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Artes
Música II
Guía de Trabajo
Artes. Música II. Guía de trabajo. Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de
Estudio 2006. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal acadé-
mico de la Dirección General de Desarrollo Curricular y docentes de educación se-
cundaria.
Autores
María Soledad Fernández Zapata
Eduardo Robles Ledesma
José Luis G. Sagredo Castillo
Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edición
Silvia Lona Perales
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Susana Vargas Rodríguez
Formación
Angélica Pereyra Perea
ISBN: 978-968-9076-80-3
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. Prohibida su venta.
Índice
Presentación. .......................................................................................................... 5
Introducción........................................................................................................... 7
Primera sesión
Lo que plantea la Reforma de Secundaria, la asignatura
Artes y el programa de Música
Diagnóstico de los participantes en el taller..................................................... 11
Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música........................................................................... 17
Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones........................................................................... 29
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos...................................................... 41
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música................................................................... 57
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música......... 81
Séptima sesión
Didáctica del trabajo por proyectos.
Elaboración de un proyecto musical.................................................................. 91
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación)
Evaluación del taller............................................................................................. 107
Bibliografía.......................................................................................................... 129
Anexos
Anexo I. Primera sesión....................................................................................... 131
Anexo II. Segunda sesión.................................................................................... 137
Anexo III. Cuarta sesión....................................................................................... 151
Anexo IV. Séptima y octava sesiones................................................................. 161
Anexo V. Glosario de términos........................................................................... 167
Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad depo-
sita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendiza-
jes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alum-
nos al término de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de
que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial
para realizar este encargo social sino que requieren, además de aplicar toda la ex-
periencia adquirida durante su desempeño profesional, mantenerse en permanen-
te actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de
desarrollo de los niños y jóvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico
y sobre los nuevos conocimientos que aportan las disciplinas científicas acerca de la
realidad natural y social.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el país, inde-
pendientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la apli-
cación de nuevos programas que son parte del Plan de Estudios establecido en el
Acuerdo Secretarial 384. Esto significa que los profesores trabajan con asignatu-
ras actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje,
adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los conteni-
dos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más
apoyos para la actualización, se han fortalecido los equipos técnicos estatales con
docentes que conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de aten-
der dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien
atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por locali-
dad o región, según lo decida la autoridad educativa local.
Introducción
Esta nueva guía centra gran parte del trabajo en abordar los bloques de se-
gundo grado, aunque en la primera sesión se plantea una recapitulación de los
aspectos centrales de la reforma de secundaria, de la asignatura Artes y del pro-
grama de estudios de Música 2006. Esto con el fin de apoyar y situar en contexto
a aquellos docentes que no conocen la guía de trabajo del primer grado. En esta
primera sesión también se realizará un autodiagnóstico de las competencias do-
centes y musicales de los participantes y una reflexión acerca de la música que
por lo general escuchan los alumnos de secundaria.
1. Fundamentos del tema principal del bloque: en este apartado se pretende gene-
rar la reflexión acerca de los aspectos disciplinares y didácticos que dan origen
al tema y enfoque del bloque.
2. Secuencia y gradualidad entre contenidos del programa de estudios: aquí se es-
pecifica cuál es la relación entre los contenidos de los diferentes bloques de los
tres grados. Se podrá observar cómo en el programa de estudios de Música se
establece una relación de secuencia y gradualidad entre los contenidos a lo lar-
go de todo el programa. Esto es, se muestra la interacción que existe entre los
contenidos de segundo grado con los respectivos del primero (lo que debemos
saber y haber trabajado en el grado anterior) y con los de tercer grado (lo que se
aprenderá en el grado siguiente);
3. Sugerencias de actividades: se pretende que primero sea el docente que asiste
a este taller quien viva la experiencia de realizar las actividades. Las que aquí
se plantean están pensadas para la capacitación de los docentes, pero se señala
también cómo trabajarlas en el aula.
Esta guía se acompaña, además, de una Antología, con lecturas que abordan
conceptos, técnicas y materiales didácticos para apoyar al maestro en la compren-
sión del enfoque y la aplicación del programa de estudios de Música de segundo
grado. Otros materiales complementarios a la guía son un disco compacto de au-
dio (CD de audio, con ejemplos musicales), un disco compacto de datos (CD de da-
tos, con varias presentaciones en Power Point y partituras), así como una serie de
Anexos con los siguientes contenidos: partituras, gráficas e ilustraciones, listados
de materiales –para la construcción de instrumentos y para realizar el proyecto
musical–, hojas pautadas (con pentagrama) y un glosario musical con todos los tér-
minos que aparecen en el programa de música, y otros más que amplían la infor-
mación. Estos materiales son herramienta de apoyo para la investigación y forma-
ción disciplinar de los docentes de música.
Características del taller
• Nombre de la sesión
• Propósitos de la sesión.
• Materiales.
• Actividades.
• Productos de la sesión.
Esperamos que esta guía constituya una buena herramienta didáctica y que
disfruten el trabajo que en ella se propone. En el cuadro 1 se presenta la distribu-
ción de los contenidos.
Cuadro 1
Sexta sesión. Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones 5 horas.
de la música.
Simbología
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Primera sesión
Lo que plantean la Reforma de la Educación Secundaria,
la asignatura Artes y el programa de estudios de Música 2006.
Propósitos
Materiales
Actividades
Tiempo aproximado: 1 hora
11
a) Canto de bienvenida: sugerimos que sea el coordinador quien escoja un canto
para recibir “de manera musical” a los participantes del taller. Puede consultar
las partituras en el Anexo correspondiente a esta sesión y acompañarse de al-
gún instrumento (por ejemplo de cuerda o teclado). Todos los participantes de-
ben aprenderse el canto (consultar también CD de audio).
b) De manera individual, en una tarjeta media carta escriban en una cara su nom-
bre, lugar de procedencia, y cuáles son sus expectativas, es decir, qué piensan
que van a trabajar y qué quisieran aprender en este taller.
c) En plenaria, y distribuyéndose los párrafos, lean en voz alta la Introducción de
esta Guía. Una vez finalizada la lectura comenten si tienen alguna duda acerca
de la dinámica de trabajo.
d) En el reverso de la tarjeta anterior escriban qué están dispuestos a aportar al
grupo y cuáles son sus compromisos o acuerdos para el trabajo. Al finalizar en-
treguen esta tarjeta al coordinador del taller (quien la deberá conservar hasta la
octava sesión en que se las regresará para realizar una autoevaluación).
Preguntas
12
b) Al finalizar comenten en plenaria sus respuestas, para enriquecer entre todos la
información que se tiene acerca de la reforma de secundaria y de la asignatura
Artes/Música.
Observación: los docentes que ya conozcan la Guía de trabajo del Primer Taller de Actua-
lización sobre los Programas de Estudio 2006, para el primer grado, pueden pasar por alto
estas actividades. Como actividad complementaria podrán ver las presentaciones en
Power Point sobre la reforma y la fundamentación de la asignatura Artes (véase el CD
de datos).
e) Coloquen estas láminas en orden según los bloques y déjenlas expuestas para
que todo el grupo las tenga presentes a lo largo del taller.
13
Cuadro 2
Cuestionario
14
4. Los alumnos de secundaria y la música
Productos de la sesión
15
Segunda sesión
Bloque I. El ritmo de la música
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque I.
“El ritmo de la música” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que I. “El ritmo de la música”, de segundo grado, con el respectivo de primer
grado (2. “Ritmo, cuerpo y movimiento”).
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque I. “El ritmo de la música”,
así como algunas sugerencias de evaluación.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, sep,
2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Partituras de César Tort (véase Anexo II).
• Salón grande o espacio abierto para trabajar movimiento.
• Objetos cotidianos.
• Instrumentos musicales (claves, tambor con baqueta, pandero, otros).
• CD de audio, correspondiente a la guía.
• Reproductor de discos compactos.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Hojas de rotafolios.
• Cinta masking.
• Plumones gruesos de varios colores.
• Pluma o lápiz negros.
• Marcatextos.
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Actividades
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos del texto siguiente y léanlos en voz alta.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final del texto.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y comenten acerca de la relación que
existe entre lo que se plantea en el texto y el programa de estudios de Música,
respecto de la educación rítmica.
El ritmo musical
[…] La palabra ritmo viene del griego, ruthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro). Había
pues primitivamente referencia al movimiento. […] Sin embargo, a medida que el
hombre ha querido tomar conciencia del movimiento y ha intentado medirlo, ha re-
currido a otros elementos: el número, la duración, la intensidad, etcétera; el medio em-
pleado para medir ha sido por desgracia confundido a menudo con la cosa a medir, y
a causa de esto la palabra ritmo ha recibido los significados más diversos. El ritmo vi-
viente, intuitivo, ha existido siempre, mientras que la noción del ritmo y la conciencia
cerebral que ella implica se han transformado de acuerdo con la evolución del ser hu-
mano. […] Si nosotros queremos aprender el problema de cerca, nos vemos obligados a
tener constantemente delante de los ojos la triple realidad siguiente: el ritmo, elemento
viviente, artístico, la teoría del ritmo, el medio para adquirir conciencia de aquél, y la
conciencia rítmica, indispensable al artista para hacer una obra de arte. […] La palabra
ritmo se toma en un sentido amplio, figurado, en cuanto deja de referirse al movimien-
to: es lo que ocurre, por ejemplo, en las proporciones y los ordenamientos puramente
espaciales. Lo mismo sucede cuando se adapta la palabra a elementos donde el movi-
miento está tomado en un sentido metafórico […] En una obra musical hay pequeños
ritmos que pueden surgir del sentido del movimiento (a menudo corporal) o de la ima-
ginación motora. […] Pueden encadenarse con otros ritmos, originando así formas ca-
da vez más grandes, [...] verdaderas construcciones sonoras. […] Se confunde a menu-
do la percepción del “tiempo que pasa” con la conciencia intelectual del tiempo. […]
Musicalmente hablando, artísticamente hablando, sobre todo, la conciencia del tiempo,
del tempo, del compás, de la medida, de las dimensiones de las partes de una obra, no
reside en las nociones intelectuales, sino en una sensación, por ejemplo la duración de
un minuto, no puede obtenerse ni por medio del cerebro, ni por la emotividad o el se-
guimiento, sino por el movimiento corporal efectivo o imaginado. […]
El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho de estar condi-
cionado por elementos musicales. Estos elementos suponen una selección de valores
rítmicos basados ya sea sobre un sistema de compases, ya sea sobre un tiempo básico
[…]. Un sistema ordenado es indispensable para establecer una tradición y fijar las fór-
mulas que deben ser escritas y leídas teniendo en vista la ejecución. […] Para ser mu-
sical, el ritmo debe emplear, además, sonidos codificados, como ocurre, por ejemplo,
en las escalas. […] El ritmo se realiza por medio de la imaginación motora, ya sea ins-
pirado por elementos materiales o espirituales. Esta imaginación motora tiene su base
material en los diversos movimientos de la naturaleza y, sobre todo, en los del cuerpo
humano. […]
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Ritmo, rítmica, métrica
El ritmo es el movimiento ordenado.
La rítmica es la ordenación del movimiento.
La métrica es la medida del movimiento.
19
El tempo varía también según las razas. El italiano es más vivo que el francés
y éste más que el alemán. Incluso en Francia el tempo varía del sur al norte. Algunas
marchas militares de Italia tienen doble rapidez que las de Alemania; algunas marchas
de la Suiza alemana son también más lentas. Youri Bilstin, al hablar del tempo indivi-
dual que es variable, aconseja regular el adagio sobre la respiración, el andante sobre
el pulso y el allegro moderato sobre la marcha. Él vuelve así al tiempo fisiológico. Para
L. Landry, el metrónomo primitivo es la marcha con sus diversas modalidades. […] Es
mediante el tempo como uno se puede poner con mayor seguridad en el estado de áni-
mo del creador. Cuando hablamos del tempo, no pensamos, en general, en el que marca
el metrónomo, tempo mecánico, sino en el “metrónomo interior”, mas viviente.
Edgar Willems, El ritmo musical,
Editorial Universitaria de Buenos Aires, 1993.
• Según el autor, ¿cómo podríamos definir el ritmo desde una perspectiva amplia
del término?
• ¿Cómo podemos definir el ritmo musical y cuál es la diferencia entre ritmo, rít-
mica y métrica?
• ¿Cómo plantea Willems que se aborde el aprendizaje de la métrica musical?
20
Cuadro 3
Tema central: ritmo y movimiento
21
Relacionados con ritmo y métrica Relacionados con ritmo y métrica
Observación: los aprendizajes que se logran al trabajar los contenidos de los bloques
que abordan el ritmo durante el primer y el segundo grados, son necesarios para tra-
bajar todos los contenidos de tercer grado, aunque en éste no exista un bloque especí-
fico que aborde el ritmo.
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Al inicio de cada actividad se especifican algunos aspectos que deben to-
marse en cuenta para su buen desarrollo (organización del grupo, duración de la
actividad, espacio). El coordinador del taller se encargará de dar las instrucciones
de trabajo. Cabe mencionar que todos estos aspectos tienen que ver con la planea-
ción, por lo que se sugiere revisar el texto “Planear la clase de música”, que se en-
cuentra en la séptima sesión de la guía de primer grado.
En forma grupal:
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 20 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos y CD de audio (pueden escoger las
piezas: “Danza de Pastoras”, “Cuerdas de oro” y “La Filomena”).
• Instrucciones de trabajo:
a) Guarden silencio para escuchar cada una de las piezas de audio selecciona-
das. (El coordinador del taller será el encargado de seleccionar los audios del
disco compacto y poner el equipo en funcionamiento.)
b) En la primera audición, identifiquen el pulso de la pieza musical y reprodúz-
canlo con palmadas. Después lleven ese mismo pulso a los pies, sin moverse
del lugar.
c) Desplácense por todo el salón moviéndose al pulso de la música. Presten
atención a no chocar con los compañeros.
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Observación: si el grupo de participantes percibe con claridad y sin dificultad el pulso
de la música, se pueden utilizar varios ejemplos musicales. Si no es así, conviene dete-
nerse en cada ejemplo.
3.3. (10 minutos) Reconocimiento del pulso y de figuras rítmicas mediante el movi-
miento.
• Organización del grupo: trabajo grupal. Los participantes deberán estar de pie
y distribuidos por todo el salón.
• Espacio: salón amplio.
• Tiempo: 15 minutos (máximo).
• Materiales: reproductor de discos compactos, CD de audio (buscar las piezas “El
conejo” y “El trenecito”).
• Instrucciones de trabajo:
a) Colóquense de manera que ocupen todo el salón y jueguen a botar una pelo-
ta imaginaria.
b) Muévanse por el salón a la velocidad de pulso de la música que el ejemplo de
audio proponga.
c) Varíen la velocidad de su juego, con base en el cambio de velocidad de pulso
que la música indique.
En el aula: cuando trabajemos cualquier actividad musical debemos considerar los as-
pectos siguientes.
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• Instrucciones de trabajo: qué orientaciones se dan para realizar la actividad.
3.5. (40 minutos). Actividades rítmicas con el cuerpo y la voz para abordar
los compases de 3/8 y 6/8:
3
8
1 2 3 4 2 3 1 2 3
Tiempo fuerte del compás
3
8
Movimiento o sonido
25
e) En el momento en que el sonido regresa al coordinador, éste cambia de movi-
miento, sin perder el pulso.
Éstos son algunos ejemplos de sonidos y movimientos:
f) Repitan varias veces este ejercicio de manera que cada vez se logre mayor
sincronía con el pulso propuesto.
g) Si el pulso se pierde, detengan la actividad y comiencen de nuevo.
h) En plenaria, comenten los aciertos y errores surgidos durante esta actividad
con el fin de poner mayor atención y obtener una mejor sincronía de todos
los participantes.
Sugerencias didácticas: una vez que la propuesta anterior está segura, se invierte el
papel del ejecutante y del grupo: el ejecutante sólo toca el tiempo fuerte del compás y
el grupo toca los tres pulsos o tiempos del compás con los movimientos que el coordi-
nador proponga.
En el aula: esta actividad se puede realizar a la inversa; los alumnos dan las mismas
instrucciones de trabajo. Es recomendable realizarlo sentados en sillas en un salón, o
en el patio sentados sobre el suelo con las piernas cruzadas.
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Equipo 1:
(1) Pregunta: Ajá…
(2) Respuesta: Ajá…
Equipo 2:
(3) Pregunta: Yo no sé…
(4) Respuesta: …qué le pasa a María.
Equipo 3:
(5) Pregunta: Qué le pasará…
(6) Respuesta: …a María.
Equipo 4:
(7) Pregunta: A María…
(8) Respuesta: …qué le pasará.
e) Después de que todos los participantes hayan comprendido la dinámica de
esta actividad, se sugiere que marquen con los pies cada uno de los tiempos
del compás de 6/8, moviéndose hacia la derecha en los tiempos 1, 2 y 3, y
hacia la izquierda en los tiempos 4, 5 y 6 a manera de vaivén.
f) Se recomienda concluir esta actividad con una audición musical de alguna
pieza en la cual los participantes reconozcan el compás de 6/8 y propongan
cómo moverse con el pulso de la misma.
Lectura rítmica
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En el aula: la actividad de lectura rítmica se puede llevar a cabo con las mismas ins-
trucciones del taller y realizarse como una práctica habitual a lo largo de todo el ciclo
escolar. Se sugiere fotocopiar las partituras que se encuentran en los anexos y repartir-
las a los alumnos. En las lecciones donde aparecen varios grupos, se podrá cambiar de
ejecutantes con el objeto de que todos toquen todas las partes de la lección.
Al terminar cada una de las lecciones, el maestro puede proponer al grupo que
elabore una composición rítmica basada en los principios del ejercicio que acaban de
estudiar.
En el aula: esta actividad se puede llevar a cabo utilizando las mismas instrucciones
del taller.
Las partes de la obra se podrán cambiar de ejecutantes, con el objeto de que to-
dos la conozcan. Esta obra puede integrarse a un repertorio musical para presentar en
algún evento escolar.
Productos de la sesión
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Tercera sesión
Bloque II. Hagamos canciones
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque II.
“Hagamos canciones”, del programa de estudios de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que II. “Hagamos canciones”, con los respectivos de primer y tercer grados.
• Conozcan algunas estrategias didácticas para abordar los contenidos del bloque.
Materiales
Actividades
1. (90 minutos) Fundamentación del tema principal del bloque II. “Hagamos can-
ciones”.
a) Formen tres equipos, distribúyanse los textos siguientes y respondan las pre-
guntas que aparecen al final de cada uno de los textos.
b) En plenaria, realicen una ronda de comentarios en la que compartan las res-
puestas a cada texto.
c) También en plenaria, reflexionen acerca de las problemáticas o dificultades que
enfrentan en el aula con respecto a la práctica del canto, en el caso de los alum-
29
nos de secundaria. ¿Qué soluciones han encontrado durante el ejercicio de su
práctica docente? ¿Cómo han trabajado la práctica del canto en la escuela secun-
daria? ¿Qué resultados han obtenido?
