse en el perfeccionamiento de su lengua, haciendo hincapié en
contenidos actitudinales y procedimentales.
Como objetivos generales se plantean:
ŠŠColaborar con el desarrollo de las competencias comunicativas de los
alumnos.
ŠŠContribuir en la valoración y reflexión sobre el uso de la L.S.A.
ŠŠFavorecer la valoración e identificación de los alumnos como personas
sordas y su pertenencia a un grupo social particular.
ŠŠPromover el contacto con otras personas sordas.
ŠŠEstimular su pensamiento reflexivo y crítico.
ŠŠApoyar la valoración de sus potencialidades y virtudes.
Observaciones generales sobre la participación
de los profesores:
En general los alumnos aceptaron la presencia de los profesores de nivel
medio en el aula de IRAL sin problemas. Es de destacar la importancia de
los mismos, ya que lograron darles un lugar de adultos y fomentan una
mayor exigencia propia. Estos docentes no poseen mayores conocimien-
tos de L.S.A., no obstante logran comunicarse y entenderse muy bien
entre ellos.
Durante el desarrollo de estas clases surgen dudas o puntos de investi-
gación muy importantes, como por ejemplo en cuanto a Matemática el
dilema de un grupo a la hora de aplicar nuevos contenidos era si existía
una real conceptualización o todo pasaba por la mecanización. Se ha
puesto especial atención a los procesos mentales, al pensamiento mate-
mático, a los contenidos del nivel secundario, al valor de los contenidos
procedimentales, entre otros.
[ 168 ]
Clases en el EEMPA:
Al principio el principal objetivo era que los grupos logren integrarse a
este nuevo espacio, aprender a manejarse en el mismo, adaptarse a los
cambios. Si bien los contenidos conceptuales son de gran importancia,
era fundamental trabajar el tema actitudinal. En todos los casos, los
alumnos lograron adaptarse al nuevo espacio, tener muy buena participa-
ción en todo momento, integrarse progresivamente a sus compañeros
oyentes y profesores, resolver diferentes situaciones sin la intervención
de un intérprete, entre otras.
Las profesoras, respondieron muy bien a sus necesidades, dando clases
concisas, claras e ilustrativas; aplicando actividades y evaluaciones adap-
tadas. Principalmente se involucraron con la educación de estos alumnos.
La educación escolar tiene el gran reto de ofrecer una cultura común a to-
dos los alumnos que evite la discriminación o desigualdad de oportunida-
des, respetando a la vez sus distintas características y necesidades.
Porque todo aprendizaje es posible en contextos en donde la dificultad sea
tomada como mero diagnóstico y NO como un dato insalvable. Este proyec-
to tiene en miras ofrecerle a los adolescentes sordos una educación inte-
gral, que contemple diferentes ámbitos de la vida y principalmente sus sin-
gularidades.

Algunas de las actividades especiales realizadas

durante la vigencia de este proyecto:
Entre algunas de las actividades especiales realizadas pueden mencio-
narse: Taller de Educación Sexual; Convivencia con alumnos de escuelas
comunes; Visita a la Granja de la Infancia; Taller sobre Adicciones; activi-
dades con la Videoteca ambulante; visita a la Muestra de fotografías to-
madas por personas sordas; viaje a la ciudad de Buenos Aires, con visi-
tas al Museo Malba y Escuela Ayrolo; visita a la Muestra 100% Negro;
campamento recreativo en la ciudad de Victoria; cruce a nado del Río
Paraná; participación de la exposición “Mundo Hobbies” realizada en el
Distrito Sur, en donde los alumnos expusieron su experiencia en el curso
de Canotaje; participación de la charla “Introducción a la Psicología”, dic-
tada por la psicóloga Luciana Badalona; visita al Museo Histórico de la
ciudad de Rosario, junto a los compañeros y profesoras del EEMPA. Reco-
rrido por diferentes librerías en busca de material didáctico para nuestra
escuela, dentro del marco del trabajo del Proyecto de Formación Ética y nota
Ciudadana “Las necesidades de nuestra escuela”. *Profesora especial para personas sordas e hipoacúsicas.

Trabajos Libres [ 169 ]