Texto 1
Corporal-vocal-verbal
Corporal-vocal-no verbal
Sabemos que una de las principales manifestaciones musicales del ser humano (y qui-
zá la más importante) es la canción, donde la música tiene la función de reforzar el
mensaje del texto. Las canciones son la base del aprendizaje de la música, y sin ellas,
sin la lengua unida a la música, este arte no hubiera conseguido muchos de sus logros
[...] Pero las posibilidades expresivas de la voz son infinitas y como instrumento musi-
cal no acaban en la emisión melódica y en el mensaje verbal, aunque para algunos pue-
blos sea su principal función, como las canciones improvisadas para resolver pleitos
entre los esquimales (donde ingeniosas letras intentan dejar en desventaja al contrario
ante la comunidad que debe decidir quién lleva la razón), o las canciones para pensar
(que invitan a la introspección, la reflexión y la comunicación) de la comunidad Gbáyá
de centroáfrica. [...]
30
Texto 2
[...] El instrumento primigenio, el más común y universal a todos los pueblos, lo cons-
tituye la voz humana. Sin duda, debido a su versatilidad para producir sonidos de am-
plio espectro tímbrico, tonal, dinámico y expresivo. [...] El patrimonio vocal-musical de
cada cultura da cuenta de la manera como cada pueblo ha singularizado ese proceso
de internalización y de producción.
La poesía ha sido, y es, una feliz conjunción de texto, ritmo, entonación, acento,
expresión. Vista desde la perspectiva del texto concierne a la literatura. Pero contem-
plada desde su dimensión sonora, ante su presencia viva vocal, en el tiempo, concierne
igualmente a la música.
31
Texto 3
2. (60 minutos) Secuencialidad de contenidos entre los tres grados del programa
32
c) Lean de manera horizontal los contenidos correspondientes de tercero para ob-
servar hacia dónde apunta el trabajo que se realizará durante segundo grado.
d) Formen equipos, analicen el cuadro completo y establezcan líneas de enlace en-
tre los contenidos, conectándolos en red (de modo vertical, horizontal o diago-
nal).
e) En plenaria, muestren el resultado obtenido y coméntenlo.
Cuadro 4
Tema central: la voz y el canto
33
Relacionados con prácti- Relacionados con prácti- Relacionados con
ca vocal (canto). ca vocal (canto). práctica vocal (canto).
34
Relacionados con carac- Relacionados con las Relacionados con las agrupa-
terísticas de la voz/tipos canciones. ciones vocales/los cantantes.
de voces.
• Audición e • Audición de obras
• Observación e identificación de la musicales de diferentes
identificación de las estrofa y el estribillo géneros y estilos que
diferentes maneras en canciones de ejemplifiquen diversas
en que usan la voz diferentes géneros y agrupaciones vocales.
las personas que estilos: ¿cómo están Apreciación:
habitan el entorno hechas las canciones? - Coros (de cámara,
inmediato. Apreciación/ Apreciación. femeninos, masculinos,
Contextualización. • Indagación acerca mixtos, de voces
• Comprensión del de qué y cómo se blancas).
concepto tesitura de canta en el entorno. - Conjuntos de música pop,
la voz. Apreciación/ Contextualización. rock, jazz.
Contextualización: - Detección de - Otros.
- Descripción de la la estrofa y el • Investigación acerca del
propia voz, de la voz estribillo en las quehacer y práctica musical
de sus compañeros, canciones que de algún cantante o alguna
maestros y se escuchan en agrupación vocal de la
miembros de la la comunidad o comunidad o la localidad,
familia. localidad. mediante preguntas
- Indagación acerca • Recopilación de como las siguientes.
de las causas canciones propias Contextualización:
que provocan la de la comunidad - ¿Por qué decidieron
muda de la voz o la localidad. dedicarse a la música?
en los varones Contextualización: - ¿Qué tipo de preparación
adolescentes. - Identificación siguieron?
- Identificación de los temas de - ¿Cómo se organizan para
de similitudes y las canciones el trabajo? ¿Con qué
diferencias entre las recopiladas y frecuencia ensayan?
voces. clasificación de las - ¿Dónde y con qué
- Clasificación de las mismas. frecuencia se presentan?
voces según sus - Ubicación del - ¿Qué hacen respecto del
características. contexto histórico cuidado de la voz?
de las canciones. - ¿Qué dificultades
enfrentan en su
profesión?
- Otras.
• Indagación acerca del
quehacer y de la práctica
musical de algún cantante
o agrupación vocal de los
géneros pop, rock o jazz.
Contextualización.
35
3. (45 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque II. “Hagamos canciones”.
El cántaro es un objeto que en México y en otras partes del mundo se utiliza como ins-
trumento. Se puede tocar de varias formas: una de ellas es golpear con la palma de la
mano sobre la boca. Esto hace que se “corte” la columna de aire de su interior y se pro-
duzca un sonido muy peculiar.
“Vasija de barro”
36
[...] Quizá resulte más fácil comprender el significado de repetición y contraste si pen-
samos en las canciones con estrofas y estribillo. En ellas el estribillo siempre se repite
con la misma música y el mismo texto, mientras que las estrofas tienen la misma músi-
ca pero el texto varía entre una y otra.
Andrea Giráldez, Música, Libro de consulta. Segundo ciclo. ESO. 2, Barcelona, Graó.
En el aula: sugieran a los alumnos que traigan grabaciones de las canciones que más
les gustan, para escucharlas y analizarlas entre todos. Se puede conformar una “fono-
teca” en el salón de clases y un cancionero.
3.3. De manera individual o en parejas, escriban una nueva copla (en forma de
cuarteta) con la misma tonada de “Los Papaquis”. (La partitura se encuentra en los
anexos de esta guía)
Cuarteta: estrofa formada por cuatro versos que pueden ser de cinco sílabas (versos
pentasílabos), de siete (heptasílabos), de ocho(octosílabos), de diez (decasílabos), etcé-
tera.
La rima de los versos puede ser consonante o asonante. Ejemplos:
En este ejemplo la rima es consonante (el primer verso rima con el tercero, y el segun-
do con el cuarto).
37
Esta casa está medida (asonante)
Con cien varas de listón (consonante)
Una rosa en cada esquina (asonante)
Y en medio mi corazón (consonante).
Esta cuarteta tiene rima asonante y consonante, entre el segundo y el cuarto versos.
Observación: se sugiere que la copla que inventen refleje alguna seña de su identidad
o exprese alguna inquietud o comentario acerca de los participantes del taller o del de-
sarrollo del mismo.
En el aula: los alumnos pueden proponer las canciones a las que se les sustituirá el
texto. Tal como se sugiere en los comentarios y sugerencias didácticas de este bloque,
la creación de canciones puede realizarse de diversas maneras:
Trabajen este contenido de las tres maneras y presenten ante público las cancio-
nes; aprovechen alguna festividad o evento escolar.
3.4. Algunos aspectos que debemos observar antes, durante y después de la reali-
zación de las actividades.
38
• Las respuestas acerca de las preguntas que deben hacer al término de cada
actividad.
• El interés y sugerencias que aporten los participantes.
Productos de la sesión
• Reflexiones escritas acerca del tema principal del bloque II. “Hagamos cancio-
nes”, y de la práctica del canto en la escuela secundaria.
• Gráficos en una tabla en la que se establecen la interconexión y gradualidad en-
tre los contenidos que abordan el canto en los tres grados del programa de es-
tudios.
• Realización de las actividades sugeridas para abordar algunos de los conteni-
dos del bloque: interpretación y creación de canciones.
39
Cuarta sesión
Bloque III. Construir y tocar instrumentos
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque III.
“Construir y tocar instrumentos” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que III. “Construir y tocar instrumentos” con los de primer y tercer grados, res-
pectivamente.
• Conocer estrategias didácticas para abordar el bloque III. “Construir y tocar ins-
trumentos” del programa de Música de segundo grado.
Materiales
41
Actividades
Cualquier ser humano que tiene la necesidad de expresarse con la música busca los
instrumentos que pueden facilitarle esta pretensión: su propia voz, su propio cuer-
po, los materiales que encuentra a su alrededor, etcétera. Un profesor o profesora que
quiere mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje investiga en su propia historia, en
sus vivencias, reflexiona y elabora, a partir de esta reflexión, un conjunto ordenado de
enseñanzas. Pero esta misma persona, profesional de la educación musical, no puede
olvidar la historia de la humanidad y cómo las gentes desde los tiempos remotos han
ido construyendo, creando y recreando instrumentos musicales: idiófonos, aerófonos,
cordófonos y membranófonos, siguiendo la clasificación que desde el punto de vista
del modo de producción del sonido, de ejecución y de construcción hicieron Eric von
Hornbostel y Curt Sachs (Michels, 1977).
Es así que culturas distintas han ido utilizando materiales diversos que pro-
ducen sonidos, para satisfacer su necesidad de expresión. La escuela puede ser un mi-
cromundo si nos ponemos en acción […] Hace 25 años que estoy en el terreno de la
docencia y la enseñanza de la música. Desde el inicio de mi práctica educativa he to-
mado como referentes dos aspectos: aumentar el gusto por la música y mejorar la labor
docente. Y posiblemente esto hizo que a principios de los años 80 con los grupos de
alumnos de la EGB […] investigara […] en las posibilidades sonoras de nuestro entorno
y en la creación-recreación de instrumentos musicales. El camino seguido […] me lle-
va a plasmar aquí y ahora una defensa del trabajo realizado con materiales de desecho,
reutilizables y pobres.
42
Qué son los materiales reutilizables, pobres y de desecho
Si bien cuando utilizo el término materiales englobo a los tres tipos, convendría acla-
rar el significado que para mí tiene cada uno de ellos:
• Materiales de desecho serán aquellos que ya no tienen valor para el fin que se
concibieron, y, al ser nulos para ello, consideramos su potencialidad como punto de
partida para un nuevo empleo.
• Los materiales pobres son aquellos de bajo costo, que podemos conseguir de manera
gratuita o incluso recolectar en la naturaleza.
Todos estos materiales tienen en común la facilidad para conseguirlos, para dis-
frutarlos y explotar sus posibilidades sonoras. […]
El proceso puede ser el que se describe a continuación: en primer lugar hay que
explorar el sonido de los objetos que tenemos a nuestro alrededor (en clase, en la calle,
en casa, etcétera.). Un segundo paso consistirá en imaginar en qué instrumento se pue-
de convertir mediante la imitación, la creación o la recreación. El objeto u objetos no se
presentan terminados, pues todo está por hacer; es preciso poner manos a la obra: ma-
nipular, cortar, pegar, tensar, medir, dibujar… y seguir imaginando. Se desarrollan de
manera singular destrezas y habilidades que tendrán como resultado un instrumento
musical parecido a otros existentes en la clase o en el mercado.
Además del trabajo individual, debemos crear y potenciar situaciones para com-
partir de manera natural un trabajo. Surgirán pequeños grupos, parejas, tríos, de mane-
ra natural, que usarán unas herramientas y materiales comunes. De este modo podrán
observar qué hace el compañero o la compañera y cómo lo hace, “copiar” y modificar,
aportar algo más al proceso de producción y ser modelo para otras personas.
En el grupo todos y todas tienen algo que aportar, antes o después se irá con-
solidando un mecanismo de aportaciones-realizaciones que, aunque no explicitadas
expresamente, son acogidas y utilizadas por los “creadores”. De esta manera nace un
ambiente de trabajo cooperativo, integrador, respetuoso, de petición y ofrecimiento
de ayuda, de aceptación de los demás… En definitiva, se está potenciando la convi-
vencia.*
43
Y por fin llega el momento de integrar nuestros instrumentos en actividades
musicales de aula: despertar los sonidos, producir melodías, ritmos...
Al final del proceso cada [joven] […] tendrá sus propios instrumentos, a los que
habrá bautizado con un nombre (globitambor, sonaplas, nuecezuelas de mango, cajarpa…)
y al mismo tiempo la clase de música dispondrá de un sinfín de instrumentos para el
uso colectivo […] Al trabajar por alcanzar el pensamiento democrático y la defensa de
los valores colectivos el alumnado asume realmente qué significa compartir y respetar
los bienes comunes y se habrá dado un buen paso en la vida de la educación integral.
Durante todo este proceso se está trabajando la educación en valores, aunque el objeti-
vo primordial de nuestra tarea consiste en elaborar instrumentos para el área musical.
Un tema no menos importante o más que los tratados hasta ahora es el de las
emociones, los sentimientos, la autoestima […] ¿No es cierto que sentimos algo espe-
cial cada vez que usamos algo que hemos construido o ayudado a construir? El alum-
nado que produce no sólo se siente satisfecho con su producción durante el proceso de
elaboración […] quieren, aman aquello que han producido y lo respetan, y lo mismo
ocurre con las producciones de los demás, existe la empatía. Saben lo que cuesta reali-
zarlo. […]
44
Porque la música vive en el corazón del alumnado, duerme escondida en los objetos.
Sólo la imaginación y la sensibilidad logran despertar sus sonidos.
45
Cuadro 5
Tema central: instrumentos musicales y prácticas instrumentales
Bloque IV. Del objeto sonoro Bloque III. Construir Bloque II. Prácticas
al instrumento y tocar instrumentos instrumentales
• Indagación acerca
del quehacer de
las personas que
construyen o reparan
instrumentos en la
comunidad o localidad.
Contextualización.
• Indagación acerca de
quiénes son los lauderos
y qué es la laudería.
Contextualización.
46
• Improvisación sonora • Improvisación, • Presentación de
utilizando objetos de uso creación, registro las agrupaciones
cotidiano. Expresión: gráfico e interpretación instrumentales ante un
- Creación de ritmos y de pequeñas público. Expresión.
polirritmos. composiciones
• Improvisación sonora instrumentales • Indagación acerca
utilizando: utilizando: del quehacer y la
- Idiófonos y - Aerófonos y práctica musical de
membranófonos cordófonos algún instrumentista o
construidos por los construidos por los agrupación instrumental
alumnos. alumnos. de su comunidad,
- Instrumentos de - Instrumentos de localidad o región:
pequeña percusión. percusión . - ¿Por qué decidieron
- Otros. - Flauta dulce. dedicarse a la
Expresión. - Otros instrumentos. música?
• Práctica instrumental Expresión. - ¿Qué tipo de
introductoria* con • Interpretación y preparación tuvieron
los idiófonos y presentación de para lograrlo?
membranófonos las composiciones - ¿Cómo se organizan
construidos por los instrumentales ante para el trabajo?
alumnos, instrumentos de público. Expresión. - ¿Dónde y con
pequeña percusión, flauta qué frecuencia se
dulce, o con los que se *Se entiende por dificultad media presentan?
cuente en la escuela y en abordar la escala menor, las - ¿Qué hacen con
alteraciones más frecuentes (si
la comunidad: respecto al cuidado
bemol, fa, do y sol sostenidos), las
- Técnica de ejecución figuras rítmicas aprendidas hasta de los instrumentos?
del instrumento. el momento, el ámbito de más - ¿Qué dificultades
- Cuidado de la postura de una octava y los intervalos de enfrentan en su
corporal al tocar. tercera, cuarta, quinta y octava profesión?
(saltos). Se pretende profundizar
- Ejecución instrumental Contextualización.
en la práctica instrumental con
en forma individual y un solo instrumento, ejercitando
en grupo. Expresión. los principios básicos de la *Se entiende por mayor dificultad
técnica de ejecución y el aspecto abordar la escala cromática, el
*Aquí la práctica instrumental interpretativo. Se pretende que tresillo de negra y corchea, la
significa tocar instrumentos, y por el alumno alcance suficiente síncopa, el contratiempo y piezas
introductorio debe entenderse destreza con un solo instrumento, de mayor duración y complejidad
que se tocará un repertorio en como para poder interactuar estructural. Se debe abordar
el que se apliquen las figuras musicalmente con otros […] también el aspecto interpretativo
rítmicas aprendidas hasta el poniendo especial atención en el
momento, el ámbito de la escala fraseo, la dinámica, la articulación
diatónica en el registro de una y el carácter de las piezas.
octava, sin modulación armónica,
a una sola voz, al unísono y
como máximo integrando un
acompañamiento rítmico […]
47
Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de Relacionados con lectura de
partituras con el instrumento partituras con el instrumento partituras con el instrumento
48
• Audición, discriminación y • Indagación acerca • Audición de música
reconocimiento del timbre de cuáles son los instrumental de diferentes
de diferentes instrumentos principales instrumentos géneros y estilos:
de la comunidad, la y agrupaciones - Identificación y
localidad o la región. instrumentales del discriminación auditiva
Apreciación. mundo: de las secciones de
• Investigación acerca - Ubicación acerca instrumentos que
de los instrumentos del contexto social conforman las diversas
y las agrupaciones y cultural en el que orquestas.
instrumentales que se utilizan estos - Identificación,
existen en la comunidad, instrumentos. discriminación y
la localidad y la región. - Análisis de las posibles clasificación de los
Contextualización. coincidencias o instrumentos de la
• Audición y clasificación influencias entre orquesta sinfónica en
de los instrumentos los instrumentos secciones: cuerdas,
del entorno cercano de cada continente alientos madera,
(comunidad o localidad) y los de México. alientos metal y
de acuerdo con el Contextualización. percusiones.
principio de emisión del Apreciación.
sonido:
- Clasificación
organológica de Sachs y
Hornbostel.
Apreciación.
• Audición y reconocimiento
de las agrupaciones
instrumentales propias
de la comunidad o
localidad, la región, el
estado y de México en
general. Apreciación.
Las instrucciones de trabajo para realizar las actividades siguientes son las mismas en
este taller que en el aula.
49
• Instrucciones de trabajo:
a) Al principio de cada ejercicio de construcción el coordinador revisa que se
cuente con todos los materiales necesarios. Después lee a los participantes
los “Datos generales del instrumento” que van a construir.
b) Se procede a construir el instrumento musical siguiendo con cuidado los
pasos señalados en los rubros: preparación de los materiales, armado del
instrumento y prácticas para poner en funcionamiento el instrumento.
c) Al finalizar la actividad es conveniente dedicar un tiempo para limpiar a la
perfección el área de trabajo y guardar en forma adecuada las herramientas,
materiales e instrumentos construidos.
En el aula: evitar que los alumnos jueguen con las herramientas y/o los materiales,
pues puede ocurrir un accidente.
Membranófono “de voz humana” (mirlitón): instrumento construido con una caña a
la que se le ha practicado una incisión u orificio en el tubo, dejándole uno de los nudos
en un extremo. El otro se cubre con un papel de fumar o con una capa de cebolla (hu-
medeciéndola antes para que esté blanda y no se rompa) y se ata con un cordel o una
goma para que no se suelte. Cantando o hablando a través de la incisión o produciendo
un ruido nasal, el papel vibra y modifica el sonido.
50
La base del sonido en este instrumento es la vibración que produce la voz al so-
plar sobre un papel delgado consiguiendo que varíe el timbre. No es extraño, por tan-
to, que en las improvisaciones o juegos de los niños, más de una vez “sonara la flauta
por casualidad”. Filippo Bonanni, en su Gabinetto armonico, ofrece una muestra de los
variados tipos de instrumento que se podían considerar un mirlitón; entre ellos está el
de caña, cuyo grabado se ofrece, y otro muy común, hecho con un peine y un papel de
seda, que él denomina Pettine.
Gaita de tel (flauta de telo, gaita de caña, mirlitón, turuta, cazú): es un tubo en una de
cuyas aberturas hay una membrana que puede ser natural (la telilla o tegumento in-
terno de la caña: el telo) o artificial (un papel muy fino, un plástico delgado). Por otra
abertura se canta o tararea una melodía que se deforma y amplifica con la membrana.