Afrontamiento y percepción de soledad en
adolescentes sordos de la provincia de Buenos Aires
Walter Luis Juárez*
Institución en la que se realizó el trabajo: Universidad Adventista del Pla-
ta, Entre Ríos, Argentina.
RESUMEN
En la adolescencia, las relaciones interpersonales son un elemento clave,
pues representan una significativa fuente de la socialización y del desa-
rrollo en el hombre. En este contexto, el afrontamiento y la percepción de
soledad involucran una relación particular entre el individuo sordo y su
entorno. Los objetivos del presente trabajo son: a) conocer los estilos de
afrontamiento utilizados por los sordos; b) comparar el estilo de afronta-
miento en sordos y oyentes; y c) comparar el nivel de soledad de sordos
y oyentes, en adolescentes estudiantes en la Ciudad de Buenos Aires.
Los resultados indicaron diferencias significativas en el estilo de afronta-
miento entre los adolescentes sordos y oyentes en: Análisis lógico, Reeva-
luación cognitiva, Acción sobre el problema, Desarrollo de gratificaciones
alternativas, Aceptación con resignación, Descarga emocional, Regulación
afectiva y Evitación cognitiva. En el Grupo control (adolescentes oyentes)
se registraron puntajes superiores en todos los factores de afrontamien-
to, salvo en Evitación cognitiva. En la percepción de soledad, los dos gru-
pos se diferenciaron significativamente en Rechazo de pares y Separación
Trabajos Libres
significativa e inhabilidad social, registrándose en el grupo de los adoles-
centes oyentes puntajes inferiores.
Palabras clave: Adolescencia - Sordera - Afrontamiento - Percepción de
soledad
ABSTRACT
Relationships are a key issue in adolescente beacause they represent
significant source socialization and development humanity. Thus, the cop-
ing and perception of loneliness involve particular links between an indi-
vidual deaf and his environment. The objetives of this study were: a) to
identify the coping style to utilize to deaf; b) to compare the coping style
in deaf and hearing; and c) to compare the level of loneliness in deaf and
hearing, in a sample of 150 student adolescents in Buenos Aires City. The
results indicate differences significant in the coping style between deaf
and hearing adolescents in: Analysis logical, Cognitive redefinition, Action
to problem, Development to alternative gratification, Acceptance with res-
ignation, Emotional discharge, Affection regulation and Cognitive avoid. In
the Control group (hearing adolescents) to register superior punctuation in
all the factors of coping, safe in Cognitive avoid. In the perception of lone-
[ 170 ]
liness, the groups differences significant in Peer rejection and Significant
separation and social inability, to examine in the group of adolescent
hearing punctuation lower.
Key words: Adolescence - Deafness - Coping - Perception of loneliness
INTRODUCCIÓN
El ser humano por naturaleza es un ser social y, por tanto, necesita para su
desarrollo y desempeño en el mundo establecer relaciones interpersonales
con sus semejantes. Durante la adolescencia el hombre busca en tales
relaciones interpersonales modelos de identificación, apoyo social, acepta-
ción, entre otras, que tienen como fin lograr la integración dentro del mun-
do y afianzar la identidad propia de cada sujeto como ser humano.
Por eso, las relaciones interpersonales representan una significativa fuen-
te de la socialización y del desarrollo en el hombre. Sin embargo, existen
diferencias individuales que hacen de tales relaciones, si bien necesa-
rias, motivos frecuentes de conflicto, frustraciones, ansiedad y estrés. En
función del afrontamiento que adopte el sujeto frente a tales vivencias se
evidenciarán resultados más favorables o menos favorables para el indi-
viduo y por ende también para la sociedad de la que forma parte.
Además de las diferencias individuales, podemos incluir otras caracterís-
ticas individuales, aparte de las propias de la adolescencia, como ser la
realidad de los adolescentes que tienen dificultades auditivas. Sumado a
ello, la situación de pertenecer a un contexto sociocultural no preparado
para la contención de estas problemáticas.
Puntualmente nos interesó estudiar de la comunidad sorda, problemáti-
cas en relación al afrontamiento y percepción de soledad en adolescen-
tes sordos; y compararlas con la realidad de los adolescentes que no
tienen dificultades de audición.
Trabajos Libres
Danermark (1998) sostiene que los encuentros son una de las dinámicas
básicas de la sociedad. Los encuentros implican interacción y por lo tanto
comunicación, y éstas generan emociones. Las emociones son significa-
tivas para el bienestar humano. La comunicación perturbada es el mayor
efecto informado comúnmente de la pérdida auditiva y muchas desventa-
jas que resultan del deterioro auditivo son de carácter emocional.
La sordera en la adolescencia constituye una preocupación casi exclusiva
de los profesionales que trabajan en esta área específica y de los respec-
tivos padres y/o familiares que se enfrentan ante la realidad de tener un
hijo sordo, pero la población en general desconoce la dimensión de la
población sorda, como así también las dificultades, limitaciones y preocu-
paciones por las que ellos atraviesan.
En la actualidad se ve la necesidad de realizar más investigaciones que
privilegien la relación que existe entre los modos de afrontamiento predo-
minantes y la percepción de soledad del individuo sordo.
Sordera, adolescencia y adolescente sordo
La sordera es la pérdida total de la audición. La deficiencia en el oído es
tan severa, que las personas sordas no tienen la capacidad de oír y en-
tender palabras aún cuando los sonidos se amplifiquen (CILSA, 2002).
La adolescencia es el período del desarrollo humano de rápidos cambios
fisiológicos y psicológicos, de reajuste intensivo a la familia, la escuela, el
trabajo y la vida social y de preparación para los roles adultos, se inicia
con la pubertad y culmina al alcanzarse la madurez adulta (Diccionario de
psicología social y de la personalidad, 1992).
En cuanto al adolescente sordo, Schorn (1997) afirma que este atraviesa
por las mismas vicisitudes que cualquier otro adolescente, pero debe
elaborar además de los duelos propios de la etapa que atraviesa (duelo
por el cuerpo infantil, duelos por los padres de la infancia que se pierden),
lo correspondiente al duelo por la pérdida auditiva.
[ 171 ]
En conclusión, un adolescente sordo no está ni más ni menos limitado
que cualquier otro adolescente, siempre y cuando se le facilite el desarro-
llo de sus posibilidades creativas e intelectuales.
Afrontamiento y estrategias de afrontamiento
El concepto de afrontamiento ha tenido importancia en el campo de la
psicología durante más de cuarenta años. Durante los años 1940 y 1950
significó un concepto organizativo en la descripción y evaluación clínica y,
actualmente, constituye el centro de toda una serie de psicoterapias y de
programas educativos que tienen como objetivo desarrollar recursos
adaptativos. (Lazarus y Folkman, 1986).
Lazarus y Folkman (1986) definen al afrontamiento como aquellos esfuer-
zos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarro-
llan para manejar las demandas específicas externas y/o internas que son
evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo.
Estos autores, plantean que el afrontamiento sirve para dos funciones
primordiales:
1. Afrontamiento dirigido al problema: Éste se refiere al afrontamiento diri-
gido a manipular o alterar el problema con el entorno causante de pertur-
bación.
Moos y Billing (1982) agregan que este modo de afrontamiento requiere
modificar o eliminar la fuente del estrés, tratar con las consecuencias
concretas del problema o cambiar activamente el “sí mismo” y desarrollar
una situación más satisfactoria.
2. Afrontamiento dirigido a la emoción: A diferencia del anterior, este tipo
es el afrontamiento dirigido a regular la respuesta emocional a que el
problema da lugar.
En coincidencia, Moos y Billing (1982) afirman que este modo de afronta-
miento incluye respuestas cuya función principal es manejar las emocio-
nes surgidas por los estresores y, por lo tanto, mantener el equilibrio
Trabajos Libres
afectivo.
Por otra parte, Moos y Billing (1982) al planteamiento realizado por Laza-
rus y Folkman (1986) acerca de que el afrontamiento sirve para dos fun-
ciones primordiales: (a) afrontamiento centrado en el problema y (b) afron-
tamiento centrado en la emoción; agregan una tercera función:
3. Afrontamiento centrado en la evaluación: Implica intentos de definir el
significado de la situación
Fierro (1996) plantea que una vez que la situación ha sido valorada como
amenaza real o potencial, la presencia, o no, de manifestaciones de es-
trés va a venir aún condicionada por la eficacia de las actuaciones que
ponga en marcha el individuo para hacer frente a tal amenaza. A estas
actuaciones dirigidas a frenar, amortiguar y, a ser posible, anular el im-
pacto y los efectos de la situación amenazante se denomina estrategias
de afrontamiento o coping.
Percepción de soledad
La soledad es un estado emocional que sobreviene a la persona cuando
no ha logrado las relaciones interpersonales que desea. Este estado ne-
gativo afecta a muchos individuos y tiende a aumentar en nuestros días,
aun cuando las condiciones de vida parecen ir mejorando (Expósito y
Moya, 1999).
La percepción es la manera como se interpreta y se entiende la informa-
ción que se ha recibido a través de los sentidos (Alonso García; Alonso
García; Martínez; Tavares y Grupo Cappo, 1997).
La soledad es la penosa conciencia de que nuestras relaciones sociales
son menos numerosas o de menor importancia que lo deseable (Myers,
1991).
Por tanto, el sentimiento de soledad es definido como aquella vivencia
dolorosa de discrepancia entre las relaciones sociales que una persona
desea o espera y las que tiene de hecho (Diccionario de psicología fisio-
[ 172 ]
lógica y clínica, 1990; Peplau, Russel y Heim, 1979, citados en Bentan-
court, 1984). Las relaciones pueden ser deficitarias en cantidad, en cua-
lidad o ambos respectos, pero lo que está en juego es la visión subjetiva
que se tiene de esas relaciones.
Objetivos del estudio. Todas las decisiones de nuestra vida son causales
y consecuentes, y la elección del presente tema de investigación no es la
excepción. Los objetivos del presente trabajo son: a) Conocer los estilos
de afrontamiento utilizados por adolescentes sordos; b) Comparar el esti-
lo de afrontamiento en adolescentes sordos y adolescentes oyentes; y c)
Comparar el nivel de soledad de adolescentes sordos y oyentes, en estu-
diantes en la ciudad de Buenos Aires.
Problema de investigación. ¿Aumenta la sordera la percepción de sole-
dad en los adolescentes?. ¿Cuáles son las estrategias de afrontamiento
de los adolescentes sordos?. ¿La percepción de soledad y las estrategias
de afrontamiento de los adolescentes sordos difieren de los que no pade-
cen tal deficiencia auditiva?
Hipótesis. Los adolescentes sordos perciben mayores niveles de soledad
y presentan estrategias de afrontamiento más desadaptativas con rela-
ción a los adolescentes oyentes.
Método
Sujetos
Se llevó a cabo un estudio ex post facto, de tipo transversal. El procedi-
miento de muestreo fue no probabilístico e intencional. La muestra total
fue de 150 sujetos, correspondientes a dos submuestras. Los criterios
de selección fueron: 75 adolescentes sordos entre 13 y 19 años o más,
de ambos sexos, residentes en sus hogares paternos, de nivel socioeco-
Trabajos Libres
nómico medio, que concurrían a diversos establecimientos de Nivel Se-
cundario, en la ciudad de Buenos Aires (Grupo Experimental). Asimismo,
la submuestra de adolescentes oyentes fue seleccionada siguiendo el
esquema de muestreo no probabilístico por cuota: 75 adolescentes entre
13 y 19 años o más, de ambos sexos -respetando el porcentaje de muje-
res y varones de la submuestra anterior- residentes también en viviendas
familiares, de nivel socioeconómico medio, que concurrían a diversos es-
tablecimientos de Nivel Secundario, en la ciudad de Buenos Aires (Grupo
Control).
Instrumentos
a) Cuestionario de Datos Generales. Elaborado para este estudio para re-
coger información sobre algunas variables importantes (demográficas,
psicofísicas, psicosociales, psicoambientales y espirituales).
b) Adolescent Coping Scale de Frydenderg y Lewis, adaptación argentina
(ACS). Para conocer las diferencias sobre el afrontamiento entre los ado-
lescentes no oyentes y oyentes se aplicó la ACS (Richaud de Minzi, 2003,
2006).
Aspectos generales de la ACS. La ACS, construida para ser aplicada a
adolescentes argentinos, es una forma abreviada de la versión española
de la Adolescent Coping Scale de Frydenderg y Lewis, incluye ítems repre-
sentativos de las diferentes dimensiones factoriales identificadas como
estables. Los ítems operacionalizan el modelo propuesto por Billing y
Moos, quienes categorizan los procesos de afrontamiento en: focalizado
en la evaluación, focalizado en el problema y focalizado en la emoción.
Puede administrase con la modalidad individual o colectiva y sin tiempo
límite.
La ACS está conformada por 46 ítems y una escala de tipo Lickert de 6
opciones (“nunca”, “raras veces”, “algunas veces”, “a menudo”, “con mu-
cha frecuencia”, “es irrelevante”). Los ítems se responden utilizando es-
[ 173 ]
tas 6 opciones, según haya sido la manera de reaccionar o de actuar de
los adolescentes ante “una preocupación principal” que han tenido duran-
te el último año y que ha amenazado su bienestar físico, emocional o
ambos; situación descripta previamente por los adolescentes.
Las situaciones problemáticas descriptas por los adolescentes son asig-
nadas a una de las siguientes categorías: (a) Dificultades interpersonales
(con la familia, con los amigos, con la pareja, peleas familiares); (b) Difi-
cultades intrapersonales (preocupación por la salud propia, preocupación
por la salud de la familia, preocupación por la toma de decisiones, temor
al futuro, preocupación por la propia imagen, droga); (c) Cambios vitales
(mudanza, separación de los padres, terminación del ciclo escolar); (d)
Estrés de la vida (estudio, trabajo/pérdida de trabajo, situación económi-
ca, inseguridad); (e) Experiencias traumáticas (muerte de seres queridos,
accidentes, robos) (Richaud de Minzi, 2006).
Los ítems fueron analizados desde el modelo de Billing y Moos, que par-
ten de la reconocida división del afrontamiento en: (a) focalizado en el
problema, (b) focalizado en la emoción, y (c) focalizado en la evaluación.
Dentro de estas tres grandes categorías se definen 9 subdimensiones:
(a) análisis lógico, (b) reevaluación cognitiva y (c) evitación cognitiva (Foca-
lizado en la evaluación); (c) requerimiento de información o asesoramien-
to, (d) acción y (e) desarrollo de gratificaciones alternativas (Focalizado en
el problema); (f) regulación afectiva, (g) aceptación con resignación y (h)
descarga emocional (Focalizado en la emoción).
c) Adolescent loneliness assessment (ALA). Para conocer las diferencias
sobre la soledad percibida tanto de los adolescentes no oyentes como de
los oyentes, se aplicó la ALA (Richaud de Minzi y Sacchi, 2004).
Aspectos generales de la ACS. La ALA evalúa la percepción de los adoles-
centes acerca de su sentimiento de soledad. Peplau, Miceli & Morash
(1982, citados en Richaud de Minzi y Sacchi, 2004) agregan que este
enfoque estudia la soledad desde una perspectiva “interna”, focalizada
Trabajos Libres
en cómo el individuo solitario percibe y evalúa su vida social, y no desde
la evaluación realizada por un observador externo. Fue construida para
ser aplicada a adolescentes argentinos, puede administrase con la moda-
lidad individual o colectiva y sin tiempo límite. Esta nueva Escala de Sole-
dad para Adolescentes de Richaud de Minzi y Sacchi (2004), está basada
en el cuestionario de soledad de Rokach y Brock y en la escala de sole-
dad de Marcoen y Brumage.
La ALA es una escala compuesta por 58 ítems y una escala de tipo Lic-
kert de 5 opciones (“nunca”, “muy pocas veces”, “pocas veces”, muchas
veces”, “casi siempre”). Los ítems se responden utilizando estas 5 opcio-
nes, según haya ocurrido al entrevistado las diferentes situaciones plan-
teadas. En último lugar, la escala cuenta con otros 4 ítems y otra escala
de tipo Lickert de 3 opciones (“si”, “no”, “no me ocurrió”). Estos últimos
ítems se contestan empleando las 3 opciones mencionadas, de acuerdo
a si las afirmaciones planteadas describen o no una situación que estén
viviendo los adolescentes.
La ALA es un instrumento que valora específicamente la soledad entre
los adolescentes. Se basa en la teoría cognoscitiva que considera que