Es a la vez aerófono y membranófono. Otro procedimiento para lograr ese tipo de so-
nido es el conocido peine con un papel de fumar o de envolver el pan.
3.3. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pa-
sos para su construcción son los siguientes:
51
3. Practique con sus compañeros cantando melodías al unísono o a dos voces.
También puede imitar el sonido de algunos aerófonos, como el saxofón o la
trompeta.
Siku. El sicu (en aymara siku) es una zampoña o flauta de pan formada generalmente
por dos hileras de tubos de caña de diferentes longitudes: el arca, por lo regular de sie-
te tubos, y el ira, de 6, aunque según el tipo de sicu estas cantidades pueden variar no-
toriamente. Tuvo sus orígenes preincaicos y se sigue utilizando en la música folclórica
del altiplano andino (zona de la cordillera de los Andes compartida por Perú, Ecuador,
Chile, Bolivia, noroeste argentino y sur occidente de Colombia ).
Ejecución. El tipo de ejecución más habitual es entre dos grupos que tienen a su
cargo una “mitad” de la melodía, porque cada sicu tiene una mitad de la escala. Una
mitad de los sicuris ejecuta usando, por ejemplo, el do, mi, sol, si, re, etcétera, mientras
la otra mitad ejecuta las notas re, fa, la, do, mi, etcétera, por lo que la escala se intercala
entre los dos grupos ejecutantes. El efecto, estando presente en el lugar de ejecución, es
el de estar frente a un extraño tipo de órgano que va “moviendo la música” […]
52
3.5. Consulten la lista de materiales necesarios en los anexos de esta sesión. Los pa-
sos para su construcción son los siguientes:
1. Midan, marquen y corten los tubos de acuerdo con el esquema que se encuentra
en los anexos de esta sesión.
2. Tomen cada uno de los tubos y lijen con suavidad, adelgazando los filos de uno
de sus extremos. Del otro extremo sólo eliminen con la lija las imperfecciones
del corte.
3. Corten cuatro tablillas de madera de acuerdo con la ilustración que se encuen-
tra en los anexos de esta sesión.
1. Tomen la varilla o bastón y con la cinta métrica hagan una marca visible con
pluma o lápiz, que indique la longitud interna de cada tubo (tanto la longitud
interna como la externa se señalan en los anexos).
2. Introduzcan una bolita de unicel o un trozo de corcho por el extremo del tubo
en el que sólo eliminaron las imperfecciones del corte (repitan la operación con
cada tubo).
3. Por el otro extremo introduzcan la varilla y reacomoden la bolita hasta alcanzar
la extensión interna exacta que está marcada en la varilla.
4. Para ajustar la altura de las notas, es necesario soplar en cada tubo y afinar la
nota subiendo o bajando un poco la bolita de unicel con la varilla.
1. Ordenen los tubos de acuerdo con lo señalado en los anexos, hasta formar dos
juegos, (cuiden que los filos de los tubos estén alineados a la perfección).
2. A una distancia de 3 cm del filo coloquen, de manera horizontal, las dos tiras de
madera, o carrizo; una en la parte frontal y la otra en la parte posterior.
3. Tomen el tubo más largo y fijen las piezas de madera atándolas con fuerza con
el hilo o cordón delgado. Repitan la operación hasta incorporar los ocho tubos
en el primer sicu y los siete en el segundo, (cuiden siempre que los filos de los
tubos estén muy bien alineados).
53
4. Para reforzar el sicu aten entre sí los tubos con el hilo o cordón delgado. Esto
debe hacerse a una distancia aproximada de cinco centímetros por abajo de las
ataduras principales.
Practica instrumental
54
re la cavidad torácica. De modo paulatino incrementen el pulso y la velocidad e inten-
sidad del soplo, combinando una inhalación con un soplo (1-1), una inhalación con dos
soplos (1-2), una inhalación con tres soplos (1-3), y así sucesivamente. Al mismo tiempo
se deben estirar los labios y aumentar la presión del soplo. Es común que al principio se
produzcan ligeros mareos por lo cual es recomendable que inicien los ejercicios senta-
dos, suspendan de inmediato hasta que pase el mareo y reinicien.
b) Descubran, por medio del método de ensayo y error, cómo funciona el ins-
trumento.
c) De forma individual practiquen la escala diatónica de Do mayor y de la
menor.
d) Produzcan algunas melodías y construyan una secuencia melódica sencilla.
Para ello pueden emplear las figuras rítmicas aprendidas hasta el momento.
Otra manera de ejecutar el sicu es separar las dos hileras de tubos y hacer
que una persona toque el de ocho tubos y otra, el de siete.
e) Practiquen con un compañero. Intercambien las partes de sus secuencias
melódicas.
55
e) Ensayen varias veces para lograr sincronizarse y tocar la melodía completa.
f) Muestren su trabajo a los demás equipos.
Productos de la sesión
56
Quinta sesión
Bloque IV. El lenguaje de la música
Propósitos
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque IV.
“El lenguaje de la música”, del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos del blo-
que IV. “El lenguaje de la música”, con los respectivos de primer y tercer gra-
dos.
• Conozca estrategias didácticas para abordar el bloque IV. “El lenguaje de la mú-
sica”, del programa de Música de segundo grado.
Materiales
Actividades
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) De manera individual, respondan las preguntas que aparecen al final de cada
uno de los textos.
c) En plenaria, compartan sus respuestas y en hojas de rotafolios enlisten las prin-
cipales características de los tres elementos de la música.
57
Texto 1
A menudo la música ha sido considerada una actividad en sí misma y sin tener ape-
nas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta actitud procede en parte de no-
ciones vagas y aproximadas de los elementos constitutivos de la música o de los de la
naturaleza humana. Por el contrario, la psicología moderna ha realizado un sensible
progreso mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta con-
cepción, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al pedagogo. […] el co-
nocimiento profundo de la música puede iluminarnos sobre nuestra propia naturale-
za, enfocada sea en su manifestación material y espiritual, sea en su triple naturaleza:
física, afectiva y mental.
[…] Podemos, en efecto, establecer las relaciones directas entre el ritmo y la vi-
da fisiológica, entre la melodía y la afectividad, entre la armonía y la inteligencia hu-
mana.
El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elementos entre los
polos material y espiritual.
Música
Vida humana
[...] Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos de la música.
58
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es la melodía.
En relación directa con la sensibilidad afectiva del ser humano, es en efecto la melodía
la que nos permite traducir toda la gama de nuestras emociones: nuestras alegrías y
nuestros dolores, nuestros temores y esperanzas, nuestra admiración y todas las varia-
das y sutiles formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la palabra
o que cualquier otro arte, la música permite expresar los distintos matices de nuestros
sentimientos. […] En la melodía es sobre todo la sensibilidad afectiva quien realiza la
selección de los sonidos utilizados. […]
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamientos. Por su
diversidad, atraen a la comparación; por sus contrastes, al juicio; por sus similitudes, a
la síntesis; por su complejidad, al análisis. Vemos que el intelecto está constantemente
fecundado por los estados afectivos, de la misma forma la melodía hace nacer la armo-
nía que es juicio, elección y síntesis. Por otro lado la armonía es la ciencia del encade-
namiento de los acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta
simultaneidad sólo se puede realizar gracias al cerebro, único elemento capaz de rea-
lizar la síntesis.
Texto 2
La estructura del lenguaje musical
Naturalmente, el primer lugar está ocupado por el sonido, ese impacto recibido
por el aparato sensorio-auditivo. […] Pero no queremos dejar de comentar el valor es-
tético musical del silencio, elemento físico complementario, en forma natural, del he-
cho sonoro.
Hemos conocido las relaciones de altura y duración de los sonidos, sobre las
cuales se construye una gran parte del lenguaje musical, completadas con las cualida-
des de intensidad y timbre.
59
Ahora bien, esas relaciones determinan verdaderos sistemas estructurales que
los músicos denominan, tradicionalmente, melodía, armonía y ritmo, correspondien-
tes los dos primeros nombres a relaciones de altura, y el tercero a relaciones de dura-
ción.
No son solamente éstas las organizaciones básicas del lenguaje musical. Melo-
día, armonía y ritmo se ordenan a causa de relaciones vitales existentes, pero conteni-
das todas en estructuras significativas en razón de pensamiento y en función de inteli-
gibilidad, que llamamos forma.
60
Cuadro 6
Tema central: lenguaje musical
Bloque V. ¿Con qué se hace Bloque IV. El lenguaje Bloque III. Arquitectura
música?: construir con sonidos de la música musical
61
Relacionados con texturas Relacionados con texturas Relacionados con texturas
62
Relacionados con forma Relacionados con forma Relacionados con forma
musical musical musical
Definición de música
• Discusión y análisis en
grupo del significado
personal que tiene la
música, con base en
preguntas como las
siguientes:
- ¿Qué es para ti la
música?
- ¿Qué música escuchas
cotidianamente?
- ¿Cuándo y dónde
escuchas música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a escuchar música?
- ¿Por qué te gusta
escuchar esa música?
63
- ¿Haces música?
- ¿Cuándo y dónde haces
música?
- ¿Cuánto tiempo dedicas
a hacer música?
- ¿Crees que la música es
arte? ¿Por qué?
- ¿Toda la música es arte?
¿Por qué?
- ¿Qué músicos conoces
en tu entorno cercano?
- ¿Para qué sirve la
música?
- ¿Por qué es importante
aprender música?
- Otras.
Contextualización.
Texturas musicales
Uno de los modos en que la gente del mundo hace armonía, además de los bor-
dones y ostinatos, es a través de movimientos paralelos en los que otra voz o instru-
mento duplica una melodía a un cierto intervalo, imitando más o menos los altibajos
de la melodía original.
64
suficientemente identificable para hacerse notar por sí mismo, en vez de desaparecer
en la mezcla homogénea del todo musical.
• Geología musical. […] hemos agrupado de un modo algo impreciso conceptos tan
diversos como lo son: la homofonía, la armonía, los ostinatos y la polifonía. Sin
embargo a través de estas secciones hemos mencionado lo que tal vez sea el aspecto
más importante y universal de estas técnicas. La superposición de capas o estratos
musicales, cada uno –como en los diferentes estratos de una formación rocosa– con
características propias: sonidos diversos, densidad, velocidad o timbre variable, o
con una función específica dentro del todo musical.
El estratificar la música en capas, es uno de los tantos modos en que los músicos
se organizan para producir música juntos. Clarifica las funciones, previene el caos y es
en sí mismo evidencia de una de las características más profundas del ser humano: la
tendencia a percibir y organizar la multiplicidad en un todo, es decir como un patrón
simplificado en el que se abarca una diversidad de elementos. Por ejemplo, a la distan-
cia no distinguimos 10 000 árboles sino un bosque.
65
Audición de texturas musicales
CD track núm.
66
Barras de texturas musicales
Escuchen con atención cada uno de los ritmos que acompañan la melodía e iden-
tifiquen qué instrumento hace el ostinato rítmico. Si tienen dudas, consulten de
nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical incluido en los
anexos.
CD track núm.
67
Cuadro 8
Datos generales de la obra
(Copla) (Estribillo)
Señores voy a contarles Cuando le quieran llamar
lo que le pasó al gatito; le han de decir:
(se repite)
¡vente gatito!,
se iba a caer en la lumbre ¡vente chiquito!,
por cazar a un ratoncito. ¡vente bonito!,
(se repite) ¡vente rumbito!
Y ay miau… Y ay miau…
(se repite el estribillo)
68
Tercera audición del ejemplo
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento o
de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas, con-
sulten de nuevo el texto referente a “texturas musicales” o el “glosario musical”
incluido en los anexos.
CD track núm.
Cuadro 9
Datos generales de la obra
69
Barras de texturas musicales
Tiempo:
10” 20” 30” 40” 50” 1:00 1:10 1:20 1:30 1:40 1:50 2:00
Cuadro 9
Datos generales de la obra
1. Escuchen de nuevo las partes cantadas de la pieza y revisen cómo están estruc-
turadas las décimas, en función de la rima de sus versos (esta información está
precisada del lado derecho de cada estrofa).
70
Quinta audición del ejemplo
1. Escuchen con atención la pieza y escriban al lado del nombre del instrumento
o de la voz si está interpretando ritmo, melodía o armonía. Si tienen dudas con-
sulten de nuevo el texto referente a texturas musicales o el glosario musical in-
cluido en los anexos.
La forma musical
Arquitectura invisible
[...] ¿qué es la música? […] ¿Cómo poner en un mismo costal el canto mágico de un cha-
mán, una sinfonía de Beethoven, una canción épica yugoeslava, un canto budista, o
una pieza de rock? Sin embargo, mis jóvenes estudiantes, sabios como son los niños,
siempre abiertos a cualquier tipo de música, no tuvieron tal problema. Una pequeña
simplemente contestó: ¡la música es la casa donde viven los sonidos! Esta correlación
entre la arquitectura de las casas [...] y la arquitectura de la música, no sólo era una
propuesta lógica e imaginativa sino ¡brillante!, ya que la música es también llenar un
espacio, un espacio más bien auditivo que visual, un espacio que debe ser construido
con elementos sonoros (como si fueran la madera y los ladrillos), integrando con ellos
estructuras sonoras que transcurran en el tiempo. También, así como las casas, la mú-
sica tiene sus comienzos, limitantes, duraciones y finales, sus tornillos y sus clavos
estructurales, así como pórticos que conducen a “habitaciones musicales conocidas e
inesperadas”. Como las casas, la música tiene también [...] sus elementos decorativos,
aparentemente superfluos y sin sentido, mas necesarios estéticamente, cubriendo a su
vez una diversidad de funciones. […] así como las casas y palacios, las estructuras mu-
sicales a nivel mundial, testimonian la asombrosa habilidad de hombres y mujeres pa-
ra dar forma y estructuras. [...] Los músicos, así como los carpinteros, albañiles u otros
artesanos, lo juntan todo para armar estructuras, mismas que, aunque nos parezcan
en ocasiones ingeniosas y asombrosas (a veces incomprensibles) siguen los preceptos
71
y normas de una sociedad determinada. Asimismo una simple pieza musical puede
reflejar tanto las actitudes internas, como el medio ambiente psicológico y cultural de
una sociedad en particular; o sea el modo en como el grupo percibe el espacio, las for-
mas, el movimiento, la creación, los símbolos, el tiempo y la vida.
Principios y finales. Una de las maneras más comunes en que comienza una
pieza musical es mediante una sección introductoria que, como los escalones delante-
ros del pórtico de la casa, nos conducen al tronco principal de la casa. Nuestra música,
ya sea clásica o popular, está llena de este tipo de “introducciones” o “preludios”, mis-
mos que pueden ser tan minúsculos como unos cuantos acordes o el fragmento de una
melodía, o tan largos como una sección completa.
Existe un número infinito de finales posibles, desde una forma cadencial hasta
una coda; desde alentar extremadamente el pasaje musical hasta diluirlo; desde alar-
garlo, dilatarlo o ampliarlo hasta suspenderlo súbitamente […]
72
Repetición
Repetición variada
Variación
Contraste
A_ A _ A _ A_A_A_A_A_ etcétera.
Si existe alguna variación en la repetición, pero el trozo musical conserva rasgos reco-
nocibles, se agregan números exponentes a estas letras.
A_ A1_A2_A3_etcétera.
Las secciones que difieren o contrastan, son clasificadas mediante diferentes letras,
usualmente B C D, etcétera. Por ejemplo: la forma musical A_B_A1, nos remite a la ima-
gen visual de: una primera sección o [parte]* (A) seguida de una sección o parte* con-
trastante (B), que regresa luego a la primera parte* (A) pero con una variación (A1).
Así pues, la música puede estructurarse mediante la repetición, repetición variada, va-
riación, alternancia, contraste y reexposición de elementos.
*Frase, en el original.
La forma rondó
73
Cuadro 10
La forma rondó simple
Según nos señala el profesor Francisco Yacer Pla1, la forma rondó simple se basa en el
rondeau de los siglos XII y XIII, danza cantada de origen francés considerada como una
composición poético-musical. Su forma puede ser:
–I–
A B A B1 A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - -
Tono Tono Tono Tono vecino o Tono principal
principal vecino o afín principal afín
– II –
A B A C A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - -
Tono Tono Tono Tono vecino o Tono principal
principal vecino o afín principal afín
– III –
A B A C A D A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal vecino o principal
afín afín afín
– IV –
A B A C A B A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo
- - - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal vecino o principal
afín afín afín
1
Francisco Yacer, Guía analítica de formas musicales para estudiantes, Madrid, Editorial Real Musical, 1982, pp.
64-66.
74
Suele ocurrir que tanto el estribillo como las estrofas se repitan una o dos veces
antes de pasar a la parte subsiguiente; asimismo, estas estructuras pueden o no finali-
zar con una parte denominada coda, la cual consta de una o varias melodías en el tono
principal.
–V–
A B A C A
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Coda
- - - - - -
Tono Tono Tono Tono Tono Tono
principal vecino o principal vecino o principal principal
afín afín
CD track núm.
Una vez presentada la obra escuchen con atención y anoten en cada uno de los
cuadros del apartado B las partes de que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera.
Utilicen como guía el ejemplo número II del cuadro 10.
75
Cuadro 11
CD track núm.
76
Cuadro 12
El danzón en México
En México, al igual que en Cuba, se denomina estribillo al primer tema del dan-
zón (A), el cual se enlaza con las partes B y C, llamadas estrofas. El tema principal de la
parte B –llamada también primer danzón– es interpretado por la sección de clarinetes
de las orquestas danzoneras; de forma similar, la parte C o segundo danzón debe ser to-
cada por la sección de violines, imprimiendo a la interpretación una fuerte influencia
romántica. En contraste con lo anterior, en la parte A siguiente se incrementa la velo-
cidad del tema para avisar a los bailadores que se avecina el montuno. Este último se
caracteriza por el empleo de melodías y ritmos más sincopados y puede estar consti-
tuido por temas musicales susceptibles de repetirse o intercalarse. En sus orígenes el
danzón no tenía montuno; sin embargo, para darle un sentido más regional a esta dan-
za, se tocaban algunas rumbas que tenían la función de cerrar el danzón. Finalmente
se sustituyeron las rumbas por algunos temas instrumentales del son montuno (género
músico-coreográfico procedente de los intrincados montes que conforman la geografía
cubana). En México hay diversos danzones que fusionan las partes B y C en una sola;
sin embargo, un buen número de la producción nacional ha mantenido la forma tradi-
cional, la cual se ilustra así :
A B A C A (D)…
Estribillo Estrofa Estribillo Estrofa Estribillo Montuno
- - - - -
Primer Segundo Se ejecuta Funciona
danzón danzón más rápido como una
(de (de violines) para coda, con
clarinetes) más lento anunciar la uno o varios
llegada del temas.
montuno Su ritmo
es más
sincopado
77
Primera y segunda audiciones del ejemplo
• Anoten en la ficha de análisis y en cada uno de los cuadros del apartado B, ca-
da una de las partes de las que consta: A-Estrofa, B-Estribillo, etcétera. Utilicen
como guía el ejemplo del cuadro 12.
Cuadro 13
C) Tipo de inicio:
tético o
anacrúsico.
D) Número
de repeticiones de
cada parte.
E) Número de
compases por
cada parte.