los sentimientos de soledad se desarrollan de una manera típica de per-
cibir los sistemas de interacción, en particular con los padres e iguales.
Las autoras consideran que, combinar los dos instrumentos, menciona-
dos anteriormente, con calidades psicométricas positivas y apuntar a
evaluar los procesos diferentes que causan y son causados por el senti-
miento de soledad, tiene en cuenta un enfoque integral. Evalúa 4 factores
indicadores de soledad: (a) rechazo de pares, (b) déficit familiar, (c) inade-
cuación personal y (d) separación significativa e inhabilidad social.
Procedimiento
En la presente investigación se aplicaron las pruebas correspondientes
en seis instituciones de la Provincia de Buenos Aires: (a) Instituto Integral
[ 174 ]
de Educación - oyentes y sordos -; (b) Comercial N° 11 - oyentes y sordos
-; (c) Escuela Gabriela Mistral - sordos -; (d) ASAM - sordos -; (e) Instituto
Alejandro Bunge - oyentes - y (f) Instituto Adventista Los Polvorines - oyen-
tes -, entre junio y agosto del año 2002.
La administración de los instrumentos se realizó de manera colectiva.
Antes de comenzar la aplicación se les explicó a los sujetos el objetivo de
la evaluación y se enfatizó la necesidad de contestar de manera volunta-
ria y sincera a cada ítem de los test. En la administración de los cuestio-
narios realizados con el grupo de adolescentes no oyentes se trabajó
conjuntamente con la colaboración de Intérpretes en Lengua de Señas
Argentina.
Análisis de los datos
En cuanto al tratamiento estadístico empleado pata el análisis de los
datos obtenidos se utilizó el Statistical Package for the Social Sciences
(SPSS, 1992, 2000 y 2003 respectivamente).
Para analizar la incidencia de la capacidad auditiva en el afrontamiento y
en la percepción de soledad, se realizó un Análisis Multivariado de la Va-
rianza (MANOVA).
Resultados
Estresores adolescentes
La mayor preocupación de los adolescentes del presente estudio es es-
trés de la vida, representada por el 38% (n=58) del total de la muestra -
26 sujetos del Grupo 1 y 32 sujetos del Grupo 2 -. La segunda preocupa-
ción de los adolescentes es la referida a dificultades intrapersonales en
un 29% (n=44) - 22 sujetos del Grupo 1 y 22 sujetos del Grupo 2 -. La
tercera preocupación, con un 25% (n=37) corresponde a dificultades inter-
personales - 19 sujetos del Grupo 1 y 18 sujetos del Grupo 2 -.
Trabajos Libres
Afrontamiento
Existe una diferencia en el afrontamiento en general entre los dos grupos
(F(9,140) de Hotelling= 9,836; p ≤ 0,000).
Los contrastes univariados indicaron diferencias significativas en Análisis
lógico (F(1,148)= 16,489; p ≤ 0,000) y Reevaluación cognitiva (F(1,148)=
30,365; p ≤ 0,000) resultando el Grupo de sordos menor en ambas (véa-
se Tabla 1 y Figura 1). También los grupos resultaron significativamente
diferentes en Acción sobre el problema (F(1,148)= 12,005; p ≤ 0,001) y
Desarrollo de gratificaciones alternativas (F(1,148)= 18,461; p ≤ 0,000)
siendo el Grupo 2 mayor en ambas.
En el factor Evitación cognitiva también hubo diferencias entre ambos
grupos pero a un nivel de significación menor que en los anteriores
(F(1,148)= 5,362; p ≤ 0,022) siendo el Grupo 1 mayor.
En el Factor Requerimiento de información o asesoramiento se presenta
una tendencia, aunque no significativa (F(1,148)= 3,128; p ≤ 0,079) resul-
tando el Grupo 2 mayor.
En relación a las dimensiones del Afrontamiento focalizado en la emoción
se encontraron diferencias significativas en Aceptación con resignación
(F(1,148)= 11,347; p ≤ 0,001), Descarga emocional (F(1,148)= 17,655; p
≤ 0,000) y Regulación afectiva (F(1,148)= 5,910; p ≤ 0,016) siendo el
Grupo de oyentes mayor en todas.
Los adolescentes oyentes presentan estrategias de afrontamiento adap-
tativas, como desadaptativas, salvo en Evitación cognitiva con relación a
los adolescentes no oyentes.
Percepción de Soledad (ALA).
Existe una diferencia en la percepción de soledad en general entre los
dos grupos (F(4,145) de Hotelling= 6,610; p ≤ 0,000).
Los contrastes univariados indicaron diferencias significativas en Recha-
zo de pares (F(1,148)= 22,556; p ≤ 0,000) y Separación significativa e in-
habilidad social (F(1,148)= 11,757; p ≤ 0,001) resultando el grupo de
[ 175 ]
sordos mayor en ambas (véase Tabla 2 y Figura 2).
En el Factor Déficit familiar se presentó una tendencia, aunque no signifi-
cativa (F(1,148)= 3,701; p ≤ 0,056) resultando el Grupo 1 mayor.
En síntesis, los dos grupos se diferenciaron significativamente en Recha-
zo de pares y Separación significativa e inhabilidad social, registrándose en
el grupo de los adolescentes oyentes puntajes inferiores (véase Tabla 2 y
Figura 2).
Los adolescentes no oyentes presentan mayor nivel de percepción de sole-
dad comparado con aquellos que no presentan dificultades auditivas.
Discusión
Uno de los resultados encontrados fue que ambos grupos de adolescen-
tes manifestaron como mayor preocupación el estrés de la vida (estudio,
trabajo/pérdida de trabajo, situación económica, inseguridad). Tal resulta-
do concuerda con lo afirmado por Richaud de Minzi (2003) quien sostiene
que desde el año 2000 ocurrieron en Argentina acontecimientos ligados
a la incertidumbre por el futuro, debida a la falta de proyecto de país per-
cibida por la mayoría de la sociedad.
Por otro lado, que ambos grupos de adolescentes hayan manifestado la
misma preocupación principal se podría asociar con la etapa evolutiva
que atraviesan. En apoyo a esto, Schorn (1997) asegura que el adoles-
cente sordo atraviesa por las mismas vicisitudes que cualquier otro ado-
lescente.
Por otro lado, encontramos que los adolescentes sordos en comparación
con los oyentes perciben en menor medida que las relaciones interperso-
nales con sus otros significativos son muy buenas o buenas. Esto podría
deberse a posibles dificultades de comunicación de los adolescentes sor-
dos con sus padres oyentes. Kweller (1999) afirma que el déficit auditivo
afecta en forma directa el sistema de comunicación, que es la base de la
relación con los demás.
Trabajos Libres
En cuanto al empleo de la Evitación cognitiva como estrategia de afronta-
miento predominante por parte de los adolescentes sordos, podría ser
resultado de que la discapacidad auditiva de estos adolescentes daría
lugar la necesidad de escaparse del mundo real (mundo constituido en su
mayoría por oyentes) y refugiarse en un mundo imaginario que no plantea
los problemas de la vida diaria. Al respecto, Richaud de Minzi (2003) afir-
ma que la evasión surge por este tipo de necesidad.
A su vez, el empleo de esta estrategia de afrontamiento también podría
deberse a la importante influencia que ejercen los factores familiares en el
desarrollo de estos adolescentes sordos, hijos de padres oyentes. Entre
estos factores familiares, destacamos: (a) la reacción emocional de los
padres oyentes ante la sordera de su hijo (sobreprotección), (b) capacidad
auditiva de los padres (oyentes); y (c) influencia del status oyente de los
padres (lenguaje de señas). Factores familiares que han sido señalados
tanto por Marchesi (1991) como por Schorn (1997). Varias investigaciones
aportan evidencia empírica en la misma línea de nuestro planteamiento.
La causa de soledad esgrimida en primer lugar por los adolescentes no
oyentes es la Separación significativa e inhabilidad social, seguida por el
Rechazo de pares.
Posiblemente la mayor percepción de soledad de los adolescentes no
oyentes debida a la Separación significativa e inhabilidad social podría
estar ciertamente relacionada con posibles dificultades de relacionamien-
to, de comunicación y de apoyo emocional en su entorno social primario:
entorno familiar constituido en la mayoría de los casos por ambos padres
oyentes.
En las edades estudiadas en este trabajo se ha producido el paso de la
educación primaria a la educación secundaria. Durante la adolescencia
los sordos deben separarse de su grupo de pares de la infancia para in-
gresar a escuelas de nivel medio, mayoritariamente integradas por ado-
lescentes oyentes. Durante esta etapa evolutiva el habla y la escucha
[ 176 ]
juegan un papel importante en la integración y creemos que los adoles-
centes sordos ante su limitación auditiva podrían percibir que su habili-
dad social no sería óptima al sentirse en desventaja en este aspecto ante
los adolescentes oyentes. Además, diversos estudios mencionan que en
esta etapa el adolescente y la familia se enfrentan a una nueva crisis de
reconfirmación de la sordera. Según pensamos, esta situación también
ejercería su influencia en el desarrollo social de los adolescentes y ten-
dría relación con la percepción de soledad experimentada por ellos.
El paso de la escuela primaria a la secundaria suele significar la ruptura
de esperanzas mágicas y hay un nuevo enfrentamiento al hecho de que
la sordera no desapareció (Nuñez, 1991). La finalización de la escuela
especial implica un cambio abrupto, no sólo para los adolescentes sino
también para los padres (Kweller, 1999). En este momento de la vida,
todo aquello que es vivido como falta “se sobredimensiona” y en la ado-
lescencia es justamente la palabra y la escucha una de las más importan-
tes armas de los jóvenes (Schorn, 2003).
La otra causa de soledad esgrimida por los adolescentes sordos fue el
Rechazo de pares lo que evidenciaría un mayor aislamiento social.
Si bien en la presente investigación no hemos discriminado pares oyentes
de pares sordos, creemos que probablemente estos adolescentes sordos
percibirían que el rechazo sería mayor por parte de sus pares oyentes.
En la adolescencia se reactualiza el tema de la deficiencia auditiva, esta
vez a partir del mismo adolescente. Un proceso de normal elaboración de
estos sufrimientos y angustias conduce a que se instale temporalmente
una depresión. La huida de la depresión se manifiesta con sentimientos
intensos de hostilidad hacia sus propios padres o hermanos. Esto exacer-
ba fantasías persecutorias que son normales en todo proceso adolescen-
te, pero que están acentuadas en muchos de estos jóvenes. Se sienten
mirados, observados, rechazados o usados por los oyentes. Estas fanta-
sías y sentimientos persecutorios perturban, llegando a interrumpir el
Trabajos Libres
diálogo con personas oyentes (Schorn, 1997).
El reto social al que deben hacer frente los adolescentes sordos, al no
poder comunicarse de la forma habitual con sus compañeros oyentes,
puede llevarlos a sentirse excluidos, lo cual cercena su autoestima (Myers,
1999).
CONCLUSIONES
1. El estrés de la vida como la mayor preocupación tanto de los adoles-
centes no oyentes y oyentes se asocia con las características de medio y
con la etapa evolutiva que ambos grupos atraviesan.
2. Las diferencias encontradas en las percepciones de relaciones interper-
sonales más favorables para los adolescentes oyentes que para los no
oyentes se asocian a dificultades de comunicación causada por el déficit
auditivo, capacidad auditiva de los padres y de los adolescentes y con la
posible no aceptación de la sordera por parte de los padres oyentes.
3. El empleo de la Evitación cognitiva como estrategia de afrontamiento
predominante en los adolescentes no oyentes se asocia con un afronta-
miento negativo o desadaptativo y se relaciona con la necesidad de estos
adolescentes de escaparse del mundo real (mundo oyente), con dificulta-
des para definir el significado de la situación amenazante, con la influen-
cia de factores familiares (sobreprotección, capacidad auditiva e influen-
cia del status oyente de los padres), con limitaciones en recursos de
afrontamiento (creencias positivas, técnicas para la resolución del proble-
ma y habilidades sociales, apoyo social) y con una baja autoestima.
4. La Separación significativa e inhabilidad social percibidas en mayor medi-
da por los adolescentes no oyentes como causa de soledad se relaciona
con dificultades de relacionamiento, de comunicación y de apoyo emocio-
nal por parte de los padres oyentes de estos adolescentes. La capacidad
auditiva de los adolescentes (no oyentes) y la de sus padres (oyentes) inci-
de en estas dificultades.
[ 177 ]
5. La sobreprotección de los padres oyentes incide en la inmadurez de los
adolescentes no oyentes y su influencia se asocia a la falta de capacidad
para adaptarse a nuevas situaciones.
6. Las dificultades a que da lugar la limitación auditiva de los adolescen-
tes se asocia a mayor nivel de desconfianza en comparación con los
oyentes e incide en la inhabilidad social de los no oyentes.
7. En los no oyentes, el período adolescente y el ingreso al nivel de ense-
ñanza medio se asocia con percepción de inhabilidad social, al sentirse
en desventaja con el adolescente oyente, y con la reelaboración de la
sordera que incide en la percepción de soledad.
8. El Rechazo de pares percibido en mayor medida por los adolescentes
no oyentes se asocia con mayor percepción de amenaza determinada por
la limitación auditiva.
9. En los adolescentes no oyentes, la falta de un apoyo social adecuado
se asocia con la mayor percepción de soledad (Rechazo de Pares) y con
menores Percepciones de relaciones interpersonales favorables.
La investigación realizada se considera útil para estudiantes y profesiona-
les del área de la Psicología Clínica a fin de desarrollar estrategias tera-
péuticas dirigidas a propiciar en los adolescentes sordos estrategias de
afrontamiento adaptativas y contribuir a la disminución de su percepción
de soledad.
Para futuras investigaciones sería interesante tener en consideración
otros factores intrapersonales y sociales que pueden estar asociados al
afrontamiento y a la percepción de soledad en adolescentes sordos tales
como: personalidad, sordera pre-lingúal o post-lingúal, sordos oralizados
o no, modalidad de la escolaridad (integrada con oyentes o no), entre
otras.
Trabajos Libres
nota
* Licenciado en Psicología, Universidad Adventista del Plata, Libertador San Martín, Entre Ríos.
Email: juarluis@hotmail.com
Referencias Bibliográficas
Alonso García, J.; Alonso García, A.; Martínez, A.; Tavares, J. y Grupo Gappo (1997). Psicología.
Madrid: McGraw Hill.
Bentancour, H. (1984). Teoría de atribución y motivación humana: Aplicaciones y proyecciones.
Revista de Psicología General y Aplicada 39, 705-719
CILSA (2002). Discapacidad auditiva. Disponible en: http://www.cilsa.com.ar/web_español/
discapacidad/audituva.asp. Visitada el 06 de Octubre de 2002.
Danermark, Berth D (1998). Hearing impairment, emotions and audiological rehabilitation: A so-
ciological perspective. Scandinavian Audiology, 27(Suppl. 49), 125-131.
Diccionario de psicología fisiológica y clínica. (1990). (1ª ed.). Barcelona: Paidós.
Diccionario de psicología social y de la personalidad. (1992). (1ª ed.). Barcelona: Paidós.
Expósito, Francisca y Moya, Miguel (1999). Soledad y apoyo social. Revista de Psicología so-
cial, 14 (2-3), 297-316.Fierro, A. (1996). Manual de psicología de la personalidad. Barcelona:
Paidós.
Kweller, Dora (1999). El proceso de entender y ser entendido: Guía para padres de chicos y ado-
lescentes con limitaciones auditivas. Buenos Aires: Ediciones Silzú.
Lazarus, R. y Folkman, S. (1986). Estrés y procesos cognitivos. Barcelona: Martínez Roca.
Marchesi, Álvaro (1991). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos: Perspectivas
educativas. Madrid: Alianza Editorial.
Moos, R.H. y Billings, A. G. (1982). Conceptualizing and measuring coping resources and pro-
cesses. In L. Goldberger & S. Bresnitz (Eds.), Handbook of stress. Theoretical and clinical as-
pects (pp. 212-230). New York: The Free Press.
Myers, David G (1991). Psicología social. Madrid: Editorial Médica Panamericana, S.A.
Myers, David G. (1999). Psicología (5ª ed.). Madrid: Editorial Médica Panamericana, S.A.
Nuñez, Blanca (1991). El niño sordo y su familia: Aportes desde la psicología clínica. Buenos
Aires: Troquel.
Richaud de Minzi, M. C. (2003). Coping Assessment in adolescents. Adolescence, 38(150),
321-330.
Richaud de Minzi, M. C. (2006). Stress and coping in adolescence. In A. M. Columbus (Ed.).
Advances in Psychology Research, 45 (3), 67-84. Hauppauge, NY: Nova Editorial Publishers, Inc.
ISBN: 1-60021-152-6. Capítulo por invitación.
Richaud de Minzi, M.C. y Sacchi, C. (2004). Adolescent loneliness assessment. Adolescence,
39 (156), 701-709.
Schorn, M. E. (1997). El niño y el adolescente sordo: Reflexiones psicoanalíticas. Buenos Aires:
[ 178 ]
Lugar Editorial
Schorn, M. E. (2003). La capacidad en la discapacidad: Sordera, discapacidad intelectual y au-
tismo. Buenos Aires: Lugar Editorial.
Statistical Package for the Social Sciences. Base para Windows (Versión 6.1.3) [Software de
computadora]. (1992). Chicago: SPSS Inc.