78
Séptima y octava audiciones del ejemplo
Sugerencias didácticas
Productos de la sesión
79
Sexta sesión
Bloque V. ¿Para qué hacemos música?: usos y funciones de la música
Propósitos de la sesión
• Conozca los criterios didácticos que fundamentan el tema central del bloque V.
“¿Para que hacemos música?” del programa de Música de segundo grado.
• Identifique la posible secuencia y gradualidad que existe entre los contenidos
del bloque V. “¿Para que hacemos música?” de segundo grado, con el bloque IV.
“La música en el tiempo”.
• Conozca estrategias didácticas para abordar algunos de los contenidos del blo-
que V. “¿Para que hacemos música?”.
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Artes. Música. Antología II, México, SEP, 2007.
• Salón amplio o espacio abierto para trabajar movimiento.
• CD de audio.
• Reproductor de discos compactos.
• Hojas de rotafolios o cartulinas.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Pluma y lápiz.
Actividades
81
Funciones de la música.1 En primer lugar, pues ¿cuáles fueron las más antiguas
funciones sociales de la música? Un estudio de la práctica de la música en las cultu-
ras […] tradicionales revela que no había prácticamente aspecto alguno de la vida en
el que la música no desempeñara un papel esencial y funcional. Formaba parte inte-
gral de los actos públicos importantes, mágicos rituales, ceremoniales y de trabajo.2 Es-
ta lista de funciones se puede extender de manera casi indefinida, tan variadas son las
circunstancias en las que los hombres de todas las partes del mundo han descubierto
la música como elemento de valor positivo para llevar a cabo las tareas de la vida dia-
ria.3 De la cuna a la tumba, literalmente, la música ha sido un factor omnipresente en la
mayoría de las sociedades […] tradicionales, estrechamente asociado [...] con activida-
des vitales biológicas y sociales. Su uso determinó su forma, y el arte “puro” o sin rela-
ción era desconocido, o la más rara de las excepciones.4
La intensidad de la lucha por la supervivencia obligó al hombre […] a poner a su
servicio todo lo que lo pudiera estimular, alentar, organizar y ayudar. Averiguó que la
música era un ayudante de gran valía.
Buena cantidad de información valiosa sobre el uso social de la música puede
obtenerse a través de un estudio de la música popular de todo el mundo. Uno de los
usos más extendidos de la música era como ayuda en el trabajo: a) para darse ener-
gía, aliviar la monotonía, poner a ritmo los movimientos repetidos del trabajo (cantos
de molineros, de tejedores, de alfareros, de hilanderas, de herreros, etcétera); b) para
regular el paso y ayudar a coordinar los esfuerzos de grandes grupos de obreros, así
como estimular y ayudar a los trabajadores a animarse entre sí en el desempeño de
tareas tediosas y prolongadas (cantos de sirgadores, de sembradores, de leñadores,
de cargadores de barco, de remeros; ejemplos más modernos: cantos de martinete,
de cuadrillas de ferroviarios, de estibadores, de pizcadores de algodón). En todos los
tiempos, en todos los pueblos, los hombres han cantado para ayudarse en el trabajo.
Los movimientos repetidos de trabajo en forma rítmica se han convertido en ritmos
musicales básicos, golpes fuertes o débiles surgidos de la tensión y el relajamiento de
los músculos del cuerpo.
Otra función de la música era una parte integral del mecanismo de trabajo, apar-
te del efecto psicológico que producía en el trabajador mismo. Así, el hecho de que el
pastor tocara la flauta surgió, no de una urgencia estética de expresión personal, sino
del descubrimiento de que aquello era un medio admirable para mantener unido al re-
baño. Las canciones de caza, imitando el sonido de los animales, usadas como reclamo,
y los gritos callejeros para anunciar un producto no son sino dos ejemplos más de este
tipo de música. La falta de espacio no nos permite un análisis más amplio de la música
para el trabajo.5 Tan importante era este uso que aparece por doquier en la música po-
1
Ellie Siegmeister, Música y sociedad, 2a ed., México, Editorial Siglo XXI, (Colección Mínima 76), 1980, pp. 21-
31.
2
Para material muy valioso, véase C. M. Diserens, Influence of music on behavior.
3
Para una lista de funciones sociales de la música entre la gente de las islas de los Mares del Sur, véase E.
G. Burrows, Native Music of the Tuamotus, p. 54.
4
Esto no significa que la música no se usó a menudo para la diversión y el placer. El hecho de que la músi-
ca cumpla un servicio objetivo no excluye su cualidad de agradable; el uso funcional, por el contrario, pue-
de hacerla mucho más agradable. El concepto de la música como puro entretenimiento, tan predominante
en nuestra sociedad, desempeñó sólo un papel menor en muchas otras sociedades.
5
Cf. Karl Bücher, Arbeit und Rhytmus; Julián Tiersot: la chanson populaire en France, capítulo VI, y Diserens,
op. cit., capítulo VI.
82
pular (Rusia, Alemania, Francia, etcétera, pudiendo ser el ejemplo más común los “Bo-
teros del Volga”) hasta los tiempos presentes y es la base de muchas formas de música
de “arte” (por ejemplo, las canciones de rueca, las canciones de caza, las pastorales, las
barcarolas, son versiones de las mismas, refinadas y actualizadas para concierto).
Otra función importante de la música era su uso en los ceremoniales: para des-
pertar una emoción común entre un gran número de individuos, y el sentido de par-
ticipación colectiva en un ritual o acontecimiento de importancia vital para el grupo
como un todo. No se ha encontrado un medio más efectivo para crear un sentido de
solidaridad de grupo que el de conseguir la participación general en la música de esta
índole. Por todo el mundo encontramos música utilizada para despertar e intensificar
las emociones de un grupo en las bodas, las fiestas, los funerales, las ceremonias con-
memorativas y en las fiestas del solsticio de invierno (Navidad), de primavera (Pascua)
y de las cosechas de otoño. Originados en tiempos primitivos, estos usos de la música
los encontramos universalmente en la actualidad. Algunas de las otras funciones de la
música, ampliamente localizadas dentro de las culturas […] tradicionales (que no po-
demos sino relacionar) son:
83
d) De manera individual, reflexionen acerca de la música que se hace o practica en
su comunidad o lugar de origen y expliquen qué función desempeña (tomen co-
mo referencia el texto anterior. Si no coincide con ninguna de las funciones que
enumera la autora, escriban qué función creen ustedes que desempeña).
e) En plenaria, comenten el ejercicio anterior.
Observación: los contenidos del bloque V. “¿Para que hacemos música?: usos y funcio-
nes de la música” no se incluyen en un bloque específico que aborde este tema en pri-
mer grado, aunque podemos establecer relaciones entre varios contenidos de varios
bloques (en particular los que abordan el eje de Contextualización). También encontra-
mos una cierta secuencia con el bloque IV. “La música en el tiempo”, de tercer grado,
puesto que se abordan los géneros y estilos de diferentes épocas históricas, los cuales
tienen que ver con las funciones de la música.
De manera individual:
Cuadro 14
Tema central: musicología
84
• Indagación acerca de los usos • Recreación escénica en la que se
y las funciones de la música en evoquen diferentes épocas y estilos de
la comunidad o la localidad. la música. Expresión.
Contextualización. • Presentación de las recreaciones
• Recreación escénica en la que se escénicas ante un público. Expresión.
evoquen los diversos usos y las • Identificación y reconocimiento de
funciones de la música. Expresión. posibles influencias y relaciones entre
• Presentación de las recreaciones la música de México y la de Europa,
escénicas ante un público. Expresión. en los siguientes periodos:
• Audición o visualización de música - Colonia.
y prácticas musicales de diferentes - Siglo XIX.
culturas del mundo: - Siglo XX.
- América. Contextualización.
- Asia. • Investigación acerca del origen e
- África. influencias multiculturales de los
- Europa. diferentes elementos musicales que
- Oceanía. existieron o existen en la comunidad o
Apreciación. localidad.
• Investigación acerca de los diferentes - Autores.
oficios y profesiones relacionados con - Canciones y cánticos.
la música existente en la comunidad, - Ceremonias y rituales.
localidad o región. Contextualización. - Danzas.
- Instrumentos.
- Lugares en los que se interpretó
o está representada la música.
Contextualización.
3. (50 minutos) Sugerencias didácticas para abordar algunos de los contenidos del
bloque.
Un ejemplo de las diferentes funciones que cumple una misma música según el
contexto.
85
Instrucciones para el coordinador y el grupo.
Cuadro 15
86
Los géneros musicales y sus diferentes usos y funciones.
Los géneros musicales populares son una fuente importante para conocer los
usos y funciones de la música. Es común que un solo género musical abarque
diversas funciones. Tal es el caso de las marchas; hay marchas nupciales –para la
entrada de los novios–, fúnebres –para acompañar el cuerpo del fallecido–, triun-
fales –para celebrar la victoria–, etcétera. Cada una de las funciones anteriores va
asociada con determinadas emociones, sentimientos y actitudes.
Cuadro 16
Cuadro base
87
Cuadro 17
Cuadro complementario
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
La actividad musical, desde sus orígenes hasta nuestros días, ha demandado la par-
ticipación de un gran número de especialistas de todo tipo, gracias a los cuales ha
sido posible el auge y la difusión en todos los niveles de un gran número de mani-
festaciones musicales en los ámbitos nacional, continental y mundial. También es
común, sobre todo en las culturas populares y tradicionales, que una misma perso-
na cumpla varios de estos roles a la vez.
88
Cuadro 18
Cuadro de oficios y profesiones relacionados con la práctica musical
Productor de fonograma.
En general, persona que difunde en diferentes niveles los
materiales musicales de determinados compositores e in-
Editor de partituras. térpretes, ya sea por los medios de comunicación masiva
o de persona a persona.
89
El responsable de la tienda Especialista en danza y en música, quien monta los mo-
de música. vimientos rítmico-escénicos de la agrupación musical.
Productos de la sesión
• Reflexiones por escrito acerca de la fundamentación del tema principal del blo-
que.
• Gráficos en un cuadro en el que se establece la interconexión de contenidos en-
tre bloques del programa de estudios de Música.
• Cuadros de análisis musical sobre funciones de la música y profesiones u ofi-
cios relacionados con ella.
90
Séptima sesión
Didáctica de trabajos por proyectos. Elaboración de un proyecto musical
Propósitos de la sesión
Que el colectivo docente:
Materiales
• Educación básica. Secundaria. Artes. Música. Programas de estudio 2006, México, SEP,
2006.
• Artes. Música. Antología, México, SEP, 2006.
• Artes. Música II. Antología, México, SEP, 2007.
• Reproductor de CD.
• CD de audio.
• Hojas blancas o cuaderno de notas.
• Pluma y lápiz negros.
• Marcador de textos.
• Hojas de rotafolio o cartulinas.
• Plumones de colores de punta gruesa.
• Cinta masking.
• Opcional: CD de datos, computadora para ver CD de datos, cañón y pantalla.
Actividades
a) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta los textos siguientes.
b) Al finalizar la lectura formen equipos y respondan las preguntas que aparecen
al final de los textos.
91
Texto 1
1. Un sentido del aprendizaje que quiere ser significativo, es decir, que pretende conectar y
partir de lo que los estudiantes ya saben […]
2. Asume como principio básico la actitud favorable para el conocimiento por parte
de los estudiantes, siempre y cuando el profesorado sea capaz de conectar con sus
intereses y de favorecer el aprendizaje.
3. Se configura a partir de la previsión por parte de los docentes de una estructura
lógica y secuencial de los contenidos, en orden a facilitar su comprensión. Pero
siempre teniendo en cuenta que esta previsión constituye un punto de partida, no
una finalidad, ya que puede quedar modificada en la interacción de la clase.
4. Se lleva a cabo con un evidente sentido de funcionalidad de lo que hay que
aprender.
5. Se valora la memorización comprensiva de aspectos de la información […]
6. Por último, la evaluación trata sobre todo de analizar el proceso seguido a lo largo
de toda la secuencia y de las interrelaciones creadas en el aprendizaje.[…]
Texto 2
92
como también de diversos requerimientos institucionales. Es posible entonces encon-
trar proyectos que respondan solamente a una necesidad de organizar la tarea dentro
del aula, y podría ser también que con el mismo propósito formen parte de otros pro-
yectos. […]
“Desde el punto de vista del conocimiento, trabajar por proyectos significa de-
sarrollar un tema desde múltiples perspectivas” […]
Texto 3
Proyecto
Los proyectos de trabajo presentan otra forma de organizar el trabajo escolar y su ri-
queza radica en que permiten relacionar los contenidos expresados en el programa de
música, con temas que resulten de interés para los alumnos. De esta manera se consti-
tuye un puente que enlaza el conocimiento escolar con vivencias, inquietudes e intere-
ses de los adolescentes.
93
1. Planeación. Como primer paso, el maestro desarrolla un diagnóstico inicial en el
cual considera las condiciones del grupo y su contexto. Después seleccionará los
contenidos con que va a trabajar. El siguiente paso consiste en una construcción
conjunta del proyecto en donde los alumnos, de acuerdo con sus intereses, pueden
proponer temas en relación con el bloque de contenidos que ha elegido el docente.
Es importante que el maestro coordine el trabajo para que las sugerencias de los
alumnos sean coherentes y pertinentes con los propósitos y contenidos. Además
debe apoyar las propuestas de los alumnos proporcionando información que les
permita interesarse y hacer suyo un proyecto con posibilidades reales.
2. Desarrollo. Durante esta etapa es importante que todos los alumnos participen en la
organización y realización de las diversas actividades, ya sea en forma individual
o en grupo. Como el trabajo por proyectos implica un trabajo colectivo en el que es
importante coordinar esfuerzos y desarrollar actitudes de cooperación, es necesaria
la división del trabajo y la asignación de tareas específicas. Esto significa que cada
participante aporta al trabajo colectivo desarrollando sus propias posibilidades
expresivas y comunicativas mediante acciones concretas. El maestro deberá estar
atento durante todo el proceso de trabajo, atendiendo las dudas que surjan y guiando
a los alumnos. En este momento quizá sea necesario replantear nuevas acciones o
acuerdos, para los cuales debe buscarse el consenso del grupo.
3. Evaluación y cierre. La evaluación forma parte del proceso de realización del proyecto,
por lo que es importante observar y detectar en diferentes momentos del mismo
los logros y las dificultades de los alumnos. Para ello es importante dialogar con
los alumnos de manera constante, y valorar tanto el proceso como los productos
parciales o totales que resulten. Además de la evaluación que se realice durante
el proceso de trabajo es importante también una evaluación final en la que se
recapitule y se concluya el proyecto. Cabe considerar la posibilidad de que los
resultados o productos obtenidos se presenten ante la comunidad, de manera que
se vincule lo que se hace en la escuela con el entorno social y cultural. Por ejemplo,
el cierre de un proyecto puede consistir en la presentación de una exposición de
instrumentos construidos por los alumnos, en un concierto, en una representación
de una evocación sonora o en la presentación de creaciones sonoras, entre otras. Al
evaluar el proyecto el maestro deberá:
94
• ¿Qué características tiene el trabajo por proyectos?
• ¿Cuáles son las etapas del trabajo por proyectos?
Cuadro 19
Características del trabajo por proyectos
• Inclusivo.
• Propicia trabajo colaborativo.
• Interdisciplinario.
• Globalizador.
• Macroorganizador.
• Potencializa el aprendizaje significativo.
• Vincula de manera ágil la teoría y la práctica.
• Retoma diferentes fuentes de información (oral, escrita, internet, etcétera).
• Se puede desarrollar de modo simultáneo en ámbitos internos y externos a la
escuela.
• Puede tener múltiples caminos y enlazarse con otros para formar proyectos más
amplios.
Cuadro 20
Etapas del proyecto
95
Segunda • Organización del grupo con base en:
etapa: - Competencias individuales de los alumnos.
- Asignación de tareas específicas de acuerdo con competencias o
Desarrollo. intereses.
• Realización de actividades:
- Participación en el proyecto de otros miembros de la
comunidad.
- Interdisciplina.
- Realización de actividades en espacios y tiempos extraescolares.
- Secuencias de actividades.
• Ajustes en la operación del proyecto.
• Evaluación del desarrollo y de los productos obtenidos.
a) Formen nuevos equipos en los que se integren participantes de los equipos an-
teriores. Cada uno deberá revisar los ejemplos de proyectos en “Artes: música
en la escuela, proyectos para compartir” y “Proyectos sonoros”, de la Antología,
para después seleccionar los que les parezcan interesantes y susceptibles de ser
puestos en práctica en el aula.
96
• Organización de la tarea, distribución y secuencia de contenidos, materiales,
recursos, tiempo, espacio, entre otros.
• ¿Qué adaptaciones harían a estos ejemplos para adecuarlos a su contexto esco-
lar y regional?
c) En plenaria, comenten si alguno de los participantes ha tenido experiencias en
este tipo de modalidad de trabajo, es decir, si ha realizado proyectos musicales
o de otro tipo en la escuela, y compartan su experiencia.
Proyecto
Extravaganza musical
97
Breve descripción del proyecto
En el aula
Presentación
Extravaganza musical es una obra en donde se evoca, con diversos efectos sonoros
y visuales, el momento de la creación y construcción de la pirámide del Tajín. Ca-
be mencionar que esta obra musical se articula con una actuación de sombras chi-
nas, que sigue la secuencia sonora de la pieza. De esta manera, se establece tam-
bién una relación con otra disciplina artística (el teatro: actuación, escenografía e
iluminación), siempre desde la perspectiva musical. También se pueden establecer
relaciones con otras asignaturas del plan de estudios de secundaria, como son His-
toria y Geografía. Es así que se crea un proyecto interdisciplinario que da como re-
sultado una presentación ante público (ya sea la escuela o comunidad), mediante el
trabajo con ciertos contenidos del programa de Música.
Con el objeto de que esta obra se pueda interpretar en las escuelas secun-
darias, se realizó una serie de adaptaciones en su orquestación. Es así que se han
sustituido los instrumentos originales por instrumentos musicales fabricados con
materiales reciclables o de bajo costo, así como con instrumentos existentes en el
espacio escolar (mandolina, guitarra, flauta, piano, tambor, triángulo, maracas, et-
cétera).
98
Primera etapa
Planeación
En primer lugar, debemos contar con un diagnóstico de las capacidades musicales e in-
terpretativas del grupo de personas con quienes pretendemos llevar a cabo el proyec-
to. En el caso de los participantes de este taller, el autodiagnóstico escrito que contesta-
ron en la primera sesión, así como la participación en todas las actividades musicales
propuestas a lo largo de este taller, nos dan cuenta de sus competencias musicales. Las
actividades de movimiento y ritmo de la segunda sesión también son útiles para iden-
tificar quiénes tienen mayor facilidad para el movimiento corporal y la actuación es-
cénica. Las actividades de construcción de instrumentos realizadas en la cuarta sesión
permiten saber a qué docentes les resultan más fáciles las actividades manuales, el
manejo de herramientas, el ensamblaje, etcétera. En particular necesitamos personas
diestras en el trabajo de carpintería y electricidad, pues se va a elaborar un bastidor o
mampara y un reflector.
b) En forma individual, escriban en una hoja en blanco los nombres de los partici-
pantes del grupo que tienen habilidades para las actividades mencionadas en el
texto.
c) En plenaria, compartan sus sugerencias acerca de las competencias de los asis-
tentes.
En el aula: es posible que el maestro cuente ya con el diagnóstico musical de sus alum-
nos, pues ha trabajado con ellos desde primer grado y durante el segundo (en caso
de no ser así, es imprescindible realizar un diagnóstico acerca de qué saben nuestros
alumnos). Respecto de las competencias motrices (es decir de movimiento, expresión
corporal y movimiento escénico), las actividades rítmicas realizadas en el bloque II,
“Ritmo, cuerpo y movimiento”, de primer grado, y en el bloque I, “El ritmo de la músi-
ca” de segundo, nos pueden servir como parámetro para saber qué alumnos gozan de
mayor soltura en esta cuestión. Las actividades de construcción de instrumentos reali-
zadas en el bloque IV, “Del objeto sonoro al instrumento”, y en el bloque III, “Construir
y tocar instrumentos” de primer y segundo grado, respectivamente, son también un
parámetro para saber qué alumnos son más diestros en el manejo de herramientas y
construcción, así como quiénes sienten mayor inclinación por desarrollar este tipo de
trabajo.
99
Una de las tareas del maestro, antes de la presentación de cualquier propuesta de pro-
yecto, es la selección de aquellos contenidos del programa de estudios de Música que
se abordarán con esta modalidad de trabajo. Para ello es imprescindible que conozca
los propósitos del grado y del bloque en cuestión, así como los aprendizajes esperados
que se espera logren los alumnos con el trabajo de los contenidos. El principal objetivo
de este proyecto es la interpretación instrumental, aunque el trabajo que se desarrolla
en el proyecto está relacionado con los aprendizajes previos de primer grado y los con-
tenidos de segundo grado del programa de estudios de Música. En el cuadro 21 se pre-
sentan los que tienen relación con este proyecto.
Cuadro 21
Primer grado
II.
Ritmo, cuerpo y • Expresa corporalmente el pulso, el compás y el ritmo.
movimiento. • Identifica la terminología musical y la notación musical
convencional relacionada con el ritmo: pulso, tempo,
compás y figuras rítmicas (negra, corchea, semicorchea,
blanca, redonda, blanca con puntillo, con sus pausas o
silencios).
• Improvisa y crea ritmos con el cuerpo y con objetos
cotidianos.
100
V.¿Con qué se hace • Identifica y discrimina el ritmo y la melodía, en música de
música?: construir diferentes géneros y estilos.
con sonidos. • Crea e interpreta pequeñas composiciones sonoras
utilizando el recurso de la repetición y el contraste.
• Reconoce auditivamente las formas musicales más
sencillas (unitaria y binaria) y crea una breve composición
sonora con cualquiera de ellas.
• Utiliza la terminología musical aprendida durante el curso,
cuando expresa opiniones acerca de su propio trabajo o el
de sus compañeros.
Segundo grado
Bloque Contenidos
I.
El ritmo de la • Ejecución de fórmulas rítmicas a diferentes velocidades,
música. utilizando el cuerpo, objetos o instrumentos.
• Audición y reconocimiento de las figuras negra con
puntillo y corchea con puntillo (con sus respectivas
pausas).
• Ejecución de diferentes ritmos.
III.
Construir y tocar • Interpretación instrumental con base en un repertorio
instrumentos. de dificultad media utilizando instrumentos de pequeña
percusión, flauta dulce y otros.
• Profundización en el conocimiento y uso de la notación
musical convencional, mediante la práctica de lectura con
el instrumento.
• Interpretación y presentación de las composiciones
instrumentales ante público.
IV.
El lenguaje • Audición e identificación de los siguientes elementos en
musical. música de diferentes géneros y estilos:
-Ritmo.
-Melodía.
-Armonía.
• Audición y reconocimiento de diversas texturas en música
de diferentes géneros y estilos. En la obra “Extravaganza
musical” se abordan las siguientes:
-Ritmo con ritmo.
-Ostinato rítmico con melodía.
-Ostinato melódico con melodía.
-Melodía con armonía.
101
3. Investigación acerca del tema o contenidos por trabajar, por parte del maes-
tro.
Como primera instancia es necesario que los docentes participantes en este taller
analicen los contenidos citados, con el objeto de identificar cómo se van a abordar
con el trabajo de este proyecto. De igual manera, es de suma importancia conocer
a fondo la pieza musical y lo que implica la parte técnica y de movimiento escéni-
co (para realizar las sombras chinas). La partitura de la obra y el mapa orquestal
(cómo se colocarán los instrumentos e intérpretes) son parte de los anexos de esta
guía. También se incluye una interpretación musical en el CD de audio, que sugeri-
mos escuchar varias veces mientras se analiza la partitura.
a) (10 minutos) En plenaria, distribúyanse los párrafos y lean en voz alta el siguien-
te relato:
Cuentan los viejos que entre Totomoxtle y Coatzintlali existía una caverna en cuyo in-
terior los antiguos sacerdotes habían levantado un templo dedicado al dios del trueno,
de la lluvia y de las aguas de los ríos. Eran tiempos en los que aún no llegaban los his-
panos ni las portentosas razas, conocidas hoy como totonacas, que poblaron el lugar
de Veracruz que después llamaron Totonacan. Y siete sacerdotes se reunían cada tiem-
po en que era menester cultivar la tierra y sembrar las semillas y cosechar los frutos,
siete veces invocaban a las deidades de esos tiempos y entonaban cánticos a los cuatro
102
vientos o sea hacia los cuatro puntos cardinales, porque según las cuentas esotéricas
de esos sacerdotes, cuatro por siete eran 28 y 28 días componen el ciclo lunar.
Siguen diciendo las viejas crónicas que se han convertido en asombrosas leyen-
das, que esos viejos sacerdotes hacían sonar el gran tambor del trueno y arrastraban
cueros secos de los animales por todo el ámbito de la caverna y lanzaban flechas encen-
didas al cielo. Y poco después atronaban el espacio furiosos truenos y los relámpagos ce-
gaban a los animales de la selva y a las especies acuáticas que moraban en los ríos.
Pero los sacerdotes, los siete sacerdotes de la caverna del trueno, no estuvieron
conformes con aquella invasión de los extranjeros que traían consigo una gran cultu-
ra y se fueron a la cueva a producir truenos, relámpagos, rayos, lluvias y torrenciales
aguaceros con el fin de amedrentarlos.
En los antiguos registros que los milenios han borrado se dice que llovió mucho
y durante varios días y sus noches, hasta que alguien se dio cuenta de que esas tem-
pestades las provocaban los siete hechiceros, los siete sacerdotes de la caverna de los
truenos.
Pero ahora era preciso dominar a esos dioses del trueno y de las lluvias para
evitar el desastre del pueblo totonaca recién asentado. Para el efecto se reunieron los
sabios y los sacerdotes y gentes principales y decidieron que nada podría hacerse con-
tra esas fuerzas que hoy llamamos sencillamente naturales y que sería mejor rendir-
les culto y pleitesía, adorar a esos dioses y rogarles fueran magnánimos con ese pueblo
que acababa de escapar de un monstruoso desastre.
103
Y en ese mismo lugar en donde había el templo y la caverna y se ejercía el culto
al dios del trueno, los totonacas u hombres sonrientes levantaron el asombroso templo
de El Tajín, que en su propia lengua quiere decir lugar de las tempestades. Y no sólo
se rindió culto al dios del trueno sino que se le imploró durante 365 días, como núme-
ro de nichos tiene este pasmoso monumento invocando el buen tiempo en cierta épo-
ca del año y la lluvia, cuando es menester fertilizar las sementeras. Hoy se levanta este
maravilloso templo conocido en todo el mundo como pirámide o templo de El Tajín en
donde curiosamente parecen generarse las tempestades y los truenos y las lluvias to-
rrenciales.
Así nació la pirámide de El Tajín, levantada con veneración y respeto al dios del
trueno, adorado por aquellas gentes que vivieron mucho antes de la llegada de los ex-
tranjeros, mucho antes de la llegada de los totonacas, cuando el mundo parecía comen-
zar a existir.
b) (30 minutos) En plenaria, distribúyanse los siguientes apartados y lean en voz alta
cada uno de los textos.
c) Comenten las diferencias entre las actividades del proyecto que se van a realizar
en el taller y las que se deben realizar en el aula.
En el aula: cuando este proyecto sea llevado al aula, debemos considerar aquellos
espacios y recursos que la escuela nos ofrece, o solicitarlos a los directivos. También
podemos pedir a los alumnos su participación, para conseguir todo lo que sea ne-
cesario.
104
En el aula: el trabajo por equipos que se desarrollará durante la elaboración de es-
te proyecto ofrece la posibilidad de que todos los alumnos aporten ideas y sugeren-
cias. Cabe mencionar que todos y cada uno de los equipos son importantes, y que la
obra no funcionaría sin la participación de todos; es decir, es tan importante el traba-
jo que realiza el equipo que construye la mampara sobre la que se proyectarán las
sombras chinas, como el encargado de la interpretación musical de la obra. Así, el
proyecto engloba, integra, es incluyente.
El maestro que funja como coordinador (tanto en este taller como en el aula) debe
adoptar una actitud positiva, incluyente y mediadora en el desarrollo del proyec-
to. Es imprescindible que conozca la obra musical y que tenga pleno conocimiento
de las diferentes etapas y aspectos del proyecto, pues fungirá como guía del grupo
y propiciador del trabajo en equipo. Además, debe considerar todas las aportacio-
nes o sugerencias de los participantes, y analizar si es posible llevarlas a cabo co-
mo parte del proyecto.
8. Previsión del tiempo de realización, de los espacios, así como de los recursos
y materiales didácticos.
Debemos tomar en cuenta que para desarrollar el proyecto en este taller contamos
con muy poco tiempo y es posible que los espacios sean reducidos. Para el montaje
necesitamos un mínimo de cuatro horas. Si el espacio con el que contamos es pe-
105
queño, habremos de buscar otros espacios para que los equipos puedan desarro-
llar sus tareas de manera adecuada. De ser posible debemos proponer al grupo y a
los coordinadores del taller la posibilidad de presentar el proyecto frente a un pú-
blico; esto con el fin de tener la experiencia de la puesta en escena. Podemos invitar
a los participantes de otras asignaturas.
En el aula: el objetivo principal del proyecto es realizar una presentación ante pú-
blico, por lo que debemos considerar qué momento del calendario escolar y qué
evento escolar serán los más convenientes para ello. Al tomar en cuenta que la
asignatura muchas veces es requerida para llevar a cabo una presentación (en fes-
tividades o eventos importantes de la escuela o comunidad), podemos aprovechar
la ocasión para presentar un proceso real de trabajo, y no algo que por lo regu-
lar se prepara sólo con ese motivo, por lo general con prisas y para lucimiento de
unos pocos alumnos.
Productos de la sesión
• Láminas que reflejen por escrito las características y las etapas del método de
trabajo por proyectos.
• Diagnóstico de las habilidades artísticas de los participantes.
• Análisis de la relación de los aprendizajes esperados de primer año y de los con-
tenidos de segundo grado, que se abordarán en el proyecto “Extravaganza mu-
sical”.
106
Octava sesión
Elaboración de un proyecto musical (continuación). Evaluación del taller
Propósitos de la sesión
Que el colectivo docente:
Materiales
Actividades
Segunda etapa
1. (25 minutos) Desarrollo.
107
despertar su interés en la elaboración del mismo. Podemos llevar a cabo la siguien-
te actividad:
En una visita que realicé a la zona arqueológica de El Tajín, quedé asombrado por la
arquitectura de la pirámide de los nichos. Investigando acerca de la creación de esta
zona arqueológica, encontré la información que me cautivó e inspiró para componer
esta obra. Así, mediante evocación sonora de la naturaleza y la representación musi-
cal de la leyenda de la construcción de la pirámide, plasmé en forma general los su-
cesos que conformaron la cultura del totonacapan.
Entre otras…
2. (60 minutos) En plenaria, lean los siguientes apartados con la finalidad de que to-
dos los participantes sepan qué realizará cada uno de los equipos:
108
2.1. Organización del grupo de acuerdo con:
Equipo técnico:
Materiales:
109
Gráfica 1
Tubos de PVC de 3 m
Codos de
90 grados
Codos de
90 grados
Piezas “T”
Cosan los trozos de tela o de sábanas de tal forma que queden unidas a la perfec-
ción y no exista separación alguna entre los tramos de tela.
El tamaño de la manta resultante deberá ser un poco mayor que el perímetro
de la pantalla, esto con el objeto de que para su colocación en el bastidor se puedan
hacer dobleces en cada lado de la tela, forrando el marco del bastidor. Procuren que
quede lo más justa posible y que la superficie de la pantalla no tenga arrugas u ho-
lanes que puedan distorsionar las sombras (véase la gráfica 2).
Gráfica 2
Pantalla Manta de
3x3m
110
Cómo construir un reflector casero
Materiales
• Un foco de luz de 300 watts (mínimo).
• Una lata grande (de leche para bebé).
• Un tomacorriente con base de porcelana.
• Un metro de cable eléctrico del número 12.
• Una clavija industrial.
• Una extensión eléctrica.
• Un cuadro de madera del tamaño de la base del tomacorriente.
• Tornillos.
• Una tira de madera de 1 m de largo.
Instrucciones
– Armen el cable con el tomacorriente.
– Coloquen el tomacorriente en la base de madera y fíjenlo en el fondo de la lata
con los tornillos.
– Hagan un agujero en la base de la lata para pasar por ahí el cable eléctrico; des-
pués coloquen la clavija.
– Unan la lata al pedazo de madera que servirá como agarradera.
Gráfica 3
Base de madera
Foco 300 watts
Tornillos
Clavija
Soquet Lata grande
Cable de luz
111
• El diseño y manejo de la luz debe ser con base en las etapas musicales de la
obra.
• Coordínense con el equipo escénico para crear una propuesta escénica de som-
bras chinas. Para esto, ambos equipos, al término de su trabajo creativo y como
segunda etapa, trabajarán en conjunto y con buena comunicación entre todos
los participantes. Tomarán como referencia la partitura musical, de modo que la
puesta en escena no esté fuera del contexto musical que se propone dentro del
proyecto.
Equipo escénico
Gráfica 4
Construyan el diseño de la actuación con base en la partitura musical que consta de:
112
b) Al término de su propuesta, coordínense con el equipo técnico y acoplen el di-
seño de iluminación a la propuesta de movimiento y sombras chinas. Una vez
concluida esta etapa sincronícense con el equipo musical y realicen los ajustes
necesarios según lo mande la obra. Para el montaje y presentación final en el es-
cenario, revisen los mapas escénicos incluidos en los anexos de esta guía (véase
el mapa 1).
Equipo musical
Descripción de la obra:
Cuadro 22
Distribución de los instrumentos por atriles
113
#2 A 1) Mano Campana japonesa
derecha. Re índice 5.
2) Mano Campana japonesa
izquierda. Mi índice 5.
B 1) Mano Campana japonesa
derecha. Fa índice 5.
2) Mano Campana japonesa
izquierda. Sol # índice 5.
#3 A 1) Mano Campana japonesa
derecha. La índice 5.
Del atril 1 al 4
114
parezca en timbre), en cada mano. En la mano derecha deberá ejecutar el sonido
más grave. Cada campana se identifica con un número (1 y 2) (véase la primera
hoja pautada de la partitura).
Atril 5
Instrumentos:
• Bombo argentino o tambor grande (A).
• Maracas (B).
• Palo de lluvia (C).
Atril 6
Instrumento:
• Kimm tailandés. ( Se puede sustituir por una mandolina o guitarra eléctrica.)
Atril 7
Instrumentos:
• Platillo.
• Algún objeto sonoro que imite el sonido de un trueno (lámina de metal).
• Crótalos. (Se pueden sustituir por un triángulo.)
Toda escala diatónicas mayor contiene una escala relativa menor, ubicada un tono
y medio por abajo de la primera. La escala diatónica “modelo” (formada por siete
sonidos y la repetición del primero, una octava más alta), es Do Mayor y su relati-
va menor es la.
115
Escala de Do mayor
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
T T ST T T T ST
Escala de La menor
La Si Do Re Mi Fa Sol La
T ST T T ST T T
Hay otros tipos de escalas menores, llamadas armónicas y melódicas, en las que
pueden alterarse una o dos notas en forma ascendente, según sea su uso armónico
o melódico.
Tono, semitono, Tono, Tono, semitono, Tono y semitono (quedando tono y me-
dio) y semitono.
La Si Do Re Mi Fa Sol # La
T ST T T ST T+ST, ST
Descripción de la partitura
116
Parte I
Parte II
Lo siguiente es una parte donde los músicos que ejecutan las campanas japonesas,
o los instrumentos que las sustituyan, realizarán una coreografía moviendo los
brazos sin moverse del lugar que les corresponde en el escenario.
La letra “I” indica que el movimiento es con el brazo izquierdo y la “D”, con
el brazo derecho.
117
Parte III
En esta parte no existe medida de compás. Esto quiere decir que se ejecutará libre-
mente con el fin de dar justo ese efecto en la interpretación. Los efectos sonoros
pueden ser tan largos como los instrumentos lo permitan.
a) El signo gráfico que representa a un rayo indica que el objeto sonoro o instru-
mento que represente el sonido del trueno debe tocar.
b) Los números encerrados en un círculo significan que los participantes de ese
atril deberán ejecutar sus instrumentos creando un glissando (sonido que “res-
bala” de forma ascendente o descendente):
• En el primer glissando ascendente, los alumnos de los atriles 1 y 3 lo ejecuta-
rán de forma continua.
• Después lo harán los integrantes del atril 2, únicamente.
Parte IV
Parte V
118
Parte VI
En esta nueva etapa de la obra, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 iniciarán su par-
ticipación de forma libre, tocando la nota que deseen, pero respetando el valor de
la nota representado en dichos compases.
a) En el primer compás de esta parte, sólo los participantes del compás 1 ejecuta-
rán sus instrumentos con notas negras.
b) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 2.
c) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 3.
d) En el siguiente compás se les unirán los participantes del atril 4.
Es por eso que en esta parte, en cada compás, se van formando acordes. La
altura de las notas en el pentagrama solamente indican la cantidad de sonidos que
deben ser ejecutados en cada compás, mas no tienen que ver con la altura señalada
en el pentagrama.
e) A partir del quinto compás de esta parte, los ejecutantes de los atriles 1 al 4 eje-
cutan corcheas al mismo tiempo, con la nota que deseen (improvisación de dos
sonidos).
Parte VII
a) Al comienzo de esta parte, los crótalos sólo ejecutarán una nota que durará to-
do el compás (redonda o unidad de 4/4).
b) Las maracas ya no seguirán tocando.
c) Los participantes de los atriles 1 al 4 ejecutarán ciertos acordes. Las notas están
indicadas en el pentagrama, pero además:
• El círculo indica el atril.
• La letra el participante.
• El número, la mano derecha o izquierda.
d) El tambor y el kimm continúan tocando sus partes.