Trabajos Libres [ 179 ]

Niños y Jóvenes Sordos. Familias. Profesionales:
Todos tenemos mucho para enseñar y mucho por aprender.
(Comunidad Sorda: Identidad y Cultura; Educación Popular y Trabajo
Interdisciplinario como claves y desafíos en la Educación de Sordos)
Martín Paradiso (Instructor Sordo); Ticiana Rey (Profesora de Sordos); Yanina Martínez (Lic. en Trabajo Social)
Este trabajo pretende compartir los innumerables interrogantes y modes-
tos descubrimientos que fueron surgiendo de la experiencia del trabajo
en Equipo, que venimos desarrollando desde hace tres años en el colegio
CAIPAC.
En los últimos años, en CAIPAC se han ido realizando distintos cambios,
propios de la dinámica y el crecimiento institucional. El colegio fue madu-
rando y consolidando cuál era y es la propuesta educativa que quiere
ofrecer, y cuál es la organización institucional más adecuada para llevar
adelante el Proyecto Educativo Institucional (PEI) elegido. Se han creado
nuevos departamentos pedagógicos (departamento de LSA y Oral) cuya
creación ha ido determinando por sí misma, la necesidad de crear nuevas
funciones y legitimar nuevos roles, por ej: la aparición de coordinadoras
pedagógicas para cada departamento y la fundamental presencia de
adultos sordos en el departamento de LSA. También, como parte de di-
chos cambios, se crea el área de Trabajo Social.
Es en ese contexto, que comenzamos a advertir por nuestras funciones y
Trabajos Libres
roles en la escuela, no solamente que era estratégico sino de imperiosa
necesidad, trabajar en equipo. Si bien podíamos observar que nuestras
diferencias culturales, idiomáticas y nuestras distintas formaciones po-
dían constituirse en un obstáculo a la hora de proponernos proyectos y
objetivos comunes, decidimos pensar y tomar estas diferencias como un
desafío ineludible que sin lugar a dudas, traería aparejado la posibilidad
de crecimiento no sólo para nosotros sino también a quienes iba direccio-
nado nuestro trabajo: los niños, los jóvenes y las familias.
Lo que nos permitió llevar adelante esta experiencia de trabajo, fue la
posibilidad de descubrir los ejes que teníamos en común y partir de los
mismos, a pesar de tener diferentes miradas. Coincidimos en querer ser
parte de un proceso de cambios de nuestra Comunidad Educativa, en el
que cada uno de sus actores involucrados, tenga la posibilidad real y
concreta de elegir el tipo de educación que quiere y necesita, y más aún,
de poder aportar activamente en la construcción colectiva de la misma.
En la práctica cotidiana, fuimos descubriendo como opción metodológica
[ 180 ]
a la Educación Popular, cuyos principios fundamentales promueven edu-
car para la libertad, en un clima de comunicación horizontal y desde el
respeto por la cultura y la identidad de quienes son parte. Esta metodolo-
gía nos permitía y nos permite a diario, ir aprendiendo y descubriendo, la
forma de hacer confluir intereses y necesidades tan diversas, como vo-
ces/lenguas y culturas existen en la cotidianeidad de la educación de ni-
ños sordos.

Trabajos Libres [ 181 ]

Integración de niños y adultos sordos
al sistema educativo común
Laura Carmen Hernández (Hipoacúsica)*
El niño sordo llegando a la adolescencia y a la adultes, siempre en las
distintas etapas de su vida, quiere encontrar, adaptando más cosas inte-
resantes, sobre todo lo que ocurre a su alrededor, en el ámbito cultural,
educacional, social y unas bases políticas y con más prioridad la comuni-
cación que es el tema que más interesa al sordo.
Los niños sordos, hijos de padres oyentes al no tener acceso a su lengua
natural se encuentran en gran desventaja en sus posibilidades de desa-
rrollarse lingüística y cognitivamente con respecto a sus pares oyentes,
hipoacúsicos y niños sordos de padres sordos.
Un niño sordo que crece en un ambiente de comunicación lingüísticamen-
te inaccesible para él, estará el expuesto al riesgo de ser retrasado y
restringido en su desarrollo social e intelectual.
Una de las grandes fallas de la educación del sordo es la de no analizar
sus resultados, más allá de la finalización de la escuela primaria y secun-
daria (estas últimas muy pocas en nuestro país).
Los maestros y directores de las escuelas de sordos, rara vez conocen
cuál fue el desenvolvimiento de sus alumnos, una vez completada su
escolaridad.
Sin embargo, analizando las consideraciones previas, nos encontramos
con las siguientes preguntas ¿quién es el que brinda las mismas oportu-
Trabajos Libres
nidades? ¿quién es el que ofrece y quién es el que recibe? ¿quién es el
eficiente, el diferente: el hijo sordo de padres oyentes o el hijo oyente de
padres sordos?.
Es necesario que el sistema educativo forme a los sordos como partici-
pantes activos de su propia educación.
Integrar sordos adultos al sistema educativo es una condición que bene-
ficia la integración de los niños sordos en los ámbitos en los que estos
sean convenientes.
Una persona sorda adulta acerca de sus propias experiencias de integra-
ción, demuestra que los objetivos que persigue la integración educativa
no concuerdan con las necesidades de las personas involucradas, que es
imprescindible integrar el sistema y no sólo al sistema de esta forma, la
integración se convierte en un proceso bidireccional de respeto, derecho
y responsabilidades compartidas.
Los alumnos sordos adultos en escuela común tendrán que participar
activamente en talleres de reflexión, propuestas de trabajos individuales
y grupales e intervenciones en la preparación de las mismas.
Esta metodología de trabajo tiene un doble objetivo: por un lado conside-
ramos que el alumno debe ser activo en el proceso de aprendizaje para
que este sea beneficioso.
[ 182 ]
Por otro lado, los alumnos sordos adultos, estos en su mayoría no han
tenido experiencias previas de intervención en su escolaridad y en su vida
en general.
Preguntar, cuestionar, aportar nuevas ideas, corregir son desgraciada-
mente prácticas que estos alumnos sordos adultos no han desarrollado
en relación con personas oyentes.
Durante su escolarización, los sordos son agentes pasivos, receptores de
información y esta realidad se extiende a otros ámbitos de su vida.
La incomunicación también tiene un rol preponderante, en la adolescen-
cia, las partes comunicativas son más propensas según el estado fami-
liar que se genere por dos consecuencias.
Los padres toman la conciencia de estar en forma comunicativa con el
hijo sordo y la otra consecuencia es que si el hijo sordo toma la concien-
cia de tener paciencia que ellos están ocupados con su tema comunica-
tivo, de esta forma genera amplia comprensión entre ambos.
El otro motivo es que si suceden lo contrario al dicho es decir que en el
entorno de la familia no existe comprensión y desde entonces la incomu-
nicación es más amplia, es decir, que el sonido no es comunicativo con
sus padres o bien al revés.
Los desarrollos de las ciencias sociales y una mayor consideración social
a favor de la diversidad permitieron un progresivo cambio en las prácticas
y la demanda por parte de los mismos sordos de un intérprete profesio-
nal, con sólidas competencias interlinguísticas e interculturales.
Durante la década internacional de las personas con Discapacidad se
originaron cambios en leyes públicas y actitudes en la comunidad que
aumentaron la integración de niños y adultos sordos a través de servicios
de interpretación.
El principio de la igualdad de derechos entre las personas con y sin disca-
pacidad “significa que las necesidades deben constituir la base de la plani-
ficación social y que todos los recursos deben emplearse de tal manera
que garanticen una oportunidad, igual de participación a cada individuo.
Trabajos Libres
Todas las políticas relativas a la Discapacidad deben asegurar el acceso
de las personas con Discapacidad a todos los servicios de la Comunidad,
Igualdad de derecho e igualdad que comienza a ser de hecho, al proveer
servicios de interpretación para las personas sordas.
El trabajo del intérprete deja de ser exclusivamente benévolo y aparecen
partidas para su remuneración monetaria.
Las personas sordas son las principales consumidoras del servicio de
interpretación que comienza a ser evaluado y controlado interna y exter-
namente.
Los gobiernos se preocupan políticamente de sus ciudadanos sordos mi-
noritarios pero también ellos se ocupan de sus propios asuntos a través
de sus organizaciones no gubernamentales.
En todo el mundo, las personas sordas se empezaron a unir en organiza-
ciones en defensa de sus propios derechos para ejercer influencia sobre
las instancias decisorias de los gobiernos y sobre todos los sectores de
la sociedad.
La función de estas organizaciones incluye abrir cauces propios de expre-
sión, identificar necesidades, expresar opiniones sobre prioridades, eva-
luar servicios y promover el cambio y la conciencia pública.
En una sociedad que avanza aceleradamente la comunicación adquiere
una importancia de carácter vital, busquemos entonces, soluciones a la
incomunicación que sufren la mayoría de los jóvenes sordos posibilitando
el uso de la lengua de señas sin prohibiciones en las escuelas incorpo-
rando a esta forma de comunicación a los programas escolares, para que
el niño, adolescente, adulto sordos crezca, viva su vida en forma armóni-
ca y sin tantas frustraciones.
nota
*Profesora de Artes Plásticas. Diseñadora Gráfica y Publicitaria. Secretaría de Bienestar Univer-
sitario de la UNCuyo. Provincia de Mendoza - República Argentina.
Correos: laurahernandez282003@yahoo.com.ar - lauhernandez1@hotmail.com
[ 183 ]
Lengua de señas “Comunica-(DOS)-ción”
(Una comunicación co-construida entre dos)
Grupo Pro‐GRe‐So*, Ma. Soledad Fernández**, Anabella Morcillo***
RESUMEN
Pro-GRe-So es un proyecto psico-socio-educativo destinado a personas
sordas y sus familias, conformado por profesionales sordos y oyentes de
diferentes disciplinas. Tiene como visión “Ser una institución líder e inno-
vadora en la oferta de servicios de asesoramiento y apoyo profesional a
la comunidad sorda, satisfaciendo, anticipando y priorizando sus necesi-
dades desde el bagaje lingüístico y cultural de la persona sorda y su en-
torno más significativo”. Su misión consiste en “Crear un espacio bilingüe
- bicultural que brinde a la comunidad sorda la posibilidad de acceder a la
orientación de distintas disciplinas del conocimiento, contando para ello
con profesionales hablantes de la lengua de señas, lo que propicia a que
la persona sorda se vea beneficiada del contacto cara a cara, sin interme-
diarios entre uno y el otro, donde ambos hablen una misma lengua en
situaciones educativas, legales, contables, psicológicas, médicas, asis-
tenciales, entre otras”. El objetivo principal es conformar una institución,
organizada en distintos gabinetes interdisciplinarios, donde se intente
promover un desarrollo armónico e integral de quienes son los destinata-
rios del presente proyecto, Personas Sordas y sus Familias.
Trabajos Libres
ABSTRACT
Pro-GRe-So is a psycho-socio-educational project for deaf people and
their families, including professional deafs and listeners of different disci-
plines. Its vision is “Being a leading and innovative institution in the deliv-
ery of advisory services and professional support to the deaf community,
satisfying, anticipating and prioritizing their needs from their linguistic and
cultural background and their most significant environment”. Its mission
is “to create a bilingual - bicultural space that lets deaf community access
to the advisory services of sign language professional speakers from dif-
ferent disciplines of knowledge. This allow deaf people to be benefit from
the face-to-face contact, without intermediaries between one and the oth-
er, where both can speak a common language in educational, legal, ac-
counting, psychological, medical, health care situations, etc”. The main
objective is to shape an institution organized in some interdisciplinary
groups, trying to promote harmonious and integral development to deaf
people and their families.
[ 184 ]
Lengua de señas “Comunica- (DOS)- ción”
(Una comunicación co - construida entre dos)
“La comunicación humana es más que medio y mensajes, información y
persuasión; también satisface una necesidad más profunda y sirve a un fin
más elevado. Ya sea clara o confusa, tumultuosa o silenciosa, deliberada o
fatalmente involuntaria, la comunicación es el campo de Es en resumen, la
conexión l.”
reunión y el fundamento de la comunidad.humana esencia Floyd Matson
Pro-GRe-So: (Profesionales Generando Recursos Con Sordos)
Pro-GRe-So es un proyecto psico-socio-educativo destinado a personas
sordas y sus familias, surge como iniciativa de profesionales sordos y
oyentes de diferentes disciplinas, destinado a repensar con responsabili-
dad y compromiso la temática de la sordera. Tal denominación forma la
esencia del mismo, su sigla significa, Profesionales Generando Recursos
Con Sordos, reflejando expectativas de prosperidad, logros, crecimiento e
intereses para la comunidad sorda.
Los profesionales que desarrollen su trabajo con personas sordas nece-
sitarán, conocer y llevar a cabo las perspectivas psicoeducativas, opcio-
nes metodológicas actuales, herramientas y recursos que se requieran
para realizar su labor. En la actualidad, el abanico de posibilidades y op-
ciones es numeroso y abierto, por lo que es difícil decantarse por una u
otra forma de entender los paradigmas psicológicos, sociales, educativos
y culturales de la comunidad sorda. Sin embargo, si se quiere garantizar,
una buena práctica profesional, es imprescindible basar la misma en un
conocimiento de todas y cada una de las opciones.
La Unión Europea de sordos (EUS) como la Federación Mundial de Sordos
(WFD) plantean que “Sordo se refiere a una persona que utiliza la lengua
de señas como modo de comunicación primaria, que se identifica a sí mis-
ma con otras personas”. Conforme a ello, las investigaciones psicológicas,
Trabajos Libres
sociolingüísticas y de pedagogías lingüísticas han revalorizado el lugar de
la lengua de señas y han demostrado que promueve el desarrollo emocio-
nal, social y mental del niño sordo. Facilita la formación de conceptos, el
desarrollo apropiado de la adquisición de
Pro‐GRe‐So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) 1
conocimientos, la instalación de valores sociales y normas de comporta-
miento, y un alto grado de competencias comunicativas en todo sentido.
Y muy especialmente, y no menos importante, la adquisición de la lengua
hablada y escrita puede reforzarse con la lengua de señas. El uso consis-
tente de la misma resulta en aprendizajes muchos más efectivos tanto
dentro como fuera de la escuela (Massone & Machado, 1994).
Inscriptos en esta realidad, Pro-GRe-So considera necesario abrir cami-
nos y posibilidades para enmarcarse en un proyecto bilingüe y bicultural,
como esenciales a la hora de planificar sus propuestas sociales, educati-
vas y terapéuticas.
Desde este paradigma, se tiene como visión ser una institución líder e
innovadora en la oferta de servicios de asesoramiento y apoyo profesio-
nal a la comunidad sorda, satisfaciendo, anticipando y priorizando sus
necesidades desde el bagaje lingüístico y cultural de la persona sorda y
su entorno más significativo. Su misión consiste en crear un espacio bi-
lingüe - bicultural que brinde a la comunidad sorda la posibilidad de acce-
der a la orientación de distintas disciplinas del conocimiento, contando
para ello con profesionales hablantes de la lengua de señas, lo que pro-
picia a que la persona sorda se vea beneficiada del contacto cara a cara,
sin intermediarios entre uno y el otro, donde ambos hablen una misma
lengua en situaciones educativas, legales, contables, psicológicas, médi-
cas, asistenciales, entre otras.
Para alcanzar lo que se ha propuesto, se plantea como objetivo principal
conformar una institución, organizada en distintos gabinetes interdiscipli-
narios, donde se intente promover un desarrollo armónico e integral de
[ 185 ]
quienes son los destinatarios del presente proyecto, Personas Sordas y Gabinete Cultural y Lingüístico: Referentes de la Comunidad Sorda.
sus Familias. Gabinete Educativo: Profesor de sordos e hipoacúsicos - Psicopedagoga -
Al finalizar, es oportuno mencionar lo que nos enorgullece como miem- Profesionales de diferentes disciplinas - Referentes de la Comunidad Sorda
bros de Pro-GRe-So y es que el mismo, no sólo reúne un grupo de perso- Gabinete Expresivo y Recreativo: Profesores del área artística.
nas con los mismos intereses, inquietudes e interrogantes sobre la sor- Gabinete de Orientación Vocacional y laboral: Asistente Social - Psicóloga
dera, sino que privilegia el valor humano, los vínculos y el respeto por esa - Referentes de la Comunidad Sorda.
persona, tal como lo expresa Levin (2003) las personas del otro espejo. Gabinete Consultor:
A aquellos del otro espejo generalmente se los clasifica, tipifica, seleccio- ŠŠJurídico contable: Contador - Abogado - Asistente Social.
na e institucionaliza en prácticas terapéuticas, clínicas y educativas espe- ŠŠTerapéutico: Médico - Fonoaudiólogo - Terapista Ocupacional.
ciales de acuerdo con pautas, pronósticos y diagnósticos que estigmati- Pro‐GRe‐So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) 3
zan la estructuración subjetiva y el desarrollo. Aquí lo que se pretende es Gabinete Psicosocial
incluirnos en el otro espejo, apartándonos de lo que supuestamente no Gabinete de Atención Temprana
pueden hacer, ni crear, ni decir, ni representar, ni simbolizar, para ubicar- Gabinete
nos fervientemente a partir de lo que sí pueden construir, pensar, imagi- Educativo
nar, hacer, decir y realizar aunque parezca extraño, desmedido, intraduci- Gabinete
ble, caótico o imposible. Desde esta posición se presenta la oportunidad Expresivo y Recreativo
de Pro‐GRe‐So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) 2 Gabinete Cultural y Lingüístico
encontrarnos con el otro espejo, con el otro. Así podemos ver un modo de Gabinete de orientación Vocacional y laboral
presentar el ser sujeto, a través de una mirada diferente, de un accionar Pro-GRe-So
distinto al cotidiano, formando parte de ese espejo, ajeno y desconocido Gabinete Consultor
pero propio de esa persona, que reclama ser descubierta. Por lo tanto Fases de Actuación:
este despertar surge jugando al otro espejo, develando los infinitos calei- Admisión
doscopios de las formas por- venir , guiados ahora por las huellas secre- Co - construcción de abordajes
tas del cuerpo, aquellas que en la persona del otro espejo, la persona no (Participación de todos los gabinetes)
oyente, se pierden si quien lo acompaña no puede crearlas, recogerlas y Pro - GRe - So
recuperarlas junto a él. Evaluación y evolución
Abordajes
Equipo Interdisciplinario: Psico - socio - educativo.
Gabinete Psicosocial: Psicóloga - Asistente social - Psicopedagoga. TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
Gabinete Atención Temprana: Estimuladora temprana - Referentes de la Seguimiento
Comunidad Sorda.