Parte VIII
119
Duración aproximada de la obra: de cinco a seis minutos.
a) En la primera parte del desarrollo del proyecto, los equipos trabajan por sepa-
rado en un espacio grande o en espacios independientes, donde puedan llevar
a cabo sus labores sin interferencias ni distracciones.
b) Una vez que cada uno de los tres equipos esté listo, se procede a la integración
de los mismos, con base en la interpretación musical de la obra; se sincronizan
las aportaciones de los equipos técnico y escénico durante las partes musicales
que conforman la obra.
c) Para la preparación final de “Extravaganza musical” hay que considerar el es-
pacio escénico donde se pretende hacer la presentación ante público.
d) Es importante planear varios ensayos generales en el lugar donde se llevará a
cabo la presentación, para adecuar el resultado final del proyecto.
e) Es necesario considerar todos los aspectos técnicos necesarios para lograr el re-
sultado final que se ha planificado a lo largo del proceso de desarrollo de este
proyecto, en los espacios del escenario (como son la iluminación, acomodo de la
orquesta y pantalla de sombras). En los anexos de esta guía se incluye el mapa
general 1 de la puesta en escena.
f) Durante esta etapa surgirán situaciones peculiares que habrá que adecuar o
mejorar, para lograr un trabajo final con calidad musical y escénica. Éste es el
momento ideal para realizar los ajustes necesarios basados en la evaluación del
desarrollo y de los productos obtenidos.
g) Para cualquier presentación ante un público es importante considerar la presen-
cia grupal. Se debe proponer un vestuario para unificar la imagen y dar presencia
al grupo.
h) Si es posible conseguir un cañón, una computadora portátil y una pantalla, tam-
bién se podrá exponer la presentación “Extravaganza” en Power Point, incluida
en el CD de datos. Esto ofrece la posibilidad de tener tres actividades simultá-
neas en el escenario durante la misma. De ser así, sugerimos que consulten el
mapa general 2 en los anexos.
120
Primera etapa (todos los alumnos participan)
121
Secciones de instrumentos (según aparecen en la obra):
• Parte I: tambores.
• Parte III: truenos y aerófonos (flautas de pico, sicus, otros).
• Parte IV: tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros).
• Partes V y VI: siguen tambores y cordófonos (mandolina, guitarra, otros). Se in-
tegran maracas y crótalos.
• Parte VII: desaparecen maracas y siguen los demás instrumentos.
• Parte VIII: palos de lluvia y aerófonos.
Equipo técnico
Equipo escénico
Equipo musical
• Montaje de la obra.
• Ensayos generales.
Presentación.
Evaluación final.
122
Puesto que este proyecto plantea un trabajo interdisciplinario, es imprescindible con-
tar con el apoyo de otros docentes o miembros de la comunidad escolar que funjan co-
mo coordinadores de los equipos técnico y escénico, y que apoyen en la realización de
las actividades.
a) Es muy importante tener todos los materiales listos y ubicarlos en lugares estra-
tégicos para facilitar el trabajo antes, durante y después de la presentación.
b) Para la presentación final del proyecto debemos integrar a todos los participan-
tes en el montaje de todo lo requerido en el escenario. De igual manera, al final
de la presentación, todos los participantes deben estar conscientes de que tie-
nen que desmontar y guardar todos los instrumentos, escenografía y materiales
utilizados en la presentación.
c) Durante la presentación ante público es aconsejable la grabación en video, para
hacer después una evaluación de la misma.
d) Al final de la puesta en escena, todos los participantes deberán salir al escenario
a agradecer el aplauso del público y presentarse (la caravana de agradecimien-
to al público se ensaya con anterioridad. Esto puede realizarse de la siguiente
manera: ya en el escenario, todos los participantes observan al coordinador, o
en su caso, al maestro para que cuando él haga la reverencia, todos la hagan al
mismo tiempo).
La evaluación final del proyecto se realizará a partir del análisis y reflexión acerca
del video o grabación de audio, mismos que se obtendrán durante la presentación.
Ésta se hace en plenaria y se realiza lo siguiente:
5.1. En el aula, el maestro tendrá que llevar a cabo otra evaluación en la que consi-
derará:
123
disposición al trabajo y aportes en cada una de las etapas del proyecto, actitud
colaborativa, etcétera).
c) Si los recursos y materiales empleados favorecieron el fortalecimiento y apren-
dizaje de los contenidos propuestos.
d) Es importante que haga hincapié en los logros obtenidos al desarrollar el trabajo
por proyecto y transmitirlo a los alumnos como un incentivo para actividades
por realizar en esta modalidad de trabajo.
[…] La evaluación formadora nace de los trabajos que Bonniol y Nunziati, entre otros,
empezaron a desarrollar en los años 70 en la Universidad de Provence en colaboración
con profesores de liceos de Marsella (Francia). En este contexto se generó un marco
teórico que orientó el diseño y la aplicación de nuevas prácticas de la evaluación (Nun-
ziati, 1990). Las investigaciones realizadas alrededor de estas prácticas mostraron que
los resultados de los alumnos mejoraban mucho. […]
124
La autorregulación y la corregulación en el aula
Una de las principales dificultades con la que nos encontramos los profesores al poner
en práctica una evaluación formadora está en promover una gestión del aula que pue-
da estimular el trabajo cooperativo y, a partir de él, favorecer la autorregulación. Pode-
mos hablar de qué es y de cómo aplicar este tipo de evaluación, pero si no cambiamos
la dinámica del aula, no podremos aplicarlas de forma útil. (Escofet, 1998, p.5) […]
Todo ello comporta que el trabajo en grupo favorezca a todo tipo de estudiantes,
tanto a los que tienen dificultades de aprendizaje como a los que no. A los primeros,
porque el pequeño grupo facilita la expresión de sus dudas y puntos de vista, cosa di-
fícil en el marco del gran grupo. A los segundos, porque la necesidad de explicitar los
propios razonamientos obliga a concretarlos y desarrollarlos, escogiendo los términos
más adecuados. […] es bien sabido que sólo se es capaz de explicar algo a los demás
cuando se tiene un buen conocimiento de ello, y que en el transcurso de este proceso
de comunicación se toma conciencia y mejora notablemente la calidad de las ideas ex-
presadas.
Sin embargo, no es fácil conseguir que los valores del grupo sean los de coope-
ración, debido a que no son los valores dominantes en la sociedad, por lo que deben
promoverse desde el primer día de clase a través de un trabajo específico. […]
125
En este sentido el papel del profesorado es clave, ya que debe asumir como propios los
valores asociados a la cooperación. La primera condición para que los alumnos apren-
dan a coevaluarse y autoevaluarse es que los que enseñamos creamos que ello es posi-
ble. No hay duda de que es difícil y en algunos casos no se consigue, pero la investiga-
ción demuestra que cuando se consigue, los resultados son mucho mejores. […]
Cuestionario de evaluación
126
Productos de la sesión
127
Bibliografía
Alsina, Pep (1997), El área de educación musical. Propuestas para aplicar en el aula, Bar-
celona, Graó (Didáctica de la Música).
Alsina, Pep et al. (1999), Graó 2. Música. Libro de consulta. Segundo ciclo. eso, Barcelo-
na, Graó (Didáctica de la educación musical).
Ayats, Jaume y Toni Cirera (2003), Gamako Percusión. Dossier per a professors, Barce-
lona, Fundación “la Caixa”.
Frega, Ana Lucía (2001), Música para maestros, Barcelona, Graó (Didáctica de la mú-
sica, 103).
Reck, David (1994), “Arquitectura invisible”, en Módulo de Música. La música, los ni-
ños y la imaginación, México, pacaep.
Sanmartí, Neus (2007), Evaluar para aprender, 10 ideas clave, Barcelona, Graó, 2007.
sep (2006), Educación Básica. Secundaria, Artes. Música, Programas de Estudio 2006,
México.
129
Yacer, Francisco (1982), Guía analítica de formas musicales para estudiantes, Madrid,
Real Musical.
130
Anexo I
Primera sesión
131
Los Papaquis. Papaqui [o papaque] es el argüende que se sorraja en los días de santo,
apenas que doña Euforia se hace presente. El papaqui es una serie de cuartetas pre-
viamente condimentadas que resaltan las bondades de los dueños de la casa, de
los inmensos (a veces más mensos que in) deseos y votos por la dicha eterna del
o la festejada y toda su chambuchina. Luego se procede a nombrar a los ahí presen-
tes, pero antes de hacerlo, se pide perdón por alguna equivocación intencional que
haya tenido la persona que los escribió, de los que hay un montonal, y principia el
verdadero relajo de ir pasando a la báscula, sacándole sus trapitos al sol relatando sus
malas mañas, sus trinquetes organizados o pisándole esa cola que va arrastrando, etcé-
tera, etcétera (esto último sirve para no seguir diciendo babosadas).
Regularmente, este mitote cantante es dirigido por el o la que los hizo, o en
su defecto por uno de los […] músicos moleros, de esos a los que les retoza el alma-
cén de los sentimientos y que tocan por puritito gusto, no por necesidad; y que
procede a cantar los dos primeros versos de la primera cuarteta, que inmediata-
mente repiten todos los presentes, luego canta los otros dos que son igualmente
repetidos por todos. Así se sigue con todas las cuartetas hasta terminar con las
despedidas.
Luego viene el borlote con los comentarios, inconformidades, risas, mofas y
un sin fin de chismes y chistes que aumentan la algarabía de la fiesta.
Ahí les van unas pequeñas muestrecitas escritas por un servidor en las fe-
chas indicadas.
132
Buenos días compañeros
¿como están, como les va?
(¿como están, como les va?,
buenos días compañeros).
que por ser un día del año
les venimos a cantar
(les venimos a cantar,
que por ser un día del año).
Fuente: Juan Cervantes Basilio, Cancionero de Tixtla, edición del autor, circa 1970.
133
134
135
Tarde he venido
(Coplas populares)
Procedencia: Región del Norte Grande de Chile
Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Tarde he venido,
de noche he llegado… (bis)
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Tarde he venido,
de noche he llegado…(bis)
Nota: en esta pieza se pueden sustituir las coplas originales por otras que conozcan o compongan
los participantes. El estribillo no cambia.
136
Anexo II
Segunda sesión
137
Ejercicios rítmicos de César Tort (educador musical mexicano)
Lección # 9. Piernas.
Ejercicios en compás de 4/4 para ser ejecutado con las palmas golpeando sobre el
pupitre o los muslos.
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Lección # 12 Piernas.
Se trabaja las figuras de corchea, negra y silencio de negra en compás de 3/4, alter-
nando palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
(*) Huéhuetl: Tambor trípode utilizado por diversas culturas prehispánicas en México. Se puede sustituir gol-
peando con las palmas sobre la mesa de trabajo o pupitre.
138
Lección # 13. Piernas.
Se trabajan las figuras de corchea, negra y silencio de negra, en compás de 3/4. Se
alternan palmadas sobre muslos:
La nota por encima de la línea equivale a la mano derecha.
La nota por debajo de la línea equivale a la mano izquierda.
Se introducen conceptos de intensidad (forte: fuerte, piano: débil o suave).
139
Lección 6
Lección 7
140
Lección 9
141
Lección 10
142
Lección 11
143
Lección 12
Lección 13
144
Lección 14
Lección 15
145
Lección 22
146
Lección 28
147
Lección 29
148
Lección 43
149
Anexo III
Cuarta sesión
15 cm
Membrana
atada
- Tamaño núm. 1: (se conoce por el nombre de Conduit ligero, es de color verde),
un tramo de 1.70 m y 4 ½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van
a fabricar los tres tubos más largos del siku 1 (Do, Mi, Sol) y del siku 2 (Re,
Fa, La).
- Tamaño núm. 2: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.70 cm y 3
½ octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los dos tubos
medianos del siku 1 (Si, Re) y del siku 2 (Do, Mi).
- Tamaño núm. 3: (pvc hidráulico, de color blanco), un tramo de 0.60 cm y 3
octavos de pulgada de diámetro. Con él se van a fabricar los tres tubos
más cortos del siku 1 (Fa, La, Do) y del siku 2 (Sol, Si).
* En caso de no encontrar en la localidad los tres diferentes grosores de PVC, se pueden emplear 3 metros del
núm. 1, reduciendo un poco la distancia interna de la columna de aire de los cinco tubos restantes del siku 1 y
de los cuatro tubos del siku 2. Para ello, deben introducir el bastón de madera en el tubo (justo en el extremo
opuesto por el que se sopla), y empujar un poco la bolita de unicel o el tapón de corcho hasta lograr la afinación
correcta de cada tubo.
151
• Una tira de madera o un tubo de carrizo u otate, para fabricar 4 tiras de 19 cm
de largo, 1 cm de ancho y 3 mm de espesor.
• 20 bolitas de unicel del grosor del tubo, o unos 10 tapones de corcho** cortados
a la mitad (debemos introducirlos por el extremo inferior de cada tubo y ajus-
tarlos).
• 6 m de hilo de cáñamo mediano o cualquier hilo delgado para colgarse al cuello
del instructor.
• Un bote pequeño de pegamento blanco.
• Una lija delgada para madera.
Herramientas
• 1 segueta.
• 1 cúter.
• Un metro o cinta métrica.
• Un bastón de madera delgado (para medir los tubos y acomodar las bolitas de
unicel al interior de los mismos).
• Lápiz o marcador.
Siku 1
10 cm
12 cm
7.3 cm
13.5 cm
8.5 cm
11.0 cm
17 cm
13.3 cm
16.3 cm
19 cm
23.5 cm
27.5 cm
35 cm
20.4 cm
24.7 cm
31.4 cm
Siku 2
** La bolita de unicel o el tapón de corcho deben ser un poco más amplios que el tubo, para que se desplacen, a
10.5 cm
7.5 cm
14.75 cm
12.5 cm
9.8 cm
11.9 cm
presión, por el interior de éste, hasta el lugar donde produzcan la afinación correcta de la nota correspondiente.
15.2 cm
18.5 cm
21.5 cm
18.5 cm
26.75 cm
23.2 cm
32 cm
27.9 cm
152
Siku 2
10.5 cm
7.5 cm
14.75 cm
12.5 cm
9.8 cm
11.9 cm
15.2 cm
18.5 cm
21.5 cm
18.5 cm
26.75 cm
23.2 cm
32 cm
27.9 cm
Sikus 1 Sikus 2
Do Re Mi Fa Sol La Si Do Re Fa La Do Mi Sol Si
Sikus 1 y 2 empalmados
Re Fa La Do Mi Sol Si
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
153
Sikus 1 y 2 empalmados
Re Fa La Do Mi Sol Si
Do Re Mi Fa Sol La Si Do
154
155
156
157
158
159
Anexo IV
Séptima y octava sesiones
• Partitura general.
– Siete fotocopias de la misma, una para cada atril.
– Mapa orquestal (incluido en la partitura. Para consulta del director).
• Instrumentos musicales:
– Bombo o tambor grande.
– 15 campanas japonesas.
– Mandolina.
– Platillo.
– Triángulo.
– Maracas.
– Palo de lluvia.
– 8 atriles (o mesas para colocar las partituras).
Originalmente esta obra fue escrita para instrumentos de diferentes partes del
mundo (esto se muestra en la primera columna del cuadro siguiente). En la se-
gunda columna se sugiere con qué otros instrumentos u objetos sonoros pode-
mos sustituir los instrumentos originales. En caso de no contar con ninguno de los
propuestos, los participantes o, en su caso, los alumnos pueden hacer otras pro-
puestas: lo importante será que se acerquen en timbre y calidad sonora y para ello
debemos tomar como referencia la audición de la obra musical que se encuentra en
el cd de audio que acompaña esta Guía.
161
Tambor con resorte para imitar el sonido Lámina de metal delgado y flexible de un
del trueno. metro de largo por 40 cm de ancho.
Crótalos. Triángulo.
• Mapa orquestal
• Mapas escénicos 1 y 2.
Sugerencia: Si la escuela o teatro donde se pondrá en escena este proyecto cuenta con
equipo técnico, también se podrá utilizar el power point de extravaganza que se en-
cuentra en el cd de datos que acompaña esta Guía:
– Cañón.
– Lap top.
– Pantalla grande.
162
163
164
165
166
Anexo V
Glosario de términos musicales
167
Conceptos musicales
A capella
capella, en italiano significa capilla, y cantar a capella quiere decir cantar de
la manera en que se hacía antiguamente en las capillas; es decir, usando sólo la
voz, sin acompañamiento instrumental.
Acorde
Combinación de dos o más sonidos (notas) que suenan al mismo tiempo. El
acorde más básico es la tríada, acorde de tres notas construido sobre una nota
principal llamada fundamental.
Acústica
Ciencia del sonido que investiga la naturaleza del sonidos, sus propiedades y
características. Las cuatro características o cualidades del sonido son: altura,
duración, intensidad y timbre. Cuando nos referimos a la acústica de un recinto
(teatro, sala de conciertos, iglesia, etcétera) estamos considerando el conjunto de
características: diseño, estructura, construcción y decoración, que influyen en
cómo se escuchan los sonidos que ahí se producen. R. Bennett, Léxico de música,
Madrid, Akal, 2003.
Agógica
Se entiende por agógica el conjunto de variables del pulso: acelerar, desacelerar,
suspender, etcétera (accelerando, rallentando, calderón...).
Alteraciones
Símbolos que se usan en la notación musical convencional para subir o bajar la
altura de un sonido (una nota). Se colocan antecediendo a la nota. El sosteni-
do sube la altura de la nota un semitono y el bemol la baja. Existe también otro
símbolo que suprime tales alteraciones: el becuadro. Las alteraciones o accidentes,
a menos que se supriman, afectan a todas las notas que tengan la misma altura
en el compás (si existe un símbolo de ligadura que prolonga la nota de un com-
pás a otro, la alteración afecta a las dos notas).
Armonía
“Palabra derivada del griego HARMONIA (acoplar, concordia, proporción,
acuerdo), es definida por el diccionario como “consonancia musical, sonido
entonado, concorde, como el ensamblado de partes entre sí, acuerdo entre las
partes de un diseño o composición dando efecto de unidad estéticamente pla-
centera”... “esta es una buena definición, sin embargo podríamos readecuarla
mediante dos aclaraciones: lo que es estéticamente placentero, entonado, o con-
cordante (como la joyería y los cortes de pelo) variará de cultura a cultura; y ar-
monía es el acontecimiento simultáneo de alturas. Si visualizáramos a la melo-
día como un movimiento horizontal de tonos a través del espacio y el tiempo, la
armonía podría ser considerada como un acontecimiento en sentido vertical; y
de hecho la notación musical occidental se basa en esa representación gráfica”
(citas de “Elementos de la música”, y “Armonía”, D. Reck, Music of the whole ear-
th, Nueva York, Charles Scribner´s Son., 1977).
Secuencia armónica: aquí nos referimos a secuencia armónica como secuen-
cia de acordes.
168
Arpegio
“Ejecución de las notas de un acorde en forma sucesiva, al estilo del arpa, en lu-
gar de tocarlas simultáneamente”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Bajo
Esta palabra tiene varios significados. Puede referirse a:
- La voz masculina más grave.
- La abreviatura del instrumento contrabajo.
- La nota más grave de un acorde.
- En una familia de instrumentos, el de registro más grave.
- La sucesión de notas que forman la voz o la parte más grave de un pasaje o
pieza musical.
En este caso nos referimos a bajo con esta última acepción.
Ostinato: el bajo ostinato es un patrón melódico que se repite durante toda una
pieza y al cual se le superpone una melodía (ya sea improvisada o compuesta).
Bordón
Un bordón es un sonido continuo que acompaña a una melodía. Existen varios
instrumentos que pueden producir un bordón a la vez que una melodía (la gai-
ta es un ejemplo de ello).