Trabajos Libres [ 186 ]

 Pro‐GRe‐So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) 4 Fases de Actuación:
Equipo Interdisciplinario:
Admisión
Gabinete Psicosocial: psicóloga - Asistente social - psicopedagoga. (Gabinete Psicosocial)
Gabinete Atención Temprana: Estimuladora temprana - Referentes de la
Comunidad Sorda
Gabinete Cultural y Lingüístico: Referentes de la comunidad Sordos
Gabinete Educativo: Profesor de sordos e hipoacúsicos - psicopedagoga - Co – construcción de abordajes
Profesionales de diferentes disciplinas - Referentes de la Comunidad Sorda (Participación de todos los gabinetes)

Gabinete Expresivo y Recreativo: Profesores del área artística.

Gabinete de Orientación Vocacional y laboral: Asistente Social - Psicóloga -
Referentes de la Comunidad Sorda. Trabajo
Gabinete Consultor: Pro – Gre - So interdisciplinario Abordajes
Evaluación y evolución psico – socio - educativo
ŠŠJurídico contable: Contador - Abogado - Asistente Social.
ŠŠTerapéutico: Medico - Fonoaudiólogo - terapista Ocupacional.

Seguimiento

Gabinete
psicosocial
Gabinete
de atención
Gabinete temprana
cultural y
lingüístico nota
* Pro-GRe-So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) pro-gre-so@hotmail.com. Santa
PRO-GRE-SO Fe. Argentina
Gabinete
educativo **Lic. En Psicología. solf82@hotmail.com
*** Profesora de Sordos e Hipoacúsicos. amorcillo_2@hotmail.com
Gabinete
consultor
Gabinete Referencia Bibliográfica:
Gabinete expresivo y Massone, M. I. & Machado, E. M. (1994). Lengua de Señas Argentina. Análisis y vocabulario
de orientación recreativo Bilingüe. Bs. As.: Edicial.
vocacional
y laboral Levin, E. (2003). Discapacidad. Clínica y educación. Los niños del otro espejo. Bs. As: Nueva
Visión.
Pro‐GRe‐So (Profesionales Generando Recursos con Sordos) 5

Trabajos Libres [ 187 ]

Trastornos de la comunicación en niños pequeños
Prof. Fga. Norma Beatriz Massara; Prof. Psic. Silvina Rosana Martínez, Asociación Civil ESCUCHÁNDONOS*
ABSTRACT
Se instala con mayor asiduidad la consulta de familias con niños peque-
ños con dificultades en el habla, a la atención fonoaudiológica. La pregun-
ta sobre si realmente oye, viene acompañada con la presentación de
“niño tranquilo”, “actitud cómoda”, o “reconocimiento de ser padres muy
sobreprotectores”. Si bien cuentan con los seguimientos pediátricos esti-
pulados para los primeros años de vida, no siempre son derivados por el
profesional médico; los padres acuden en la búsqueda de una respuesta
a un tema puntual: no habla, ¿y tal vez no oye?
En las alteraciones de la comunicación humana, consideramos que ante
la atención de la primera infancia, es imprescindible una mirada interdis-
ciplinaria, donde la puesta en escena de los vínculos tempranos entre
familia-niño pequeño pueden denotar otros factores que requieren una
especial atención y derivación oportuna.
El diagnóstico diferencial, la contención y comunicación con los padres,
hacen a la posibilidad de apertura de un camino con obstáculos de todo
tipo, inhibiciones, resistencias, donde ponemos como objetivo el no per-
der la mirada sobre el niño y su futura salud mental; que de no ser caute-
losos en el abordaje, los padres inician un peregrinar, sin contención, a la
búsqueda de un “no encuentro” con el niño con dificultades en la comuni-
cación.
Trabajos Libres
La Asociación Civil ESCUCHÁNDONOS desarrolla su accionar en la forma-
ción, capacitación y supervisión de recursos humanos en salud y educa-
ción, con una mirada interdisciplinaria hacia la primera infancia, sus vín-
culos y la familia. Sabemos que desde las distintas profesiones se
sostienen y promueven espacios para la salud mental. Más relevante es
este aspecto cuando de una primera infancia se trata, donde los vínculos,
la familia y su modelo comunicacional establecen los cimientos para un
sano o patológico desarrollo humano. Una primera infancia pueda quedar
en jaque…De la capacitación y accionar profesional depende su futuro.
La Asociación Civil ESCUCHÁNDONOS desarrolla su accionar en la forma-
ción, capacitación y supervisión de recursos humanos en salud y educa-
ción, con una mirada interdisciplinaria hacia la primera infancia, sus vín-
culos y la familia. Sabemos que desde las distintas profesiones se
sostienen y promueven espacios para la salud mental. La apertura de un
espacio de supervisión y capacitación a jóvenes y activos profesionales
se nos instala como prioritaria, desde la demanda de los profesionales,
así como desde el compromiso con la salud integral de niños, adolescen-
tes y las familias. Más relevante es este aspecto cuando de una primera
[ 188 ]
infancia se trata, donde los vínculos, la familia y su modelo comunicacio-
nal establecen los cimientos para un sano o patológico desarrollo huma-
no. Una primera infancia pueda quedar en jaque…De la capacitación y
accionar profesional depende su futuro.
Las modalidades comunicativas actuales, promueven un encuentro muy
particular con otro u otros de des-encuentro en la interacción humana,
delimitado por lo tecnológico, lo virtual, y la consiguiente particular ausen-
cia/presencia del “encuentro“, que se efectiviza en un tiempo a destiem-
po. La crianza y los vínculos tempranos niño/familia, no escapan a estos
“circuitos” de comunicación, donde la palabra queda difusa o ausente, o
se toma de los léxicos televisivos internacionales; la mirada se comparte
con la pantalla de un televisor o una PC, y los tiempos de juego también
se virtualizan o se mecanizan. Si el lenguaje es lo que nos diferencia de
otros seres vivos y da lugar al espacio para la humanización, la necesidad
de acompañar los pulsos del tiempo sin abdicar a la matriz con cimientos
humanizantes, es parte de la relevancia en una capacitación promotora
de una salud integral. Consideramos esta formación desde un abordaje
interdisciplinario, donde no es una sumatoria de las disciplinas ni el recor-
te de las mismas sobre un individuo, sino la interrelación con la que cada
una interviene con sus historias, un mirar entre todos y poder escuchar e
integrar al otro y su saber.
Si de niños pequeños se trata, “(…) podemos pensar que la primera infan-
cia es un proceso gradual de fortalecimiento de creencias. La creencia en
la gente y en las cosas se construye poco a poco, a través de innumerables
experiencias buenas. “Buenas” significa aquí bastante satisfactorias, es de-
cir, que la necesidad o el impulso ha sido satisfecho y justificado.” (Winnico-
tt 1986: 145-146).
En la actualidad, las miradas y contextos puestos sobre los niños, desde
padres, cuidadores, docentes, interlocutores, se enmarcan en un poten-
cial de acción y logro futuro en el desempeño y ejecución principalmente
Trabajos Libres
motriz con rápidas adaptaciones a las demandas y dificultades que pre-
sente el medio. Poco espacio se abre para el encuentro de miradas, pa-
labras, canciones y cuentos, sostenidas del cuerpo a cuerpo, las caricias,
y los mimos que tradicionalmente aluden al “calor humano”. Estas nuevas
modalidades interaccionales entre adultos/padres-niños pequeños, cuan-
do surge algún esbozo de pregunta –muchas veces inquietante por lo que
se decide no preguntarse más- sobre el desarrollo o aspectos de conduc-
tas del niño, o manifestaciones de conductas “poco esperadas” que deno-
tan cierta cuestión atípica, lo construido como base de sostén y seguri-
dad afectiva desde estos padres y sus funciones para con este niño, se
ven jaqueadas; situación que muchas veces potencia hacia un desarrollo
patológico de su psiquismo de lo que se hubiera podido estructurar.
Se instala con mayor asiduidad la consulta de familias con niños peque-
ños con dificultades en el habla, a la atención fonoaudiológica. La pregun-
ta sobre si realmente oye, viene acompañada con la presentación de
“niño tranquilo”, “actitud cómoda”, o “reconocimiento de ser padres muy
sobreprotectores”. Si bien cuentan con los seguimientos pediátricos esti-
pulados para los primeros años de vida, no siempre son derivados por el
profesional médico; los padres acuden en la búsqueda de una respuesta
a un tema puntual: no habla, ¿y tal vez no oye?
Los encuentros con un niño pequeño, nos permiten dilucidar aspectos de
su desarrollo, imperiosamente desde los profesionales que asisten a
este sector –pediatras, fonoaudiólogos, psicólogos, docentes, etc.-, así
como aspectos socioculturales al que todo padre/madre puede acceder
desde las sabias palabras de una abuela experimentada, la comadre, o
el acompañante casual de un colectivo, que juega a sonreír, al “acá está”,
a “que linda manito”, etc., en algún cruce de miradas. Los niños peque-
ños convocan a las miradas de los otros, por su desvalimiento, por la ter-
nura que nos despliegan, por los contratos sociales de cuidar a nuestra
especie.
[ 189 ]
Respecto del juego y la atención conjunta entre madre e hijo, “El juego
tiene por efecto llamar la atención del niño sobre la comunicación en sí
misma y sobre la estructura de los actos en los que aquella interviene”. Se
aprecia fácilmente como el juego valoriza la función misma de la comunica-
ción en el interior de la díada y desde esta perspectiva, Brunner insiste en
el fenómeno de la atención conjunta que actúa en primer lugar a través de
la mirada entre madre y niño antes de que, en una segunda etapa, la madre
introduzca entre ella y el niño objetos diana de esta atención conjunta. Es-
tos fenómenos constituyen verdaderos prerrequisitos para la emergencia
de la comunicación verbal propiamente dicha” (Golse 1992:155-156)
En las alteraciones de la comunicación humana, consideramos que ante
la atención de la primera infancia, es imprescindible una mirada interdis-
ciplinaria, donde la puesta en escena de los vínculos tempranos entre
familia-niño pequeño pueden denotar otros factores que requieren una
especial atención y derivación oportuna. “La etapa de acompañamiento
profesional al niño y la familia requiere tiempo y calma (necesarios para la
aceptación), seguridad (para la revalorización necesaria que ayuda a cono-
cer los pasos posteriores a seguir) y organizar la rutina diaria con calidad de
vida para todos”. (Massara-González y colaboradores, 2008:62)
“[…] una aproximación a las producciones que involucran al psiquismo po-
drá realizarse tomando en cuenta diversas dimensiones en sus múltiples y
complejos entrecruzamientos: a) el mundo intrapsíquico de cada sujeto, sin-
gular, y su disposición biológica, también singular […]; b) las redes vincula-
res en las que el sujeto se halla incluido –grupos, instituciones-; de modo
particular, en el caso del niño, los lazos familiares, que constituyen una
matriz constructiva del aparato psíquico; c) las condiciones sociales porpias
del tiempo y lugar en que al sujeto le toca vivir.”(Rojas 2000: 60)
Es importante poder distinguir entre el obstáculo en el lenguaje por una
dificultad vincular al obstáculo en el lenguaje por una disfunción auditiva.
Ambas conmueven e impactan a la familia ante el diagnóstico, pero la
Trabajos Libres
falta de comunicación ante patologías graves en la infancia, trae apareja-
do también la deficiencia social, su inclusión social y las dificultades de
una autonomía futura, su existencia como sujeto.
“En el primer tiempo del desarrollo del niño, la sordera cursa sin dar mayo-
res signos de su existencia y la función materna se despliega sin grandes
dificultades, por ello el niño sordo a pesar de no oír, en términos generales,
es un niño muy vivaz y activo, que está conectado tanto con los otros como
con el entorno que lo rodea. Los problemas suelen suscitarse, especialmen-
te cuando los padres son oyentes, ante la confirmación del diagnóstico ya
que esto puede ser el desencadenante de una profunda alteración emocio-
nal en los padres que puede afectar la puesta en juego de sus funciones” (
Diaz 2007: 117)
El diagnóstico diferencial, la contención y comunicación con los padres,
hacen a la posibilidad de apertura de un camino con obstáculos de todo
tipo, inhibiciones, resistencias, donde ponemos como objetivo el no per-
der la mirada sobre el niño y su futura salud mental; que de no ser
cautelosos en el abordaje, los padres inician un peregrinar, sin conten-
ción, a la búsqueda de un “no encuentro” con el niño con dificultades en
la comunicación.
Las habilidades auditivas pueden quedar disfrazadas por un desarrollo
evolutivo normal; pero un camino hacia una patología psicológica grave,
es el vínculo, el entorno, los otros que presencian el desarrollo de ese
niño, necesariamente involucrados, quienes deben generar preguntas o
situaciones de alerta. “Ante cualquier tipo de dudas que tengan tanto los
padres como el profesional, se debe efectuar la consulta especializada,
esperar puede ser funesto para el pronóstico del paciente”(Massara-Gon-
zález y colaboradores, 2008:62)
Tomando las palabras de la psicoanalista Beatriz Janin, “[…] es insoslaya-
ble en el caso de patologías graves, el tema del entorno. […] El psiquismo
es siempre una estructura abierta (en el sentido que no es pensable un
[ 190 ]
sujeto sin contexto) y la realidad (en especial la realidad psíquica de los
otros) es parte del aparato psíquico del niño. Entonces, un niño cuyo males-
tar nos convoca implica siempre a muchos otros”. (Janin 2003:14)
Desde la Asociación ESCUCHANDONOS, tratamos de formar profesionales
que puedan hacerse preguntas sobre ese niño particular, su historia, su
familia, sus vínculos. El sufrimiento de un niño debe ser atendido, alivia-
do. La mirada interdisciplinaria nos ayuda en este asistir y aliviar, lo cual
genera redes que sostengan, contengan, acompañen al crecimiento y de-
sarrollo de un niño –y su familia- con sus destellos de luz y de sombra,
pudiendo trabajar con el niño y por el niño y no sobre un rótulo de diag-
nóstico que en muchos casos se presenta como coagulador, cierre o fin
de una historia que merece ser vivida y acompañada en este devenir
abriendo posibilidades y no cerrando con un síndrome.
Los espacios de formación y supervisión, requeridos por los profesiona-
les hoy, reflejan las ausencias de la formación de pregrado, así como
también las complejas y dinámicamente cambiantes problemáticas ac-
tuales que atraviesan a la infancia, la familia, la sociedad. El poder gestar
la escucha, el intercambio en pos de una asistencia y educación es parte
de nuestro camino como asociación en servicio a la comunidad.
Trabajos Libres
nota
* Asociación Civil ESCUCHÁNDONOS: acescuchandonos@gmail.com
Bibliografía:
DIAZ, ESTELA (2007). El sujeto sordo en el lenguaje. Buenos Aires: iRojo.
GOLSE, BERNARD (1992). Reflexiones sobre el acceso al lenguaje verbal e hipótesis sobre
cierto tipo de obstáculos unidos a la transicionalidad. En: Pensar, hablar, representar. El emerger
del lenguaje, cap.5:147-157. Barcelona: Masson.
JANIN, BEATRIZ (2003). El psicoanalista ante las patologías “graves” en niños: entre la urgen-
cia y la cronicidad. En: Patologías Graves en Niños - Cuestiones de Infancia, Revista Psicoanalí-
tica con Niños- Año 2003, Vol.7, UCES, Buenos Aires.
MASSARA, N., GONZALEZ, J. y colaboradores. (2008) Orientancón a padres y profesionales.
En: Clínica e investigación de las hipoacusias en el lactante y la primera infancia, cap, IX:62. La
Plata. Edición virtual.
ROJAS, MARIA CRISTINA (2000). Fronteras entre lo psíquico y lo neurológico.¿Niños o síndro-
mes?. En: ¿Niños o síndromes? - Cuestiones de Infancia, Revista Psicoanalítica con Niños- Año
2000, Vol.5, UCES, Buenos Aires.
WINNICOTT, DONALD (1986). ¿Qué entendemos por un niño normal?. En: Conozca a su niño,
cap. 4, 144-153, Buenos Aires: Paidós
[ 191 ]
La literatura como vehículo de aprendizaje
y reflexión con alumnos sordos
Prof. Mercedes Obregón (México)
Michelle Petit nos dice con acierto, que ciertos encuentros con un libro,
con una persona que nos transmitió un sentido para leer, nos inician
como lectores. Para muchos lectores, el contacto con algún libro o con
alguna persona que amaba los libros, o un libro o historia en particular,
fue algo que nos marcó para siempre.
El modo en que padres y maestros leen cuentos a niños, desde los pe-
queños, hasta los mayores, los comentarios que hacen sobre los mis-
mos, la manera en que hablan sobre las ilustraciones y el texto, las excla-
maciones, las predicciones, todo ello muestra un modo muy eficaz de
establecer relaciones con los libros, de hablar sobre nuestros sentimien-
tos, de interrogar nuestra realidad desde la del propio libro. La lectura
compartida y la discusión de las historias, brinda a los niños la oportuni-
dad de ser escuchados, de sentir sus opiniones valoradas, de intercam-
biar ideas, y de hacer reflexiones importantes. Los niños en este tipo de
situaciones aprenden de manera efectiva porque la actividad les resulta
significativa (Arizpe y Styles, 2002).
Los textos leídos a lo largo de la infancia suponen el acceso a la experien-
cia humana ayudando al niño a entender mejor el mundo.
Para crear situaciones en la que los niños puedan frecuentar y descubrir
el maravilloso mundo de los libros, es que se crean los talleres de lectura
Trabajos Libres
en la escuela. El taller de lectura es, sencillamente, el espacio y el tiempo
que abrimos en nuestro salón de clase para intercambiar de manera na-
tural y cómoda, nuestras ideas y opiniones sobre los libros, sobre las
historias de vida que estos encierran. Mediante la conversación y el diá-
logo, los lectores tienen la oportunidad de explorar sus ideas y a la vez,
de enriquecerse con el punto de vista de sus compañeros, al escuchar
sus opiniones e interpretaciones y, sobre todo, al aprender a respetarlas.
Como dice Atwell (1998), “el Taller de Lectura se convierten en una invita-
ción a crecer y a comprender el mundo”.
A través de la literatura en sus diversas formas, podemos comprender los
puntos de vista, las formas de vivir de otros en las infinitas posibilidades
que ofrece la vida y es, precisamente esta experiencia humana que mues-
tra la literatura, lo que se vuelve fundamental para la mayoría de los lec-
tores (Rosenblatt, 2002). El lector trata de conocer el mundo a través de
la lectura, para hacer el propio más comprensible.
La literatura abarca actitudes morales, valores sociales, que el maestro
puede sacar a la luz para discutirlas detenida y cuidadosamente con sus
alumnos lo cual, se vuelve un punto central en nuestros talleres. La lite-
ratura, como lo dice Calkins (2001) nos permite escapar de nuestras
propias fronteras, nos permite cruzar fronteras de tiempo y espacio, nos
[ 192 ]
ayuda a vivir en otros mundos y dentro de otras personas.
A los maestros nos corresponde hacer que los alumnos se sientan más
capaces al acercarse a los textos escritos, sobre todo en el caso de nues-
tros alumnos sordos, a quienes como es bien sabido, la lectura les supo-
ne una tarea muy difícil.
El mediador, el maestro de lectura, el bibliotecario, necesitan generar en-
cuentros para proponer, intercambiar, multiplicar opciones, oportunidades,
experiencias, y compartir vinculaciones que hacemos de las historias con
nuestra propia vida: “hacerles sentir su diversidad, sugerirles la idea de
que, en todos esos textos escritos- de hoy o de ayer, de aquí o de allá-,
habrá algunos que les digan algo a ellos en particular” (Petit, 1999).
La capacidad de imaginar, no es algo con lo que se nace, es algo que se
elabora, crece, se enriquece y es, por ésta razón, que debemos propiciar
situaciones que ayuden a nuestros alumnos desde pequeños, a ampliar
sus horizontes.
Aunque la lectura se ve influenciada fuertemente por la familia (Petit (2002)
menciona que en Francia existe el doble de grandes lectores entre los niños
a quienes su madre les leía por las noches y aquellos que no gozaron de
este privilegio), niños y jóvenes también se ven influenciado por un ambien-
te que invite o desaliente el acercamiento a los libros.
Actualmente, en el ajetreado mundo en que vivimos, el hábito de leer a los
hijos cada noche, aquel de contarles historias, se va haciendo cada vez
menos frecuente. Los relatos orales que antes suplían esta experiencia,
han casi desaparecido, desafortunadamente, cuando menos en las zonas
urbanas.
Cuando los padres no son lectores o no impulsan a los niños a leer, la es-
cuela tiene el deber de llenar este vacío ó al menos, de intentarlo, como nos
dice también Petit: “si bien la lectura es con frecuencia una cuestión de
familias, es también una cuestión de encuentros...cuando los padres no
eran lectores o no impulsaban a sus hijos a leer, otras personas cumplieron
Trabajos Libres
ese papel de “iniciadores” al libro” (Petit,1999).
En un taller de lectura, se forman grupos de discusión, para hablar sobre
un libro determinado, sobre algo que los alumnos han escogido leer, so-
bre una historia que el maestro comparte leyendo en voz alta.
En el caso de nuestros alumnos sordos, el taller de lectura se realiza
narrando el cuento en Lengua de Señas (en los casos de los textos para
niños pequeños) o bien, leyendo el texto directamente con la presencia
de un intérprete de LS en el aula (en el caso de textos más complejos que
requieren de una lectura puntual).
Cuando terminamos de leer una parte del texto, y también haciendo cons-
tantemente intervalos en la lectura, discutimos y compartimos lo que el
texto nos hace pensar. El maestro, guía las discusiones pero, poco a
poco, va dejando que sean los alumnos los que lleven las conversaciones
alrededor de los libros hasta que actúa únicamente como un facilitador o
mejor aún, como un miembro más dentro de la discusión.
El taller ofrece un ambiente relajado y agradable, un tiempo para compar-
tir ideas lo cual promueve que la actividad sea placentera y lleve a los
participantes a experimentar la lectura como algo disfrutable. En este
sentido, el taller de lectura no difiere de los “clubs de lectores” o “clubs
de libros” que se forman de manera espontánea entre personas a quie-
nes interesa hablar sobre lo que leen (Daniels, 1994). El taller resulta la
recreación de la manera en que algunos adultos intercambiamos de ma-
nera natural y cómoda nuestras ideas y opiniones sobre los libros mien-
tras tomamos un café.
Estas discusiones, estos diálogos son vehículos para conducirles hacia
un pensamiento más racional, más crítico, hacia el logro de un mejor co-
nocimiento de ellos mismos y de la sociedad. Hablando sobre las histo-
rias, conocemos también mucho más a nuestros alumnos y sus propias
realidades.
Los cuentos, las historias, son parte de la esencia humana, tan antiguos
[ 193 ]
como la humanidad, ¿por qué entonces, algo tan esencial, tan humano,
como contar historias a los niños, está desapareciendo en nuestra socie-
dad? ¿No deberíamos ser nosotros, los maestros, quienes no permita-
mos que esta pérdida catastrófica nos alcance? ¿No somos en parte
responsables de estar preocupados por llenar a los niños de contenidos
que aprenden mal y que recuerdan por poco tiempo? ¿No somos nosotros
responsables de estar olvidando las grandes historias y perdiendo la
oportunidad de reflexionar con ellos sobre cosas realmente relevantes?,
¿No está dejando la escuela a un lado lo esencial por las prisas, la com-
petencia, el apretado horario de trabajo? ¿No estamos con esto deshu-
manizando la escuela?¿Cada cuánto contamos un cuento a nuestros
alumnos?,¿Cuánto tiempo ocupamos en discutir historias con las que es-
tamos discutiendo sobre la vida misma?, ¿Qué aprenden los niños cuan-
do se les leen o se lee con ellos cuentos e historias?
Era una hermosa costumbre del pasado el que a los niños, sus cuidado-
ras, madres o abuelas, les contaran oralmente un sin fin de historias que
iban cambiando con el tiempo, adaptándose a los lugares en los que eran
contadas, a su flora, a su fauna, a sus costumbres. A través de los cuen-
tos, se hablaba con los niños acerca de los valores fundamentales del
ser humano, de la bondad y la maldad, de la justicia y la injusticia. Vieja
costumbre, tradición que entretenía por horas a los niños de una época,
que llenaba sus tardes con diálogos y discusiones sobre la vida y que ha
sido tristemente olvidada, puesta a un lado, porque parece haberse olvi-
dado la riqueza que generaba.
Además de sus incuestionables fines para el aprendizaje de la lectura, el
acercamiento a la literatura, es una herramienta de riqueza inmesurable
para ampliar nuestro conocimiento del mundo.
Cuando un maestro lee a sus alumnos y con sus alumnos, literatura de
calidad, cuando comenta con ellos estas historias, cuando provoca el
diálogo sobre los problemas que las historias exponen, cuando cuestiona
Trabajos Libres
a sus alumos sobre la actitud de tal o cual personaje, ese maestro ha
encontrado un medio para lograr que sus alumnos enriquezcan su cultu-
ra, amplien su criterio, cuestionen su conducta, conozcan lugares lejanos
y tiempos remotos, abran sus horizontes y además, establezcan relacio-
nes perdurables con los libros.
El taller de lectura es el espacio que podemos crear los maestros para
compartir con los niños de hoy, fantásticas historias que les hablen de la
vida, hermosas historias que los hagan pensar, reflexionar, cuestionar y
cuestionarse, tomar posturas en las diversas situaciones que en ésta se
presentan. Además de la lectura y la discusión de los libros, el maestro
diseña diversas actividades de extensión ligadas a la historia para llevar a
los niños a una mayor reflexión, comprensión y conexión de lo leído. De
acuerdo a los mismos libros y en base a su creatividad, las actividades de
extensión pueden ser de toda índole, sin embargo, el objetivo central de
éstas, es ampliar el análisis del texto (Ejemplos: La Hbitación de Arriba).
En el caso de los sordos, el gozo que despierta el relato de una buena
historia no es diferente que para los oyentes y además, resulta doblemen-
te importante. El lenguaje, la información, el conocimiento que podemos
transmitir a través de las historias, es enorme. Por esta razón, el taller de
lectura se convierte en un espacio tan valioso.
Cualquier persona, a cualquier edad, es capaz de disfrutar una buena
lectura en voz alta. La voz, o bien, las manos del maestro, se convierten
en un puente para los niños, un puente que los lleva a territorios nunca
explorados.
“Ser capaz de leer significa que puedes seguir las palabras por una pági-
na, obteniendo en general lo que se dice ahí de manera superficial. Ser
letrado significa que puedes aportar tu propia experiencia y tu conoci-
miento a lo que pasa ante ti” (Wayne O´Neil citado en: Arizpe,1999 p. 17).
En el caso de nuestros alumnos sordos, aunque los textos que leemos en
el taller no sean accesibles aún a su nivel de lectura, lo son a su nivel de
[ 194 ]
comprensión. Al leerles estos textos, al darles la oportunidad de conocer
la opinión e impresiones de los demás y de expresar y enriquecer las
propias, les estamos dando la posibilidad de “ser letrados”, de aportar
sus propias experiencias, de hacer vinculaciones con sus propias vidas,
de conocer el mundo a través de las historias: “Hacerles sentir su diver-
sidad, sugerirles la idea de que, en todos esos textos escritos- de hoy o
de ayer, de aquí o de allá-, habrá algunos que les digan algo a ellos en
particular”. (Petit, 1999. p.184). Para ello, es necesario enseñarles a leer
entre líneas, a reflexionar, a involucrarse con las historias.
¿Cual es la verdadera contribución de la literatura entonces?,¿qué está
en juego al impedir o dar acceso a los niños y jóvenes a la misma?
La lectura puede ser un vehículo para conducirles a un pensamiento más
racional, más crítico, hacia el logro de un mejor conocimiento de ellos
mismos y de la sociedad. La literatura de calidad nos da la posibilidad de
transmitir información, divertir, provocar placer, desarrollar agudeza críti-
ca, sensibilidad, curiosidad, ilusión y sabiduría. Contar historias es un
arte para transmitir cultura.
Como lo dice Sánchez, hablando tanto de oyentes como de sordos: “un
buen lector se forma desde su más temprana infancia, y es condición
necesaria y suficiente que esté inmerso, que forme parte, que interactúe
en un ambiente familiar que cuenta con la presencia de adultos lectores,
que dispone de textos apropiados al alcance de los niños y en el que se
realizan actividades significativas de lectura y escritura, significativas
para los niños, se entiende. Este ambiente es lo que hemos denominado
“entorno lector”. En ese ambiente no hace falta ninguna didáctica de la
lengua escrita, ningún método en particular ni ningún maestro especiali-
zado. (Sánchez, p.4 y 5) y como también nos dice: “es hora de que la
escuela, con la intermediación de sus docentes y con la participación
activa de sordos adultos, asuma una tarea mucho más difícil, aunque
posible: abrir para sus educandos el acceso al mundo de lo escrito, al
Trabajos Libres
dominio de una lectura estética, reflexiva, formativa” (p.13).
Hoy, la tarea es nuestra, es de los maestros que creemos que leer a los
niños y con los niños, es el mayor tesoro que podemos ofrecerles. Maes-
tros que sabemos, que en el apretado programa escolar, lo más impor-
tante, lo fundamental, se está dejando a un lado. Maestros que desea-
mos cambiar esos programas y volver a tener a niños fascinados por
aprender todo lo que se aprende, mientras leemos y discutimos con ellos,
una buena historia.
Bibliografía
Arizpe, Evelyn. Más o menos letrados: adolescentes y comunidades lectoras en la escuela secun-
daria en México. Lectura y Vida. Argentina, 2000.
Arizpe Evelyn y Styles, Morag. (2002) ¿Cómo se lee una imagen? El desarrollo de la capacidad
visual y la lectura mediante libros ilustrados. Lectura y Vida, Año 23. Septiembre 2002.
Atwell, Nancy. In the Middle. New Understandings About Writing, Reading, and Learning. Heine-
mann. NH, 1998.
Calkins, Mc Cormick Lucy. (2001). The Art of Teaching Reading. Longman.
Daniels, Harvey. Literature Circles. Voice and Choice in the Student-Centered Classroom. Sten-
house Publishers. York, Maine, 1994.
Petit, Michele. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. Fondo de Cultura Económica.
México, 1999.
Petit, Michele. Pero ¿y qué buscan nuestros niños en sus libros?. Conaculta: Lecturas sobre
lecturas. México. 2002.
Sánchez, Carlos. ¿Qué leen los sordos cuando leen?, 2007. http//www.cultura-sorda. eu
Rosenblatt, Louise, M. (2002). La Literatura como exploración. Fondo de Cultura Económica.
México,2002.
[ 195 ]
Dificultades en el código lecto-escrito
y su relación con las alteraciones del aprendizaje
en niños sordos e hipoacúsicos
Colegio CAIPAC, Gabinete de fonoaudiología: Lic. Silvina Fernández Valdés,
Fga. Verónica Alejandra Santos, Fga. Juana Virginia Sartori
El propósito de esta exposición es transmitir nuestra experiencia dentro
del Gabinete de Fonoaudiología del colegio Caipac, acerca de las dificul-
tades de lenguaje que presentan nuestros alumnos, y otros niños en las
mismas condiciones.
Nos referiremos a un grupo de niños que asisten a nuestra Institución en
el nivel primario. Dentro del mismo algunos cursan la escolaridad en
nuestra institución, dentro del Departamento Oral y otros están integra-
dos en escuelas comunes.
Vamos a desarrollar las manifestaciones que encontramos en algunos
niños con dificultades de lenguaje y que sabemos que indefectiblemente
derivan en trastornos de aprendizaje.
Aclaramos que los mismos presentan un grado de hipoacusia severa a
profunda, en cuanto al momento de adquisición son prelinguales y de
etiologías variadas. Todos disponen de un equipamiento auditivo óptimo,
a través de Audífonos o de Implantes Cocleares.
En todos ellos encontramos que había en líneas generales un buen desa-
Trabajos Libres
rrollo de la función auditiva, lo que les permitió acceder a la lengua oral.
Sin embargo han presentado dificultades para el desarrollo del lenguaje
en algunas de sus esferas.
En la observación del trabajo diario se hicieron evidentes dos aspectos
relevantes:
a. dificultad en la comprensión lectora de textos
b. alteraciones en la escritura espontánea
Tomamos la lengua escrita como un código autónomo en relación a la
lengua oral.
Por lo cual si un niño pudo adquirir su código oral sin problemas no signi-
fica que no vaya a tener alteraciones en la lengua escrita.
Poseer la lengua oral les permite abordar la lengua escrita, ya que forma
parte de los saberes que constituyen el sustrato de la lengua escrita,
pero a veces no es suficiente.
En principio presentaremos dos ejemplos. Uno corresponde a una mues-
tra de escritura espontánea y el segundo caso es de comprensión de un
[ 196 ]
texto escrito.
Explicaremos brevemente las estrategias que utilizamos dentro del gabi-
nete para abordar estas problemáticas y como articulamos con los otros
profesionales ya sea dentro y fuera de la institución.