Cadencia
Del latín cadere (caer). En una pieza musical es el punto de reposo que marca el
final de una frase o de una sección. La cadencia, en música, sería el equivalente
musical de la coma, el punto y en algunos casos de la exclamación.
Esencialmente, una cadencia consiste en la progresión de dos acordes. Son mu-
chos los términos que se utilizan para los cuatro tipos básicos de cadencias...
1. Cadencia perfecta (también cadencia auténtica o cadencia final). Una
cadencia perfecta confiere una sensación de conclusión, de final.
2. Cadencia plagal. Se denomina también cadencia del amén porque se
utiliza frecuentemente para cantar la palabra amén al final de los him-
nos.
3. Cadencia imperfecta (o semicadencia): hace que la música suene incom-
pleta, inacabada.
4. Cadencia interrumpida (o de engaño, o rota, o suspensiva, o falsa): es
la que “engaña” al oído creando expectación con una cadencia perfecta
que se interrumpe.
Otros términos empleados en relación a las cadencias son los
siguientes: cadencia invertida, cadencia femenina, cadencia masculina,
cadencia mixta...
R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Canon
Un canon es una modalidad de canto en la que una voz imita a otra, con la par-
ticularidad de que la misma melodía es cantada a varias voces, pero desfasada
en el tiempo.
Canto responsorial
En el canto responsorial un solista canta y todo el grupo contesta o responde. Por
ejemplo: el solista canta una frase y todo el grupo lo imita, o canta una estrofa
y el grupo responde con el estribillo, o bien el solista canta una frase y el grupo
canta la frase siguiente. Encontramos muchos ejemplos de esta manera de can-
tar en los sones de México.
169
Carácter
Por carácter nos referimos al estado de ánimo particular que reflejan las piezas
musicales. Puede ser que una misma pieza refleje dos o más estados de ánimo,
que incluso pueden ser contrastantes o diferentes entre sí. Para ello se recurre a
los matices, el tempo, la dinámica, el ritmo, la melodía, la armonía, etcétera, que
usados de determinada manera reflejan uno u otro estado o emoción: soledad,
melancolía, tristeza, júbilo, alegría, exaltación, delicadeza, etcétera.
Compás
Estructura que resulta de agrupar varias unidades de pulso o tiempos. Las unida-
des de pulso pueden ser cualquier figura rítmica (negra, blanca, corchea, semi-
corchea, o figuras con puntillo). Los compases más frecuentes son los binarios
(dos o cuatro unidades de pulsos o tiempos en cada uno ) y los ternarios (tres
unidades). El compás equivale a:
Cierto número de unidades determinadas precisado al inicio del frag-
mento (tras la clave y la armadura) por medio de una fracción caracterís-
tica. Los compases habituales son los siguientes:
Compases binarios (dos o cuatro unidades)
a) Subdivisión binaria (la unidad vale dos subunidades):
2/2, 2/4, 2/8
4/2, 4/4
b) Subdivisión ternaria (la unidad vale tres subunidades):
6/4, 6/8, 12/8, 12/16 etcétera.
Compases ternarios (tres unidades)
a) Subdivisión binaria:
3/2, 3/4, 3/8, 3/16
b) Subdivisión ternaria:
9/4, 9/8, 9/16
Compases de cinco, siete, diez, once tiempos.
De Candé, R., Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales,
Barcelona, Robinbook, 2002.
Contratiempo
En un compás “se llama CONTRATIEMPO a la acentuación ocasional de un tiem-
po débil en lugar del tiempo fuerte”. J. Chailley y H. Challan, Teoría completa de
la música, París, Editions Musicales.
Coro
Agrupación vocal en la que hay varios cantantes por sección (o tesitura de vo-
ces). Existen coros de voces femeninas (sopranos, mezzos y contraltos), masculinos
(tenores, barítonos, bajos, e incluso contratenores), mixtos (de hombres y muje-
res con las tesituras mencionadas) y de voces blancas (niños y niñas antes del
proceso de muda de voz). Dependiendo del número de cantantes por sección
hablamos también de coro de cámara (aproximadamente 20 integrantes máxi-
mo, que interpretan obras íntimas para recintos pequeños) o de coro de orques-
ta (que interpreta obras de mayor envergadura).
Cualidades del sonido:
Altura (o frecuencia): la altura del sonido está determinada por el número de vi-
braciones que se producen en determinado periodo de tiempo. La frecuencia se
170
mide en hertz (un ciclo por segundo), y el oído humano puede percibir sonidos
entre 20 y 20 000 hertz. A los sonidos de menos de 20 hertz se les llama infraso-
nidos; a los que están por arriba de los 20 000, se les llama ultrasonidos.
Duración: esta cualidad “hace referencia a que un mismo sonido puede ser
prolongado durante más o menos tiempo”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría com-
pleta de la música, op. cit.
Intensidad: en términos científicos la intensidad es la “cantidad de energía
por unidad de volumen”. En música, cuando hablamos de la intensidad del so-
nido nos referimos a qué tan fuerte o débil es un sonido (que tiene que ver
también con cómo lo escuchamos). Para producir un sonido fuerte necesitamos
aplicar más energía, más fuerza, a lo que hacemos sonar (sea un objeto o un ins-
trumento). La unidad utilizada para medir la intensidad del sonido es el bel. Un
decibel es la “décima parte de un bel. La intensidad sonora de una conversación
de varias personas hablando en voz alta es de 50 a 70 db”. Citas del libro Los so-
nidos de nuestro mundo, de H. Domínguez y J. Fierro, UNAM, 2003.
Timbre: la cualidad que permite distinguir un sonido de otro. Está determi-
nado por las ondas armónicas que produce cada sonido. “Timbre es la persona-
lidad del sonido” (maestra Martha Silva, de Saltillo, Coah.).
Dinámica
En música se entiende por dinámica la combinación de diferentes intensidades
en una composición.
Escala
“Una escala es una sucesión de sonidos ordenados regularmente en sentido as-
cendente o descendente”. J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la música,
op. cit.
Diatónica: “Una escala se denomina “diatónica” cuando cada nota figura
una sola vez, con o sin alteración” J. Chailley, y H. Challan, Teoría completa de la
música, op. cit.
Cromática: la escala cromática es aquella que está conformada por intervalos
de semitonos.
Pentáfona: la escala pentáfona (penta: cinco, fonos: sonido) está conformada
por tonos completos y es una escala muy utilizada en la música oriental.
Mayor: es la escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente es-
quema: tono, tono, semitono, tono, tono, tono, semitono. Como referencia para
construir una escala mayor, podemos tomar como modelo la escala a partir del
tono do, que aparece sin ninguna alteración.
Menor: es una escala conformada por tonos y semitonos según el siguiente
esquema: tono, semitono, tono, tono, semitono, tono, tono. Como referencia pa-
ra construir una escala menor, podemos tomar como modelo la escala a partir
del tono la, que aparece sin ninguna alteración.
Estilo
Por estilo nos referimos al modo particular de “hacer”, a la manera original de
ser, pensar, crear, estar en el mundo. En cierta forma el estilo es individual, pe-
ro sucede que factores como la cultura y la época influyen en la creación musi-
cal. Cuando se comparte con otros creadores un determinado contexto históri-
co, social, cultural e incluso geográfico, lo más probable es que se “coincida” en
171
la manera de hacer, de crear, y es por eso que se habla de estilos “de época” o de
“nacionalidades”. Es por ello que hablamos del estilo barroco, clásico, román-
tico, etcétera, y además distinguimos entre barroco francés, italiano, alemán o
mexicano.
Estrofa
“Esquema formado por un número determinado de versos, con una disposición
precisa de metro y rima, que constituye una unidad independiente o se repite a
lo largo de una composición poética”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del español
actual, Madrid, Grupo Santillana.
En el caso de las canciones (que es lo que aquí nos interesa), lo más frecuen-
te es alternar estrofa y estribillo, de manera que la primera presenta variaciones
en el texto y el estribillo repite lo mismo.
Estribillo
“Una sección de música que se repite, generalmente después de cada estrofa,
con el mismo texto. El término también se aplica a la sección recurrente en cier-
tas piezas instrumentales. [Véase: rondó]”. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Figura rítmica
Nos referimos a la figura de las notas: redonda, blanca, negra, corchea, semicor-
chea, fusa y semifusa, con sus respectivos silencios o pausas y puntillos. Como
una redonda equivale a dos blancas, y a su vez a cuatro negras, ocho corcheas y
dieciséis semicorcheas, decimos que respecto de la figura de redonda, una blan-
ca es 1/2, una negra 1/4, una corchea 1/8, una semicorchea 1/16, y así sucesiva-
mente.
Forma
Forma es la estructura de cualquier composición musical. En la construcción
musical se utilizan recursos como la repetición, el contraste y la variación. Pa-
ra comprender este contenido es importante escuchar ejemplos musicales en los
que se distingan e identifiquen claramente temas o elementos que se repiten,
contrastan o varían.
Formas (se describen sólo las que se abordan en el Programa de Música para secun-
daria):
Unitaria (A): la forma más sencilla. Se presenta un único “tema”, que puede
repetirse (en ese caso se le asigna otra vez la letra A). Si se variara (aunque leve-
mente) se designaría como A‘.
Binaria (canción) (AB): encontramos esta estructura en las canciones. Se pre-
senta un tema principal y otro que contrasta con el primero.
Ternaria (ABA): encontramos con frecuencia esta estructura en las danzas. Se
presenta un tema principal, otro que contrasta y se repite el principal.
Rondó (ABACADA): un rondó es una forma musical en la que se alterna un
tema musical principal (A) con otros diferentes (B, C, D...). Se llama rondó por-
que siempre se repite el tema principal (A), como si se cerrara un círculo (A, B, A,
C, A, D, A). “Composición musical basada en la alternancia entre un estribillo y
varios episodios. Esta sencilla forma surgió del rondeau cantado y bailado, que
en el siglo XVII servía para acompañar el baile de corro (ronde). No obstante, su
principio es probablemente más antiguo y corresponde a un instinto natural del
músico: el de la repetición”. R. de Candé, Nuevo diccionario de la música (I). Térmi-
nos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
172
Bajo obstinado (en italiano basso ostinato), esta forma consiste en repetir en
el bajo una y otra vez (de ahí lo de obstinado), una frase breve que puede ser
una breve figura de acompañamiento o una verdadera melodía. El compositor
Aarón Copland, en el capítulo vii. Las formas fundamentales, inciso 2. La variación,
considera que el basso ostinato es más un recurso (de repetición), que una for-
ma en sí misma, aunque lo englobe dentro de las formas de variación, junto con
el passacaglia, la chacona y el tema con variaciones. A. Copland, Cómo escuchar
la música, México, fce 1955.
Tema con variaciones: es una estructura musical que consiste en variar un ele-
mento de la composición: puede ser el ritmo, la melodía, la armonía o el timbre.
El tema es siempre reconocible a pesar de los cambios (es como decir lo mismo
de diferente manera).
Una de las formas más antiguas; fue muy popular durante el siglo
XVI, aunque existen ejemplos más antiguos. Su estructura consiste en un
tema que se presenta de manera más bien sencilla y después se repite tan-
tas veces como quiera el compositor, pero siempre variado, modificado o
cambiado de alguna manera... Existen innumerables maneras de variar el
tema, limitadas tan sólo por la imaginación del compositor; entre las más
importantes se encuentran:
1. decorar el tema con ornamentos y otras notas adicionales.
2. presentarlo en el modo opuesto (un cambio de tonalidad mayor a la
tonalidad relativa menor, o viceversa).
3. presentar el tema con un cambio de armonía, ritmo, compás o tempo.
4. “encubrir” el tema, colocándolo en el bajo o en una voz interna.
5. tratar el tema, o parte de él, en imitación, canon, inversión, aumenta-
ción, disminución.
6. mantener solamente las armonías y/o el ritmo del tema, de manera que
exista tan sólo como un vivo recuerdo.
7. añadir una contramelodía por encima o por debajo del tema, o una
melodía nueva con las mismas armonías.
8. en la música para orquesta, hacer un cambio sustancial de orquesta-
ción. R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Fórmulas rítmicas
Los patrones o las fórmulas rítmicas se forman mediante la combinación de las
diferentes figuras rítmicas y las pausas o silencios.
Género
“Grupo o clase a que pertenece una obra literaria o artística, con arreglo a crite-
rios de forma establecidos por la tradición”. Manuel Seco, et. al., Diccionario del
español actual, op. cit.
Géneros musicales. Cuando hablamos de géneros musicales nos referimos
a cierto tipo o clase de música. El género está también fuertemente determi-
nado por la aplicación o función que tiene o desempeña determinada música.
Ellie Siegmeister, en Funciones de la música (Música y sociedad, México, Siglo XXI,
1980), enumera algunas de las funciones que la música ha tenido dentro de las
culturas primitivas y tradicionales:
173
1. Para calmar y dormir a los niños (canciones de cuna).
2. Para exorcizar (cantos de hacer llover, cantos de hechicería, cantos al
“diablo”, vudú, etcétera).
3. para estimular emociones eróticas (canciones cortesanas y de amor).
4. para curar enfermedades (“cantos medicinales”).
5. para enseñar información útil (canciones educacionales, de juegos, de
animales y de la naturaleza).
6. para perpetuar la historia y las tradiciones (baladas, leyendas, cancio-
nes épicas).
7. para levantar el valor en las batallas e infundir temor en el enemigo
(canciones de guerra).
8. para imponer temor, solemnidad y misterio en los rituales, inspirar
sentimientos de obediencia (música ritual, religiosa y fetichista).
9. para dar un ritmo y estimular a la danza (música de baile).
10. para intensificar la poesía y el drama (canciones líricas, música dramá-
tica). E. Siegmeister, “Funciones de la música”, en la antología Módulo de
música, México, PACAEP, 1983.
Dentro de toda la gama de música que existe tenemos que hay música: ins-
trumental y vocal, de trabajo, terapéutica, para cine, radio y televisión, “ambien-
tal”, ritual y ceremonial, religiosa y sagrada, festiva, para danza, de concierto,
teatral (la ópera, por ejemplo), comercial, clásica y popular, folclórica, electróni-
ca, didáctica... entre muchas otras. Algunas de las preguntas que deberíamos
hacernos para determinar el género de determinada música son: ¿para qué fue
compuesta?, ¿qué función desempeña en la vida de las personas?, ¿quién la ha-
ce?, ¿en qué ocasiones se hace?, etcétera.
Intervalo
Diferencia de altura que existe entre dos sonidos.
“Un intervalo es la distancia entre la altura de dos notas. Si las notas suenan
simultáneamente, forman un intervalo armónico y si suenan sucesivamente, co-
mo en una melodía, forman un intervalo melódico”. R. Bennett, Léxico de Músi-
ca, op. cit.
Laudería-lauderos
Antiguamente se usaba el término laudero para designar a las personas que
construían laúdes, y después se hizo extensivo el nombre para quienes cons-
truían cualquier instrumento de cuerda (la laudería es el oficio y el laudero es
la persona que lo ejerce). A lo largo de la historia han existido lauderos impor-
tantes, tanto de instrumentos de música popular como clásica. En México, por
ejemplo, encontramos excelentes constructores de guitarras, jaranas, violines,
violas y marimbas.
Melodía
“Una melodía, parafraseando a Paul Klee, es sacar un sonido de paseo”.
“Para obtener una melodía debemos mover al sonido a distintas alturas
(frecuencias). Esto se denomina variación o cambio de altura sonora”.
“Una melodía puede ser cualquier combinación de sonidos”.
(M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, Buenos Aires, Ricordi, 1967).
174
Muda de voz
Es un proceso fisiológico que se produce durante la adolescencia, tanto en niñas
como en niños, aunque es más evidente en los varones por los desajustes que
provoca en la voz. Lo que sucede fisiológicamente es que la laringe se ensancha
y desciende un poco de lugar. Los músculos y todo el sistema nervioso deben
habituarse a esta nueva posición de la laringe y por eso la voz emite en ocasio-
nes los habituales “gallos”.
Música
Es difícil dar una única definición de música, porque no existe una que sea la
“correcta”. Es por ello que a continuación se expone una serie de definiciones y
pensamientos de diversos autores en relación a la música:
- “La música es aquella de las bellas artes que se ocupa de la combinación
de sonidos, buscando la belleza en la forma, y la expresión de emociones”.
Diccionario Oxford de la Música.
- “La música puede nombrar lo que no tiene nombre, y comunicar lo descono-
cido” (Leonard Bernstein).
- “La música es la cuarta gran necesidad de la naturaleza humana: primero
el alimento, después el vestido, después el techo, y luego la música (Cristian
Nestell Bevee).
- “La música nació libre, y su destino es ganar su libertad” (Ferruccio
Busoni).
- “La música es un sonido inútil, hasta que llega a una mente que la recibe”
(Paul Hindemith).
- “Después del silencio, la música es lo que más se acerca a expresar lo inex-
presable” (Aldous Huxley).
- “La música es el lenguaje universal de la humanidad” (Henry Wadsworth
Longfellow).
- “Lo mejor de la música no se encuentra en las notas” (Gustav Mahler).
- “Cuando las palabras del hombre ya no son suficientes, entonces comienza el
arte de la música” (Richard Wagner).
- “La vida, sin música, sería un error” (Friederich Nietzsche).
(Definiciones tomadas de J. A. Brennan, Cómo acercarse a la música, México,
SEP/Plaza y Valdés, 1998).
Notación musical
Notación (de nota y a su vez de anotar). Tiene que ver con registrar de manera
gráfica la música. En occidente surgió y se desarrolló un sistema de notación
que sufrió diversas variaciones a lo largo de la historia hasta llegar a lo que se
conoce actualmente. Parece ser que las civilizaciones antiguas (egipcia, grie-
ga) anotaban la música que producían, pero sólo se conservaron algunos frag-
mentos y es difícil hacer una reconstrucción o interpretación de la misma. La
invención del pentagrama y las notas surge en un monasterio de Cluny (sur de
Francia), entre los siglos IX-XI. El monje Guido d´Arezzo es quien da nombre a
las notas, basándose en las primeras sílabas de cada frase de un himno dedica-
do a San Juan, en el que se le pide al santo que les conserve la voz y les libre de
la afonía:
175
UT queant laxis (el ut se ha conservado en francés, pero no en el español ni en
el italiano, que designan do a esta nota)
REsonare fibris
MIra gestorum
FAmuli Tuorum
SOLve poluti
Labii reatum
Sancte Ioannes (la sílaba SI se forma por la primera letra de estas dos pala-
bras).
Cabe mencionar que en inglés y alemán no se designa a las notas por medio
de sílabas, sino de letras del abecedario (A= la, B=si, C=do, D=re, E=mi, F=fa,
G=sol).
Objeto sonoro
Los objetos sonoros son aquellos que el hombre utiliza como instrumento sin
hacer, en la mayoría de los casos, ninguna adaptación para que suenen. Pue-
de tratarse de un objeto de uso cotidiano (como un cántaro) o de origen animal
(una quijada de burro o el caparazón de una tortuga que se percute con un asta
de venado). En la música tradicional e indígena de México existen numerosos
ejemplos del empleo de objetos sonoros como instrumentos: la quijada, el cara-
col, el caparazón de tortuga percutido con asta de venado, los cencerros, los sa-
bles, las cajitas (de Olinalá), etcétera.
Oído
El oído, a diferencia de otros órganos sensoriales, está expuesto y es
vulnerable. El ojo puede ser cerrado a voluntad, mientras que el oído
está siempre abierto. El ojo puede ser enfocado y orientado a voluntad;
el oído capta todo lo que suena hasta el horizonte acústico, en todas
direcciones. Su única protección es un elaborado sistema psicológico
que filtra sonidos indeseables para permitir que nos concentremos
en aquello que deseamos escuchar. El ojo apunta hacia fuera;el oído
se dirige hacia adentro. Absorbe información. M. Schafer, Limpieza de
oídos, op. cit.
Organología
La organología es el estudio de los instrumentos musicales y comprende el mo-
do en cómo éstos generan el sonido, los materiales con que se construyen y su
morfología. Para clasificar los instrumentos, los investigadores Sachs y Horn-
bostel proponen las siguientes categorías, basándose en el criterio de emisión
del sonido: idiófonos, membranófonos, aerófonos, cordófonos y electrófonos. A
su vez esta clasificación tiene varias subdivisiones, que especifican la natura-
leza del instrumento y la manera como se produce la vibración (por percusión,
frotación, entrechoque, ludimiento, pulsación, rasgueo, etcétera). Esta clasifica-
ción deja además abierta la posibilidad de incorporar nuevos instrumentos.
Clasificación de Sachs-Hornsbostel: en el idiófono (idio en griego significa
igual o lo mismo y fonos, sonido) el sonido se genera sobre el material en sí (en
estado sólido) sin que sea necesario ejercer una tensión externa para que vibre
y suene. Por lo general este tipo de instrumentos son de madera, metal, piedra,
huesos, cuernos o pezuñas (ejemplos: claves, marimba, teponaztli, triángulo,
huesos de fraile). En el membranófono el sonido es producido por una mem-
176
brana (puede ser natural, de piel de animal, o sintética, de plástico), que por ser
elástica necesita ser tensada para vibrar.
Aerófono: aquellos instrumentos en los que el sonido es producido por el aire.
Cordófono: el sonido es producido por una cuerda tensada, ya sea por pun-
teo, golpe, frotación...
Electrófono: los electrófonos son aquellos instrumentos en los que el sonido
es generado por medios electrónicos: guitarras, bajos y órganos eléctricos, sin-
tetizadores, etcétera.
Orquesta
Orquesta es una antigua palabra griega que significa “lugar de danza”.
En Grecia, durante el siglo V a.C., las obras de teatro se representaban
en teatros al aire libre, llamados anfiteatros. Orquesta era el nombre
con que se designaba el espacio situado frente al área principal, des-
tinada a la representación, y que utilizaban tanto el coro, que lo mis-
mo cantaba que bailaba, como los instrumentistas. Mucho más tarde, a
principios del siglo XVII, se representaban en Italia las primeras óperas.
Originalmente pretendían ser una imitación del antiguo teatro griego,
y por esa razón se utilizó la misma palabra orquesta para designar el
espacio, entre la escena y el público, que ocupaban los instrumentistas.
Pero pronto orquesta pasó a significar los músicos mismos, y luego, por
fin, el conjunto de instrumentos que tocaba”.
R. Bennett, Los instrumentos de la orquesta, Madrid, Akal, 1999.
Clasificación: la clasificación de orquesta divide a los instrumentos en sec-
ciones. De ahí resultan las secciones de cuerda, de aliento (madera y metal) y de
percusiones.
Ostinato
Término italiano que significa obstinado. En música se refiere a un elemento
que se repite de forma constante.
Rítmico: el ostinato rítmico es un ritmo que se repite de forma constante, co-
mo acompañamiento a otro ritmo o a la melodía.
Melódico: el ostinato melódico es un breve motivo o melodía que se repite
como acompañamiento de una melodía principal. El ostinato melódico puede
realizarse con la voz o con un instrumento melódico.
Polirritmo
Del griego poli (varios) y ritmo. Combinación de dos o más ritmos (diferentes
entre sí), ejecutados en forma simultánea.
Pulso (corporal y musical)
El pulso corporal es el latido intermitente y constante de la sangre al pasar por
las arterias. Se puede percibir con las yemas de los dedos en algunas partes del
cuerpo, como el cuello, las muñecas o las ingles. Podemos percibir tambien el
pulso de la música, no únicamente a través del oído sino de todo el sistema ner-
vioso.
Ritmo
“Al igual que el arte, el ritmo musical es vida y forma”.
“La palabra ‘ritmo’ viene del griego rhuthmos, cuya raíz es rhéo (yo corro).
Había pues primitivamente referencia al movimiento”.
177
“Para los griegos, el ritmo era ‘un orden en la repartición de las duraciones’
(Aristógenes)”. “El ritmo musical se distingue del ritmo en general por el hecho
de estar condicionado por elementos musicales”.
“El ritmo, que está a la vez en el hombre y fuera del hombre, que constituye
una necesidad espiritual y una necesidad material, es el primero de los tres ele-
mentos fundamentales de la música. Sin ritmo no hay melodía ni armonía. En su
origen mismo, es un elemento premusical, como el sonido; existe fuera de la mú-
sica, donde representa, como en las otras artes y en los fenómenos de la naturale-
za, la primera manifestación de la vida”, citas de E. Willems, El ritmo musical, Bue-
nos Aires, EUDEBA, 1993.
El aspecto de la música concerniente a la manera en que se agrupan los
sonidos en el tiempo, principalmente en relación a su duración (sus valo-
res) y al acento. También comprende el fraseo y el tempo. Generalmente,
existe un pulso regular (que se escucha o se siente) en el trasfondo de la
música; este pulso es el que utiliza el oído para medir el ritmo. Junto a la
melodía y la armonía, el ritmo es uno de los tres principales elementos
de las música. R. Bennett, Léxico de música, op. cit.
Vincent d‘Indy ofreció una bella definición general, si bien algo lite-
raria: el ritmo es el orden y la proporción en el espacio y el tiempo. De
modo más particular, el ritmo es la expresión del “tiempo musical”, en
concordancia con el “tiempo psicológico”... R. de Candé, Nuevo diccionario
de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Robinbook, 2002.
Ruido
“Ruido es una señal sonora indeseable”.
“Ruido es cualquier señal sonora que interfiere”.
“El ruido es el destructor de las cosas que deseamos escuchar“.
“Para las personas sensibles a los sonidos, el mundo está saturado de ruido”.
(Citas del libro Limpieza de oídos, de M. Schafer, op. cit.)
Síncopa
Prolongación en un tiempo fuerte de una nota acentuad en una parte débil o en la
parte débil de un compás. La síncopa es en la música un elemento de activación
de la energía rítmica. Ha desempeñado un papel importante en la música de jazz,
pero la encontramos a lo largo de toda la historia de la música.
R. de Candé, Nuevo diccionario de la música. (I) Términos musicales, Barcelona, Ro-
binbook, 2002.
Silencio
“El silencio no existe. Siempre está ocurriendo algo que produce sonido”. J. Cage,
compositor.
Sonido
“Todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire. Si se mueve de tal
manera que oscila aproximadamente 16 veces por segundo este movimiento se
oye como sonido. El mundo, entonces, está lleno de sonidos. Escuchen”. M. Scha-
fer, El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ricordi, 1969.
“El sonido corta el silencio (la muerte) con su vibrante vida”. M. Schafer, Limpieza
de oídos, op. cit.
178
Técnica Vocal
El conjunto de prácticas que ayudan a reconocer y desarrollar al máximo to-
das las posibilidades del aparato fonador para su aplicación en el canto. Incluye
ejercicios de respiración, vocalización, relajación muscular, atención y concen-
tración, etcétera.
Cantar es un acto sencillo y natural en sí; de nada sirve complicar-
lo, si bien es necesario establecer rigurosamente sus bases: respiración,
resonancia, emisión, articulación.
Nada debe ser librado al azar, adquiriéndose de este modo el domi-
nio y control vocal, es decir la técnica”.
M. Mansión, El estudio del canto, Buenos Aires, Ricordi Americana,
1947.
Tema
“La idea musical fundamental que sirve de base a una composición o parte de
ella, generalmente con la forma de una melodía bien definida”. R. Bennett, Léxi-
co de música, op. cit.
Tempo
Tempo es un término en italiano que significa tiempo y se refiere a la velocidad
del pulso de la música. Existen diferentes velocidades de pulso (desde muy len-
to a muy rápido) y según esta gradación, a partir del siglo XVIII se denomina-
ron con términos en italiano: Larghissimo (muy lento), Largo (lento), Adagio (len-
to, aunque menos que el anterior), Andante (al ritmo del caminar), Andantino (un
poco más rápido que el anterior), Allegro (alegre y rápido), Vivace (vivo, más rápi-
do que el Allegro), Prestissimo (muy rápido). J. Chailley y H. Challan, Teoría com-
pleta de la música, op. cit.
Tesitura
Tesitura es un término en italiano (tessitura) que significa textura. La textura de
la voz la conforman, por un lado el registro (es decir el rango de tonos graves y
agudos que puede entonar una voz) y por otro lado las características particu-
lares de cada voz: se dice que una voz es aterciopelada, cristalina, metálica, ras-
posa, brillante, rota o quebrada, etcétera.
Textura
Por textura nos referimos a cómo se superponen los elementos de la música en
diversos estratos sonoros o capas de sonido. La manera cómo se combinen o su-
perpongan el ritmo, la melodía y la armonía, da origen a diferentes texturas en
la música.
“La textura musical se asemeja a la de las telas. Del mismo modo que
cuando recorres con el dedo un tejido de lana y después uno de seda
el tacto de las dos telas es muy diferente, el “tacto” del sonido de dos
piezas de música puede ser distinto... La altura, la intensidad y la arti-
culación (la manera en que se tocan las notas, por ejemplo, con mucho
ímpetu o muy suavemente) también contribuyen a configurar la textu-
ra, que puede describirse con palabras como “fina”, “clara”, “compleja”,
“oscura”, etcétera”.
D. Tutt, Primeros ejercicios musicales, Madrid, Akal/Entorno Musical,
1998.
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Conceptos didácticos
Arreglo
Adaptación de una pieza para un instrumento o combinación de ins-
trumentos, diferente de la escogida originalmente por el compositor...
Un arreglo puede ser una versión más elaborada de la pieza original, o
puede ser una versión más sencilla (p. ej., una pieza difícil para piano
adaptada de tal manera que un pianista menos experimentado pueda
tocarla y disfrutarla). R. Bennett, Léxico de Música, op. cit.
Audición activa
La audición activa implica escuchar con atención para identificar, reconocer y
apreciar determinados elementos musicales (el timbre, la melodía, la forma, et-
cétera). En un ejercicio de audición activa, nos involucramos en el acto de escu-
char.
Creación sonora
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición. El hecho
de componer implica de alguna manera traducir a un lenguaje gráfico lo que se
ha creado, para que pueda volver a ser reproducido o ejecutado otra vez por uno
mismo o por otras personas (ésta es una de las funciones de la notación musi-
cal). La improvisación es un acto de expresión libre que puede o no desembo-
car en composición. En el caso de la creación sonora, se propone que se utilice
el sonido en sí, poniendo atención a sus cualidades y no a aspectos o elementos
musicales como son el ritmo, la melodía, la armonía, la forma, etcétera. Es por
ello que se recomienda que sean los propios alumnos quienes inventen un “có-
digo” de signos diferente a la notación musical convencional, para representar
su creación (grafías no convencionales).
La creación sonora se puede realizar de varias formas. Una de ellas consis-
te en evocar mediante sonidos un lugar, un hecho histórico, un acontecimiento
o algún personaje. Otra manera sería establecer una estructura con base en nú-
meros: se le asigna un número a cada sonido y se crean secuencias numéricas
bajo diversas lógicas (números pares, nones, múltiplos, al azar, etcétera) para
obtener una estructura sonora-numérica, tal y como lo hacían compositores co-
mo J. Cage. Una tercera opción sería crear combinaciones de sonidos totalmente
libres.
Creación musical
El término creación es utilizado aquí como sinónimo de composición, e impli-
ca tanto el hecho de crear como el “producto” o resultado del acto mismo. En
el programa de música para la escuela secundaria se ha hecho una diferencia
entre creación sonora y musical, porque se quiere que los alumnos pongan es-
pecial atención en primer lugar a los sonidos y sus cualidades, y después en as-
pectos y elementos musicales (lo cual es más complejo). Cuando hablamos de
creación musical nos referimos también a las composiciones de los diferentes
autores de diversas épocas, géneros y culturas.
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
Son contenidos conceptuales: el sonido y sus cualidades, el ritmo, la melodía, la
armonía, la forma, los géneros, los estilos, etcétera. Es decir, los conceptos, los
saberes teóricos.
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Son contenidos procedimentales: la audición, la exploración, la improvisa-
ción, la creación, la ejecución o interpretación, etcétera.
Los procedimientos son una relación de acciones o estrategias o mane-
ras de obrar con la finalidad de obtener un resultado... No son procedi-
mientos los métodos que usa el profesor para el aprendizaje, ni las acti-
vidades desarrolladas. El procedimiento es la destreza que queremos
ayudar a que el alumno construya”. P. Pascual, Didáctica de la música”,
Madrid, Pearson Educación, 2002.
Son contenidos actitudinales: la disposición al trabajo en equipo, el respeto
al propio trabajo y al de los demás, la atención, la concentración, la responsa-
bilidad, el hecho de valorar la música, etcétera. “Las actitudes son las distintas
formas de comportarse persistentemente ante situaciones, objetos, personas o
hechos”. P. Pascual, ibid.
Aunque hagamos esta distinción con fines didácticos, debe tomarse en
cuenta que los conceptos musicales se entienden y aprenden mediante un pro-
cedimiento, es decir mediante la puesta en práctica de determinadas acciones.
Lo mismo sucede con las actitudes, que se propician y desarrollan mediante la
práctica y el trabajo con contenidos conceptuales y procedimentales. Es por ello
que en el programa de música para la escuela secundaria, los contenidos no se
enuncian en forma de listado de conceptos, sino que se señala qué habilidad
van a desarrollar los alumnos, y qué acciones van a realizar para aprender de-
terminados conceptos y desarrollar ciertas actitudes (éstas últimas están enun-
ciadas en los “Propósitos y aprendizajes esperados”, del programa de Música).
Evocación sonora
Evocar es un procedimiento que utiliza mecanismos asociativos para
ayudar a que el niño opere de manera sintética, es decir, que capte glo-
balmente el fenómeno sonoro en sí a raíz de que establece una eficaz
asociación... Al reproducir una situación sonora conocida damos pau-
tas para la organización de la tarea, porque:
- Delimitamos el campo de búsqueda de los materiales sonoros...
- Determinamos el tipo de acciones que realizaremos para obtener
los modelos sonoros evocados...
- Seleccionamos los sonidos más adecuados...
- Organizamos en el tiempo los acontecimientos sonoros según lo
exija la situación evocada...
Tomando en cuenta la edad de los alumnos hay temas de evocación
sonora que propician respuestas muy creativas... saber cuándo produ-
cir sonido, esperar, escuchar o sincronizarse con los demás, serán con-
signas respetadas en función de un logro sonoro grupal.
J. Akoschky, Cotidiáfonos, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1988.
Grafías del sonido no convencionales
Las grafías no convencionales son signos (del alfabeto o gráficos) y dibujos, que se
usan para representar el sonido. Se les llama no convencionales porque no se tra-
ta de la notación musical convencional, sino de signos que se inventan. Estos sig-
nos se pueden adoptar por acuerdo de varias personas, de manera que se cuente
con un código compartido. El hecho de que quede un registro gráfico permite in-
terpretar tanto las propias composiciones como las de otras personas.
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Improvisación
“La improvisación musical es una actividad proyectiva que puede definirse co-
mo toda ejecución musical instantánea producida por un individuo o grupo. El
término ‘improvisación’ designa tanto a la actividad misma como a su produc-
to”, cita del capítulo “Fundamentos de la improvisación musical”, V. Hemsy de
Gainza, La improvisación musical, Buenos Aires, Ricordi Americana, 1983.
“Improvisar es como hablar. A hablar se aprende hablando, a improvisar se
aprende improvisando”.
“La improvisación, actividad integrada al proceso de desarrollo musical, es si-
nónimo de juego, alegría, entretenimiento, y también de exploración, inquietud,
curiosidad”.
“El juego musical empieza mucho antes del aprendizaje sistemático de la músi-
ca y no debe interrumpirse a lo largo de todo el proceso aunque cambie de cali-
dad y sentido” (citas del capítulo “Didáctica de la improvisación”, V. Hemsy de
Gainza, ibid).
“La improvisación es hoy una fuerza viva, que escapa a la escritura en el senti-
do más amplio del término, como si fuera el raro sobreviviente de la tradición
oral, casi desaparecida”. (cita de Vinko Globokar en “Reflexiones sobre la im-
provisación”, V. Hemsy de Gainza, La improvisación musical, ibid.
La palabra “improvisación” viene del latín ex improviso= sin preparación,
o improvisus= inesperado, imprevisto.
En relación a lo inesperado de las improvisaciones, Helmut Schaarschmidt,
en un libro sobre la improvisación, dice:
El hecho de que la improvisación signifique tanto como inespera-
do, lleva frecuentemente al malentendido que se cree con ello tener
carta abierta para presentar resultados inmaduros. Por el contrario,
la improvisación ante escuchas presupone que se ensayó el tiempo
necesario para que el material fuera interiorizado y con ello dispo-
nible para el proceso de improvisación. M. Stern, Improvisaciones
infantiles, México, El Colegio de México, 2002.
Interpretación
Frecuentemente se tiene la idea de que interpretar es sinónimo de ejecutar, sin
embargo interpretar implica aportar algo del propio individuo a la ejecución:
significa en cierto sentido apropiarse de la obra. La ejecución puede ser algo me-
cánico, en cambio la interpretación le da sentido a la ejecución.
Paisaje sonoro
El conjunto de sonidos de un lugar conforma un paisaje sonoro. No suenan
igual la casa, la escuela o la calle; y tampoco suena igual un mismo lugar según
la época del año o las actividades sociales y culturales que ahí se efectúen. Po-
demos decir que el compositor y pedagogo canadiense M. Schafer es el creador
de estos términos, cuyo concepto aborda en sus libros El nuevo paisaje sonoro y
Limpieza de oídos, entre otros.
Percepción auditiva
“Antes del aprendizaje auditivo debe reconocerse que es necesaria una
limpieza auditiva. Antes de enseñarle a un cirujano a realizar delicadas
operaciones pretendemos que adquiera el hábito de lavarse las manos.
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Los oídos también realizan operaciones delicadas, y la higiene de oídos
es un importante requisito previo para cualquier tipo de ejecución o
audición musical”.
“Se empieza prestando atención a los sonidos. El mundo está lle-
no de sonidos, pueden escucharse en todas partes. Los sonidos más
obvios son los que se pierden con más frecuencia, y la operación de
limpieza de oídos, entonces, debe centrarse en aquéllos. Una vez que
los estudiantes hayan limpiado sus oídos lo suficiente como para escu-
char los sonidos que los rodean, podrán pasar a una etapa más avan-
zada y empezar a analizar lo que escuchan”.
M. Schafer, citas del libro Limpieza de oídos, op. cit.
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Artes. Música II . Guía de trabajo.
Segundo Taller de Actualización sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educación Secundaria
con domicilio en