Trabajos Libres [ 197 ]

Alfabetización de los alumnos sordos:
español como lengua segunda
Lic. Gabriela Rusell, Lic. María Eugenia Lapend
ABSTRACT
Uno de los errores de diagnóstico -como sostiene Siegel (2000)- es pen-
sar que los alumnos sordos fracasan por las características propias de la
sordera y no por su falta de conocimiento de una lengua en particular.
La situación particular de los alumnos sordos obliga a hacer un análisis
pormenorizado de cuestiones lingüísticas y metodológicas que ayuden a
estructurar un plan de enseñanza/aprendizaje que les permita incremen-
tar sus conocimientos lingüísticos y adquirir, al mismo tiempo, también
los mecanismos de la lectura y la escritura. Parte de la propuesta que
desarrollaremos en este trabajo se sustenta en la hipótesis de que los
contenidos, enfoques y metodologías del Español como Lengua Segunda
y Extranjera suponen un aporte significativo para la enseñanza de la len-
gua escrita y también oral. Como corolario pretendemos demostrar que la
posibilidad de acceso de los hablantes sordos al español requiere de la
construcción de nuevos modelos.
INTRODUCCIÓN
Los niños sordos se enfrentan a la adquisición del lenguaje con variantes
respecto de los niños oyentes. El acceso a la lengua oral es parte de un
proceso de intervención especializada y el acceso a la LSA, en general,
Trabajos Libres
para la mayoría, es posible a partir de su ingreso a la escolaridad.
En ese sentido, la construcción teórica del aula como contexto de adqui-
sición lingüística es de suma importancia, porque, como reflexionan Sin-
gleton y Morgan (2006), si bien son comunes los contextos de adquisición
de una segunda lengua dentro de las escuelas sin embargo, no es común
que los niños aprendan su primera1 lengua a través de sus docentes y de
sus pares, como es el caso de los sordos.
El objetivo del presente trabajo es analizar todas las particularidades que
se presentan en la construcción de un modelo que contribuya con el des-
empeño lingüístico de las personas sordas con el fin de que puedan de-
sarrollar la oralidad tanto en LS como en Español, esto último, en la me-
dida de sus posibilidades. Al mismo tiempo, es necesario que puedan
constituirse como miembros activos de la cultura escrita, en tanto lecto-
res y productores competentes de textos. La lectura y la escritura -en
muchos casos- será la forma más efectiva que tengan de interactuar en
forma autónoma con la comunidad mayoritaria en la que viven. Por tal
motivo, la alfabetización adquiere un carácter aún más trascendental del
que igualmente ya tiene para cualquier individuo.
Los desafíos que hay que sortear para aprender a leer y escribir son mu-
chos y no son privativos de alumnos sordos. Sin embargo, en los proce-
[ 198 ]
sos de lectura y escritura en español se registran índices de dificultad
como lo destacan, entre otros, Pertusa y Viader, 2004; Gutiérrez Cáceres
2004; Massone et al. 2003; Stockseth Danzak, 2002; Domínguez, 1999;
Valmaseda Balanzategui y Gómez Monteverde, 1999; Fernández Viader y
Pertusa, 1996; Lapenda, 2005; Domínguez, 1995.
A fin de desarrollar una propuesta integral que permita incrementar la
competencia comunicativa de los alumnos sordos es necesario analizar
los factores que inciden en el aprendizaje y la manera de articularlos de
modo acorde a sus necesidades y posibilidades.
La Educación Intercultural Bilingüe
El modelo que proponemos se enmarca dentro de las propuestas de
Educación Intercultural Bilingüe, reconociendo que en la escolaridad de
las personas sordas entran en juego dos lenguajes y dos culturas, que
dialogan e interactúan en pos de una mejor educación y participación
ciudadana.
En relación a las lenguas, Grosjean (2001) lo plantea expresamente en
términos de derechos: todo niño sordo, sea cual sea su nivel de pérdida
auditiva, debería tener el derecho de crecer bilingüe, como único modo en
que un niño sordo puede satisfacer sus necesidades, esto es, comunicar-
se tempranamente con sus padres, desarrollar habilidades cognitivas,
adquirir conocimiento del mundo, comunicarse con su entorno y sentirse
cómodo tanto en la cultura oyente como en la cultura Sorda.
Virole (2004) sostiene que son los mismos niños quienes se orientan
hacia su propia modalidad de lengua, ya que la orientación del lenguaje
hacia una modalidad visual o auditiva estaría determinada por necesida-
des de autoadaptación internas del sujeto. En este sentido, destaca el
papel de las modalidades interactivas tempranas madre-hijo, en las que
lo gestual cumple un rol fundamental, ya que muchas de estas interaccio-
nes son auditivo-verbales, pero muchas otras son viso-gestuales.
Trabajos Libres
Esta posición intenta ser lo menos restrictiva posible, ya que no podemos
predecir la orientación futura del niño en las diferentes vías del lenguaje
(Virole, 2004) ni el aprovechamiento que hará de sus audífonos, ni aún de
su implante coclear. La experiencia nos demuestra que hay niños que se
sienten a gusto con su implante, con el mundo sonoro, pero no desarro-
llan óptimamente la lengua oral, así como otros obtienen logros extraordi-
narios.
Petito y Holowka, (2002) sostienen a través de diferentes investigaciones
que la adquisición simultánea no demora ni interfiere con el desarrollo de
alguna de las lenguas en las personas bilingües, investigaciones que tam-
bién se aplican a la Lengua de Señas en contacto con la lengua de la
comunidad mayoritaria
El entramado lingüístico en la alfabetización
Más allá de la lengua a la que se oriente el niño, todos necesitan de la
construcción de un modelo de alfabetización que contemple tanto necesi-
dades específicas como posibilidades. El bilingüismo, en este caso, resul-
ta imprescindible, para comenzar este trabajo ya que la LS es la que
permite interactuar con el niño trabajando la función social de la lectura y
la escritura, intercambiando con él hipótesis y conocimientos previos.
En un modelo de contacto entre lenguas, Lengua Señas, y la lengua de la
comunidad mayoritaria, el Español, se pretende el enriquecimiento de la
L1 y el desarrollo de la L2, intentando ampliar la competencia comunica-
tiva del alumno en ambas lenguas y en distintos dominios.
El desarrollo de la lengua escrita, por su naturaleza viso-espacial, debería
poder aprenderse sin impedimentos; en tanto la adquisición de la lengua
oral no es para todos igualmente accesible. Es por ello, que se sostiene la
independencia de ambas, sin menoscabo de la lengua oral. Al contrario, se
integra el aprendizaje de la lengua oral a la enseñanza, dándole un espacio
de importancia dentro de las habilidades lingüísticas de los niños.
[ 199 ]
Alfabetización: Una didáctica específica
Una gran cantidad de estudios hechos en el mundo anglófono sostiene
que los mejores lectores sordos son aquellos que estuvieron expuestos
al lenguaje de señas a partir del cual pudieron aprender a leer y añade
que hay evidencias que indican que ser bilingüe, LS / inglés, es la situa-
ción óptima para el aprendizaje de la lectura y la escritura (Neese Bailes
et al. 2009; Hoffmeister, 2002; Daniels, 2001; Padden y Ramsey, 2000;
Strong y Prinz, 2000). Marschark (1997).
Las dificultades que se plantean dentro de este modelo son las relativas a
la transferencia lingüística. Mayer y Akamatsu (1999) objetan que un mode-
lo de bilingüismo aditivo aplicado a sordos tropieza con dos puntos impor-
tantes. Uno es el de la imposibilidad de transferir los conocimientos sobre
escritura de una L1 a una L2, porque en este caso la L1 (LS) que no tiene
escritura. El otro se relaciona con la falta de conocimiento lingüístico de la
L2, que en los oyentes suele desarrollarse en una primera etapa a través
de la oralidad. La oralidad de la L2, en el modelo aplicado a alumnos sor-
dos no siempre puede ser previa a la lectura y la escritura.
La relación particular que se establece entre las lenguas se define en
términos de que la L1 aporta conocimientos en cuanto a la metacognición
y comunicación con el alumno y no aquellos que se relacionan con los
mecanismos lectores. Si bien no se pueden transferir conocimientos pro-
cedimentales sobre el código escrito, sí la LS permite establecer acuer-
dos con los alumnos en cuanto a los propósitos de lectura, la posibilidad
de hacer inferencias, intercambiar opiniones sobre distintos géneros y
situaciones comunicativas.
Es central, además, superar que el modelo sea entendido sólo como la
mediación de la LSA para acercarse al español.
Trabajos Libres
Enfoque metodológico de segunda lengua
En el modelo que sostenemos, los alumnos acceden a los contenidos
curriculares en su lengua 1, Lengua de Señas (o en español, si es fluido),
a fin de garantizar el aprendizaje de los contenidos curriculares.
El español aparece primero como un contenido en sí mismo a enseñar
hasta que paulatinamente, alcanzado determinado nivel, comienza a in-
cluirse como lengua vehicular de otros contenidos escolares.
Si bien es cierto que la adquisición de una lengua en los niños es un pro-
ceso anárquico y asistemático, en las propuestas escolares es necesario
encausar ordenadamente este aprendizaje, sobre todo, teniendo en cuen-
ta que los niños necesitan dominar el lenguaje para seguir lo que sucede
en el aula. En este punto, surgen dos temas, no sólo manejar la variedad
cotidiana en la que se realizan los intercambios, sino también el lenguaje
académico, propio de las explicaciones, manuales y otros materiales que
circulan.
Español escrito y oral
Hemos señalado que es importante distinguir dos modalidades: la lengua
escrita y la lengua oral, ya que cada una va a tener un modo de trabajo
diferenciado, con expectativas distintas y muchas veces con equipos do-
centes diferenciados que las aborden. De todos modos, el enfoque y
metodologías son las mismas.
La Lengua escrita (LE) -que involucra las prácticas de la lectura y la escri-
tura- se enseña a partir de los textos, con el sustento semántico de la
LSA, lengua de intercambios y explicaciones sobre lo escrito. La lengua
oral (LO) también se planifica y trabaja desde este enfoque, retroalimen-
tada muchas veces por la lengua escrita o por la LSA.
Cuando un niño oyente aprende a leer y escribir, tiene el referente en la
lengua oral de aquello que está codificando o decodificando. Sin embargo,
al momento de iniciar la alfabetización, el alumno sordo, no trae el espa-
[ 200 ]
 ñol como repertorio lingüístico “completo” y es necesario enseñárselo del
mismo modo que se le enseñaría a un niño francés o inglés que llegara al
país, con métodos diferentes a los que se emplean con los oyentes.
La peculiaridad que adquieren los procesos de lectura y escritura en
alumnos sordos es que éstos suelen enseñarse sobre una “segunda len-
gua”, ya que ésta les es desconocida o conocida en forma fragmentaria
(Paul, 2003; Albertini y Schley, 2003). Los distintos factores que afectan
al aprendizaje de la lengua escrita requieren ajustar una propuesta meto-
dológica que es necesario analizar en profundidad.
El enfoque didáctico
Para todas las lenguas (LSA, Lengua escrita y Lengua Oral) se adopta el
mismo enfoque de enseñanza: se trata de situar la circulación de la len-
gua en las Prácticas del Lenguaje que los hablantes, escritores y lectores
suelen realizar en su vida cotidiana, laboral, profesional y académica.
La clave metodológica está en seleccionar material específico y graduar-
lo, también en diseñar actividades que permitan su mejor aprehensión;
se presentan muestras de la lengua y se incita al estudiante a reflexionar
sobre ellas para luego sistematizar algún aspecto. Al mismo tiempo, es
necesario trabajar estrategias lectoras, del mismo modo en que se hace
con los niños oyentes cuando se los orienta en cómo abordar los textos.
El objetivo primero y último es que los conocimientos que se adquieran
tienen que poder ser puestos en función de la comunicación. Es así como
se presentan textos -escritos u orales en español o LSA- y se promueve
que los estudiantes puedan hacer inferencias a partir de ciertas regulari-
dades y así establezcan diferentes hipótesis sobre el funcionamiento de
la lengua en ese texto. tiva, todos los elementos mencionados deben presentes e interactuando
No hay que olvidarse que el niño está aprendiendo varios procesos en
forma simultánea: adquiere una lengua y aprende a leer y a escribir en
esa lengua que desconoce. El proceso de enseñanza de la lectura tiene
que hacerse de igual modo que se suele hacer con un oyente, dedicando
Trabajos Libres
tiempo al abordaje y a la transmisión de estrategias lectoras para cada
género que se presenta.
Del mismo modo, en la producción, es necesario reparar en estrategias
de producción de textos y variar los objetivos, géneros, destinatarios, ni-
veles de dificultad lingüística, ya que también es productivo que pueda
volverse a tipos textuales y aspectos gramaticales, sintácticos y léxicos
ya trabajados y establecer similitudes y diferencias con los que se estén
analizando en ese momento.
Reflexión sobre el código escrito
Ahora bien, en la alfabetización inicial, es necesario construir la lengua en
tanto sistema económico y previsible. Es necesario construir regularida-
des. En la alfabetización de niños oyentes tales regularidades se constru-
yen en la relación fonema -grafema; en el caso de niños hipoacúsicos,
deben hacerse basadas en otras evidencias.
Aquí es central, entonces, construir regularidades de relación entre las
unidades significativas del código lingüístico y su representación gráfica
(Camps et al. 1990) en la enseñanza del procesamiento sintáctico de los
enunciados que supere la enseñanza de la lectura como un tratamiento
de una en una de las palabras en su relación significado-significante, por
ejemplo al leer una oración.
Asimismo, la alfabetización inicial, que supone la construcción de tales
regularidades, es constitutiva de la adquisición del léxico y su recuerdo.
Conclusiones
Para que la adquisición de la lengua escrita se integre de manera produc-
en una propuesta coherente y consistente dentro de un marco que con-
temple la realidad lingüística y cognitiva de los alumnos sordos.
Un modelo bilingüe trabaja en las tres lenguas y lo que varía, en tal caso,
es la posibilidad de desarrollo de cada.
[ 201 ]
nota Pertusa, E. y Fernández-Viader, M.P. (2004) “La lengua escrita en el niño sordo: la escritura”. En
M.P. Fernández Viader y E. Pertusa (Coords.) El valor de la mirada: sordera y educación. Barcelo-
El subrayado es del autor.
1
na: Edicions Universitat Barcelona.
Petitto, L.A. & Holowka, S. (2002). “Evaluating attributions of delay and confusion in young bilin-
Bibliografía mencionada guals: Special insights from infants acquiring a signed and spoken language”. En Sign Language
Albertini, J.A. y Schley, S. (2003) “Writing: Characteristics, Instruction, and Assessment”. En Studies 3 (1), 4-32.
M. Marschark y P.E. Spencer (eds.) Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education. -Siegel, L. (2000) “The Educational and Communication Needs of Deaf and Hard of Hearing
Nueva York: Oxford University Press. Children: A Statement of Principle on Fundamental Educational Change”. En American Annals
Camps, Ana y otros (1990) La enseñanza de la ortografía. Barcelona. Editorial Graó. of the Deaf 145 (2), 64- 77
Daniels, M. (2001) “Sign Language Advantages”. En Sign Language Studies 2 (1), 5-19. Singleton, J.L. y Morgan, D.D. (2006) “Natural Sign Language Acquisition Within the Social
Context of the Classroom”. En B.Schick, M. Marschark, P.E. Spencer (eds.) Advances in the Sign
Domínguez Guitiérrez, A.B. (1995) El aprendizaje de la lectura en los niños sordos. Una revisión Language Development of Deaf Children. Nueva York: Oxford University Press.
del estado actual de la investigación. Salamanca. Ed. Universidad Pontificia de Salamanca.
Stockseth Danzak, R. (2002) “Comprensión de la sintaxis española en los sordos chilenos”. En
Domínguez Gutiérrez, A. B. (1999) “Lenguaje escrito y sordera: ¿Sobre qué cuestiones es Revista Signos 35(51-52), 271-290.
importante reflexionar?”. En A.B. Domínguez Gutiérrez y C. Velasco Alonso (Coords.) Lenguaje
escrito y sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca: Ed. Universidad Pon- Strong, M. y Prinz, P. (2000) “Is American Sign Language Skill Related to English Literacy?”. En
tificia de Salamanca. Ch. Chamberlain, J.P. Morford y R.I. MayBerry (eds.) Language Acquisition by Eye. Mahwah, N.J.:
Lawrence Erlbaum Ass.
Fernández Viader, M.P. y Pertusa, E. (1996) “Reflexiones sobre la escritura y la alfabetización en
niños sordos”. En Revista Logopedia, Fonología y Audiología 16 (2), 79-85. Valmaseda Balanzategui, M. y Gómez Monterde, L. (1999) “Formar lectores: Buscando caminos
con los alumnos sordos”. En A.B. Domínguez Gutiérrez y Velasco Alonso, C. (Coords.) Lenguaje
Grosjean, F. (2001) “The right of deaf child to grow up Bilingual”. En Sign Language Studies 1 escrito y sordera. Enfoques teóricos y derivaciones prácticas. Salamanca: Universidad Pontificia
(2), 110-115. de Salamanca.
Gutiérrez Cáceres, R. (2004) Cómo escriben los sordos. Málaga: El aljibe. Virole, B. (2004) “Los implantes cocleares en el niño y la utilización temprana de la lengua de
Hoffmeister, R. (2002) “A Piece of the Puzzle: ASL and Reading Comprehension in Deaf Chil- señas”. Consulta de fonoaudiología e implantes cocleares Hospital Robert Debre - París.
dren”. En P. Spencer, C. Erting, and M. Marschark (Eds.) The Deaf Child in the Family and at
School. Mahwah, N.J.: Erlbaum
Lapenda, M.E. (2005) “Enseñar a leer y escribir niños sordos” En Novedades Educativas 174,
28-33
Neese Bailes, C. ;Erting, C. J.; Erting, L.C. y Thumann-Prezioso, C. (2009) “Language and Li-
teracy Acquisition through parental Mediation in American Sign Language”. En Sign Language
Studies 9 (4), 417-456.
Marscharck, M. (1997) “Learning to read and write”. En M. Marscharck (Ed.), Psychological
development of deaf children. New York: Oxford University Press.
Massone, M.I.; Simón, M. y Druetta, J.C. (2003) “Una aproximación a la lengua escrita”. En
Arquitectura de la escuela de sordos. Libros en Red.
Mayer, C. y Akamatsu, C.T. (1999) “Bilingual Bicultural Models of Literacy Education for Deaf
Students: Considering the claims”. En Journal of Deaf Studies and Deaf Education 4 (1), 1-8.
Padden, C., y Ramsey, C. (2000) “American Sign Language and Reading Ability in Deaf Children”.
En Ch. Chamberlain, J.P. Morford y R.I. MayBerry (eds.) Language Acquisition by Eye. Mahwah,
N.J.: Lawrence Erlbaum Ass.
Paul, P.V. (2003) “Processes and Components of Reading”. En M. Marschark y P.E. Spencer (eds.)
Oxford Handbook of Deaf Studies, Language and Education. Nueva York: Oxford University Press

Trabajos Libres [ 202 ]

La preparación psicológica para el implante coclear
Carla Rigamonti, Paula Peron
RESUMEN
El presente trabajo pretende exponer y discutir la construcción e implan-
tación de un proyecto de acompañamiento psicológico. La implementa-
ción del proyecto es anterior a una cirugía de implante coclear. El acom-
pañamiento fue realizado en 2009 en una Institución que trabaja con
deficientes auditivos en São Paulo, Brasil. La autora es una estudiante
del último año de Psicología, e investigadora del tema, en un contexto de
Iniciación Científica orientada por la Pontificia Universidad Católica de
São Paulo. El objetivo del proyecto de iniciación científica fue implementar
y problematizar la apertura de un espacio específico de escucha psicoló-
gica a través de entrevistas preliminares a la cirugía de implante coclear,
posibilitando una mejor elaboración de contenidos inconscientes relacio-
nados con la sordera profunda y el implante coclear. El trabajo consistió
en entrevistas hechas a un joven, aprobado ya para la cirugía de implante,
y a sus padres. Para alcanzar el objetivo de este proyecto se hicieron
cinco entrevistas psicoanalíticas semi-dirigidas con los padres y en pre-
sencia del niño, cada una de ellas explorando aspectos de especial rele-
vancia para la temática del implante coclear: demanda de los padres con
relación al tratamiento, historia evolutiva del niño, expectativas en rela-
ción con los resultados a ser obtenidos con el implante, historia de la
sordera y en la última entrevista el foco fue la angustia de los padres, que
puede producir interferencias en el buen aprovechamiento del niño con
relación al implante coclear. En un último momento se hizo una devolutiva
Trabajos Libres
cuyo objetivo era orientar a los padres con relación a los contenidos que
surgieron a lo largo del trabajo. Las entrevistas se condujeron en base a
la teoría psicoanalítica. La expectativa que orientó el trabajo implantado
fue que, a lo largo de esas entrevistas, los padres se vuelvan conscientes
de algunos de sus conflictos y que, desde el punto de vista psicológico,
manejen de la mejor forma esa nueva situación en sus vidas. Otra expec-
tativa orientadora del trabajo fue la preparación de los padres, permitien-
do también que el hijo desarrolle sus habilidades auditivas en un ambien-
te mejor, obteniendo así mejores resultados con el implante coclear.
La preparación psicológica para el implante coclear
La cirugía de implante coclear exige el trabajo de un equipo multidiscipli-
nar, por ser una intervención quirúrgica acompañada de muchos cambios
y que conlleva una posibilidad inédita muchas veces para el individuo: la
de oír. El presente estudio se apoya en la teoría psicoanalítica para abor-
dar la especificidad del trabajo del psicólogo junto a un individuo ya apro-
bado para la cirugía de implante coclear. En esta investigación se pondrá
énfasis en propiciar una mejor preparación de la familia para recibir el
dispositivo.
El implante coclear es un dispositivo electrónico desarrollado para indivi-
duos aquejados de sordera neurosensorial bilateral severa profunda, la
cual se caracteriza por problemas en el oído interno, más específicamente,
[ 203 ]
en la cóclea, donde están las células ciliadas responsables de la estimula-
ción del nervio auditivo. El implante coclear es una posibilidad de audición
para ese tipo de sordera al sustituir con electrodos las células ciliadas, que
en este caso están dañadas o ausentes (Bevilacqua e Moret, 2005).
El trabajo del psicólogo con relación al implante coclear, puede tener
como objetivo la selección y evaluación del candidato o la preparación
para recibir el dispositivo. Considerando el foco de este estudio en el
trabajo de preparación hecho por el psicólogo, deben tenerse en cuenta
algunos tópicos de máxima importancia para un buen aprovechamiento
de los recursos que el implante coclear puede promover.
El diagnóstico de la sordera aparece como un punto fundamental a ser
explorado, y, en el caso del niño, el foco de este trabajo son los padres.
De acuerdo con Marta Schorn en su libro El niño y el adolescente sordo,
1998, el diagnóstico de la sordera representa la “primera gran crisis fa-
miliar”. Entre los factores que pueden interferir en la reacción de la fami-
lia frente a esa noticia, la autora presenta los lutos anteriores por los que
los padres han pasado, así como su elaboración o no. Al hacer que los
padres revivan esos lutos anteriores, el diagnóstico de la posibilidad de
un hijo no oyente, moviliza tanto la herida narcisista de los padres como
su capacidad de elaborar el luto y de ver, además de al hijo sordo, las
posibilidades que tiene. La necesidad de que los padres vean al hijo
sordo de esa forma puede ser dilucidada en el libro La capacidad en la
discapacidad, publicado en 2003, por la autora ya citada. En este libro, la
autora presenta la incapacidad como “algo de lo esperado como potencia-
lidad no se da en una persona al igual que en otra. Se centra en lo orgánico,
en el déficit, en la falta.” (Schorn, 2003, p. 7).
La actitud de los padres ante la “incapacidad “es importante para que
ellos sigan invirtiendo en su hijo, en sus posibilidades. En el libro citado
anteriormente, Marta Schorn presenta el siguiente concepto de capaci-
dad: “La aptitud o suficiencia para algo; el talento o disposición para com-
Trabajos Libres
prender bien las cosas, la aptitud legal para ser sujeto de derechos y obli-
gaciones.” (Schorn, 2003, p. 7).
Los conceptos de capacidad e incapacidad no son excluyentes, posibili-
tando así que un niño sordo, aquejado de una incapacidad, pueda tener
también otras innumerables habilidades cuya estimulación es esencial.
Por eso los padres deben estar atentos a esas posibilidades.
La situación del diagnóstico de la sordera acarrea otro aspecto importante
en el momento de la preparación para el IC: el luto. La elaboración del luto
de un hijo oyente implica una reorganización que puede durar meses y
años, pero que es necesaria para que, al recurrir al IC, los padres reconoz-
can que tienen ante sí a un hijo que no oye. Para eso, los padres deben
romper el lazo con el hijo idealizado, para, de esa forma, poder establecer
el lazo con el hijo real – el hijo deficiente – conforme indican Laplanche y
Pontalis en Vocabulário de Psicanálise (1982). Los autores contraponen ese
luto, considerado el luto saludable, a las formas de luto patológicas. La
configuración maníaca del luto consiste en la agresividad en relación con el
objeto perdido, mientras que su configuración melancólica consiste en la
identificación del ego con aquél. En ambos casos el trabajo de luto fracasa
por no producirse el desapego por el objeto perdido.
Es importante resaltar que el luto por el hijo oyente es fundamental para
que las expectativas correspondan a los beneficios que el niño puede
obtener con el implante coclear, considerando que éste no representa la
posibilidad de la restauración de la audición, sino de un contacto auditivo
con el mundo externo, conforme dice María Elisa Puntel, en el trabajo
“Implante coclear: nuevas realidades en relación a la subjetividad en el niño
y el adulto sordo“, presentado en 2006 en el Primer Congreso Internacio-
nal de Salud Mental y Sordera: “Será de vital importancia el acompaña-
miento de la familia para quien el implante coclear, lejos de devolverle al
“hijo perfecto” los conecte con el hijo real asumiendo el aporte de esta nue-
va diferencia.” (Puntel, 2006).
[ 204 ]
De este modo, es necesario trabajar con la familia para que sus expecta-
tivas con relación al implante coclear sean reales de acuerdo con las po-
sibilidades presentadas por los médicos que acompañan el caso y no
expectativas ilusorias o mágicas.
Los aspectos psicológicos de la familia también son un punto importante
a ser trabajado, conforme sugiere el Equipo de Implantes Cocleares del
Hospital Nacional de Pediatría “Prof. Dr. Juan P. Garrahan”, de Buenos
Aires. En su criterio de evaluación, presenta los siguientes aspectos más
importantes a ser investigados: grado de integración del grupo familiar
(nivel de comunicación entre los miembros); modo de elaboración de la
crisis generada por un miembro sordo dentro de la familia; el significado
que el IC tiene para los miembros de la familia y el grado de compromiso
que los miembros de la familia tienen con el uso del dispositivo (este
punto puede ser previsto a partir del incentivo que la familia da ante el
uso de la prótesis auditiva).
Una familia colaboradora o una “buena familia”, como dice Marta Schorn,
es aquella que se compromete con las etapas necesarias para el éxito
del implante coclear, ofreciendo acompañamiento y soporte anterior y
posterior, principalmente, a la cirugía en lo que concierne a la rehabilita-
ción auditiva, así como una familia que contempla el dispositivo como una
posibilidad de mayor comunicación con el mundo exterior, en lugar de una
solución mágica para la sordera (Schorn, 2003).
El individuo fue elegido por la clínica de DERDIC (División de Educación y
Rehabilitación de Disturbios de la Comunicación) de acuerdo con los si-
guientes criterios: estar involucrado en algún grupo de implantes coclear
(proceso de selección) y tener 14 años como máximo. DERDIC es una
institución que trabaja con personas con alteraciones de audición, voz y
lenguaje. El centro es también responsable de la formación de profesio-
nales y de la producción de investigaciones y el campo del lenguaje, des-
tacándose por la preocupación de la promoción de la salud auditiva.
Trabajos Libres
La recogida de datos se hizo a través de entrevistas con técnica psicoa-
nalítica. La entrevista psicoanalítica parte del presupuesto de que se
puede obtener una comprensión del individuo más allá de lo que puede
proponer un breve interrogatorio, conforme dice R. Horario Etchgoyen
(1987). El autor afirma que la entrevista “pretende ver cómo funciona un
individuo y no cómo dice que funciona.” (Etchgoyen, 1987, p.28). Las entre-
vistas fueron semi-dirigidas para la temática del IC. En cada una de las
cinco entrevistas se pretendía trabajar un aspecto específico. Fue usado
el concepto de psicoanálisis operativo, desarrollado por Bleger. El uso del
psicoanálisis operativo permite “un protoaprendizaje, es decir, conseguir
que los seres humanos reconozcan y reflexionen sobre lo que ocurre en un
dado momento, reconocer los motivos, actuar de acuerdo con este conoci-
miento, sin sucumbir de inmediato a la ansiedad, y recurrir a mecanismos
de defensa perturbadores”. Bleger, 1984, pg.116).
En la primera entrevista el foco del trabajo fue una demanda de los pa-
dres con relación al tratamiento. En la segunda entrevista el tema fue la
historia evolutiva del niño; en la tercera fueron trabajadas las expectati-
vas que los padres guardan con relación al IC y el grado de realidad que
éstas mantienen con la realidad de las posibilidades auditivas del niño. A
continuación, en la cuarta entrevista, se pretendió focalizar la historia de
la sordera y, principalmente, cómo reaccionó al diagnóstico la familia y lo
que la sordera representa en la cadena familiar. En este momento es
importante también entender cómo se dio el diagnóstico, con qué edad,
cómo se sintieron los padres y cómo se sienten hasta hoy teniendo un
hijo sordo. En la última entrevista el foco fueron las expectativas y angus-
tias que producen interferencia. Un ejemplo de esta interferencia es la
idealización de la cirugía como posibilidad de que los padres rescaten los
planes que tuvieron que ser interrumpidos en razón de la sordera. Tam-
bién es necesario escuchar en este momento cuál es el lugar del hijo, los
ideales, el efecto traumático que acarrea la sordera y la disolución de ese
[ 205 ]
efecto en la posibilidad de recuperación auditiva.
La fase de finalización (devolutiva) fue de fundamental importancia, pues
representó el momento de intervención en el cual se hicieron las interpre-
taciones dilucidadas para los padres del niño. La devolutiva es esencial
también para la recogida de datos, pues es el principal elemento de com-
probación de la eficacia del método aplicado. Otra característica de este
momento es devolver a los padres el contenido que fue revelado (por
ellos mismos) a lo largo de las entrevistas, explicitando todo lo percibido
con relación a los temas abordados, con el fin de sensibilizarlos para una
comprensión más profunda de la situación y de sus dificultades. Por tan-
to, en esta ocasión se espera que los padres se sientan más seguros y
mejor preparados psicológicamente para afrontar la situación que está
por venir.
Trabajos Libres
Referencias Bibliográficas
BEVILACQUA, Maria Cecília; MORET, Adriane Lima Mortari. Deficiência auditiva: conversando
com familiares e profissionais de saúde. São José dos Campos: Pulso, 2005.
BLEGER, José. Psico-higiene e psicologia institucional. Porto Alegre: Artes Médicas, 1984.
CONGRESO INTERNACIONAL DE SALUD MENTAL Y SORDERA (1. 2006: Buenos Aires).
ETCHEGOYEN, R. Horacio. Fundamentos da técnica psicoanalítica. Porto Alegre: Artes Médicas,
1987.
LAPLANCHE, Jean; PONTALIS, J.B. Vocabulário de Psicanálise (Vocabulaire de psychanalyse). 4.
ed. – São Paulo: Martins Fontes, 2001.
SCHORN, Marta. El niño y el adolescente sordo. 2. ed - Buenos Aires: Lugar Editorial, 2002.
SCHORN, Marta. La capacidad en la discapacidad. Buenos Aires: Lugar Editorial, 2003.
[ 206 ]
Implante coclear y calidad de vida
Prof. Gabriela Diamante
INTRODUCCIÓN
Si partimos de la premisa de que el 95 % de los niños/personas con pro-
blemas de audición cuentan con restos auditivos y tienen el potencial
para desarrollar el lenguaje oral en el caso de los niños (prelinguales),
además de los adelantos científicos y tecnológicos podemos decir con
toda precisión que nunca antes en la educación de las personas sordas
se ha tenido tanto acceso a la audición.
Sin embargo el que un niño aprenda o no a utilizar ese potencial auditivo
dependerá en gran parte de la metodología que se elija y de la vital e
importantísima relación entre familiares y terapeutas.Se logra el desarro-
llo del lenguaje a través de experiencias auditivas, constantes ,significati-
vas y motivadoras,que motiven al niño hablar.
No existe ningún sistema enfoque o metodología diseñado que satisfaga
todas las necesidades individuales, de los niños o adultos con problemas
auditivos, asi como de sus familiares.
No debemos olvidarnos que cada caso, cada niño, cada familia es único
e irrepetible.
Por eso hacemos incapie en que el plan de tratamiento tiene que tener
coherencia con la vida. Esta premisa que es fundamental en la rehabilita-
ción nos permitirá evitar el fracaso en el tratamiento que a veces es largo,
tedioso, cansador…..
El implante coclear no es algo mágico, no es que el paciente se implanto y
Trabajos Libres
solucionado el problema auditivo, no es que la persona va a escuchar des-
pués de la cirugía, la persona sigue siendo sorda,se implanto una prótesis
que le permitirá escuchar los sonidos ambientales como los del habla ,es
un largo proceso, donde la rehabilitación juega un rol determinante.
Hace años en un congreso de salud mental y sordera escuche decir a una
prestigiosa profesional
“lo mas importante es la psiquis”.
Preservar la psiquis es ser flexible en el tratamiento de rehabilitación,
todo lo que es rigido se quiebra luego es muy difícil reconstituirlo.
Debemos ser flexibles, dóciles, comprensivas de las personas que esta-
mos rehabilitando.
Ser guias de las flamilias y de las personas implantadas.
Para lograr esto no debemos olvidarnos la importancias de establecer
vínculos.
Tenemos objetivos que cumplir, metas que alcanzar, el trabajo no es fácil
pero no es imposible. Ni el peor de los diagnosticos tiene su rehabilita-
ción positiva.
Nuestro centro tiene un compromiso de por vida con los pacientes im-
plantados.
Nuestros objetivos no tienen que ser tortuosos con las personas con im-
plante coclear, que al escuchar, hablar, comunicarse no sea agotador
para ellos , que sea placentero venir a la rehabilitación”. “que vengan fe-
lices”. demosle la bienvenida al mundo sonor
[ 207 ]
Porque la rehabilitación no es una tarea fácil, aquí la familia juega un rol
muy activo, siempre el aprender , hablar, escuchar que sea con la menos
tensión posible.
El trabajo constante bien encaminado y como parte de una filosofía de
vida permite a través de las habilidades de:
Deteccion
Discriminacion
Identificacion
Reconocimiento
Comprension
Enseñarles a las personas con implantes coclear a escuchar.
Nos basamos en un conjunto de técnicas y estrategias que utilizamos
para incrementar las habilidades auditivas, del habla y del lenguaje.
La audcion natural es binaural desde el nacimiento escuchamos con dos
oídos (en la mayoría de los casos).
El implante coclear bilateral proporciona mayor discriminación de la pala-
bra en un entorno con ruido.
Mejora en la localización de la fuente sonora. Mayor calidad de sonido y
un menor esfuerzo auditivo.
En el caso de los niños con implante coclear bilateral en la escuela tienen
que realizar un menor esfuerzo auditivo, mejora su rendimiento en los
dictados y es mas relajada la atención
El implante coclear bilateral puede ser en el mismo acto quirúrgico (simul-
taneo) o programado.
El cerebro humano esta diseñado para recibir analizar y procesar las se-
ñales provenientes de las dos vías auditivas.
En los niños especialmente en los primeros años de vida, el sistema ner-
vioso se encuentra en un acelerado proceso de crecimiento y maduración
en respuesta a los estimulos procedentes de experiencias.
Trabajos Libres
Durante la infancia temprana y por un buen periodo critico LOS CIRCUI-
TOS DE LA CORTEZA CEREBRAL poseen alta plasticidad.
La INTERNACION constante en los estimulos procedentes de la “EXPERIEN-
CIA” y “EL DESARROLLO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL DEL NIÑO” que
se produce de un modo secuencial y ordenado da origen a un concepto
fundamental:
EL DE PERIODOS CRITICOS
SENSIBLES
VENTANAS DE OPORTUNIDADES
Es decir momentos determinados en la maduración de Sistema Nervioso
donde se establecen las condiciones para lograr una determinada función.
Si durante, estos periodos las estructuras relacionadas con una función
se mantienen privadas de las influencias ambientales necesarias para su
desarrollo esta función no se logra en forma adecuada.
Con los niños con problemas auditivos estamos en desventaja… tene-
mos en cuenta además que hay argumentos para pensar en la existencia
de la audición antes del nacimiento.
Hay estudios que han demostrado, han confirmado que niños con hi-
poacusia unilateral experimentan mayores dificultades a nivel académico
y social que sus pares con audición bilateral.
Hoy el implante coclear unilateral sigue considerándose una discapacidad.
Con un implante presentan dificultades para una correcta audición en las
situaciones de escuchas complejas (aulas, exceso de ruidos)., afectan sus
habilidades comunicativas y pueden comprometer su progreso educativo.
Con el implante coclear bilateral adquieren además la habilidad de locali-
zación de la fuente sonora una mayor calidad de audición y un incremento
en su calidad de vida.
Nuestro centro tiene aproximadamente 480 niños implantados,218 adul-
tos y mas de 120 niños con discapacidad multiple.De los cuales a la fe-
cha tenemos mas de 25 implantes bilaterales.
[ 208 ]
Escuela-familia: dos instituciones comprometidas
en el proyecto educativo individual.
Gabinete de pscopedagogía de CAIPAC
Lic. Giubilato,Psp. Coccea, Psp. Sanadra Medvedoky
Nuestra institución trabaja con niños con problemas de audición y trastor-
nos de lenguaje. Dentro de la misma se trabaja en cuatro departamentos
diferentes: Lengua de Señas, Oral, Trastornos del lenguaje e Integración.
En cada uno de estos departamentos trabajan diferentes profesionales
(directivos, coordinadoras, profesoras, fonoaudiólogas, psicopedagogas,
maestras integradoras, etc.).Cada uno desde su rol se involucra en el
proceso de enseñanza y aprendizaje trabajando de manera articulada
para llevar adelante el proyecto individual y personalizado de cada alumno
invitando activamente a la familia a participar del mismo. El proceso
de admisión que el equipo técnico realiza es fundamental para iniciar el
conocimiento del niño, como también el de su familia. Por ejemplo, cuando se trata de alumnos integrados en escuelas comu-
Muchas veces los padres llegan a nuestra institución con elevadas expec-
tativas y una imagen bastante distorsionada de su propio hijo y sus capa-
cidades. Será necesario ir develando a través del trabajo con ellos,
miedos,angustias,el motivo de consulta latente, las fantasías que se
plantean entorno a las posibilidades educativas de cada alumno.
Desde nuestro espacio institucional, intentamos implementar diferentes
estrategias que apuntan a que estos padres asuman su rol. El primer
Trabajos Libres
paso es apuntalarlos, ayudándolos a ver claro dentro de sí mismos, ha-
ciéndolos partícipes de la evolución de sus hijos,enseñándoles a estable-
cer por sobre todo un vínculo afectivo y de comunicación.
La experiencia nos demostró que cuando la familia logra participar activa-
mente en la educación de sus hijos, se obtienen beneficios, tanto para
los padres, como para el niño, ya que generalmente mejora la autoestima
de los alumnos, ayuda a los padres a desarrollar actitudes positivas ha-
cia la escuela y les proporciona una mejor comprensión del proceso de
aprendizaje. Sin embargo, muchas veces esta participación podría volver-
se un obstáculo.
nes, observamos con frecuencia que si bien los padres firman los proyec-
tos de integración de sus hijos, en realidad rara vez asumen un verdadero
compromiso. Lo vivencian como una imposición; como una formalidad
que se necesita para que sus hijos sigan perteneciendo a la tan preciada
escuela común.
También debemos cuidar aquellas conductas de sobreprotección que im-
piden la autonomía y la independencia de sus hijos.
[ 209 ]
Así es como al poner en marcha el proyecto pensado y elaborado para
cada alumno en particular, empiezan a surgir diversos escollos:mecanismos
defensivos, resistencias, tendencia a la sobreprotección o por el contrario
elevadas exigencias hacia sus hijos, desconocimiento, etc. que provocan
malestar e interfieren negativamente obstaculizando el proceso de apren-
dizaje.
La familia debe acompañar todo el proceso, pero a su vez necesita estar
rodeada y contenida por un equipo-institución que respete sus propias
potencialidades y bagaje cultural un equilibrio armónico, donde no se so-
meta al niño con necesidades educativas especiales a excesivas expec-
tativas de logro que lo perjudiquen.
Lograr que cada familia deposite su “ confianza” en la institución escolar
es una tarea que como equipo profesional nos proponemos.

Trabajos Libres [ 210 ]

Finalizo la Escuela Primaria,
¿cómo sigue mi escolaridad?
Escuela Municipal para sordos e hipoacúsicos “Dr. Ramón Carrillo, Ana Murillo, Andrea Castro,
María Sol Muñoz, Mercedes Pandullo, Claudia Franco
Institución: Escuela Municipal para sordos e hipoacúsicos “Dr. Ramón
Carrillo”, Bilingüe con Capacitación Laboral .-
Prof. e Intérprete Andrea Castro
Prof. en Intperprete María Sol Muñoz
Prof. Mercedes Pandullo
Prof. e Intérprete Claudia Franco
Directora Lic. Ana Murillo
Recursos técnicos: Proyector para fotos y video en CD / Power Point
La Escuela Municipal para sordos e hipoacúsicos “Dr. Ramón Carrillo”,
Bilingüe con Capacitación Laboral sustenta su proyecto educativo en el
respeto de la persona sorda como tal, en su posibilidad de reconocerse
y aceptarse a partir de una mirada constructiva del otro; teniendo un es-
pacio donde la comunicación sea efectiva y favorezca la construcción del
conocimiento y de la posibilidad de compartir experiencias, sentimientos,
dudas, anhelos, imaginación…
Año a año nuestros alumnos y alumnas van llegando al final de la etapa
Trabajos Libres
primaria y aquí comienzan desde casi el inicio del ciclo lectivo los senti-
mientos de dudas, nostalgia y alegría por las posibilidades futuras.
Con aquellos alumnos y alumnas a punto de egresar se realizó un diag-
nóstico sobre sus conocimientos previos del mundo laboral, educativo y
comunitario relacionado con las personas sordas.
Luego del mismo se comprobó falta de información por parte de los mis-
mos. Ante esto como educadores nos encontramos en la disyuntiva de
conformar un nuevo proyecto en el cual estén presentes aquellos conte-
nidos curriculares que le corresponden recorrer en esta etapa y las herra-
mientas adecuadas para conformarse y reconocerse en el futuro como
adultos autónomos y socialmente integrados.
El satisfacer estas inquietudes y anhelos, en primer instancia de los alum-
nos y por supuesto también de las familias, implicó un trabajo articulado
e integrado entre varios miembros de la comunidad educativa.
Así se pensó en un espacio con la modalidad de taller con una frecuencia
semanal, en el cual se privilegiará la construcción del conocimiento a
partir de de la participación activa de los alumnos fomentando su capaci-
dad de buscar, leer, preguntar, seleccionar y jerarquizar la información.
[ 211 ]
Los objetivos del mismo fueron que los alumnos y alumnas:
ŠŠConozcan el funcionamiento de la comunidad sorda a través de sus ac-
tores, adultos sordos, que accionarán a su vez como modelos lingüísti-
cos generándose un contextos real de discurso.
ŠŠReflexionen y trabajen sobre la lengua formal e informal según los con-
textos y destinatarios.
ŠŠAdquieran herramientas necesarias para obtener la información buscada.
ŠŠConozcan las distintas posibilidades educativas existentes al finalizar la
escuela primaria.
ŠŠIndaguen sobre sus derechos y sepan realizar trámites relacionados
con los mismos.
ŠŠReflexionen sobre las posibilidades laborales de las personas sordas.
ŠŠFortalezca el vínculo con su familia.
Durante un primer período el objetivo fue reflexionar por un lado junto a
ellos sobre las posibilidades laborales y académicas que tendrán una vez
finalizada la escuela, y por el otro con las familias cuales son sus deseos
con respecto a sus hijos e hijas.
Se encontró que los adolescentes manejaban muy poca información so-
bre cuestiones que los convocan por el hecho de ser personas sordas,
como el derecho y la posibilidad de tener un intérprete en la escuela se-
cundaria y las distintas modalidades de integración existentes, la posibi-
lidad de ser autónomos en la tramitación de su pase y certificado de
discapacidad, las ofertas laborales.
Las familias como pilar principal de acompañamiento en su futuro tam-
bién tuvieron un espacio específico. A veces los educadores somos “for-
madores” de los padres, sin que esto sea una cuestión de jerarquía, sino
donde lo que podemos aportarles se sitúa en el plano informativo, que
existe y circula en una dinámica interactiva donde lo esencial proviene de
los propios padres. Es con ellos y junto a ellos, con quien los alumnos y
alumnas han tenido las primeras relaciones y construyen su historia.
Trabajos Libres
Por consiguiente es fundamental conocer cuáles con sus expectativas,
deseos, miedos e incertidumbres.
Se realizaron reuniones individuales donde cada familias pudo expresar
desde una técnica plástica los deseos que tenía con respecto al futuro de
sus hijos e hijas. Se pudo comprobar que un tema recurrente entre los
padres era la futura inserción en el mundo del trabajo con su correspon-
diente vida futura, en la cual los progenitores ya no estén. Sin embargo la
educación y formación laboral no estaban tan presente como necesaria
ante su autonomía.
Fue así que se implementaron reuniones grupales donde se hizo necesa-
rio que los padres pudieran tomar más conciencia de las posibilidades de
sus hijos e hijas, siendo estos mismos quienes fueron compartiendo con
sus progenitores la información que fueron aprehendiendo con los docen-
tes. Pudiendo así expresarles cuáles eran sus deseos para su futuro.
Ante los distintos saberes trasmitidos a los educandos a través de diver-
sos recursos ( folletos, páginas de internet, mapas), el resultado ha sido
muy positivo participando en forma activa del taller, consultando, propo-
niendo, intercambiando opiniones y haciéndose responsables de sus po-
sibles elecciones.
Se trabajaron los siguientes temas:
ŠŠInformación general sobre los ámbitos educativos, laboral y de asocia-
ciones de sordos.
ŠŠPases de colectivos y certificado de discapacidad.
ŠŠLas escuelas secundarias para personas sordas.
ŠŠUtilización de mapas para ubicar lugares y recorridos en colectivos, sub-
te y tren.
ŠŠCultura sorda.
La estrategias más relevante para los alumnos y alumnas fue la organiza-
ción de las visitas a las diferentes escuelas secundarias para que los
mismos pudieran indagar sobre sus inquietudes en cuanto a la modalidad
[ 212 ]
de la institución educativa, materias, pagos, inscripción, contenidos curri-
culares, exámenes de ingreso, entre otros.
Dentro del taller uno de los ejes fundamentales fue el vínculo que se de-
bía entablar con la nueva decisión tomada, ya sea la escuela secundaria,
un centro de formación o capacitación laboral o el mundo del trabajo,
dado que la forma en que uno se relacione con el otro en un contexto de
diversidad, es lo que hará posible que se entable una relación de confian-
za y respeto mutuo que permita al educando sentirse seguro para poder
desplegar al máximo su autonomía.

Trabajos Libres [ 213 ]

Tiene ojos celestes?...
Hoy no, mañana no sé”
Lic. Nadia Andreis*
En este espacio de experiencias terapéuticas y de vínculos existe la nece-
sidad de marcar un encuadre diferente para cada paciente. Desde mi lu-
gar profesional, existe la necesidad de tener un estado de disponibilidad
móvil para no perder de vista el objetivo terapéutico. Desde esta concep-
ción voy a relatarles el caso de Valentina, paciente de 30 años con diag-
nostico de sordera profunda bilateral, con una comunicación oral con su
familia y en lengua de señas con sus amigos, compañeros sordos o con
quien manejara dicha lengua.
Del libro ”Territorios del Acompañamiento Terapéutico” de Susana Kuras
de Mauer y Silvia Resnisky extraje este párrafo para poder organizar la
presentación de esta experiencia clínica desde un marco teórico: “La
practica clínica nos propone el desafio de ir diseñando estrategias y modos
de intervenir en la consulta para crear un campo clínico. Los dispositivos
son recursos a disposición del terapeuta dentro de un marco estipulado por
acuerdos del contrato terapéutico no son anticípables ni están predetermi-
nados sino que se van diseñando con el día a día y el caso a caso. Son
montajes complejos construcciones conjuntas del equipo tratante con el
paciente donde el vínculo y el devenir del proceso son los que van haciendo
aparecer las diferentes figuras del dispositivo. Cada dispositivo se constru-
ye como tramos de una trama, en una labor-con; en un trabajo conjunto y
Trabajos Libres
en colaboración. No es fijo sino que puede variar en función de una regla
inmanente y habilita la producción de aperturas inéditas.
¿Cuales son las coordenadas que definen el diseño de una estrategia de
intervención en la clínica?...”
Es desde este lugar que quiero compartir esta experiencia de nacer don-
de …(toda la movilidad de roles y los cambios de encuadres que se llevaron
adelante en este caso fueron acordados previamente con la paciente, des-
de su “demanda” y mi posibilidad)…
Valentina llega por derivación del Dr. Nóbrega Lascano (especialista en
Ginecología y Obstetricia), quien solicita, previo al encuentro con la pa-
ciente, una reunión con él para poder charlar sobre el caso y sobre la
URGENCIA de una intervención con Valentina quien transitaba su segundo
mes de embarazo.
La paciente presentaba hiperemesis gravidica (excesivos vómitos) lo que
comprometía el estado general clínico, y amenazas de aborto por la fuer-
za para vomitar, ya que se contrae el abdomen. El Dr. le señala a la mamá
de la paciente, la necesidad de un interlocutor para acompañar a Valenti-
na en sus inquietudes sobre la posibilidad de afrontar este embarazo. De
acuerdo a lo que el médico expresara, fue un embarazo problemático en
su primer trimestre pero una vez superada la hiperemesis gravídica, el
[ 214 ]
resto del embarazo se cursó con normalidad. En un principio no dimensio-
né la movilidad que tomaría el encuadre en este espacio terapéutico pero
de a poco las sesiones se iban moviendo y no había un planteo desde el
rol, sino que se focalizaba y priorizaba el vínculo y la necesidad de la pa-
ciente, el bebé, su Dr. y yo. Y así transitamos siete meses.
Comenzamos las sesiones donde el objetivo de intervención era sostener
el embarazo y acompañar a la mamá en dicho proceso. Las primeras se-
siones tenían una duración de 10 minutos reales porque el resto del tiem-
po Valentina se la pasaba en el baño: sufría de nauseas y vómitos, y así
íbamos construyendo un espacio terapéutico donde en un primer momen-
to se reconstruyo su historia reciente, la cual se manifestaba con angus-
tia la cual se iba trabajando a partir de la palabra y la posibilidad de en-
contrar un espacio donde ella pudiera expresar sus angustias, enojos y
miedos que la misma situación le provocaba en Valentina, pero estaba
claro que el objetivo estaba dirigido al encuentro con el nacimiento con su
bebé.
Ella estaba de novia hacía 8 meses con el papá de su bebé, estaban or-
ganizando su casamiento hasta que un mes antes del mismo ella se en-
tera del embarazo, comparte la noticia con él y la familia de ambos, con-
tinua la organización del casamiento y mientras ella bordaba su vestido,
en su casa suena el teléfono (que ella no escucha) y la familia de él pro-
pone suspender el casamiento… Y después de ese llamado nada fue
igual, todo quedo en silencio, nadie escuchó mas nada, sólo se sentía la
angustia, hasta que Valentina comenzó a sentirse mal y tener cuadros de
vómitos, internaciones con poco espacio de comunicación), perdidas, etc.
que hacen que esta historia comience…
Las sesiones se fueron ampliando en tiempo a medida que las nauseas
se hacían esperar un ratito y podíamos compartir preguntas, dudas, mie-
dos, historia…
De a poco se iba necesitando, para no perder de vista el objetivo, un es-
Trabajos Libres
pacio de disponibilidad móvil y desde lo natural y sin planteos teóricos,
surgió el primer turno al ginecólogo donde asistí con ella, a modo de…
¿Interprete?... ¿Terapeuta?... ¿Acompañante Terapéutico? No sé cual fue
el rol que se puso en juego en ese momento en la clínica pero fui, y el
espacio lo comenzamos a compartir los 3, en un primer momento el Dr.,
ella y yo. (su mamá que era quien la acompañaba esta vez se quedó en
la sala de espera ya que muchas veces era quien le ponía voz a Valen y
no le daba lugar a sus palabras, a sus señas). Y en el consultorio se ha-
bilitó la palabra, las señas, la comunicación, y el poder hacer preguntas;
a mí me permitió este espacio observar la dinámica, en ampliar estrate-
gias para intervenir, de allí que en las sesiones comenzaron a aparecer
las revistas “Ser padres hoy”, libros para padres, comenzamos a trabajar
utilizando Internet, buscábamos material que era de su interés y armába-
mos preguntas para las sesiones con el ginecólogo, organizábamos los
turnos para los controles, etc, etc.
Y el bebé se empezaba a mover, ella lo comenzaba a sentir y a ver, su
panza crecía y con ello también el apetito que de a poco le iba ganando a
las nauseas. El movimiento del bebé permitía estar más en contacto con
él y junto a lo que íbamos averiguando y le podían ir contando, se suma-
ban las lunas. Y ahí caí en la cuenta de la información que se pierde
cuando no se comparte un canal comunicativo eficaz dentro de la propia
familia; ella no había tenido la experiencia de escuchar a su abuela hablar
con su madre del embarazo, de los síntomas, de las etapas, como así
tampoco lo había charlado nunca con sus amigas ni era tema dentro de
la curricula de la escuela secundaria Y toda esta información que a veces
los oyentes manejamos por compartir momento de charlas aunque no
sea la propia, Valen no la tenia…. Y eso también se fue armando en las
sesiones.
Fotos de estudios genéticos que encontraba en las revistas le causaban
impacto y las incorporaba a la sesión por no entender qué era eso y si se
[ 215 ]
lo iban a hacer a ella. En las sesiones podíamos hablar sobre ese estudio
que no era necesario en ella y después en la consulta con el Dr. él ratifi-
caba este hecho y le daba espacio a la tranquilidad.
Y como todo se movía también comenzó el pensar en el nombre le iba a
poner a su bebé, y para la elección se busco el significado del nombre y
se comenzó a darle lugar a la imaginación, a la proyección y al deseo ma-
nifiesto de ¿cómo será?, pero ella tenía claro que quería que fuera sorpre-
sa al menos, el sexo del bebé.
Las sesiones se comenzaron a realizar cada 15 días por decisión de sus
padres, y así lo fuimos acomodando y organizando.
Las internaciones no se repitieron por varios meses.
En las consultas con el ginecólogo, se comenzó a sentir el bebé, donde
ella podía “escuchar” los latidos a partir de poner su mano en el aparato
que ausculta el corazón del bebé.
Valen es muy hábil con sus manos y empezó a prepararle el ajuar a su
bebé, con colores neutros al sexo del mismo, ella no lo quería saber.
En las sesiones se trabajo en cuanto a sus miedos de no “escucharlo” de
noche, trabajamos que ella le preguntara a una amiga sorda, las dudas q
tenia en como ella se había organizado con su bebé y sobre todo en el
momento en que dormía, y así fue pensando en la comunicación con su
bebé donde se trabajo el enseñarle la lengua de señas como lengua ma-
terna y natural de su madre, y la lengua oral con las palabras que ella
decía mas el apoyo de su familia oyente, esto iba a ayudar en la comuni-
cación y el desarrollo del lenguaje de su bebé, como así también fuimos
trabajando en la posibilidad que su bebé fuera sordo, ya que ellos (sus
papás) ambos son sordos, este no era un motivo de angustia para valen,
lo trajo desde un pensamiento en ella pero que no le importaba tanto
igual como si fuera hombre o mujer.
Y en esta preparación para el nacimiento se plantea la gym de pre parto.
Nuevamente no me pregunte cuál era el encuadre profesional que me
Trabajos Libres
correspondía pero si sabia que ese espacio era parte de este movimiento
y en el cual tenía, quería y podía acompañar.
Se comenzó las clases de gym pre parto después de que Valen se repu-
siera de unas contracciones que hicieron dar lugar a la posibilidad de
nacer antes de tiempo (esto llevo a que estuviera en reposo unas sema-
nas). Luego del mismo, ella comenzó las clases donde en ocasiones la
acompañaba yo, hablábamos con la profesora y le hacíamos preguntas
que previamente habían sido trabajadas en las sesiones; y en este espa-
cio además se le comunicaba a Valen las sugerencias que se daban en
relación a lo necesario para el momento del parto, la internación, el bol-
so, etc. En otras oportunidades, la acompañaba la madre de ella.
La familia de Valentina siempre estuvo presente y acompañando el creci-
miento del bebé.
Existían otros temas en los que uno podría haber intervenido o trabajado
en las sesiones pero no eran el objetivo principal. Por ejemplo, ella dormía
en la habitación con sus padres, porque tenía miedo que algo le pasara y
su habitación le traía recuerdos que estaban ligados al padre del bebé; ella
no quería volver a dormir ahí sola, pero si comenzó a decorarla para que
fuese la habitación para el bebé, dándole un espacio físico y planificando
que cuando naciera su hijo, éste iba a ser el espacio de ambos.
Y los meses y las lunas y la vida hizo a que llegaran las contracciones en
la fecha esperada para que naciera el/la bebé.
El momento del parto y mi participación en el mismo también estuvo abor-
dado en sesión, dado que estaba la posibilidad de que yo entrara por
pedido del Dr. y de la profesora de gym pre parto. El objetivo de mi parti-
cipación en el momento del nacimiento, era estar acompañándolos a to-
dos desde la comunicación. Valen quería que su madre la acompañara y
era natural que así fuera, era su vínculo más fuerte y de sostén que ella
tenía pero al momento del parto. Pero el estado de ansiedad de su mamá
[ 216 ]
no acompañaba a la tranquilidad que necesitaban los médicos y ella mis- terapéutico con valentina desde las coordenadas que se diseñaron para
ma. Así fue que el Dr. decidió que yo la acompañara y nuevamente acá se la intervención una producción de apertura inédita…al menos a mi expe-
presentó la necesidad de un estado de disponibilidad móvil y de ESTAR. riencia clínica.
Comenzaron las contracciones y se presumía que iba a ser un parto natu-
ral por como se estaba desarrollando hasta el momento; le rompieron la
bolsa y apretaba mis manos al momento de las contracciones. Todo indi-
caba que nada faltaba para ingresar a la sala de partos, y ahí, vestida de
verde, sostuve sus miedos y necesidades donde en ningún momento la
comunicación se vio interrumpida. Y eso fue de suma tranquilidad para
todos quienes compartíamos este momentos, hasta que en el ultimo
pujo, dio a luz a su beba Y en el momento de nacer, la comunicación y las
palabras y las señas sobraban, pero eran necesarias y habilitaban la con-
fianza para poder sortear dudas y miedos. A partir de ahí, el rol vuelve a
moverse y acompañé a la bebé por pedido de su mamá en el momento
del control pediátrico de rutina, y los resultados fueron informados al mo-
mento a Valen, el peso, cuánto medía, si todo estaba bien, hasta que
cuando vuelvo a ponerme a su lado ella me pregunta: “¿Tiene los ojos
celestes?” Y en ese momento tan especial y tan confuso en roles, mi
respuesta fue mirando a la bebé en la otra sala: “Hoy no, pero mañana
no sé!”

La idea de la presentación de este caso es poder pensar cuándo el en-

cuadre y los objetivos necesitan de una disponibilidad móvil como profe-
sional priorizando el vínculo con el paciente. Y desde estas estrategias
diseñadas en la práctica clínica, el poder trasladarlo a los diferentes es-
pacios que se fueron presentando como recursos, los mismos ayudaron
a sostener el objetivo terapéutico. En este caso, trasladarnos a diferentes
lugares, hacían sostener el embarazo y el contacto con su bebé, sin cues-
tionarse el traspasar las paredes del consultorio ya que las posibilidades nota
estaban dadas para hacerlo. Y así se fue construyendo en este especio *Psicóloga - Acompañante Terapéutico

Trabajos Libres [ 217 ]